Discapacidad auditiva

Colección “Juntos trabajamos por la inclusión”

Tomo 3

TOMO 3

DISCAPACIDAD
AUDITIVA
COLECCIÓN JUNTOS TRABAJAMOS POR LA INCLUSIÓN
 Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán Agradecimientos

La Dirección de Educación Especial agradece a:

C. Liborio Vidal Aguilar
Secretario de Educación
Mtra. Abril Cáceres Torre
Mtra. Gina Euán Moo
Mtra. Isabel Marín Flores
Mtra. Linda Basto Ávila Mtra. Lissete Pacheco Pacheco
Directora General de Educación Básica Mtra. Silvia Palomo Cortés
Mtra. Andrea Rosete Sierra
Mtra. Fabiola Sánchez Fernández

Lic. Jesús Valencia Mena

Director de Educación Especial

la disposición para compartir sus experiencias de trabajo, sus conocimientos y

materiales de trabajo, que fortalecieron la realización del presente libro.
Elaborado por:
Mtra. Gladys Cárdenas Morales
Mtra. Lidia Gabriela Castillo Casanova
Mtra. Laura Lizet Espínola Magaña Juntos trabajamos por la Inclusión
Profa. Concepción Fernández Azcorra Gracias.
Mtra. Jaqueline Góngora Chan
Mtra. Nallaly Luciel Pérez Herrera
Mtra. Cecilia Solís Vázquez

Revisor de estilo y formato:

Mtra. Carolina Torres Báez

Impreso con recursos del Programa Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial.
Mérida, Yucatán, México, noviembre, 2021.

1
 Presentación Contenido
Agradecimientos................................................................................................................... 1
La colección Juntos trabajamos por la inclusión, está conformada por una serie de libros Presentación ....................................................................................................................... 2
informativos sobre diferentes temáticas relacionadas con la atención educativa de estudiantes Discapacidad Auditiva .......................................................................................................... 4
con discapacidad, aptitudes sobresalientes y otras condiciones, así como sobre estrategias a) Concepto......................................................................................................... 4
diversificadas y metodologías específicas. b) Características. ................................................................................................5
Con base en el artículo 64 de la Ley General de Educación en México, el propósito de la c) Necesidades Educativas Específicas..................................................................6
colección Juntos trabajamos por la inclusión, es brindar orientaciones de trabajo al personal d) Barreras para el Aprendizaje y la Participación. ...................................................8
educativo de los diferentes servicios de educación especial, que contribuyan a la identificación
Evaluación .......................................................................................................................... 10
de la necesidades educativas específicas de los estudiantes, la identificación y eliminación de
las barreras para el aprendizaje y la participación, así como la planificación interdisciplinaria de a) Perfil Comunicativo Lingüístico del alumno con Discapacidad Auditiva. .............. 10
apoyos y ajustes razonables que promuevan una participación plena y en igualdad de b) Evaluación Psicopedagógica............................................................................ 14
condiciones en la educación y en la sociedad. Intervención educativa ........................................................................................................ 15
En el entendido de que no existe una sola forma de aprender, pues cada estudiante es
único y tiene una forma particular de relacionarse con su contexto, se presentan sugerencias de a) Modelo Educativo Bilingüe Bicultural. ............................................................... 15
actividades y procesos a manera de ejemplos, que han sido implementados en diferentes Ambientes de aprendizaje bilingües biculturales ................................................. 17
contextos en el Estado de Yucatán, y han favorecido el aprendizaje de los estudiantes, pero que La lectura y escritura desde el MEBB .................................................................. 21
deberán adaptarse a las características, necesidades, estilos y ritmos de aprend izaje de cada Trabajo por proyectos ...................................................................................... 30
alumno y cada centro. Herramientas didácticas................................................................................... 32
El presente libro informativo Discapacidad Auditiva está conformado por cuatro Agrupamiento acorde a las necesidades del alumno y la disposición en el salón.....33
capítulos en los que se explican: el encuadre teórico de la discapacidad auditiva, la importancia b) Planeación Lingüística.....................................................................................34
de la evaluación de los estudiantes, estrategias de intervención desde un enfoque bilingüe
bicultural y, finalmente, se presentan las opciones de trabajo con la familia, la cual constituye un Acompañamiento a la familia .............................................................................................. 42
gran apoyo al estudiante para favorecer su inclusión educativa, social y laboral. En el sistema a) La familia en casa........................................................................................... 42
regular de educación, la atención educativa de escolares con discapacidad auditiva, requiere la b) La familia y la escuela. .....................................................................................43
aceptación de la diversidad humana e implica, también, la transformación significativa de c) La familia y la comunidad. ............................................................................... 44
actitudes y posturas, principalmente en relación con la práctica pedagógica y la modificación
Referencias y bibliografía consultada ...................................................................................45
del sistema de enseñanza, para que éstas se ajusten a las especificidades de todos.
Anexos ...............................................................................................................................49
En todos los libros de la colección, se enfatiza que la inclusión no se refiere a estar en un
lugar, sino que implica una manera de mirar y trabajar con el estudiante con discapacidad, a) Anexo I: Perfil Comunicativo-Lingüístico del alumno con Discapacidad Auditiva..49
aptitudes sobresalientes y otras condiciones; implica crear una visión y un compromiso b) Anexo II: Perfil Comunicativo Lingüístico. Glosario. ........................................... 59
compartido concientizando que es responsabilidad de todos actuar para promoverla en los c) Anexo III: Planeación lingüística para alumnos con discapacidad auditiva. Guía de
diferentes contextos, por lo que se alcanzarán las metas de manera más eficaz si juntos llenado. 67
trabajamos por la inclusión.

Índice de tablas
Tabla 1 Descripción de la clasificación de la discapacidad auditiva …………………….……. 5
Tabla 2 Descripción de estrategias de lectura y escritura desde el MEBB ………….…..…. 23
*El presente documento reconoce el valor del lenguaje inclusivo de género, sin embargo, se emplean
Tabla 3 Comparativa entre aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en
algunos sustantivos, adjetivos, artículos y pronombres en género masculino como una estrategia de economía problemas y aprendizaje basado en retos …………………………..…………………...…. 31
gramatical y de claridad en los mensajes. Tabla 4 Ejemplos de NEE y contenidos comunicativos del nivel inicial y preescolar ...… 35
**El contenido, la presentación, la ilustración, así como la disposición en conjunto de cada página del Tabla 5 Ejemplos de NEE y contenidos comunicativos del nivel primaria ………..……..…. 36
presente documento son propiedad del Estado de Yucatán y de la Secretaría de Educación del Gobierno de Yucatán.
Se autoriza su reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico, digital o electrónico para fines no
Tabla 6 Ejemplos de NEE y contenidos comunicativos del nivel secundaria ……….……… 36
comerciales y citando la fuente de la siguiente manera: Cárdenas, G., Castillo, L., Espínola, L., Fernández, C., Tabla 7 Ejemplos de aprendizajes y objetivos complementarios que pueden abordarse en
Góngora, J., Pérez, N. y Solís, C. (2021), Discapacidad Auditiva , Colección Juntos Trabajamos por la Inclusión, Tomo 3, la planeación con enfoque lingüístico ……………………………………………...……..…. 38
SEGEY, Yucatán, México.

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 Discapacidad Auditiva para el Perfil Comunicativo Lingüístico del alumno con Discapacidad Auditiva ( Secretaría de
Educación del Estado de Yucatán [SEGEY], 2021).

Tabla 1. Descripción de la clasificación de la discapacidad auditiva.

La audición significa oír y comprender lo que se dice, y resulta indispensable para la
Aspectos Clasificación
comunicación oral. El órgano de la audición es el oído, que transforma las ondas sonoras del Según la parte De acuerdo con los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (2020), los tipos de
exterior, las amplifica y las convierte en energía bioeléctrica para que el cerebro las procese y del oído afectada pérdida son:
entienda (CONAFE, 2010). La audición, es el medio o vía natural por la que una persona entra en  Pérdida auditiva conductiva: es una pérdida de la audición que ocurre cuando existe un
contacto con el mundo social y va integrando, poco a poco, el código lingüístico que bloqueo para que el sonido pase del oído externo al medio. Este tipo de pérdida auditiva a
menudo se puede tratar con medicamentos o cirugía.
corresponda. Cualquier pérdida de la función auditiva, ya sea total o parcial, influirá en el
 Pérdida auditiva neurosensorial: es la pérdida de la audición que ocurre cuando hay una
desarrollo del lenguaje, en el aprendizaje y en la relación con el entorno (Dirección General de alteración en el funcionamiento del oído interno o del nervio auditivo.
Educación Básica Especial, 2013).  Pérdida auditiva mixta: es la pérdida de la audición debido a pérdida auditiva conductiva y
neurosensorial.
Según la causa o De acuerdo con diversos autores pueden ser:
etiología  Genética: la pérdida de la audición es hereditaria; se clasifican en dos grandes grupos:
a) Concepto. sindrómicas, en las que la hipoacusia se asocia a otros problemas médicos, y no
sindrómicas, en las que la hipoacusia aparece aislada.
 Congénita: la pérdida de la audición ocurre por factores prenatales y perinatales, puede ser
de origen neurosensorial, conductivo, mixto o central.
La pérdida auditiva es la incapacidad para recibir adecuadamente los estímulos
 Adquirida: la pérdida auditiva ocurre después del período perinatal (28 días después del
auditivos del medio ambiente. Desde el punto de vista médico -fisiológico, la pérdida auditiva nacimiento según la Organización Mundial de la Salud), generalmente por procesos
consiste en la disminución de la capacidad de oír; la persona afectada no sólo escucha menos, infecciosos, traumatismos, accidentes, envejecimiento, entre otros.
sino que percibe el sonido de forma irregular y distorsion ada, lo que limita sus posibilidades Según el  Prelingüística (también llamada prelocutiva): cuando la pérdida de la audición ocurrió antes
para procesar debidamente la información auditiva de acuerdo con el tipo y grado de pérdida momento de de que la persona aprendiera a hablar.
aparición  Postlingüística (o postlocutiva): cuando la pérdida de la audición ocurrió después de que se
auditiva (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2010), es pertinente mencionar que el nivel de adquiriera el habla.
pérdida puede ser diferente en cada oído. Según la El IMSS (2010) define los siguientes niveles de pérdida:
La persona que no puede escuchar enfrenta graves problemas para desenvolverse en la intensidad 20* dB Audición normal
sociedad, por ejemplo: dificultades para detectar la fuente sonora, para identificar cualquier 20-40 dB Hipoacusia superficial
41-60 dB Hipoacusia moderada
sonido del habla o ambiental, para seguir una conversación y sobre todo para comprender el
61-80 dB Hipoacusia severa
lenguaje oral. Estas pérdidas repercuten en el desarrollo de las habilidades del pensamiento, del 81-100dB Hipoacusia profunda
habla y del lenguaje, así como en la conducta, el desarrollo social y emocional, y en el Sin respuesta Anacusia
desempeño escolar y laboral. El grado de pérdida se especifica de acuerdo con el umbral de Según los oídos  Unilateral: cuando la pérdida auditiva es en un oído.
intensidad que una persona escucha. Se mide en términos de qué tan fuerte debe ser el sonido implicados  Bilateral: cuando hay pérdida auditiva en ambos oídos.
para escucharlo, y la unidad de medida es el decibelio (SEP, 2010) . Fuente: elaboración propia basada en el glosario hecho para el Perfil Comunicativo Lingüístico del alumno con
Discapacidad Auditiva (SEGEY, 2021).
De acuerdo con SEP (2019) la discapacidad auditiva puede ser:
 Hipoacusia: pérdida auditiva de superficial a moderada, no obstante, resulta
funcional para la vida diaria, aunque se requiere el uso de auxiliares auditivos. En
b) Características.
algunos casos, las personas que presentan hipoacusia de superficial a moderada,
pueden adquirir el lenguaje oral a través de la retroalimentación de información que
reciben por la vía auditiva.
Aunque las personas con discapacidad auditiva pueden compartir características en
 Sordera: pérdida auditiva profunda cuya audición no es funcional para la vida diaria
común, existen otros factores, además de la pérdida auditiva, que afectan el desarrollo integral
y la adquisición de lenguaje oral no se origina de manera natural. Los alumnos
del sujeto, como el ambiente sociocultural, si viene de familia de padres oyentes o sordos, la
sordos utilizan el canal visual como vía de entrada de la información, para aprender
edad en la que se le detectó la pérdida auditiva, la estimulación recibida los años previos a su
y para comunicarse, por lo que es necesario que adquieran la Lengua de Señas
escolarización, la edad auditiva (el tiempo que se ha beneficiado de su dispositivo), posibles
Mexicana (LSM), la cual es una lengua con características viso gestuales.
problemas de autoestima o falta de motivación hacia la tarea y las relaciones sociales, entre
Aunque el término de sordera implica un determinado grado de pérdida auditiva, éste se
otros, por lo que cada estudiante es único; sin embargo, pueden haber algunas características
ha utilizado y se utiliza tradicionalmente para hacer referencia tanto a la pérdida leve como
generales que compartan como grupo, algunas de éstas son:
profunda, generalizando su uso en la designación de cualquier deficiencia auditiva.
 Dependiendo del nivel de pérdida, se verá afectada en mayor o menor grado la
Sin embargo, la discapacidad auditiva puede clasificarse según diversos criterios, tal
posibilidad de adquirir el lenguaje oral de manera natural; asimismo, dependiendo de
como se concentra en la siguiente tabla, elaborada con base en el glosario (Anexo 1) elaborado
la estimulación lingüística que reciba para adquirir la Lengua de Señas Mexicana,

