Pensando la evaluación para la formación docente en Educación Tecnológica

Primera parte

¿Qué es evaluar?
El concepto de evaluación no se restringe al ámbito de la educación, eso todos los sabemos..
El concepto evaluación nos remite a muchos conceptos: examen, examinar, prueba, aprobar,
calificar, acreditar acreditación, promoción, valorar, medir, entre otros.
La evaluación de la enseñanza:
La evaluación es una práctica pedagógica muy vieja, aún antes que existieran instituciones
educativas existían formas específicas de evaluar saberes y conductas.
Es una práctica muy difundida en todos los niveles y tomas muy diversas formas.
La diversidad de formas se relaciona, entre otras cosas, con la construcción de una cantidad de
instrumentos para evaluar, y también con los criterios y objetivos que guían la evaluación, y
obviamente con los sujetos que serán evaluados.
La evaluación se relaciona con la producción de un juicio en función de: conocer los aprendizajes y
necesidades de los estudiantes, y del mejoramiento de la enseñanza, entre las fundamentales.
Según la función que cada docente le imprima a las evaluaciones se reconocen o diferencian dos
modelos de las mismas:
-Evaluar para medir productos de aprendizaje para calificar a los estudiantes, entonces la
evaluación será SUMATIVA, y tiene por objetivo emitir un juicio sobre los resultados, con una
mirada retrospectiva del estudiante desde el final del proceso de aprendizaje, referida a criterios y
de forma intermitente.
-La evaluación como juicio complejo acerca del desempeño de estudiantes y docente, además de
estimar el rendimiento de los estudiantes permite emitir un juicio de valor para comprobar un
aprendizaje en estrecha relación con los procesos de enseñanza, adquiriendo así la evaluación un
lugar complejo y significativo en el contexto de la tarea de enseñar. Se acerca a un modelo de
investigación, requiere de un juicio reflexivo y fundamentado, permite la retroalimentación de la
tarea docente, es FORMATIVA, es prospectiva, de carácter continuo, utiliza instrumentos formales
e informales, incluye la forma de DIAGNÓSTICO, incluye la formativa, entre otras valiosas
características.
Los dos modos de evaluar son tipos de ejercicio de poder, ya que siempre se percibe ligada a la
autoridad, la diferencia está marcada por la convivencia democrática y la compatibilidad entre los
actores del acto pedagógico.
Ambos modelos responden a las siguientes preguntas fundamentales:
¿Qué se evalúa?
¿Cómo se evalúa?
¿Quién evalúa?
¿Qué decisiones se vinculan con la evaluación o qué efectos prácticos provoca?

Entre uno y otro modelo de evaluación cambian sustancialmente el OBJETIVO y el OBJETO de la

misma.
En la actualidad aparecen nuevas funciones de la evaluación: además de determinar en qué
medida el estudiante aprendió determinados aspectos del currículum, si se realizan el finalizar un
ciclo o nivel posibilitan conocer si está en condiciones de pasar al próximo nivel o
egresar(evaluación de competencias).
La necesidad de renovar la evaluación se percibió hace mucho tiempo ya, y sin embargo el cambio
radical no se nota, porque existe una inercia marcada en realizar evaluaciones de tipo sumativa,
aún en los institutos de formación docente, cosa que es muy grave sabiendo que allí se forman los
especialistas.
Debe sostenerse con firmeza las ideas de que la evaluación debe permitir el mejoramiento de la
enseñanza, para corregir y transformar las tareas didáctico-pedagógicas, que no atañe solamente
al estudiante, que debe contemplar lo cuali-cuantitativo, que deben considerar la dimensión ética,
y que debe incluir en el análisis de los resultados lo aprendido como lo no aprendido y lo previsto
como lo imprevisto.
En relación con la formación docente considero trascendente que los futuros docentes aprendan a
generar instrumentos y criterios de evaluación tanto para sus estudiantes como a autoevaluar sus
propias prácticas.
A partir de la lectura del documento “Evaluación. Documento n°4-segunda parte” del CGE de Entre
Ríos. reelaboro las siguientes ideas:

Que la evaluación debe propiciar la construcción de saberes para el aprendizaje, desde el

aprendizaje, del aprendizaje y como aprendizaje.
Que supone el manejo de los resultados para retroalimentación entre los actores, para que sea así
formativa.

¿Cómo se podría llevar esta dimensión a los estudiantes de la formación docente y a la vez que
lo lleven a la práctica?
Es necesario considerar que debería existir una relación coherente entre la construcción
metodológica y las formas de obtener información y de utilizarla para promover aprendizajes.
Un relato oral o la explicación de la tarea.
● El desarrollo de un esquema.

● La opinión sobre enunciados -intencionalmente erróneos- propuestos por el docente.

● El análisis sistémico de un proceso o un artefacto.

