Colección Educación

(compiladores)
 Educación Matemática
Aportes a la formación docente
desde distintos enfoques teóricos
 Marcel D. Pochulu y Mabel A. Rodríguez
(compiladores)

Educación Matemática
Aportes a la formación docente
desde distintos enfoques teóricos

Autores
Patricia Barreiro, Ana Bressan, Cristina Camós, Gustavo Carnelli,
Inés Casetta, Cecilia Crespo Crespo, Vilma Colombano, Alberto Formica,
Tamara Marino, Juan Nápoles Valdés, Myriam Ortiz Hurtado,
Marcel D. Pochulu, Mabel A. Rodríguez, Sara Scaglia,
Sandra Visokolskis y Betina Zolkower.
 Educación matemática: aportes a la formación docente desde distintos
enfoques teóricos / Patricia Barreiro ... [[Link].] ; compilado por Marcel
D. Pochulu y Mabel A. Rodríguez. - 1a ed. 4ta reimp. - Los Polvorines :
Universidad Nacional de General Sarmiento; Villa María: Universidad
Nacional de Villa María, 2015.
288 p. ; 21x15 cm. - (Educación; 6)

ISBN 978-987-630-116-9

1. Formación [Link]ática. I. Barreiro, Patricia II. Pochulu,

Marcel David, comp. III. Rodríguez, Mabel, comp.
CDD 371.1

© Editorial Universitaria de Villa María, Universidad Nacional de Villa María, 2012

Carlos Pellegrini 211 - Villa María (CP 5900), Provincia de Córdoba
Tel. : (54 353) 453-9145
eduvim@[Link]
[Link]

© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2012

J.M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)
Prov. de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4469-7507
ediciones@[Link]
[Link]/ediciones

Corrección: Cynthia Cortés

Diseño gráfico de colección:
Andrés Espinosa / Departamento de Publicaciones - UNGS

Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Prohibida su reproducción total o parcial
Derechos reservados

Impreso en La Imprenta Ya S.R.L.

Hipólito Bouchard 4381 (B1605BNE),Munro, Provincia de Buenos Aires,Argentina,
en el mes de agosto de 2016.
Tirada: 200 ejemplares.
 Índice

Introducción /
Marcel D. Pochulu y Mabel A. Rodríguez......................................................... 9

1. Teoría de Situaciones Didácticas /

Patricia Barreiro e Inés Casetta........................................................................ 15

2. Ingeniería Didáctica /
Gustavo Carnelli y Tamara Marino.................................................................. 39

3. Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción Matemática /

Marcel David Pochulu..................................................................................... 63

4. Socioespistemología /
Cecilia Crespo Crespo..................................................................................... 91

5. Enfoque Cognitivista /
Vilma Colombano, Alberto Formica y Cristina Camós................................. 115

6. Resolución de Problemas /
Mabel A. Rodríguez...................................................................................... 153

7. Educación Matemática Realista /

Betina Zolkower y Ana Bressan..................................................................... 175

8. Educación Matemática Crítica /

Sara Scaglia................................................................................................... 201

9. Epistemología Genética /
Myriam Ortiz Hurtado................................................................................. 227

10. La Historia de la Matemática y el futuro de la Educación Matemática /

Juan Nápoles Valdés...................................................................................... 249

11. Posiciones realistas en Filosofía de la Matemática /

Sandra Visokolskis......................................................................................... 269

A modo de cierre........................................................................................... 287