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 pueden verse afectadas, en distintos grados, la interacción social, el conocimiento estimulación lingüística y social recibida los años previos a su escolarización, la edad auditiva,
del mundo, y el desarrollo de conceptos abstractos. entre otros.
 En ocasiones, cuando no se ha consolidado un sistema de comunicación, la falta de El mayor reto de los centros es ofrecer a todos los alumnos una respuesta educativa
información y de dominio del entorno más cercano, puede provocar, en algunas adecuada y personalizada. Y para lograrlo, el personal involucrado en la atención de la
personas con discapacidad auditiva, sentimientos de desconfianza, impulsividad, discapacidad auditiva necesita una formación profunda en los tipos de sordera, conocer el
tristeza, frustración, falta de motivación, entre otros, lo cual sería importante grado de acceso que tiene el niño al lenguaje o los recursos y actividades en el aula que
observar en cada individuo. facilitarán las competencias lingüísticas y el rendimiento escolar, es decir, es importante
 En algunos casos, los padres y las madres tienen dificultades para comunicarse con conocer las diferentes técnicas, metodologías, modelos, estrategias para una intervención
su hijo sordo, para dar las explicaciones necesarias sobre las normas familiares y adecuada dependiendo de cada persona, por lo que se debe evitar generalizar una misma
sociales, esto puede producir permisividad excesiva, o por el contrario, demasiado metodología para el alumnado con una misma discapacidad, en este caso la auditiva, ya que
control sobre el comportamiento del hijo; cualquiera de las dos opciones no favorece tendrán necesidades educativas específicas (NEE) y, por lo tanto, requerimientos diversos.
el desarrollo social. Las NEE derivadas de la discapacidad auditiva recaen con mayor peso en el área
Dentro de las características de las personas con discapacidad auditiva, también hay comunicativa, sin embargo, en ocasiones los alumnos podrían presentarlas en las áreas
que tomar en cuenta la apreciación socioantropológica que enmarca la importancia de que el intelectual, psicomotora, emocional y social.
alumno con discapacidad auditiva esté en contacto con la cultura sorda. SEP (2012), explica que Dentro de una gran diversidad, algunos ejemplos de Necesidades Educativas
la cultura se transmite a través de las interacciones sociales y de la lengua, por lo que al Específicas, podrían ser:
mencionar a la “cultura sorda”, se debe considerar al conjunto de costumbres, valores, Área comunicativa
tradiciones y prácticas, así como los gustos más generalizados que se comparten entre los  Desarrollar la competencia comunicativa en Lengua de Señas Mexicana.
miembros de la comunidad, relacionada no solo con el uso de la lengua de señas, sino con las  Ejercitar las funciones comunicativas en Lengua de Señas Mexicana (informar, pedir,
experiencias de abordar, conocer, sentir, percibir y vivir el mundo, y con la necesidad de ordenar, protestar, agradecer, anunciar, etc.) (nivel o aspecto pragmático).
eliminar barreras de la comunicación que tiene los miembros de una comunidad de personas  Establecer un código comunicativo (escrito, alternativo o aumentativo).
sordas. Se entiende por “comunidad sorda”, al grupo de personas conformado por sordos que se  Adquirir la LSM.
identifican con su cultura, aunque también participan oyentes que tienen familiares sordos o  Mejorar el aspecto fonológico de la Lengua de Señas Mexicana.
personas que se han relacionado con ellos por muchos años; desde esta perspectiva, las  Mejorar el aspecto sintáctico de la Lengua de Señas Mexicana.
personas sordas regularmente encuentran en una comunidad de personas sordas  Mejorar el aspecto morfológico de la Lengua de Señas Mexicana.
comunicación, información, amistades y, sobre todo, la identificación que no pueden obtener  Adquirir el español escrito como segunda lengua.
fácilmente alrededor de los oyentes.  Consolidar el español escrito como segunda lengua.
 Desarrollar la lectura labiofacial.
En el caso de los alumnos que también pueden adquirir la lengua oral:
c) Necesidades Educativas Específicas.  Utilizar y/o mejorar la estructura sintáctica de sus frases (nivel o aspecto
morfosintáctico).
 Mejorar la coherencia de su lenguaje (nivel o aspecto morfosintáctico).
De acuerdo con Marchesi (1995) y Quittner (2016), citados por la Universidad Internacional  Incrementar su vocabulario en general (nivel o aspecto semántico).
de La Rioja (2019), cuando un niño sordo no puede acceder a la comunicación su aprendizaje  Entender el significado del lenguaje (nivel o aspecto semántico).
conceptual a través del lenguaje se ve limitado y su desarrollo cognitivo, en consecuencia, es Área intelectual
más lento que el de los oyentes. La adquisición del juego simbólico también es más tardía,  Desarrollar habilidades de percepción visual.
incluso en los niños con implante coclear.  Desarrollar habilidades de percepción auditiva (en el caso de los alumnos que
No cabe duda de que el primer objetivo de la intervención con estos alumnos sea la además pueden adquirir la lengua oral).
adquisición de las competencias lingüísticas, como base fundamental para su desarrollo  Desarrollar habilidades de memoria visual.
intelectual y socioemocional y la mejora del rendimiento académico.  Ejercitar habilidades de análisis.
Este objetivo podría traducirse en la adquisición temprana de un sistema de  Desarrollar habilidades de deducción.
comunicación, es decir, la adquisición de una primera lengua para el aprendizaje (establecer una Área emocional
lengua base, como por ejemplo la Lengua de Señas Mexicana) y luego una segunda lengua (por  Desarrollar su identidad cultural como persona con discapacidad auditiva.
ejemplo, el español escrito).  Incrementar su autoconocimiento.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que la heterogeneidad del alumnado con  Fortalecer su autoestima.
discapacidad auditiva hace más compleja la respuesta educativa. El mismo grado de pérdida  Incrementar su autonomía en situaciones escolares y de la vida diaria.
auditiva en dos niños puede derivar en niveles de afectación muy diferentes en relación a los  Expresar asertivamente sus sentimientos y emociones en LSM.
factores influyentes que ya se han mencionado anteriormente como: el contexto del alumno, si  Aplicar valores en la vida diaria.
viene de familia de padres oyentes o sordos, la edad a la que se le detectó la pérdida auditiva, la  Adquirir compromiso con la tarea.
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Área social  Rechazo hacia el alumno sordo, ya sea de los padres, de los compañeros o del
 Desarrollar conductas socialmente aceptadas y adaptadas al ambiente en el que se docente, que puede llevar a la discriminación.
desenvuelve.  No se respeta o acepta la Lengua de Señas Mexicana como lengua materna del
 Desarrollar su cultura, lengua e identidad a través de modelos lingüísticos. menor y segunda lengua de la familia.
 Desarrollar su sentido de pertenencia a la comunidad sorda.  Se desconocen instituciones, valoraciones o procedimientos para fomentar y/o
Área psicomotora determinar la salud auditiva.
 Ejercitar el equilibrio, la postura, la marcha. De infraestructura y/o equipamiento
 Ejercitar la coordinación motriz gruesa.  Falta de apoyos en las escuelas para implementar señas visuales, como por ejemplo
 Desarrollar la orientación y estructuración temporal a través de la LSM. alarmas de luz, señalización en imágenes, señalizaciones en Lengua de Señas
Mexicana.
 No se utilizan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como apoyo
d) Barreras para el Apre ndizaje y la Participación. para la atención de los alumnos con discapacidad auditiva.

Las barreras para el aprendizaje y la participación se definen como aquellos factores del
contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos y alumnas. SEP (2018), explica que las BAP pueden ser organizativas,
pedagógicas, actitudinales, de infraestructura y/o equipamiento. Algunos ejemplos de BAP que
enfrentan los alumnos con discapacidad auditiva podrían ser:
Organizativas
 Falta de un programa de enseñanza de la Lengua de Señas Mexicana como segunda
lengua para los docentes, padres de familia de los alumnos con discapacidad
auditiva y demás alumnos oyentes.
 La escuela no impulsa la generación de espacios de inclusión, ambientes de
aprendizaje y convivencia bilingüe bicultural.
 En la escuela no se promueve el uso de apoyos visuales bilingües en espacios de uso
común.
Pedagógicas
 Los docentes desconocen la Lengua de Señas Mexicana y, por lo tanto, no se
establece una forma de comunicación bilingüe con los alumnos con discapacidad
auditiva.
 El programa escolar no contempla una propuesta didáctica para la enseñanza de la
lectura y escritura del español escrito como segunda lengua para alumnos con
discapacidad auditiva.
 En el aula no se brinda un soporte visual que permita facilitar la compren sión del
entorno (materiales visuales bilingües como diccionarios, cuentos, libros, videos,
etcétera, que tengan subtítulos en español y traducción en lengua de señas).
 No se brindan apoyos básicos en el salón como: la ubicación adecuada en el aula,
mirarlo de frente, favorecer su campo visual, modelado de actividades e
instrucciones, con mucho soporte contextualizado, disposición o ubicación del
mobiliario.
 Uso de una metodología que no da respuesta a las características y necesidades
comunicativas y de aprendizaje de los alumnos de acuerdo a su escolaridad.
Actitudinales
 Prejuicios relacionados con las personas con discapacidad auditiva.
 Negación de los padres hacia la discapacidad.
 Sobreprotección hacia el alumno sordo, ya sea de los padres, de los compañeros o
del docente.