● La resolución de problemas que requieran de los saberes que fueron desarrollados en

clase.
Estas pueden ser algunas de las formas de evaluación coherentes con una propuesta
metodológica que contemple el enfoque actual de la Educ. Tecnológica y permitirán al docente
registrar el proceso de aprendizaje.

Por otra parte deben realizarse devoluciones en tiempo y forma, para que la información del
error adquiera potencialidad y los logros fortalezcan la autoestima del estudiante.

“Difícilmente encontremos una propuesta para la evaluación que nos asegure que su
implementación sea siempre provechosa y productiva. La evaluación no puede reducirse a la
búsqueda del instrumento más certero. Las buenas prácticas posibilitan evaluaciones en
circunstancias no previstas en donde una respuesta oportuna del estudiante o una buena
pregunta que da cuenta de su proceso de pensamiento permite reconocer mejor los
conocimientos adquiridos o el nivel de reflexión poseído.” (Litwin, 2008)
En Educación Tecnológica, el objeto de estudio es la artificialidad, por tanto es necesario
reconocer que la mayoría de los saberes que los estudiantes tienen acerca del campo de
conocimiento los han construido fuera de la escuela. Estas ideas también se presentan en los
estudiantes del profesorado, por lo que debe trabajarse en el sentido de superar los obstáculos
epistemológicos también con ellos a pesar de estar cursando la especialidad.

Como en cualquier espacio curricular, las evaluaciones diagnósticas son fundamentales, ya que
permiten a docente reconocer desde donde puede comenzar a desarrollar los nuevos contenidos,
y cuáles debe rectificar y / o fortalecer. Las actividades a tal fin requieren ser bien planteadas.

Los mapas conceptuales, los relatos escritos, los registros del profesor de las ideas que expresan
los estudiantes sobre el tema durante las clases, las entrevistas personales, los diagramas de
bloque pueden ser algunas de las formas válidas de evaluación desde el aprendizaje.

Ya que la educación, en general, debe promover el desarrollo de competencias que permitan a los
estudiantes reconocer sus apropiaciones , la recopilación de sus propios trabajos evaluativos
(portafolios) puede ser una forma apropiada de lograr dicha competencia, porque permitirá
analizarlos y reflexionar sobre su propia evolución. Este formato no es muy apropiado para el nivel
superior, pero siendo los estudiantes que se deben evaluar (para mi caso) de la formación
docente, es importante que sepan utilizarlo.

Debe insistirse en la certeza de que debe evaluarse para mejorar la enseñanza, y en relación con el
docente (en formación) debe autoevaluarse y co- evaluar para poder seguir haciendoló en su
práctica profesional.

Hasta aquí una apretadísima síntesis de ideas sobre evaluación.

Segunda parte

Algunas ideas acerca de la secuencia didáctica:

Las secuencias didácticas son un conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y
jerarquizadas, que posibilitan el desarrollo de conceptos, habilidades y actitudes. Se integran por
una serie de actividades de complejidad progresiva, las cuales se presentan de manera ordenada,
estructurada y articulada.
Se elaboran a partir de un objetivo y pueden ser abordadas en forma continua, e integrar unidades
didácticas o no.
Debe guardar coherencia interna y ser coherente la unidad didáctica. Es preciso atender
perfectamente esta característica para que los estudiantes puedan transitarla encontrando la
significatividad de la misma.
Para planificar una secuencia didáctica es preciso determinar con claridad qué contenidos se
decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se quiere enseñar
y se vinculen entre sí configurando una sucesión ordenada en las que cada actividad se relaciona
con una o varias actividades anteriores y otras posteriores.
Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados a
las anteriores. Posibilita presentar varias oportunidades para acercarse a un mismo objeto de
estudio/conjunto de saberes/eje.
La habitualidad de una práctica, el sostenimiento de ciertas propuestas en días diferentes y fijos
de la semana, la instalación de la continuidad de un tema en períodos extensos, la vuelta a un
mismo texto con otros propósitos, la indagación de fuentes, la selección de información para
preparar y estudiar en un cierto plazo prolongado, son experiencias que deberían estar presente
en el diseño de una secuencia didáctica.

Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una única instancia de acercamiento a ellos,
las situaciones sucesivas que se proponen en una secuencia van ayudando a los estudiantes a
regresar con otra intencionalidad a realizar la actividad próxima, aunque esta sea de tipo
evaluativa. Es importante a destacar es que la secuencia didáctica propone actividades que se van
complejizando y articulando.