7
 Introducción
Marcel D. Pochulu y Mabel A. Rodríguez

Muchas veces hemos escuchado decir “¡Es suficiente saber Matemática para dar clases!”
y en contraparte “¡No es suficiente saber sólo Matemática para dar clases!”. Es así que la
pregunta ¿qué debe saber un profesor para lograr que otros sujetos aprendan Mate-
mática?, sin dudas, no es sencilla de responder. Hoy en día hay dos claros acuerdos
en la comunidad educativa: es una condición necesaria saber Matemática con un
amplio dominio del campo, y saber sólo Matemática no es suficiente.
Si tuviéramos en cuenta todas las perspectivas sobre las funciones y roles que
los profesores de Matemática debiéramos desempeñar en el presente y de cara
al futuro, podríamos comprobar que se nos presenta un abanico interminable
de quehaceres y responsabilidades.
Al profesor de Matemática se le pide o exige un nuevo comportamiento
profesional, una nueva actitud hacia los alumnos; un conocimiento y habilidades
pedagógicas flexibles según las distintas situaciones y contextos educativos; un
conocimiento de la disciplina en sí y el conocimiento didáctico asociado a ella.
Asimismo, se espera y pretende que: logre impulsar y motivar el trabajo de los
alumnos conduciéndolos a la reflexión; domine aspectos sociales y emotivos de
los alumnos; sea hábil en la generación de entornos de aprendizajes matemáti-
camente ricos y enriquecedores; diseñe modelos que se adapten a las inciertas y
cambiantes condiciones de aprendizaje que se dan en las clases de Matemática,
y sepa preparar a sus alumnos, ya sea para una integración y participación en
el mundo del trabajo, o para la continuidad de estudios superiores.
9
Marcel D. Pochulu y Mabel A. Rodríguez (compiladores)

Sin duda, podríamos continuar con una serie interminable de aspectos, des-
trezas, actitudes y comportamientos que deberían estar presentes en nuestra tarea
docente, y que se ven reflejados en las producciones de muchos investigadores,
que dejan entrever sus ansias por hallar un ideal que sirva como prototipo de
referencia. Así, por ejemplo, diversos autores del campo de la Educación Ma-
temática (Ball, Lubienski & Mewborn, 2001; Godino, Rivas, Castro y Konic,
2008; Hill, Ball & Schilling, 2008; Schoenfeld & Kilpatrick, 2008; Ponte y
Chapman, 2006; Shulman, 1986; Sullivan, 2008; entre otros) plantean mo-
delos de conocimiento didáctico-matemático del profesor y cómo “medirlos”.
La conceptualización de Shulman (1986), largamente difundida, presenta
los conceptos de conocimiento del contenido, conocimiento curricular y conoci-
miento pedagógico del contenido. Estas nociones son extendidas por Hill et al
(2008). En particular, lo que en el esquema figura como conocimiento común
del contenido se corresponde con la conceptualización de Shulman (1986)
sobre conocimiento del contenido. La versión de Hill et al (2008) se sintetiza
esquemáticamente de la siguiente manera:

Figura 1: Tipos de conocimiento del profesor

Si no tenemos en cuenta el “conocimiento del currículo”, que se supone

conocemos por ser docentes en ejercicio o, para quienes son alumnos de pro-
fesorados, es un tema que se aborda en la formación profesional, nos quedaría
por comprender ¿a qué hacen referencia los otros conocimientos? Veamos una
descripción sucinta de ellos:

10
 Educación Matemática

Conocimiento común del contenido: refiere al conocimiento puesto en juego para

resolver problemas matemáticos, para lo cual un matemático, o incluso un sujeto adulto
con suficiente conocimiento, está capacitado.
Conocimiento especializado del contenido: refiere, por ejemplo, a realizar un orde-
namiento de las secuencias con que podrían desarrollarse los diferentes aspectos de un
contenido específico.
Conocimiento en el horizonte matemático: se trata del conocimiento que aporta
perspectiva a los profesores para su trabajo. Es un tipo de conocimiento más avanzado
del contenido específico que los lleva a plantearse cuestiones tales como: ¿puede tener
consecuencias matemáticas conflictivas algo que se ha dicho de manera explícita o
implícita? ¿Es esto interesante e importante desde el punto de vista matemático? ¿Hay
alguna desviación en las ideas matemáticas tratadas?
Conocimiento del contenido y los estudiantes: refiere al conocimiento del contenido
que se entrelaza con el conocimiento de cómo los estudiantes piensan, saben, o aprenden
este contenido particular. Incluye el conocimiento de los errores y dificultades comunes,
las concepciones erróneas, las estrategias utilizadas, el ser capaz de valorar la comprensión
del alumno y saber cómo evoluciona su razonamiento matemático.
Conocimiento del contenido y la enseñanza: resulta de la integración del contenido
matemático con el conocimiento de la enseñanza de dicho contenido. Incluye saber
construir, a partir del razonamiento de los estudiantes y las estrategias utilizadas por
ellos, procesos pertinentes para tratar y corregir sus errores y concepciones erróneas.
Si prestamos atención a la descripción de estos tipos de conocimientos que se le
piden al profesor, los cuales se entremezclan con la Matemática misma, se nos plantea
un interrogante más: ¿cómo accedemos a ellos?
En este sentido, hoy en día la formación de profesores de Matemática se ve enriqueci-
da por aportes de investigadores de todas partes del mundo que, según las particularidades
de su contexto, intereses, etc., plantean estudios y obtienen resultados a los cuales puede
accederse con relativa facilidad. La comodidad y practicidad de revistas electrónicas o
publicaciones internacionales con referato a las que se accede vía internet, permite suponer
que –con mucha simpleza– docentes interesados en buscar información para sus clases
accederán a trabajos recientes pudiendo aprovecharlos para sus intereses particulares.
Esta característica de las comunicaciones actuales obliga a que el docente o formador
de profesores disponga de herramientas que le permitan comprender desde qué enfoque
teórico está enmarcado el trabajo al que ha tenido acceso.
Actualmente la diversidad de enfoques teóricos desde los cuales se producen apor-
tes a la formación docente es notable. Si retrocedemos en el tiempo, esto no ocurría
así, al menos en Argentina. Los inicios en nuestro país de aportes en Didáctica de la

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Marcel D. Pochulu y Mabel A. Rodríguez (compiladores)

Matemática han sido realizados centralmente alrededor de la Teoría de Situaciones

Didácticas. Este marco teórico ha sido utilizado para plantear reformas a la escolaridad
primaria, media y a la formación de maestros y profesores. Muchos investigadores
han trabajado sostenidamente en esta línea tanto desde el punto de vista de aplicar el
enfoque como de ampliar sus alcances teóricos.
En paralelo, en otras partes del mundo se desarrollaban otras perspectivas de modo
que, con el paso del tiempo, una enorme cantidad de ellas comenzaron a compartir el
espacio de conocimientos útiles para pensar tanto en la formación de profesores como
en la enseñanza de la Matemática, conformando un campo disciplinar que hoy tiene
luz propia, y que fue recibiendo diferentes denominaciones: Educación Matemática,
Didáctica de la Matemática, Matemática Educativa, Mathematics Education, entre otras.
En este libro no haremos distinciones entre estas acepciones, que consideraremos
como sinónimas, y sólo nos enfocaremos en presentar la actividad de teorización que
se desarrolló en torno a ellas y que aporta nuevas perspectivas a la tarea del profesor.
Desde nuestra visión del campo, y sólo a título ilustrativo pero con la intención
de abrir los márgenes de las perspectivas actuales, presentamos un mapa de algunas
de las líneas que hoy en día se desarrollan y en las cuales se encuentran producciones
y aportes para mejorar los aprendizajes de la Matemática en distintos niveles escolares.

Figura 2: Líneas y enfoques teóricos de la Didáctica de la Matemática

12
 Educación Matemática

Cada enfoque tiene sus particularidades, incluso desde sus concepciones.