8 9
 Evaluación El término comunicativo-lingüístico al que se hace referencia en dicho perfil, implica un
concepto global que abarca no sólo la posibilidad de comunicarse, sino hacerlo, utilizando
efectivamente una lengua.
El PCL le permitirá al docente de comunicación, concentrar los aspectos más relevantes
“La inclusión aspira al desarrollo de una escuela plural en la que todos los niños de la
comunidad tengan cabida, sea cual fuere su origen social y cultural y sus características de la competencia comunicativa y lingüística del alumno con discapacidad auditiva tanto al
inicio del curso escolar, como durante la elaboración del informe de la Evaluación
individuales” (Blanco, 2007, p. 25 ). Los alumnos sordos como parte de esa diversidad, requieren
Psicopedagógica (EPP) y, posteriormente, elaborar el plan de intervención con el alumno, en el
de estrategias de enseñanza diferenciadas, las cuales tienen que estar enfocadas en brindar
cual se establecen las acciones que se realizarán de manera colaborativa entre los docentes, el
acceso a los aprendizajes y en eliminar las barreras que limiten su participación. En este
equipo interdisciplinario y las familias, para fortalecer la educación inclusiva, minimizar o
sentido, las mayores barreras a las que los alumnos sordos se enfrentan son el poder
eliminar las BAP, priorizar los aprendizajes de los alumnos y registrar los apoyos y ajustes
comunicarse desde un mismo código lingüístico, y la falta de condiciones en las escuelas para
promover la adquisición y el uso de la lengua de señas como medio para adquirir los razonables, que conduzcan a una inclusión plena que le permita alcanzar un completo desarrollo
de sus capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales.
aprendizajes que la educación promueve en todos los alumnos. Por lo tanto, usar la Lengua de
El PCL está conformado por diez apartados los cuales se describen enseguida:
Señas Mexicana y aprender el español escrito para adquirir los aprendizajes que el currículo
1. Datos generales: comprende datos personales del alumno como la escolaridad, tipo,
señala, son condiciones básicas para hacer efectivo el derecho a la educación de los alumnos
nivel de pérdida y momento de pérdida de la audición, tipo y lengua que domina en la
sordos (SEP,2012).
familia, tipo de auxiliares auditivos, estudios audiológicos realizados , entre otros
Por lo anterior, cobra importancia la evaluación, ya que constituye una fuente de
datos, lo cuales permiten tener un primer conocimiento general del alumno, de sus
información que permite tomar decisiones educativas, de ahí la importancia de seleccionar
características y de su contexto.
cuidadosamente qué medir y cómo hacerlo. En el caso de la población con discapacidad
2. Competencia comunicativa: se evalúa la capacidad del alumno de comunicarse a
auditiva, es importante aplicar evaluaciones que den cuenta del grado de desarrollo de sus
través de habilidades extralingüísticas como la mímica del cuerpo, señas naturales,
competencias comunicativas y lingüísticas, cuáles son las necesidades educativas específicas
las expresiones de la cara, inclusive elementos básicos de la LSM, entre otros, tenga
que presenta y a qué barreras se enfrenta, para poder tomar decisiones sobre las estrategias,
o no dominio de la lengua oral. La evaluación puede realizarse a través de pruebas
apoyos, ajustes razonables y acciones a seguir. La competencia comunicativa es la capacidad y
como el Perfil de Competencias Comunicativas en el Niño Sordo (diseñado por
habilidad viso-gestual que tiene el alumno para comunicarse, a través de señas naturales,
Salazar e Ibarra, 2010), ejercicios escritos y actividades diseñadas para tal fin (por
movimientos corporales y elementos de la LSM, tenga o no dominio de la lengua oral; por otra
ejemplo basadas en un cuento impreso, imágenes de un cuento, videos) ; En el caso
parte, la competencia lingüística es la capacidad de producir y reconocer estructuras
de alumnos en los que además de la discapacidad auditiva se presente una
sintácticas y de reconocer su significado (Radelli, s/f).
combinación con otra discapacidad, se pueden utilizar evaluaciones funcionales
Por su parte, la lectura y la escritura, representan para los sordos las herramientas que
como la Propuesta del Protocolo de Evaluación Educativa Funcional para niños y
permiten mantener intercambios significativos con la comunidad oyente y, constituyen el
jóvenes con Discapacidades Múltiples y Sordoceguera de 03 a 14 años de edad-
instrumento que posibilitará que sean realmente bilingües; por lo tanto, la escuela debe
ADEFAV (apartado de comunicación).
brindarles la posibilidad de abordar la enseñanza de la lengua escrita tomando como base la
3. Competencia lingüística en la LSM: se evalúa el dominio que tiene el alumno para
competencia lingüística desarrollada en LSM. Lo anterior, teniendo en cuenta que es difícil
producir y reconocer aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos y semánticos
encontrar un solo camino dada la diversidad de alumnos, los diferentes co ntextos en los que se
desarrollan y las expectativas de su entorno familiar (Victorio , S. y Victorio, I., 2017). de la LSM. La evaluación puede realizarse a través de pruebas como el Perfil de
Competencias Comunicativas en el Niño Sordo (Salazar e Ibarra, 2010), ejercicios
escritos y actividades diseñadas, diseñadas para tal fin, que pueden ser las mismas
que las usadas en el apartado anterior, pero en las cuales se avanza a niveles más
a) Perfil Comunicativo Lingüístico del alumno con Discapacidad Auditiva .
complejos del uso de la LSM, pues se evalúa el dominio que tiene el alumno para
producir y reconocer aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos y semánticos
de la LSM. La LSM como lengua, está conformada por aspectos fonológicos (se
El Perfil Comunicativo Lingüístico (en adelante PCL) del alumno con Discapacidad
refiere a la articulación de las señas a través de rasgos distintivos, también llamados
Auditiva (Anexo II). es un documento elaborado en el estado de Yucatán, por el Equipo Técnico
parámetros articulatorios, los cuales son los tipos de señas de acuerdo a si se
y el Equipo Ampliado de Audición de la Dirección de Educación Especial, conformado por
articulan con una o dos manos, la configuración manual, la orientación de la palma de
diferentes especialistas que actualmente laboran en el nivel, con la finalidad de contar con un
la mano, la ubicación de la seña, la dirección del movimiento de la mano y los rasgos
documento en el que se registren los resultados de diferentes evaluaciones que se aplican en el
no manuales), morfológicos (explica que las lenguas de señas presentan un orden
área de comunicación, a partir de un listado de habilidades o conductas que un estudiante con
gramatical específico a cada lengua, con sus propias reglas para la construcción de
discapacidad auditiva debe realizar para poder comunicarse exitosamente dentro de un
oraciones, las relaciones entre sus constituyentes, así como para la formación d e
contexto bilingüe bicultural.
palabras), sintácticos (relacionados con el uso del espacio señante en la formación de
oraciones, a la cual denomina “espacio sintáctico”, el orden de palabras y a los

10 11
 marcadores no manuales) y semánticos (el significado de las señas y sus ejemplo una hoja de datos personales, tarjetas con imágenes de objetos, imagen de
combinaciones). situación y secuencia de imágenes, así como ejercicios individualizados de acuerdo
4. Dactilología: a través de ejercicios y actividades como juegos de deletreo a partir de al grado escolar, características del alumno y nivel de dominio de la escritura.
tarjetas con imágenes o fotos del alumno, del lugar donde vive, de personas que sean 10. Conclusión, NEE y BAP: en el punto de las conclusiones se escriben de manera breve,
parte de su contexto, así como objetos y animales conocidos, se evalúa el uso del en lenguaje accesible y con un sentido global, los resultados más importantes
alfabeto representado manualmente, pues la dactilología es una extracción de la encontrados durante el proceso de evaluación; principalmente se debe describir
lengua oral debido a que la LSM carece de versión escrita ya que en sí misma es una cómo es la competencia comunicativa y/o lingüística del alumno con discapacidad
lengua visual. Las personas sordas utilizan y comprenden la dactilología cuando de auditiva, así como sus fortalezas y áreas de mejora. En cuando a las NEE, se
alguna manera han sido expuestas a la lectura y a la escritura. especifican las más importantes relacionadas con el área comunicativa, en el
5. Audición: en este aspecto se evalúa la capacidad de percibir sonidos con el oído, entendido de que éstas dan la pauta para seleccionar y diseñar las estrategias de la
describiendo el desempeño del estudiante en las diferentes etapas del intervención y que se abordarán a través de los aprendizajes esperados o
procesamiento auditivo: detección del sonido, discriminación del sonido, complementarios que se seleccionen; si fuera necesario, las NEE pueden priorizarse,
identificación del sonido, reconocimiento del sonido y comprensión del sonido. Para para iniciar con las más básicas o las más apremiantes y poco a poco ir abarcando
evaluar este apartado, se pueden utilizar diversos instrumentos, los cuales deben ser otras. Finalmente, se redactan las BAP que se identificaron, las cuales también dan la
seleccionados de acuerdo a las características y niveles de desempeño del alumno pauta para la planeación de acciones encaminadas a minimizarlas o eliminarlas.
con discapacidad auditiva, algunos de ellos aplicados por especialistas médicos Cada ítem o indicador del PCL tiene tres opciones de respuesta “siempre, a veces y
(como la audiometría, los potenciales evocados auditivos, entre otros) y otros nunca”, en donde el docente de comunicación marcará la frecuencia según el desempeño del
aplicados por el docente de comunicación como son la Evaluación Integral de la estudiante. Aunado a esto, tiene una columna en la que se puede describir algún ejemplo,
Audición (Barrientos, s/f), la Prueba de los sonidos de Ling (Fredes, s/f), la Prueba de aclaración o precisión que se considere relevante para clarificar o fundamentar la frecuencia
identificación de palabras a través de suprasegmentales (duración y/o acentuación) o asignada. Un ejemplo de un apartado del perfil es el siguiente:
el Test de percepción temprana de la palabra (duración). En el caso de alumnos en los
que además de la discapacidad auditiva se presente una combinación con otra
discapacidad, se pueden utilizar evaluaciones funcionales como la Propuesta del
Protocolo de Evaluación Educativa Funcional para niños y jóvenes con
Discapacidades Múltiples y Sordoceguera de 03 a 14 años de edad-ADEFAV (el
apartado de audición). También pueden realizarse actividades basadas en diversos
objetos como timbre, pandereta, imágenes, títeres de un cuento, entre otros.
6. Lengua oral: este apartado se evalúa únicamente en caso de que el alumno muestre
competencias en la comunicación oral. Los aspectos que abarca son comprensión,
Figura 1. Ejemplo del apartado de Morfología de la LSM del Perfil Comunicativo Lingüístico.
expresión, aspectos segmentales y suprasegmentales del habla. Dependiendo del
nivel lingüístico del alumno, se pueden emplear las diferentes pruebas de lenguaje o Algunas precisiones en cuanto al Perfil Comunicativo Lingüístico del alumno con
partes de las mismas, como por ejemplo la Evaluación del Lenguaje (SEGEY, 2020), la discapacidad auditiva son:
Matriz de vocales y de consonantes, entre otros. a) Es un documento en donde el docente de comunicación registra y concentra los
7. Lectura labiofacial: se refiere a evaluar la capacidad del alumno de distinguir resultados de la evaluación que realizó al alumno a partir de la aplicación de
visualmente durante el proceso de habla de otra persona, los puntos y modos de diferentes técnicas e instrumentos, formales e informales, varios de ellos incluso
articulación para comprender el significado del mensaje que emite, sin embargo, la elaborados por cada docente de comunicación (como por ejemplo los relacionados
lectura labio facial es complicada y presupone que la persona sorda debe tener un con lectura, escritura, dactilología, entre otros) de acuerdo a las características del
gran conocimiento de la lengua oral, ya que para reconocer una palabra hay que alumno.
conocerla con anterioridad; por lo tanto, para poder evaluar este apartado en el PCL, b) A partir de las características de cada estudiante y sus niveles de desempeño, se
el estudiante tiene que tener dominio previo del idioma español. determinará qué instrumentos y qué aspectos del PCL puede aplicarse a un alumno
8. Lectura: este aspecto hace referencia a la capacidad no solo de comprender un en particular.
texto sino de reflexionar sobre el mismo a partir del razonamiento personal y las c) Se elabora tanto en el servicio de apoyo como en el servicio escolarizado.
experiencias propias. Para evaluarlo pueden usarse actividades elaboradas por el d) Ante la sospecha de una discapacidad auditiva se realiza el PCL aun cuando no se
docente generalmente basadas en un texto escrito como un cuento , así como cuente con un diagnóstico médico de la audición (llenando los apartados
ejercicios individualizados de acuerdo al grado escolar, características del alumno y pertinentes).
nivel de dominio de la lectura. e) Se realiza al inicio del curso escolar y, cada año, se deben actualizar los aspectos que
9. Escritura: hace referencia a la habilidad de producir textos, con autonomía, para se requieran.
comunicar mensajes a otros. Para evaluar este aspecto pueden usarse actividades
diseñadas por el docente donde se solicite la escritura espontánea como por
12 13
 f) En el caso de que al alumno con discapacidad auditiva se le vaya a realizar una Intervención educativa
Evaluación Psicopedagógica, el PCL sería el documento que el docente de
comunicación utilizaría para reportar su evaluación.
g) Al término del curso escolar, para el informe final, se utiliza la información que se
Hoy en día, según Palacios y cols. (2019), llegan a las escuelas alumnos con discapacidad
tenga de los aprendizajes, contenidos, actividades trabajadas con el alumno y de lo
auditiva que son monolingües (conocen y emplean una única lengua), semilingües (hablan dos
evaluado a través de diferentes instrumentos.
lenguas pero posee una competencia en cada una de ellas menos desarrollada que la de los
hablantes nativos monolingües), bilingües (emplean dos lenguas con soltura, por ejemplo
cuando ha adquirido la lengua de señas como su lengua materna o primera lengua y
b) Evaluación Psicopedagógica . posteriormente la lengua oral de su país o entorno), multilingües (tienen conocimiento y
utilización de varias lenguas por parte de un individuo o un grupo ) y plurilingües (conforme se
expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua,
La Evaluación Psicopedagógica (EPP) es un proceso de recolección y análisis de desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las
información para conocer con mayor profundidad las características del alumno con el fin de experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan, en
identificar sus necesidades educativas específicas, el tipo de apoyos y/o ajustes razonables que situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta
requiere, así como determinar la existencia de barreras para el aprendizaje y la participación en competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor concreto ), por lo
los diferentes contextos del alumno (escolar, familiar y social). Esta evaluación tiene un énfasis tanto, la intervención educativa debe considerar esta gama de experiencias al momento de
educativo y permite evaluar los apoyos con los que cuenta el alumno, así como los aprendizajes planificar las acciones a seguir desde un enfoque bilingüe bicultural.
curriculares que ha adquirido, sus capacidades, circunstancias, necesidades, intereses, estilos En cuanto al bilingüismo, Salazar e Ibarra, (2010) plantean la percepción y la convicción
y ritmos de aprendizaje, las prácticas pedagógicas que se han implementado y las que se de que la educación bilingüe debe conducir sin duda hacia una educación más justa para los
requieren (SEGEY, 2020). sordos. De acuerdo a Molina (2003), existe bibliografía específica sobre el tema donde se puede
Esta evaluación la realiza el docente de grupo/de apoyo y el equipo interdisciplinario, encontrar muchas clasificaciones o tipos de bilingüismo, sin embargo, para este documento se
requiere de la participación de la familia o tutores del alumno (y del docente de la escuela incluye información únicamente de la clasificación que hace referencia a la edad de adquisición
regular en caso de que el alumno acuda a ésta), y puede incluir los resultados y de las lenguas conocidas, entonces se distinguiría entre:
recomendaciones derivados de evaluaciones que realicen especialistas externos a la escuela.  Bilingüismo precoz o temprano, el cual se da en la primera infancia y en el que se
Los resultados de la evaluación psicopedagógica deben atenderse a través de una planeación incluye tanto el adquirido en el seno familiar como aquel que se produce cuando el
grupal o individual (en otros textos estas planeaciones reciben el nombre de plan de niño accede, con una lengua materna X, a una escolarización temprana en el que la
intervención grupal y plan de intervención individual, respectivamente). El proceso de EPP lengua de comunicación es Y, con la consiguiente separación de funciones debidas a
implica que el director, el equipo interdisciplinario y el docente de grupo y/o de apoyo se reúnan esta situación social determinada); a su vez este bilingüismo puede subdividirse en:
para que, de manera colegiada, decidan qué instrumentos tanto cuantitativos como cualitativos - Bilingüismo simultáneo (si la adquisición de ambas lenguas se produce a la vez,
se aplicarán al alumno, considerando sus características (edad, si tiene lenguaje oral o no, es decir, si en un mismo contexto ambas lenguas están presentes, pero de
características conductuales, de movilidad, entre otras), así como los aspectos a evaluar, el manera separada).
lugar, y la organización para la aplicación. A este momento previo al proceso de la EPP, se le - Bilingüismo sucesivo (si un idioma se adquiere antes que el otro o a una edad y a
llama planeación de la EPP. Desde esta perspectiva, puede entenderse que no todos los otra).
instrumentos se aplican de manera uniforme a todos los alumnos, ya que cada uno es único y  Bilingüismo tardío, en donde el aprendizaje de la segunda lengua ocurre ya
por tanto deben seleccionarse los más acordes a sus características. adentrada la infancia, aproximadamente posterior a los 6 años.
En el Manual de Operatividad, tanto del servicio de apoyo como del servicio escolarizado, Salazar e Ibarra (2010) mencionan que, en la actualidad, a partir de las investigaciones en
(SEGEY, 2020), se presenta un listado de los instrumentos que pueden utilizarse durante la las áreas de antropología, sociología, psicología y lingüística, se considera que el niño sordo es
realización de la EPP, para las diferentes áreas. un sujeto bilingüe y que su educación debe estar diseñada desde el bilingüismo , pero también
dentro del multiculturalismo, teniendo en cuenta que los sordos son miembros de una
comunidad lingüística y cultural cuya lengua primera o materna es la lengua de señas , es por
esto que el enfoque de la intervención debe ser bilingüe bicultural.