Otros aspectos importantes a considerar:

● Si bien se puede planificar una secuencia a partir de cualquiera de los componentes

didácticos, cualquiera de los componentes didácticos (objetivos, propósitos, contenidos,
estrategias, actividades, materiales, espacios…) partir de la selección de los objetivos y/o
los contenidos a abordar posibilita la elección de propuestas significativas y articuladas en
función de los mismos.
● Pensar la secuencia desde los recursos puede llevar a diseñar una secuencia que no tenga
significado como tal, en las que se trabajen contenidos sin coherencia entre sí, porque se
sustenta en sostener el mismo material.
● Poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas secuenciadas que impliquen tanto
la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una variante, y articulen el
trabajo de los diferentes núcleos de aprendizajes en propuestas integradoras y
significativas.
● Para que se cumpla con los propósitos del trabajo con propuestas secuenciadas es
fundamental plasmar esta relación en cada una de las actividades, cerrándolas con los
aspectos que se abordarán en la siguiente, y retomando al iniciar cada propuesta lo
trabajado en las actividades previas de la secuencia.
● ¿Cómo se complejizan los itinerarios de las actividades?
– Variando la consigna de trabajo
– Incluyendo materiales que complejizan
– Proponiendo el uso de otras herramientas
– Planteando una nueva acción/actividad
– Dando oportunidad para la repetición de la actividad
– Cambiando los espacios y escenarios
– Con la intervención del/la docente a través de estrategias oportunas, variadas y
pertinentes a la situación
– Planteando nuevos obstáculos cada vez
– “Tomando” lo que producen los chicos para que lo incluyan los demás
– Planteando “actividades problema” a grupos trabajando en paralelo que permiten
resoluciones posibles para todos los chicos involucrados
 – Incluyendo permanentemente alguna estrategia de evaluación.

Tercera parte
A partir de los conceptos sintetizados en los párrafos anteriores y en función de la evaluación y
valoración de los estudiantes en la formación docente podría proponer los siguientes criterios de
evaluación para ser utilizados en una lista de cotejo o control ya que permite registrar
cualitativamente el resultado de los aprendizajes logrados, e indica el avance demostrado de
acuerdo con determinados indicadores.

Preparación de la clase

Indicadores Valoración Observaciones y

propuestas de mejoras

Realiza la planificación de la secuencia en coherencia

con el proyecto de cátedra anual.

Formula objetivos pertinentes, en forma clara y en

relación con los estudiantes.

Selecciona los contenidos y los organiza acorde a la

etapa de escolarización de los estudiantes.

Las estrategias y actividades están en función de los

objetivos didácticos, en función de los distintos tipos de
contenidos y en función de las características de los
alumnos.

Establece, de modo explícito, los criterios, e

instrumentos de evaluación que permiten hacer el
seguimiento del progreso de los alumnos.

Desarrollo de la clase y momentos de evaluación y valoración

Para el análisis de la realización de las clases distinguimos los siguientes aspectos:
1) Motivación para el aprendizaje: acciones concretas que invitan al alumno a aprender.
2) Organización del momento de enseñanza: dar estructura y cohesión a las diferentes secuencias
del proceso de enseñar del profesor y de aprender de los alumnos.
3) Orientación del trabajo de los alumnos: ayuda y colaboración que se efectúa para que los
alumnos logren con éxito los aprendizajes previstos.
4) Seguimiento del proceso de aprendizaje; acciones de comprobación y mejora del proceso de
aprendizaje (ampliación, recuperación, refuerzo...)
5) Instancias de evaluación, instrumentos y criterios, para mejorar el desarrollo de la clase y el
MEJORAMIENTO DE LOS APRENDIZAJES.
Indicadores Valoración Observaciones y
propuestas de mejoras

Presenta el plan de actividades explicando la finalidad

Plantea actividades previas para introducir al tema

Mantiene el interés de los estudiantes usando lenguaje

claro y adaptado al grupo

Informa a los estudiantes el progreso que van logrando

en la clase

Facilita la adquisición de nuevos contenidos a través de

los pasos necesarios, intercalando preguntas
aclaratorias, sintetizando, ejemplificando

Propone existe equilibrio entre las actividades

individuales y trabajos en grupo.

Distribuye el tiempo adecuadamente

Utiliza recursos didácticos variados

Tiene en cuenta las habilidades de los alumnos, sus

ritmos de aprendizajes, las posibilidades de atención,
etc.

Contempla varios momentos de evaluación .

Utiliza procedimientos e instrumentos variados de

recogida de información.

Es importante insistir en el enfoque del espacio curricular EDUCACIÓN TECNOLÓGICA, que es el

marco desde el que se abordan los conceptos obviamente ( reelaboración del enfoque descripto
en la secuencia Entrama):

Abordaje centrado en procesos tecnológicos

Las tecnologías como mediación de la acción humana para analizar el entorno artificial que nos
rodea es necesario identificar a los actores y a la acción técnica que permitió su construcción.
Dicha acción técnica se traduce en operaciones de transformación, transporte, almacenamiento y
recuperación sobre los insumos

La comprensión del cambio técnico a partir de la tecnificación

El reconocimiento de la conformación de los sistemas tecnológicos

El reconocimiento de la conformación de los sistemas tecnológicos

El reconocimiento de la conformación de los sistemas tecnológicos

El diseño como articulación entre conceptos y procedimientos

Modelización