Algunos de ellos podrían considerarse enfoques teóricos de la Didáctica de la
Matemática, otros sería más apropiado considerarlos como líneas de investiga-
ción en Educación Matemática, e incluso otros como fundamentaciones, bajo
teorías psicológicas, de nuevas didácticas del aprendizaje de la Matemática. En
este amplio margen de aportes que permiten analizar y entender procesos de
aprendizaje o de enseñanza de la Matemática, la Filosofía de la Matemática, así
como la Historia de la Matemática, también tienen una clara y natural cabida.
Este texto ofrece una entrada a varias de estas perspectivas. Cada una de ellas
está circunscripta a un capítulo en el que se ha intentado plasmar el espíritu de la
misma. De más está decir que esta obra permite trascender posiciones unívocas
que circunscriben la enseñanza de la Didáctica de la Matemática a un único
enfoque. Sin embargo, los autores de los capítulos no necesariamente estarían
de acuerdo en los contenidos presentados en otros de ellos. Hemos decidido
incluir una variedad de líneas en este libro que no alcanzan la totalidad del
espectro. El criterio de selección ha sido incluir aquellas de mayor alcance y en
las cuales priorizamos que la presentación quedara en manos de investigadores,
nacionales o internacionales, que conocieran la problemática de la formación
de profesores en Argentina y que a su vez hayan realizado aportes sustantivos
a sus respectivos campos.
Esperamos que el texto sea una herramienta útil para estudiantes de Profe-
sorados de Matemática de nivel medio, para docentes formados y en actividad
y también para formadores de profesores. Pensando en ello, los capítulos han
sido escritos manteniendo una estructura. En todos los casos intentamos que los
aportes de los autores den al lector elementos útiles para su trabajo profesional.
Como se advertirá, en la mayoría de los casos esto está presente, aunque en
algunas secciones o capítulos se ha priorizado otro tipo de aporte que a primera
vista no es una herramienta directa para el docente, pero que genera un avance
en los conocimientos –y por lo tanto también resulta importante– que nos
resultó interesante incluir.
Esperamos que los destinatarios de esta obra puedan encontrar aquí una
bibliografía acorde a los cambios en la formación que en nuestra sociedad
naturalmente devienen.

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Marcel D. Pochulu y Mabel A. Rodríguez (compiladores)

Referencias bibliográficas
Ball, D.; Lubienski, S. & Mewborn, D. (2001). Research on teaching math-
ematics: The unsolved problem of teachers’ mathematical knowledge. In V.
Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (pp.433-456), Washing-
ton, DC: American Educational Research Association.
Godino, J. D.; Rivas, M.; Castro, W. y Konic, P. (2008). Desarrollo de com-
petencias para el análisis didáctico del profesor de matemáticas. Actas de las
VI Jornadas de Educación Matemática Región de Murcia. Murcia: Centro de
Profesores y Recursos.
Hill, H.; Ball, D. & Schilling, S. (2008). Unpacking pedagogical content knowl-
edge: Conceptualizing and measuring teachers’ topic-specific knowledge of
students. Journal for Research in Mathematics Education 39, 372-400.
Ponte, J. & Chapman, O. (2006). Mathematics teachers’ knowledge and
practice. En A. Gutiérrez y P. Boero (Eds.). Handbook of Research of the
Psychology of Mathematics Education: Past, Present and Future (pp.461-494),
Rotterdam: Sense Publishing.
Schoenfeld, A. & Kilpatrick, J. (2008). Towards a theory of proficiency in
teaching mathematics. In D. Tirosh & T. Wood (Eds.), Tools and Processes in
Mathematics Teacher Education (pp.321-354). Rotterdam: Sense Publishers.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher 15(2), 4-14.
Sullivan, P. (2008). Knowledge for teaching mathematics. In P. Sullivan & T.
Woods (Eds.), Knowledge and Beliefs in Mathematics Teaching and Teaching
Development (pp.1-9), Rotterdam: Sense Publishers.

14
 1
Teoría de Situaciones Didácticas
Patricia Barreiro e Inés Casetta

1.1. Introducción
Presentamos aquí una aproximación a una de las líneas de la Didáctica de la
Matemática con mayor difusión en el ámbito de la enseñanza, la Teoría de Si-
tuaciones Didácticas (TSD). Esta teoría fue desarrollada en Francia en el marco
de los IREM (Instituto de Investigación de la Enseñanza de la Matemática).
Uno de sus principales investigadores, Guy Brousseau, a principios de la década
del setenta, sostiene la necesidad de estudiar la situación en la que el docente
y el alumno despliegan actividad matemática.
Para iniciar la presentación de este enfoque, pensemos en cuántas oportu-
nidades hemos leído en documentos de Educación Matemática o en textos de
Didáctica de la Matemática, la transcripción o alguna adaptación de la siguiente
propuesta de Brousseau (1994):
Saber matemáticas no es solamente aprender definiciones y teoremas, para
reconocer la ocasión de utilizarlas y aplicarlas, sabemos bien que hacer mate-
mática implica que uno se ocupe de resolver problemas, pero a veces se olvida
que resolver un problema no es más que parte del trabajo; encontrar buenas
preguntas es tan importante como encontrarles la solución (p.3).