a) Modelo Educativo Bilingüe Bicultural.

El Modelo de Educación Bilingüe Bicultural (MEBB) para alumnos sordos, se sustenta en

un enfoque socio cultural y reconoce que éstos forman parte de una comunidad en la que
predomina la cultura visual en la que los une la Lengua de Señas; este modelo tiene como
14 15
propósito brindar atención educativa a estos alumnos en contextos escolares bilingües, en los  Contar con la participación de adultos sordos en las aulas para que funjan como
que se use la Lengua de Señas Mexicana (LSM) y el español escrito, como condición para modelos de la lengua, cultura e identidad (modelos lingüísticos). El adulto sordo
ofrecerles el acceso a una educación de calidad y contribuir a su inclusión escolar, familiar y también podrá elaborar programas educativos y llevarlos a cabo de manera
social (Sánchez, 2006). independiente; en los servicios escolarizados también podrán integrarse al aula
El MEBB en la atención educativa de los alumnos con discapacidad auditiva, explica la como apoyo de otro docente (sordo u oyente), integrarse en actividades y tareas
importancia que el alumno reconozca las dos culturas en las que está inmerso. Es decir, el específicas (trabajar con niños sordos, otros docentes y padres). Entre las acciones
enfoque bicultural se refiere a brindarle la posibilidad de identificarse culturalmente con dos que puede realizar en la escuela regular están: impartir talleres de LSM para los
comunidades lingüísticas (sorda y oyente), adquirir, entender y practicar las costumbres, niños con discapacidad auditiva y sus compañeros oyentes, los docentes y padres;
valores y usos culturales de cada grupo. La cultura sorda está relacionada no sólo con el uso de talleres de cuentos, taller de socialización con otras person as con discapacidad
la lengua de señas, sino con las experiencias de abordar, conocer, sentir, percibir, vivir el mundo auditiva, entre otros.
y con la necesidad de eliminar barreras de la comunicación. La cultura sorda integra  Si las condiciones lo permiten, contar en el centro con docentes sordos que trabajen
costumbres, valores, tradiciones y los gustos más generalizados que se comparten entre los en equipos bilingües biculturales colaborativamente con docentes oyentes en
miembros de la comunidad. programas educativos en los que se conjuntan las diferentes competencias,
Dentro de estas interacciones sociales (conversaciones cotidianas, intercambios habilidades y destrezas de unos y otros, para el logro de un mismo objetivo. Para
formales e informales, actos de lectura y escritura), el aprendizaje del español escrito implica esto, es necesario que se capaciten igual que los docentes oyentes en el trabajo
acceso a la información. El español escrito es el medio para mantenerse en contacto con los pedagógico, conocer y entender los contenidos que se van a trabajar, para asegurar
eventos, la cultura, y los acontecimientos de la vida diaria, así como para su inclusión laboral, el aprendizaje de los alumnos por medio del estudio de los contenidos académicos.
por tanto, resulta muy importante que la persona también sea competente en esta lengua. Este  Tener contacto en el centro con un intérprete educativo de LSM profesional, que los
es el enfoque bicultural, es decir, entender que puede aprenderse como primera lengua a la ayude a ser un puente de comunicación con el alumno sordo, y entre el alumn o sordo
Lengua de Señas Mexicana y como una segunda lengua, el español escrito, sabiendo que como y los alumnos oyentes. Uría y Ferreira (2016) plantean que diversos estudios han
lenguas diferentes cada una tiene su estructura gramatical y sus reglas pues todas las lenguas destacado la figura del intérprete de lengua de señas como actor clave en el éxito
de señas, tanto la mexicana como las de otros países, son lenguas completas con estructuras educativo de los alumnos sordos, la adquisición de la competencia en lengua de
gramaticales que pueden expresar el pensamiento de igual manera que cualquier lengua oral, ya señas (informal y/o tardía si provienen de familias oyentes) y el bilingüismo como
que ambas cumplen las mismas funciones que cualquier otra. Desde esta perspectiva entonces, favorecedor de una educación inclusiva. La figura del intérprete de lengua de señas
ser bilingüe no significa hablar dos idiomas al mismo tiempo, ni en el caso de los sordos ni en ha ido adquiriendo un mayor rol en el ámbito educativo para el alumnado sordo. Su
ningún otro caso (SEP, 2012). Ser bilingüe significa conocer y manejar, en un nivel u otro, dos función en este contexto no consiste en la simple transmisión de la información
lenguas diferentes. El bilingüismo no requiere que la persona sea igual de competente en todas circundante, sino que se ocupa de adaptar y hacer útil la información que se
las lenguas, ni que su competencia permanezca invariable a lo largo del tiempo” (Rodríguez, presenta al alumno, siendo esta adaptación dependiente de la situación lingüística,
citado por SEP, 2012). académica, evolutiva y psicológica del mismo. Bao (2012) subraya que, dentro del
Según García (2012) dentro de la propuesta de intervención del Modelo Educativo aula, el trabajo de los intérpretes es una mediación en la comunicación que se
Bilingüe Bicultural se sugiere la realización de estrategias didácticas aplicables para alumnos establece entre el docente y los alumnos para transmitir los contenidos curriculares
oyentes y con discapacidad auditiva con la finalidad de favorecer su aprendizaje generando de cada materia. También menciona que, interpretar para los alumnos sordos, no
ambientes óptimos que den respuesta a las necesidades de cada alumno y les permitan sólo implica poseer una competencia adecuada en lengua de señas, se necesita
fortalecer sus potencialidades. Esta propuesta también requiere que el docente reconozca que, tener competencia en las lenguas orales del entorno porque a través de estas
para la atención de los alumnos con discapacidad auditiva, la lengua de señas es el código lenguas los alumnos deben acceder a los textos escritos de su material escolar y a
lingüístico mediante el cual estos alumnos aprenden, entendiendo que la lengua de señas no es los apuntes de un compañero, o del propio profesor.
un método y no sólo demanda señar palabras aisladas, sino que requiere un proceso como
cualquier otra lengua. El mismo autor plantea que en la educación bilingüe bicultural, además
del uso de la lengua de señas, también se requiere:
Ambientes de aprendizaje bilingües biculturales
 Promover ambientes de aprendizaje bilingües biculturales con orientación visual, de
García (2012) define “ambiente de aprendizaje” como el espacio donde se desarrolla la
manera que el alumno cuente con apoyos dentro y fuera del aula para la
comunicación tanto en lengua de señas, como en español escrito . comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Desde la perspectiva bilingüe
 Implementar un programa de lectura y escritura para favorecer ambos procesos en bicultural, estos espacios deben favorecer que el alumno se comunique de manera cotidiana
el aula con actividades significativas y con sentido, utilizando diferentes estrategias tanto con la lengua de señas, como en el español escrito, reconociendo valores, conocimientos,
y herramientas didácticas. costumbre de la cultura oyente y la cultura sorda. Algunas de las acciones que pueden realizarse
 Trabajar con una metodología basada en proyectos, puesto que éstos favorecen en la escuela para favorecer un ambiente de aprendizaje bilingüe bicultural son:
situaciones didácticas en las que surge la necesidad de la comunicación tanto en  Promover la comunicación bilingüe en el aula y en la escuela desde el plan de trabajo
LSM como en el español escrito a partir de los intereses y el contexto de los que cada centro educativo elabora al inicio del curso escolar, considerando los
siguientes aspectos:
alumnos.
16 17
 - Planificar estrategias sistemáticas para favorecer la adquisición de la LSM como
primera lengua para los niños sordos, en el entendido que la LSM se aprende a
través de situaciones cotidianas y significativas en contextos reales , que tiene
sus propias reglas y estructura gramatical que deben seguirse, por lo que no se
trata de una transcripción del español a señas.
- Planificar estrategias sistemáticas para favorecer la adquisición de la LSM como
segunda lengua para los docentes, padres de familia de los alumnos sordos y
alumnos oyentes, de manera que en el centro educativo y en casa se utilice la
lengua natural de las personas sordas: la lengua de señas.
Carpeta de vocabulario

Apoyos visuales en los textos

Apoyos con preguntas

Actividades con la LSM en un grupo de primaria Actividades con la LSM con docentes de una escuela

Elaboración de loterías con distnto nivel de complejidad de acuerdo a las característ icas de los alumnos

Interpretación del Himno Nacional Mexicano en LSM durante las ceremonias cívicas de la escuela
Fuente: Imágenes propias

 Promover ambientes de aprendizaje con orientación visual, es decir, debido que el

canal principal con que cuenta el alumno con discapacidad auditiva para poder
acceder a la información de su contexto es el visual, debe trabajarse utilizando de
manera continua e intensa, información visual a través de la cual puedan observar,
visualizar, analizar y comprender, con mayor facilidad y profundidad, contenidos
académicos. El apoyo visual puede brindarse tanto en los materiales, como en la
interacción, y para ello, algunas sugerencias son:
- En cuanto al tipo de materiales, es importante brindar apoyos visuales al alumno
como usar carteles, etiquetas con el nombre en español, el dibujo y la seña,
diagramas, mapas mentales o esquemas que sinteticen información, dibujos,
fotografías, material concreto, videos y otros recursos visuales relacionados a
los temas que se desarrollan dentro y fuera del aula; escribir en la pizarra las
palabras nuevas y las que se consideren relevantes; escribir en la pizarra un
pequeño guion, esquema o resumen: evitar dictar apuntes o pretender que el Etiquetado de la escuela Apoyos visuales en el aula
alumno con discapacidad auditiva los copie del compañero, es preferible que se Fuente: Imágenes propias
entreguen fotocopias al alumno o que copie la información de la pizarra.

18 19
 - En cuanto a la interacción visual, se refiere a que las actividades deben promover
que el alumno pueda recibir apoyos para el contacto social durante trabajo en el
aula, por ejemplo: que el docente mantenga contacto visual con el estudiante
mientras le da indicaciones o explicaciones en LSM (evitar situarse de espaldas a
la luz y dar la espalda al alumno, ante explicaciones que precisen el código
escrito, escribir primero en la pizarra y luego continuar la explicación de frente a
los alumnos, utilizar el movimiento corporal y los gestos faciales para captar la
atención del alumno y ayudar a la comprensión del mensaje), realizar actividades
en donde se mantenga el contacto visual con los compañeros como por ejemplo:
trabajos en equipo, elaboración de proyectos, realización de exposiciones, Fuente: Imagen propia
debates, diálogos y discusiones durante las actividades; situar al niño con
discapacidad auditiva en el grupo en el que tenga mayor facilidad comunicativa; Por otra parte, es importante mencionar los distintos roles que asume tanto el alumno
dar más tiempo al alumno para expresar sus opiniones. con discapacidad auditiva como el docente regular y/o de apoyo para favorecer el aprendizaje
 Promover la creación de ambientes lectores en las escuelas con atención de en ambientes bilingües.
alumnos con discapacidad auditiva es una tarea obligada de todos los días , para  Rol del alumno con discapacidad auditiva dentro del aula:
esto, se deben planificar y realizar actividades de lectura con temas y estrategias en - Identifica y resuelve problemas en LSM y en español.
las que el alumno se involucre natural y espontáneamente despertando su interés - Busca, evalúa y utiliza información a través de la interpretación y traducción de
por textos escritos y que esto le genere de manera intrínseca un reto satisfactorio , textos.
tener en el salón textos adecuados a la edad e interés de los alumnos. En este - Analiza, sintetiza y evalúa en LSM y en español.
sentido la literatura se vuelve una herramienta básica y de uso diario con la cual se - Adquiere y aplica conocimientos nuevos en LSM y en español.
lee a los alumnos, se lee con ellos y ellos leen de manera independiente todos los - Genera aprendizaje continuo y cuestiona lo que sucede a su alrededor.
días. En cuanto a los textos que se utilizan con los alumnos, se sugiere dividir las - Trabaja en equipo, en pares y de manera individual.
frases demasiado largas utilizando conjunciones cuando se trate de frases  Rol del docente para favorecer el aprendizaje en ambientes bilingües:
compuestas; limitar el vocabulario técnico a lo esencial; enfatizar el uso de - Prepara escenarios motivantes y bilingües para captar la curiosidad en los
pronombres personales; para que el referente esté claro cuando haya que usar alumnos.
palabras difíciles, explicar su significado entre paréntesis o como material - Da información usando la LSM y el español en diferentes momentos (no al mismo
complementario; proporcionar esquemas que le ayuden a comprender el texto tiempo).
escrito así como el vocabulario importante e ideas principales y secundarias; dividir - Hace conexiones con los conocimientos previos y crea nuevos conocimientos con
las preguntas demasiado largas; si el contenido es excesivo, preparar dos o más los alumnos.
textos separados; usar anotaciones al margen de los libros de texto para el - Realiza preguntas desencadenantes, en LSM y en español, despertando el interés
vocabulario; enseñar a los alumnos a preparar su propio material adaptado, por de los alumnos.
ejemplo: libretas de vocabulario, resúmenes de los libros con lo subrayado en clase, - Proporciona retroalimentación de los actos de aprendizaje al inicio y final de la
guiones de estudio, entre otros (López y Guillén, s/f). clase.
 Favorecer el uso de varias lenguas durante las clases con fines auténticos bilingües - Observa y analiza todas las oportunidades comunicativas de los alumnos: señada,
biculturales, tanto de manera señada, escrita y, si las condiciones lo propician, de escrita u oral.
manera oral. Como apoyo a esta actividad, pueden utilizarse materiales para el - Establece rutinas y estrategias para activar el pensamiento y el lenguaje en los
aprendizaje de la LSM, como, por ejemplo: el Diccionario Español-Lengua de Señas alumnos en diferentes canales comunicativos.
Mexicana (DIELSEME I y II), libros y diccionarios ilustrados con palabras y frases en
LSM, carteles, tarjetas o libros que contengan el alfabeto en LSM, ponerse en La lectura y escritura desde el MEBB
contacto con alguna persona sorda o con alguna comunidad de personas sordas que
empleen la LSM para familiarizarse con su lengua y cultura, ver en grupo videos con Goodman y Goodman, Smith y otros (citados por SEP, 2012), sostienen que se aprende a
interpretación en LSM, entre otros. leer leyendo y a escribir escribiendo. Por tanto, es importante que la lengua escrita se adquiera
y consolide a partir de usos reales, significativos y cotidianos, pues la lectura implica el acceso
a la información.
Sin embargo, los niños sordos no adquieren naturalmente el español del mismo modo
que los niños oyentes, esto lo aprenden en la escuela al mismo tiempo que son alfabetizados,
(Veinberg, Macchi, & Zgryzek, 2005) y con esto, la enseñanza cobra nuevas dimensiones. El niño
debe pasar de un idioma que es su primera lengua o lengua natural, la lengua de señas, a una

20 21
segunda lengua, el español (que no adquiere desde la oralidad, sino que aprende desde la eventos significativos de la vida diaria y se le considera como la vía para la inclusión laboral.
escritura, durante el mismo proceso de aprendizaje de esta última). Actualmente, la lectura y la escritura son un medio de comunicación, que tambi én se favorece
García (2012) explica que el contacto con la lectura y escritura debe realizarse desde que por medio del espacio cibernético (García, 2012).
los niños son pequeños. Al igual que los niños oyentes, los niños con discapacidad auditiva Numerosos estudios han demostrado, a lo largo del tiempo, que la mayor parte de los
necesitan ser expuestos a la lengua escrita mucho antes de que pueda esperarse que inicien su alumnos sordos llegan a alcanzar únicamente un nivel de lectura comparable al de un niño
aprendizaje real. A partir de estar en contacto con actos de lectura y de escritura funcionales, oyente de nueve o 10 años, correspondiente al cuarto grado de educación primaria (Svartholm,
el niño con discapacidad auditiva deberá ir conociendo las reglas del español para poder citado por García, 2012). Cabe señalar que la complejidad en el aprendizaje del español como
comprenderlo y escribirlo de manera apropiada; el modelo del lenguaje escrito le permitirá segunda lengua, radica en que la lengua escrita no tiene ninguna relación sintáctica con la
inferir naturalmente por visualización la estructura textual, sintáctica, morfológica y fonológica lengua de señas (en el caso de los usuarios de esta lengua), y para las personas sordas
del español escrito; aprenderá y reflexionará el uso de las reglas y funciones de las palabras a oralizadas implica que éstas realmente sean usuarios competentes de la lengua oral, lo cual
partir de su función (por ejemplo, debe entender el uso del género en artículos y sustantivos, el ocurre en pocos casos (García, 2012. P.68).
uso y cambio de las terminaciones verbales con base en la persona y el tiempo, el uso de García (2012) también menciona que, lograr leer de forma autónoma diversos textos de
terminaciones para definir el singular y el plural, entre otros). su interés con múltiples propósitos permite desarrollar habilidades de aprendizaje, informarse y
El trabajo de escritura debe ser para el niño sordo un trabajo con sentido y que le genere divertirse; emplear la escritura para comunicar ideas, organizar información y expresarse
un interés, y las actividades de escritura deben contener propósitos que hagan sentir al alumno adecuadamente. La enseñanza del español como segunda lengua debe favorecer las
qué y para qué está escribiendo. Estas actividades pueden ser la elaboración de historias, la competencias comunicativas del idioma, como identificar las propiedades del lenguaje en
creación de una revista con temas de interés de los alumnos, la redacción de un periódico diversas situaciones comunicativas.
escolar, folletos, un diario, tarjetas de felicitación, postales, listas de la compra, notas para que Algunas de las estrategias de lectura y de escritura, desde el Modelo Educativo Bilingüe
las lean otros, mensajes con dispositivos móviles, conversaciones por Messenger (mensajería Bicultural, que se pueden elaborar para favorecer el aprendizaje del español com o segunda
digital), emails, proporcionar los datos personales (nombre, dirección, teléfono, nombre de lengua son:
familiares, fecha de nacimiento etc.), la elaboración de resúmenes, análisis y síntesis de los
temas de diversas asignaturas realizadas en clase. Tabla 2. Descripción de estrategias de lectura y escritura desde el MEBB.
E strategi a P ropósi to A c ti vi da de s R e c ome nda c i one s
A partir de ubicar la fecha en el calendario, se redacta el diario del salón. Lectura El docente acerca a los -Representar cuentos ilustrados. -Leerles a los alumnos
Modelada alumnos sordos a los -Narrar en LSM o de manera oral (según todos los días.
libros e historias y los sea el caso, pero no al mismo tiempo) lo -Utilizar las imágenes
motiva a reconocer que se lee en un cuento. como apoyo para ayudar al
palabras creando la -Deletrear palabras que se encuentran niño sordo a estimular su
conciencia de que leer en los cuentos. agudeza visual, a
implica traducir, -Asociar una palabra escrita con su comprender, a inferir, a
interpretar y comprender seña correspondiente. preguntar, comparar y a
eso que dicen las letras, a -Escribir las noticias del salón, relacionar.
la LSM. explicando y leyendo lo que se escribe e -Utilizar las lecturas para
ilustrarlo para darle a los niños claves abordar temas
visuales que les ayuden a recordar y a emocionales, sociales,
rescatar el significado. entre otros.
- “Leer” las imágenes, ver con - Al contar un cuento,
Redacción de textos significativos y con sentido para el alumno. profundidad lo que expresan. hacer pausas para
-Jugar con la identificación de algunas preguntar a los alumnos y
palabras. así monitorear su
comprensión.
-Fomentarla tanto en la
escuela como en el hogar.
Escritura El docente modela la -Escribir cotidianamente a la vista de -Generar continuamente
Modelada escritura de eventos o todos avisos, notas, reglas del salón, oportunidades para
situaciones y se la indicaciones de la rutina diaria, modelar la escritura y la
comunica a los alumnos -Elaborar descripciones sencillas de un lectura como una práctica
en LSM para que puedan evento, de una actividad o de un tema. cotidiana en el salón y de
conocer y comprender -Escribir frases sobre conocimientos manera diaria.
cómo y para qué se nuevos o conclusiones que vayan -Utilizar la escritura
escribe, mucho antes de surgiendo de los libros que leen o modelada en diversos
Fuente: imágenes propias ser capaces de escribir conocimientos nuevos que surjan de las momentos y para distintos
Para los alumnos sordos, la lectura es sumamente importante ya que permite el acceso de manera competente. actividades propuestas. propósitos.
Esta estrategia se usa -Modelar, por medio de la escritura, las -Tener presente que no
a la información de lo que sucede en su entorno inmediato, la transmisión de la cultura y
22 23
 con alumnos que están situaciones o temas de los que hablan hay una edad límite para la Leer y Cada vez que se lee con -Leer con los alumnos un texto -Si el docente y alumno no
en fase de prelectura y los alumnos. escritura modelada. recontar alumnos sordos es informativo o literario y hacer conocen la LSM y utilizan la
lectura inicial. -Realizar actividades en importante hacer pausas preguntas para que lo cuenten. lengua oral como medio de
las que el docente hace y pedir el recuento de lo -Pedir a los alumnos que hagan un comunicación se debe
saber a los alumnos que se leído para asegurarse de listado de las ideas principales de un asegurar que el alumno
necesita “traducir” la que la comprensión del texto. vaya comprendiendo lo
lengua escrita a la lengua texto se esté dando de -Después de leerles en LSM una que lee. Si este es el caso
de señas para dar sentido manera efectiva. historia, pedirles que hagan un relato no se lleva un proceso de
a la misma; que las La práctica de recontar lo de la misma con sus palabras. traducción, pero si se
palabras se componen de leído no sólo incluye -Pedir que redacten un resumen con los apoya la reconstrucción
distintas grafías y que hacerlo en LSM o de puntos más importantes. del sentido del texto a
éstas tienen una manera oral, sino través del recuento de lo
correspondencia con también hacerlo por leído.
distintas configuraciones escrito. Tener presente que leer y
de la mano (dactilología). luego escribir, permite a
Lectura El docente ayuda a -Leer en voz alta un cuento con un - Es recomendable que el los alumnos transferir
con textos comprender que los patrón predecible, puede ser lectura maestro lea varios días el estructuras de la lectura a
predecibles textos tienen una compartida. mismo texto junto con sus su escritura.
estructura sintáctica -Lograr predecir el texto a partir de alumnos Escritura Se busca que el alumno -Escribir el diario del salón, un libro sin -Trabajar la escritura en
determinada y que los observar un dibujo, que le ayude a -Repetir una o varias interactiva rompa el miedo a escribir, palabras, una carta o notas para su plenaria, grupos pequeños
alumnos no necesitan pensar que puede suceder después o frases a lo largo del libro o se sienta más seguro, familia o alguien de la escuela, una o en trabajo individual.
manejar una gran sobre las reacciones de los personajes cuento. acompañado, y tome el historia, un cuento, un comic. -Durante el proceso,
cantidad y variedad de del libro o cuento. -Utilizar textos que rimen o riesgo de la escritura -Definir entre todos el contenido a cuestionar sobre aspectos
vocabulario al - Mostrar las ilustraciones y pedir a los en los que se repitan junto con sus abordar de un tema, con el principio, el del español escrito para
enfrentarse a los alumnos que identifiquen en LSM la varios episodios en la compañeros. desarrollo y el final. hacer las correcciones y
mismos, sobre todo oración que corresponde a cada una. historia. Para ello, se les invita a -Usar líneas de tiempo como apoyo cambios necesarios.
cuando se inician en el -Desprender los textos del apoyo de las -Usar libros con escribir junto con otros, para empezar a escribir secuencias de -Incorporar las tecnologías
proceso de adquisición imágenes y leer el cuento con los niños ilustraciones que ayuden a aprendiendo unos de los hechos. de la información y la
de la lengua escrita. en tiras de cartulina. Posteriormente, predecir el contenido del otros, aportándose entre -Elegir el formato del libro. comunicación en el
Para ello, se presenta una cortar las tiras en cada palabra y material escrito. todos. -Ajustar sus borradores, transcribiendo aprendizaje de la lectura y
estructura repetitiva de pedirles a los alumnos que construyan -Utilizar matrices para sus ideas por escrito. la escritura es otra
textos que le permita al las oraciones leídas anteriormente, con estructurar la observación -Corregir sus borradores. modalidad de escritura
alumno, comprender y eso se fortalece también la y el análisis de la lectura -Editar sus borradores transcribiendo interactiva.
practicar la lógica que estructuración sintáctica del español. “oral”. sus textos finales.
sigue en el patrón -Utilizar la lectura en “eco” en la que los -Algunos ejemplos de -Publicar en plenaria, explicando los
presentado, estos textos alumnos repiten lo que va leyendo el textos con patrones aprendizajes que han logrado a lo largo
deben estar docente. predecibles son: Oso del proceso de elaboración.
acompañados de -Hacer lectura con “cierre”, en la cual el pardo, oso pardo, ¿qué ves Taller de Escribir de manera -Escribir una carta a alguien, inventar -Dedicar un tiempo para
ilustraciones como docente deja un espacio para que el ahí?, De los pies a la escritura. interactiva significa un libro con patrones, hacer un escribir.
referentes y se alumno pueda predecir la palabra. cabeza, La oruga escribir junto con otros, resumen de un libro o texto, escribir un -Responder al trabajo
recomienda parar -Fotocopiar el texto y dar a los alumnos hambrienta (Erick Carle), aprendiendo unos cuento entre todos o de manera escrito.
continuamente del texto para que ellos localicen las palabras. Querido zoo (Rod Cambell), de los otros, aportando individual, hacer una revista, entre -Ofrecer opciones de
a imágenes y viceversa. entre otros. todos, esto permite otros. temas y géneros literarios.
formar una comunidad de Para esto se debe considerar los -Ofrecer una estructura
Escritura Elaborar textos, con su -Escribir textos con patrones -Hacer el borrador del aprendizaje. siguientes pasos: estable y constante para
con patrón haciendo relacionados con temáticas que vean texto que se quiere -Pre escritura: buscar ideas para escribir.
patrones historias distintas, lo cual en diferentes asignaturas. comunicar. escribir, presentar opciones de temas y -Promover que los niños
ofrece el andamiaje para -Seleccionar la parte predecible del -Revisar lo que se escribió. compartir sus ideas antes de tomen riesgos al escribir.
volverse escritores. texto y escribirla en una hoja de papel, -Editar el borrador. escribirlas. -Encontrar un propósito
dejando un espacio en blanco para -Publicar el trabajo ya -Primer borrador: los niños escriben real para escribir y un
escribir las modificaciones. editado. sus ideas sin importar la forma correcta público interesado en su
-Los alumnos escriben su propia o convencional de escribir. trabajo.
innovación o cambio en la historia de un -Revisión: comparten sus producciones
texto. y revisan sus borradores, verificando
-Después de leer un texto predecible, verificar si el mensaje que quieren
se les da a los alumnos la idea de transmitir es el adecuado.
escribir un libro, tomando como modelo -Compartir ese momento con sus
el libro leído. El resultado final es un compañeros para obtener
libro escrito por el grupo para integrarlo retroalimentación.
en la biblioteca del salón -Edición: actuar como editores de su
24 25
 propio trabajo, revisar junto con el Taller de escritores: Redacción de un cuento.
docente o compañeros tanto el
contenido como la forma de su
escritura.
-Publicación: paso final en el que los
niños preparan su trabajo editado para
publicarlo y mostrarlo a sus
compañeros.
Fuente: elaboración propia basada en Orientaciones para la atención educativa de alumnos sordos que cursan la
Educación Básica, desde el Modelo Educativo Bilingüe-Bicultural (SEP,2012).