15
Patricia Barreiro e Inés Casetta

Probablemente ante ella hemos asentido y adherido con cierta determina-

ción. Sin embargo, para hacer Matemática en ese sentido es necesario com-
prender varias cuestiones. Entre ellas que el conocimiento no es transparente,
que el docente debe identificar, entre las situaciones que pretende llevar al aula,
aquellas que permiten construir conocimiento, que el alumno en su producción
pueda de algún modo replicar la actividad científica.
La Teoría de Situaciones Didácticas aporta un modelo teórico para respon-
der a la formulación anterior. Sus elaboraciones han sido aplicadas, retomadas
y de diversas formas enriquecidas hasta la actualidad.
Es importante advertir al lector que la presentación de la TSD en este libro
es una selección de conceptos que respeta su esencia pero que de ningún modo
la abarca en su totalidad. Hemos elegido las ideas y los enlaces que considera-
mos significativos especialmente para estudiantes avanzados de Profesorado de
Matemática y para docentes noveles tanto en su labor como en su acercamiento
a las líneas didácticas.
La TSD se concibe como un enfoque sistémico que permite comprender
y operar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se dan dentro
de un sistema conformado por el docente, los estudiantes, el conocimiento
matemático y un ámbito en el que las relaciones entre estas partes se ponen en
juego. La TSD entiende a la Matemática escolar como un campo de resolución
de problemas que conlleva la emergencia o creación de objetos matemáticos
apropiados para resolverlos así como la reflexión sobre los mismos.
Respecto del aprendizaje, la TSD adopta una postura constructivista basada
en el constructivismo de Piaget. Brousseau (1986) considera que el estudiante
aprende Matemática por adaptación al medio luego de haberse enfrentado a
alguna contradicción, dificultad, problema o cuestionamiento. Sus respuestas
a estos últimos son las manifestaciones de su aprendizaje. Cabe resaltar de Car-
nelli (2005) la siguiente distinción que ubica a la TSD en una línea didáctica
y no cognitiva:
[…] el medio que para Piaget es la realidad, para Brousseau está formado
por saberes disciplinarios, por situaciones matemáticas que el estudiante
debe aprender. Entonces, los marcos conceptuales de uno y otro pertenecen
a distintos dominios de investigación: psicológico, el de Piaget, y didáctico
el de Brousseau. Además, oponiéndose al desarrollo de la psicogénesis “na-
tural” piagetiana, Brousseau propone una génesis artificial donde se destaca
el carácter intencional de la intervención con fines de enseñanza (p.7).

16
 1. Teoría de Situaciones Didácticas

Señalamos también que la TSD asume que el aprendizaje se da en el contexto

de interacciones sociales, de modo que el trabajo en el aula en grupos pequeños
de estudiantes será una de las modalidades de trabajo predominantes.
Hasta aquí hemos aproximado lo que entendemos son posicionamientos
básicos que habilitan desde el primer acercamiento distinguirla de otros enfoques.
Para profundizar y precisar sus conceptos y relaciones organizamos este
capítulo en dos secciones.
En la primera realizamos un abordaje teórico con la intención de ubicar al
lector en los conceptos más relevantes de esta línea didáctica para esta situación de
primer acercamiento a la TSD.
La segunda está subdividida en los ítems A y B. En el ítem A presentamos
aportes teóricos a uno de los elementos de esta teoría –la validación– surgidos de
investigaciones realizadas en el contexto del curso de ingreso de la Universidad
Nacional de General Sarmiento. En el ítem B compartimos algunos ejemplos y
sus análisis a la luz de los elementos teóricos definidos en la primera sección.