Escritura con patrones Leer y recontar

Lily tiene un bolso morado

Lily tiene un pantalón morado
Lily tiene un gorro morado
Lily tiene un sueter morado

Imagen tomada de
[Link]
educar-valores-lily-bolso-plastico-
morado/

Fuente: imágenes propias

Escritura interactiva: Acuerdos para este regreso a Escritura interactiva: La receta del pib
clases
Asimismo, respecto al proceso de enseñanza del español escrito como segunda lengua,
Sánchez (2012) explica que, para este proceso, el docente puede trabajar actividades
relacionadas con cuatro momentos de la lectura formal del texto en español:
 Primer momento: discutir en LSM acerca del texto. En el primer contacto de los
estudiantes con discapacidad auditiva, se aplican estrategias de lectura como la
anticipación y la predicción, a través de las cuales es posible identificar y recuperar
sus conocimientos previos y al mismo tiempo, es el momento oportuno para
despertar su interés por el contenido. Para esto se puede utilizar la portada del libro,
cuento, revista, entre otros, sus ilustraciones o incluso su título como detonadores
para el despliegue de sus ideas y comentarios.
A partir de mostrar la portada y/o las ilustraciones y de leer el título y el autor, el
docente puede plantearles preguntas tales como: ¿de qué creen que trata el texto?,
si se trata de un cuento ¿quiénes son los personajes?, ¿qué imaginan que ocurrirá
en esa historia?, ¿cuál creen que será el final de la historia?, ¿qué les hace imaginar
Escritura modelada: Noticias Taller de escritores: Mi libro personal
las palabras del título?
En este momento del trabajo, se espera que los alumnos sordos den sus respuestas
en LSM y, en el caso de que aún no la hubieran consolidado, es importante
motivarlos para que hagan uso de otros recursos relacionados con la competencia
comunicativa como la mímica, los dibujos, señalar o mostrar objetos del entorno,
entre otros.
 Segundo momento: traducción a vista del texto. Una vez recuperados los
conocimientos previos a través de sus ideas y comentarios, el docente de grupo (si
es competente en el uso de la LSM), hace la traducción del texto al tiempo que va
señalando cada frase escrita en él, sin olvidar detalles y respetando en todo
momento la totalidad del contenido y la gramática de la LSM.

26 27
 En este segundo momento de trabajo, lo importante es garantizar que todos los son los artículos, las conjugaciones verbales, el orden gramatical, la vinculación
estudiantes con discapacidad auditiva comprendan el texto y la información que entre párrafos, el uso de los signos de puntuación, en tre otras.
contiene.
Cuando en el aula se utilizan ambas lenguas (español-LSM), es necesario que el Selección de oraciones del cuento. Análisis de las oraciones, tanto para ordenar la historia
docente promueva que sus alumnos diferencien los momentos en los cuales se usa como para recortar las palabras de cada oración y
armarlas siguiendo la estructura sintáctica.
cada una de ellas, de manera que se mencione explícitamente, por ejemplo, que el
texto está en español pero que la narración se realiza en LSM. Este señalamiento les
permite reconocer que cada lengua tiene una estructura y características propias.

Trabajo de tiempos verbales a partir de un cuento.

Fuente: Imagen Propia

 Tercer momento: recontar en LSM. Una vez que el docente ha realizado la traducción
y que los alumnos cuentan con mayor información sobre lo que está escrito en el
texto, el docente realiza una narración de su contenido en LSM, empleando sus Ordenar la secuencia de la historia
propias palabras e ideas. Este relato permite al docente y a los alumnos, recuperar
los significados y las ideas principales en LSM.
Este tercer momento de trabajo constituye una excelente oportunidad para ampliar
el léxico, perfeccionar el uso de la LSM, identificar ideas principales y personajes,
así como la estructura y características del texto.
 Cuarto momento: hacer la lectura en español a través de la LSM. Una vez que el
docente está seguro de que han comprendido el texto, recupera algunas oraciones
tal y como aparecen en él. Lee cada oración y va realizando pausas para analizar
junto con los alumnos la gramática del español, de forma que en este momento de
trabajo, la lectura se realiza para establecer un análisis y reflexión en torno a las
características, el funcionamiento y uso del sistema de escritura en sus diferentes
aspectos: gráfico, ortográfico, de puntuación y morfosintáctico, por ejemplo se
pueden abordar, las partículas gramaticales del español posibles de analizar como Fuente: Imágenes propias