1.2. Algunos elementos teóricos de la TSD

1.2.1. Situación didáctica. Situación a-didáctica

Esta teoría pone especial atención en la producción autónoma que el alumno

realiza cuando es enfrentado a una situación problemática, que adopta como
propia e intenta resolver. De la interacción del alumno con el problema y las
retroacciones que éste le propicie se generan condiciones bajo las cuales emerge
el conocimiento matemático.
Para ello la TSD propone una de las nociones básicas, la de situaciones
didácticas cuya definición se establece considerando las interacciones entre
alumno, docente y medio.
Brousseau indica que la situación didáctica es toda situación que diseña el
docente con la finalidad de enseñar algo. Una definición más precisa señala:
(Brousseau 1982, citado en Gálvez, 1994).
Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente entre un
alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventual-
mente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el
profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber
constituido o en vías de constitución (p.42).

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Patricia Barreiro e Inés Casetta

Esta definición incluye el concepto de medio que es necesario explicitar.

Sostenemos que el medio está incluido en la situación didáctica que contiene
los problemas que el docente les presenta a los alumnos. El medio es, para esta
teoría, un problema o una secuencia de problemas. Pero es necesario además
comprender que las interacciones del alumno con el problema también con-
forman el medio.
Una definición que aporta precisión sobre el concepto la encontramos en
Sadovsky (2005):
El concepto de medio incluye entonces tanto una problemática matemática
inicial que el sujeto enfrenta como un conjunto de relaciones esencialmente
también matemáticas que se van modificando a medida que el sujeto produce
conocimiento en el transcurso de la situación, transformando en consecuencia
la realidad con la que interactúa (p.20).
Cuando el alumno interactúa sucesivamente con el medio, tomando deci-
siones, eligiendo una estrategia y rechazando otras, anticipa, produce, confronta
unas con otras, intercambia argumentaciones con sus compañeros, establece la
posibilidad de nuevas decisiones sobre el medio.
Es central en el diseño de una situación didáctica pensar en la selección de
los problemas. Su elección debe contemplar la necesidad de que generen situaciones
abordables por los alumnos, que les permita en un primer acercamiento poner en
juego sus conocimientos, pero con la suficiente complejidad como para propiciar
la necesidad de modificarlos si pretenden resolver el problema. Se requiere que
la situación provoque una tensión entre las anticipaciones y las decisiones que se
puedan tomar con la finalidad de que emerja un nuevo conocimiento.

Sostenemos a la luz de estas elaboraciones teóricas que:

• La situación didáctica está sostenida por su intencionalidad didáctica

y ha sido diseñada pensando en que el alumno aprenda un saber.
• Cuando esta intencionalidad no es percibida por el alumno, la situación
didáctica diseñada está en funcionamiento a-didáctico. La intención
no desaparece, deja de ser percibida por el alumno. El docente y el
alumno logran, por sus interacciones en relación con el problema,
que este último considere al problema, a su posibilidad de resolución,
como su responsabilidad. Se interesa por resolverlo y no por cumplir
con el docente. Si se ha producido esa transferencia que hace que sus

18
 1. Teoría de Situaciones Didácticas

producciones se independicen de la palabra del docente en relación

con el conocimiento, el alumno elabora una producción sin advertir
la intencionalidad didáctica.
Se hace imprescindible aclarar que para que se produzca ese funcionamiento
el mapa de las relaciones entre alumno y docente se desarrollan de modo que el
primero logra actuar sobre el medio en forma independiente. Esta independencia
no debe entenderse como ausencia de intervención docente, su palabra no está
prohibida. En esta intención de llegar a la situación a-didáctica el docente se
involucra tomando decisiones: elige estratégicamente cuándo ofrecer informa-
ción, cuándo formular una pregunta, cuándo no comunicar, etc.
Para definir con más precisión el funcionamiento a-didáctico decimos que:
una situación a-didáctica está latente dentro de la situación didáctica y sólo se
eleva a la superficie si el problema que el docente ha propuesto le permite al
alumno actuar de manera distinta en cada aproximación. De este modo, tanto
las interacciones con el medio, con sus compañeros, como las intervenciones del
docente confluirán en que el alumno pueda tomar el problema como propio.
Se involucra en su solución más allá de saber que existe una intencionalidad
didáctica, de algún modo “olvida” esas intenciones y en cada nuevo acercamiento
al problema decide encontrar la mejor solución.
Sin embargo, debemos entender que esta elevación de la situación a-
didáctica no es sencilla. Brousseau (1994), al respecto señala que:
El alumno no distingue de golpe, en la situación que vive, lo que es en
esencia a-didáctico y lo que es de origen didáctico. La situación a-didáctica
final de referencia, la que caracteriza el conocimiento, puede estudiarse
de manera teórica pero, en la situación didáctica, tanto para el maestro
como para el alumno, hay una especie de ideal hacia el que se trata de
converger: el enseñante debe incesantemente ayudar al alumno a despejar
lo más posible la situación de todos sus artificios didácticos para dejarle el
conocimiento personal y objetivo (p.12).
Si el problema planteado ha sido pensado por el docente de modo que se
produzca el funcionamiento a-didáctico podemos decir que estamos en presencia
de una situación fundamental en términos de Brousseau.
La situación fundamental es aquella en que el conocimiento que se quiere
enseñar emerge como la solución óptima.
“Cada conocimiento puede caracterizarse por una (o varias) situación a-
didáctica que conserve el sentido y que llamaremos situación fundamental”.
(Brousseau, 1994, p.11). Esta aseveración es en realidad problemática, en este

19
Patricia Barreiro e Inés Casetta

punto Sadovsky nos advierte sobre lo que el propio Brousseau declara, comple-
tando la idea anterior, cuando expresa que no cualquier situación a-didáctica
puede ponerse en juego para ser trabajada por los alumnos, deben elegirse las
que estén a su alcance.
Una aclaración que debemos realizar sobre la relación entre situación
didáctica y a-didáctica es que no toda situación didáctica puede tener un fun-
cionamiento a-didáctico. Una situación didáctica tendrá potencialmente un
funcionamiento a-didáctico si se ha incluido en su diseño lo que Brousseau ha
denominado situación fundamental.
En los siguientes ítems de esta sección quedarán explicitadas otras variables
que posibilitan dicho funcionamiento. Estas hacen centro en el juego de roles
del docente y del alumno en relación con el medio.

1.2.2. Situaciones de acción, formulación y validación

La Teoría de Situaciones Didácticas distingue tres tipos de situaciones: acción,

formulación y validación. Indicamos las características centrales de cada una
de ellas.
Situación de acción. El alumno al actuar sobre un problema pone en diálogo
sus concepciones y conocimientos implícitos con el medio. Explora el proble-
ma, moviliza conocimientos anteriores, los reorganiza para su interpretación.
Situación de formulación. El alumno elabora conjeturas en base a las acciones
realizadas sobre el problema y necesita comunicarlas. Esto le exige formular
explícitamente las ideas que derivan de la confrontación entre los conocimientos
implícitos y el medio. Se desarrolla así un proceso de comunicación en el que
un alumno funciona como emisor, emitiendo un mensaje explícito a otro (u
otros) alumno para que lo comprenda y pueda con ese contenido actuar sobre
el medio. De esta forma el alumno modifica, reelabora y crea un lenguaje.
Situación de validación. En esta instancia continúa el proceso de comuni-
cación. Las conjeturas y aseveraciones de cada grupo se explicitan para el resto
de los grupos, pero el objetivo es llegar a un acuerdo sobre si son verdaderas o
falsas las conjeturas elaboradas autónomamente por lo que, en esta situación, los
alumnos se ven obligados a aportar argumentaciones con el valor de pruebas, a
confrontar con las de otros y finalmente a decidir en un proceso social y científico.
Recordamos que en la sección 1.1 sostuvimos que la TSD entiende que el
alumno en su producción pueda de algún modo replicar la actividad científica.
Consideramos que las situaciones mencionadas por Brousseau en este modelo

20
 1. Teoría de Situaciones Didácticas

teórico dan cuenta de este proceso. La situación de validación ocupa un lugar

central en esta teoría tanto por su valor en sí misma –todo conocimiento pro-
ducido debe ser validado– como por el lugar de nexo que es posible atribuirle
entre la producción del alumno y la formulación del saber culturalmente
aceptado que tiene a cargo el docente.