28 29
 Finalmente, es conveniente recalcar que en el Plan de estudios (SEP, 2017), se indica que  Comprender y usar otro tipo de lenguajes e información como, por ejemplo: cómics,
el enfoque para trabajar las actividades comunicativas en el aula debe ser el de las prácticas historietas, pictogramas, publicidad, fotografía, teatro.
sociales del lenguaje; este enfoque, permite generar múltiples situaciones cotidianas, cercanas Portilla y Cárdenas (2007) explican también los pasos o etapas para la realización de un
y de interés e inquietud en los alumnos, que se pueden concretar en actividades y proyectos de proyecto, los cuales son:
lectura y escritura de manera significativa, lo cual va acorde a las ideas planteadas 1. Identificar los intereses y necesidades de los alumnos, lo cual se da en dos niveles:
anteriormente. cuando los alumnos no tienen conocimiento de la LSM, los objetivos iniciales y las
necesidades en relación con la adquisición y desarrollo de su primera lengua y con la
Trabajo por proyectos posibilidad de construir y expresar hipótesis y conocimientos en torno al mundo de
la vida. Y cuando los alumnos ya tienen niveles avanzados en la LSM, las necesidades
El proyecto pedagógico es una estrategia metodológica que dinamiza en estudiantes y van en relación a desarrollar la competencia lingüística. Desde esta perspectiva los
profesores, la construcción de conocimientos sobre el mundo de la vida de forma intereses también varían, siendo en el primer caso intereses muy concretos y
contextualizada, experiencial, globalizante y significativa dentro de un ambiente edu cativo cercanos y, en el segundo caso intereses más amplios y abstractos de corte
(Portilla y Cárdenas, 2007): experiencial porque se pretende que alumno actúe en experiencias científico, social, histórico, entre otros
mentales, motrices, comunicativas, emocionales, éticas, estéticas, entre otras; globalizante 2. Identificar el tipo y temática del proyecto que resulte más conveniente de acuerdo a
por que reúne a varias disciplinas; significativa porque plantea desafíos y retos cognitivos, los intereses del alumno, lo que permitirá plantear ya sea el eje temático, las
comunicativos, personales, sociales y culturales para dar respuesta o enfrentarse a situaciones preguntas a responder o las situaciones problema que se quieren solucionar que
que tienen sentido para su vida. podrían dar origen a un posible proyecto pedagógico, pudiendo designar un interés
Para la adquisición de una primera lengua en un niño sordo, el desarrollo de proyectos es más global en el que converjan los intereses de un grupo, ya sea en la vida cotidiana
un ambiente propicio para la comunicación, en donde la presencia de situaciones interactivas de los estudiantes, como en la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela o
sea amplia, motivante, variada y con sentido para los niños y jóvenes sordos; pero también, incluso en un contexto social más amplio.
conduce a un acercamiento significativo y contextualizado de la lengua escrita como práctica 3. Elaborar el esquema de trabajo en donde se enlisten los temas o preguntas
social para concretar el proyecto; finalmente, los proyectos permiten la ejercitación y generadoras, que son necesarios investigar para hacer el proyecto.
desarrollo de diversas competencias de lenguaje, lógico-matemáticas, científicas, ciudadanas y 4. Realizar la planeación del proyecto, es decir describir y organizar las acciones y
laborales, así como la reflexión sobre los asuntos de la comunidad sorda. tiempos que el docente y los estudiantes realizarán para el cumplimiento de los
Específicamente, algunas de las competencias comunicativas que favorecen la propósitos educativos previamente establecidos en un tiempo determinado
realización de proyectos son (Portilla y Cárdenas, 2007, p.25): (semanal, quincenal, mensual).
 Organizar ideas para producir textos orales. 5. El desarrollo de las clases durante las cuales se realizará el proyecto y en las que se
 Producir textos orales en LSM que respondan a los distintos propósitos promoverán ambientes con orientación visual, la interacción social, el uso de la LSM
comunicativos que requiere la experiencia como preguntar, contestar, pedir, y las estrategias de lectura y escritura analizadas en puntos anteriores en un marco
explicar, describir, argumentar, debatir, entre muchos otros. de experiencias significativas, recordando que la comunicación y la riqueza del
 Utilizar vocabulario acorde al contexto. lenguaje y la lengua afloran cuando existe la necesidad de decir algo y las
 Expresar claramente ideas y sentimientos. experiencias significativas se constituyen en un entorno ideal para tal fin.
 Describir personas, objetos, lugares y hechos. 6. El cierre del proyecto, que se refiere a destinar una o varias jornadas para presentar
 Relatar secuencial y lógicamente lo que se quiere expresar. y exponer el (los) producto(s) individual(es) y colectivo que se han construido y que
 Planear la exposición de ideas. dan cuenta de la construcción de los conocimientos realizada por los estudiantes ,
 Exponer y defender ideas en coherencia con la situación comunicativa. siendo la lengua escrita el medio para relatar, explicar o describir el recorrido y los
 Familiarizarse con textos escritos que respondan a diferentes necesidades aprendizajes que lograron durante el año escolar.
comunicativas. Torres (2021) describe la necesidad de que en los salones se desarrollen aprendizajes
 Buscar información sobre la(s) cultura(s) o el (los) invento(s) en diferentes fuentes. basados en proyectos, aprendizajes basados en problemas y aprendizajes basados en retos. En
 Identificar tipos de textos e intencionalidades comunicativas de cada uno de ellos. seguida se presenta, de manera sinterizada, información para conocer las características de los
 Comprender que, según el tipo de textos, se tienen diferentes formatos y finalidades tipos de aprendizaje mencionados.
y reconocer la función social de cada uno de ellos.
 Elaborar hipótesis acerca del sentido global de los textos. Tabla 3. Comparativa entre aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado
en retos.
 Desarrollar estrategias para buscar, seleccionar y almacenar información.
A prendizaje basado e n proye c tos A prendizaje basado en probl e ma s A prendizaje basado en retos (ABR )
 Desarrollar la capacidad lúdica y creativa a partir de la información encontrada en los ( A BP ) ( A BP )
textos. Plantean una relación entre el grupo (o alumno) y una realidad, involucrando a los alumnos a partir de un estímulo
 Recrear relatos y cuentos cambiando personajes, hechos y épocas. significativo (proyecto, problema o reto) para trabajar y encontrar una respuesta (resultado, resolución, solución).
 Acceder, comentar y analizar la información requerida a través de otros lenguajes Son multidisciplinares, es decir, involucran contenidos de diferentes áreas o asignaturas.
como el cine, la fotografía, los medios de comunicación, entre otros.
30 31
 -Parte de una situación o necesidad -Parte de un problema, que puede -Parte de problemas reales de  Visitas y paseos: es una actividad que nos brinda la oportunidad de vincular lo que se
real. ser real o ficticio. entorno. aprende en la escuela con el mundo que nos rodea. Se plantea la posibilidad de
-Resuelve cuestionamientos o -Los alumnos investigan y se -Inicia con una acción y un desafío
preguntas generadoras. centran más en los procesos de que permite que los alumnos
visitar los lugares de la vida y entorno cotidiano como son los museos, los parques,
aprendizaje. profundicen en el conocimiento los sitios arqueológicos cercanos, el mercado, el banco, la tortillería, entre otros.
-Promueve el aprendizaje relacionado con el problema. Que los niños visiten lugares de la región para que puedan complementar y ampliar la
conceptual. -La solución lleva intrínseca una información de los proyectos trabajados en clase.
implementación.
Torres (2021) por su parte, también sugiere el uso de herramientas digitales tanto
Fuente: elaboración propia basada en Torres (2021) durante las clases con los alumnos como para el desarrollo de sus tareas; las divide en dos
grupos:
Herramientas didácticas  Herramientas para la toma de contacto-llamada: se refiere a plataformas que se
utilizan para una comunicación directa con otras personas, ya sea a través de
Una herramienta didáctica es un conjunto de actividades, materiales o recursos mensajes, videollamadas, juegos interactivos, encuestas en tiempo real, entre otras
tecnológicos que el docente utiliza para favorecer el aprendizaje en sus alumnos, permite el actividades, como Zoom, Meet, Google Forms, ¡Kahoot!, Google Mail, como ejemplo.
desarrollo de habilidades del pensamiento para usarlas en la vida cotidiana. También son  Herramientas para la ambientación narrativa: se refiere al uso de softwares o
denominadas “recursos didácticos”, pueden ser de tipo material, intelectual, humano, social o plataformas que pueden utilizarse para crear contenidos interactivos como
cultural, entre otras y se pueden considerar en la planeación didáctica. presentaciones, libros interactivos, videos, historietas, entre las que encuentran
Salazar e Ibarra (2010), describen las siguientes herramientas que enriquecen la práctica Canva, Imovie, Pixton, Genially, entre otras.
docente para los alumnos sordos y que pueden utilizarse para fortalecer las actividades que se Sobre este punto, García (2012) explica que el uso de materiales audiovisuales,
realizan con los alumnos, algunas son: multimedia e internet constituyen una alternativa para el conocimiento y aprendizaje de
 Películas y documentales: son herramientas útiles para que los niños sordos múltiples temas por sí mismos, pero también son herramientas que desarrollan habilidades
conozcan un tema, lo comprendan, hagan una imagen visual de la época, observen el relacionadas con la búsqueda y el manejo de la información y que, a su vez, apoyan visualmente
contexto donde se desarrolló un evento, identifiquen las características de una al alumno.
región geográfica, etcétera. Permiten que el alumno con discapacidad auditiva
visualice la información relevante sobre la naturaleza, la ciencia, la historia, la Agrupamiento acorde a las necesidades del alumno y la disposición en el salón
geografía. Su gran agudeza visual, permite al niño sordo observar detalles que le
ayuden a comprender con profundidad los temas y a recordar información relevante En cuanto a la ubicación del alumno con discapacidad auditiva en el aula, es conveniente
sobre los mismos. situarlo en el lugar donde mejor tenga acceso visual a la información (cerca del profesor y con
 Las representaciones: ayuda al alumno con discapacidad auditiva a asimilar y una visión general de la clase). También es importante, situarlo lejos de las áreas ruidosas,
acomodar lo aprendido, por ejemplo: trabajar temas de historia integrando la verificar que no tenga reflejos en la pizarra si ésta es blanca.
información en una representación teatral o grabando un video. Promueven que En cuanto a la formación de grupo o equipos de trabajo, dependiendo del objetivo de la
aprendan sobre un tema determinado; desarrollen habilidades de representación y actividad puede variar el número de miembros de los equipos o grupos, pero, de preferencia es
comunicación. conveniente que sean grupos pequeños. Para conformar los equipos, es conveniente
 Mapas mentales: ayudan a ordenar la información y resaltar los puntos importantes considerar a algún compañero que pueda servir de apoyo al alumno con discapacidad auditiva,
de un tema, son representaciones visuales del conocimiento es una forma de también se tendrá en cuenta el nivel de afinidad entre los alumnos, esto no quiere decir que
estructurar la información y ordenarla. Facilitan los alumnos con discapacidad siempre se hagan equipos de alumnos que interactúen muy bien, pero si hay que evitar poner
auditiva visualicen información de manera ordenada. alumnos en el equipo del alumno con discapacidad auditiva que puedan generar conflicto.
 Mapa de la historia: es una síntesis de la historia o lectura: ¿qué paso primero?, ¿qué En cuanto a la disposición física del aula algunos aspectos a considerar son:
sucedió después?, ¿cuál es el problema o la historia?, ¿cómo se resolvió? (Ruiz et al,  Proximidad: los alumnos que trabajan juntos deben estar en sus mesas de trabajo
1996 citado por Salazar e Ibarra, 2010). Permite que los estudiantes con discapacidad situados juntos de forma que puedan mirarse a la cara, compartir material, dialogar y
auditiva logren visualizar la línea del tiempo de un evento, donde ubiquen que los que el alumno con discapacidad auditiva pueda seguir la dinámica del trabajo y
hechos son antecedentes o consecuencia de otros. participar.
 Diagramas de Venn: es una herramienta que nos permite hacer comparaciones para  Movilidad: debe haber espacio entre las mesas y sillas de trabajo en todo el salón de
entender mejor la información, por ejemplo: ¿en qué se parecen estos dos manera que el docente puede acercarse al alumno con discapacidad auditiva para
animales?, ¿en qué son diferentes?, ¿cómo se clasifican de acuerdo con estas darle pautas táctiles y visuales durante las explicaciones.
diferencias?, ¿en qué se parecen estas? El propósito es que los niños comprendan el  Visibilidad: cuidar que la disposición de las mesas y sillas permitan que el alumno
tema a partir de comparaciones, se puede plantear cuestiones como: ¿quiénes con discapacidad auditiva y todos los alumnos en general, tengan buena visibilidad
eran?, ¿cómo se mezclaron estas personas con otras?, ¿con quién es?, ¿qué resulto para seguir explicaciones y consignas cómodamente.
de esto?

32 33
  Flexibilidad: debe haber una transformación del aula para facilitar dinámicas de extranjera. Asimismo, es importante robustecer la supervisión escolar, el acompañamiento
aprendizaje distintas en las posiciones de sus mesas de trabajos o sillas técnico pedagógico y el desarrollo de colectivos docentes, así como establecer las medidas
dependiendo de la actividad de las asignaturas. necesarias para que el desarrollo profesional de los docentes corresponda al contexto en que
En cuanto a la rutina que se implementa en el aula: trabajen (SEP, 2017, p. 158-159).
 Es necesario seguir un horario fijo de rutinas e informar al alumno de las A nivel micro, la planeación lingüística (Anexo III) se entiende como el documento de
modificaciones que se realicen. trabajo diseñado por el docente de comunicación o, en los casos de los centros escolarizados
 Para facilitar la asimilación de reglas y normas deben estar escritas, dibujadas y con énfasis en la discapacidad auditiva, por el docente de grupo, con temporalidad definida (de
señadas; formularlas positivamente; colocar las principales en carteles a la vista de acuerdo a la normativa vigente), en el que se diseñan y/o seleccionan los apoyos y ajustes
todos; limitar el número de reglas a las necesarias; en reglas demasiado abstractas, razonables, se elaboran los descriptores de logro a alcanzar, se definen estrategias, actividades
utilizar el modelado. y acciones diversas que se consideran pertinentes para minimizar o eliminar las BAP
identificadas y dar respuesta a las necesidades educativas específicas de los alumnos
atendidos, pero con un énfasis lingüístico, es decir, con el objetivo de desarrollar a la
b) Planeación Lingüística . competencia comunicativa y la lingüística aunado a un enfoque bilingüe bicultural.
La planeación lingüística parte de las necesidades educativas específicas determinadas
a partir de la elaboración del PCL, ya que, a partir de éstas, el docente de comunicación
Cuando un docente se enfrenta a una enseñanza bilingüe, éste debe realizar dentro de identificará y seleccionará qué aprendizajes, objetivos o contenidos complementarios puede
su intervención educativa la consideración de planear, diseñar los contenidos del curso escolar trabajar con el alumno para dar respuesta a dichas NEE.
y proyectar de qué manera se van a llevar adelante, es decir, mediante qué estrategias pondrá Por ejemplo, en el nivel preescolar, de acuerdo a la SEP (2017) los fundamentos
en práctica la enseñanza. Se necesita organizar lo que los alumnos con discapacidad auditiva pedagógicos que sustentan la experiencia cotidiana en los niños en los niveles educativos de
requieren para acceder al aprendizaje mediante la comprensión de la información , por ejemplo educación inicial y preescolar son el juego como experiencia básica, la importancia del lenguaje
cuestionarse: ¿cuáles son los contenidos a enseñar al alumno con discapacidad auditiva?, y la comunicación y el desarrollo corporal y el movimiento. En esta etapa, la función simbólica
¿mediante qué estrategia el alumno con discapacidad auditiva comprende mejor?, ¿qué en el niño con discapacidad auditiva es muy importante para la formación de categorías y para la
adecuaciones debe hacerse en los contenidos relacionados con el español y con la LSM?, construcción del mundo oyente; este tipo de clasificaciones le servirá para eventos y
¿cuáles son las necesidades educativas específicas que presenta el alumno en el aprendizaje? experiencias posteriores (Macchi, 2016). Los juegos y actividades encauzados hacia el dominio
Es relevante tener una organización didáctica para el manejo de situaciones y de categorías espaciales y de agrupaciones por características similares y diferentes, se
considerar los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diferentes p erspectivas ejercitan también mediante actividades de comparación y metáfora, modificación en los ritmos
en diferentes modalidades de trabajo como son: actividades puntuales, actividades del desarrollo o aprendizaje de las señas, actividades de adivinanzas, leyendas o trabalenguas
recurrentes, proyectos didácticos, secuencias didácticas específicas dentro de una planeación que se puedan crear de acuerdo con el interés de los alumnos.
lingüística que podría ir enriqueciendo las oportunidades de aprend izaje de los alumnos con En este sentido, un ejemplo de la correlación entre las NEE y algunos aprendizajes,
discapacidad auditiva (SEP, 2017). objetivos o contenidos complementarios del nivel preescolar, se presenta en la siguiente tabla:
El concepto de planeación lingüística puede entenderse desde dos miradas: a nivel
Tabla 4. Ejemplos de NEE y contenidos comunicativos del nivel inicial y preescolar.
macro, como una política educativa que impacta al sistema educativo de un país, en este caso
NE E A pre ndi za j e s u obj e ti vos c omuni c a ti vos
México, y a nivel micro, como una concreción de las actividades a realizar en el aula con un
-Adquirir competencia comunicativa en Lengua de -Formular frases de cortesía en LSM: saludos de entrada,
enfoque bilingüe bicultural. Señas Mexicana. saludos de salida.
A nivel macro, entendida como política educativa o política pública, supone la revisión de
los conceptos de bilingüismo y biculturalismo presentes en dicha situación, por cuanto -Incrementar la interacción en LSM, de forma -Participar en reuniones, con la familia y otros adultos para
escrita y oral (si las condiciones lo permiten) con colaborar en actividades sobre el conocimiento de su historia
aparecen confusos y diferentes entre sordos y oyentes. De igual manera, se hace necesario el pares y adultos para la expresión cotidiana. y cultura sorda.
diseño de un currículo escolar coherente y ajustado a las necesidades e intereses de los -Interpretar en LSM textos escritos. -Incorporar la función informativa de la escritura por medio de
alumnos sordos y la formación permanente y eficiente de los docentes y personal especializado carteles y avisos.
involucrado en el proceso educativo bilingüe bicultural (Morales, 2004). En el Nuevo Modelo
-Incrementar su autoconocimiento para reforzar su -Identificar y expresar sentimientos en LSM.
Educativo (SEP, 2017), se menciona la planeación lingüística y la LSM en el apartado IV.3 identidad y autoestima
Atención a niñas, niños y jóvenes indígenas e hijos de jornaleros agrícolas migrantes y en el
-Realizar interacciones sociales positivas con sus -Expresar opiniones en LSM.
apartado IV. Inclusión y equidad, mencionando que se requiere un intenso esfuerzo de
pares.
focalización, en primer lugar, realizar una planificación lingüística, que va desde reconfigurar la Fuente: elaboración propia.
oferta inicial de educación intercultural y bilingüe, para asegurar que los docentes tengan un
mejor dominio de la lengua en que enseñen, hasta las necesidades escolares actuales. Esta Por otra parte, cuando los alumnos ingresan a la escuela primaria, los niños avivan su
planeación parte del reconocimiento al bilingüismo, el plurilingüismo, la multiculturalidad y las experiencia, avivan su desarrollo intelectual, se vuelven más curiosos , quieren explorar y
aulas multigrado, para permitir la atención de necesidades específicas de aprendizaje en las conocer todo, preguntan mucho y buscan que alguien les explique lo que desconocen (SEP,
lenguas de dominio de los estudiantes, ya sean indígenas, español, LSM, o una lengua
34 35
2017). Una escuela accesible contempla el respeto por la cultura de la comunidad sorda e -Interpretar en LSM textos escritos. -Reconstruye esquemas en LSM con materiales visuales, objetos y
implementa un entorno lingüístico apropiado, que le dé al alumno la libertad para comunicarse experiencias de vida.
en su propio idioma. En este sentido, es verdad que el currículo, en determinados momentos, se -Incrementar su autoconocimiento para -Expresa lo que sabe o no sabe hacer, lo que quiere o no quiere.
enfoca en el área de lenguaje y comunicación, pero no se debe olvidar que el currículo refleja en reforzar su identidad y autoestima -Expresar sentimientos positivos y negativos.
gran medida la cultura de una población educativa, por lo que las adaptaciones necesarias se -Realizar interacciones sociales positivas -Informa y cuestiona sobre algo que pasó, sobre algún suceso o
pueden hacer en todas la áreas y niveles (Macchi, 2016). Otro aspecto que sustenta el punto con sus pares. actividad en LSM.
anterior, se puede encontrar en los rasgos del perfil de egreso de la educación primaria, en los -Expresa un cambio de opinión: en un debate o en una discusión,
admitir si tiene la razón o no o bien aceptar los argumentos de otros
que se menciona específicamente en Lenguaje y Comunicación, que el alumno debe comunicar en LSM.
sentimientos, sucesos e ideas de manera oral y escrita en su lengua materna; si es hablante de Fuente: elaboración propia.
una lengua indígena también se comunica en español, oralmente y por escrito (SEP, 2017).
Para ilustrar lo anterior, un ejemplo de la correlación entre las NEE y algunos Como puede observarse en los ejemplos presentados en las tablas anteriores, las
aprendizajes, objetivos o contenidos complementarios del nivel primaria, se presenta en la necesidades educativas específicas pueden ser parecidas de un alumno a otro, sin embargo, la
siguiente tabla: respuesta educativa a partir de los aprendizajes, objetivos o contenidos complementarios
seleccionados, los apoyos brindados y las actividades deben diversificarse, de acuerdo a las
Tabla 5. Ejemplos de NEE y contenidos comunicativos del nivel primaria. características de cada alumno.
NE E A pre ndi za j e s u obj e ti vos c omuni c a ti vos
En cuanto a los aprendizajes, objetivos o contenidos complementarios, éstos deben
-Adquirir competencia comunicativa en Lengua -Identifica y usa las configuraciones manuales, movimientos, priorizarse seleccionando los que den respuesta a las NEE que se plantean y que permitan
de Señas Mexicana. lugar, rasgos no manuales, etc. de la LSM. desarrollar la competencia comunicativa y lingüística en la LS (dependiendo del contexto
-Incrementar la interacción en LSM, de forma -Usa el vocabulario dentro de un contexto evitando señas lingüístico regional) y en el español escrito. Estos aprendizajes pueden ser tomados del
escrita y oral (si las condiciones lo permiten) aisladas construyendo el aprendizaje sobre la comprensión y la currículo vigente ya sea del campo de formación académica de Lenguaje y Comunicación, pero
con pares y adultos para la expresión cotidiana. práctica. también pueden ser de otros campos de formación académica y áreas de formación personal y
-Participa conversaciones y diálogos auténticos.
social que se consideren puedan apoyar al alumno. Sin embargo, habrá algunos casos en los
-Interpretar en LSM textos escritos. -Identifica y usa diferentes tipos de texto. que se requiera trabajar aspectos muy particulares, por ejemplo, los parámetros formativos de
la LSM, dactilología, entre otros, en los que los aprendizajes, objetivos o contenidos, serán
-Incrementar su autoconocimiento para -Crea expresiones nuevas.
reforzar su identidad y autoestima. -Escribe las expresiones aprendidas en el pizarrón y/o complementarios, por lo tanto, tendrán que diseñarse; se llaman complementarios porque dan
cuaderno. respuesta a las particularidades de cada estudiante o grupo, éstos deben ser contextualizados
-Realizar interacciones sociales positivas con -Utiliza diferentes funciones comunicativas en LSM: solicitar, ya que permiten alinear el currículo nacional y pueden ser optativos de acuerdo a las
sus pares. pedir la palabra, cambiar de tema o finalizar un diálogo. necesidades de la población. Algunos ejemplos de contenidos complementarios a considerar
Fuente: elaboración propia. son: habilidades comunicativas, habilidades sociales, habilidades adaptativas, manejo de la
sexualidad, orientación y movilidad, integración sensorial, entre otras. Estos aprendizajes son el
En educación secundaria, las escuelas constituyen un punto de encuentro intercultural e medio a partir de los cuales se diseñan e implementan actividades para aprender la LSM y ésta a
intergeneracional en el cual los adolescentes construyen y reconstruyen su identidad y al mismo su vez se convierte en el vehículo para acceder a la información y los aprendizajes (Ministerio de
tiempo son un espacio de presión que refleja parte de las tensiones políticas, económicas, Educación del Ecuador, 2019). Por su parte, Ferioli, Cormedi y Aguilar (2021), explican que los
sociales y culturales del contexto en que vive (SEP, 2017). Los rasgos del perfil de egreso de la contenidos complementarios se refieren a aquellos aprendizajes que responden a los ajustes
educación secundaria mencionan en Lenguaje y Comunicación que el alumno utiliza su lengua razonables que la persona requiere para acceder a las actividades que desempeña en todos los
materna para comunicarse con eficacia, respeto y seguridad en distintos contextos con ámbitos y así alcanzar una vida autónoma; además, contemplan aquellos aprendizajes que
diferentes propósitos e interlocutores. Si es hablante de una lengua indígena también lo hace en algunos niños, adolescentes, jóvenes o adultos necesitan aprender de una manera planificada y
español. Al respecto, un ejemplo de la correlación entre las NEE y algunos aprendizajes, enseñada sistemáticamente; mientras que otros pueden acceder a ellos de manera espontánea
objetivos o contenidos complementarios del nivel secundaria, se presenta en la siguiente tabla: e incidental; por ejemplo, la enseñanza de reglas de convivencia, las normas socioculturales, los
hábitos de higiene y vestimenta, entre otros (p 43).
Tabla 6. Ejemplos de NEE y contenidos comunicativos del nivel secundaria. En la siguiente tabla se presentan algunos ejemplos de aprendizajes, objetivos o
NE E A pre ndi za j e s u obj e ti vos c omuni c a ti vos contenidos complementarios que pueden abordarse en la planeación con enfoque lingüístico
-Adquirir competencia comunicativa en -Realiza explicaciones, narraciones, descripciones y exposiciones agrupados por nivel educativo.
Lengua de Señas Mexicana. de temas en LSM.
-Incrementar la interacción en LSM, de -Realiza textos escritos con funciones sociales como mensajes,
forma escrita y oral (si las condiciones lo cartas, entre otros.
permiten) con pares y adultos para la
expresión cotidiana.

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