1.2.3. El contrato didáctico

El contrato didáctico regula las interacciones entre docente, alumno y saber den-
tro de una situación didáctica. No es un contrato pedagógico general, con sus
reglas explícitas sobre las obligaciones recíprocas que tienen docentes y alumnos.
La regulación se sostiene en algunas reglas explícitas pero primordialmente por
lo que queda implícito.
En el aula, e inmersos en una situación didáctica, se comunican reglas de
funcionamiento, se habilitan o deshabilitan procesos, formas de argumentar,
de formular, de validar y esto puede darse a través de palabras, actitudes, ges-
tos, etc. Este concepto lo podemos entender con más precisión, a partir de la
elaboración que realiza Sadovsky (2005):
Este juego sutil, muchas veces difícil de atrapar, en el que a raíz del trabajo
en clase con respecto a cierto objeto matemático se negocian significados,
se transmiten expectativas mutuas, se sugieren o se infieren modos de
hacer, se comunican e interpretan (explícita e implícitamente) normas
matemáticas es el contrato didáctico (p.11).
Así definido se hace necesario comprender que el contrato didáctico se
constituye en el medio que el docente utiliza para poner en funcionamiento
una situación didáctica.
Ahora bien, el contrato didáctico que habilita y regula la situación didáctica no
funciona como un invariante. Muy por el contrario, el contrato didáctico durante
el desarrollo de la situación didáctica pasará por rupturas y reelaboraciones de
sus reglas. Unas y otras se producen en tanto los docentes y los alumnos avanzan
hacia la situación a-didáctica y en ella. En este punto se halla la explicación de la
imposibilidad de un contrato que explicite de antemano todas sus reglas.
Para imaginarnos este concepto evoquemos alguna clase en la que el desarrollo
pierde armonía, los alumnos reclaman respuestas, el docente recorre los grupos
del aula intentando hacerse cargo del sutil juego entre comunicar y no comu-
nicar, entre sostener y desprender. De algún modo, el aula está agitada cuando

21
Patricia Barreiro e Inés Casetta

no encuentra en las interacciones que emerja el contenido. Probablemente esto

anticipe una ruptura del contrato previo a una reformulación del mismo.
El conocimiento que emerge de la situación a-didáctica será lo que resuelva
la crisis. Las nuevas negociaciones producidas durante la situación a-didáctica
proporcionan reglas explícitas e implícitas para un contrato que es otro pues
depende del nuevo estado de conocimiento.
En este sentido y siguiendo a Brousseau (1994), sostenemos que un con-
trato totalmente explícito no resuelve ni sostiene el proceso de crisis. No es
posible detallar de antemano las cláusulas de ruptura del contrato ni el proceso
en el que éste pierde el equilibrio. Es un momento en que el alumno reclama
capacitación que entiende no le fue dada para resolver el problema así como el
docente espera que lo trabajado habilite al alumno para hacerlo. El aula con esta
crisis se sostiene sólo ligada por un contrato implícito. El nuevo conocimiento
resuelve la crisis e instala así un nuevo contrato.

1.2.4. Rol del docente

Si bien ya hemos establecido sintéticamente algunas de sus acciones, es impor-

tante que a los efectos del análisis más detallado abordemos su rol en distintos
momentos y situaciones.

Su rol en el diseño

El docente es responsable de diseñar la situación didáctica, tanto de elegir el o

los problemas para conformar el medio con el que va a interactuar el alumno
como de establecer las condiciones para introducirlo en la secuencia.
Los problemas deben posibilitar la elaboración de estrategias variadas para
su abordaje, deben diseñarse incluyendo variables que produzcan dificultades
y desequilibrios para impulsar las formas de adaptación de sus conocimientos.
El maestro debe provocar en el alumno las adaptaciones deseadas, por una
elección prudente de los problemas (Brousseau, 1994).
En el trabajo del diseño una vez elegido el problema es muy importante que
realice el análisis a priori. Debe hipotetizar sobre las acciones de los alumnos,
sobre cuáles pueden ser las restricciones que les presente el problema y analizar
posibles estrategias de intervención ante ellas. En este sentido, el trabajo del
docente se emparenta con el del investigador.

22
 1. Teoría de Situaciones Didácticas

Su rol en el aula y los conceptos de devolución e institucionalización

Brousseau entiende que el docente debe crear en el aula una micro comunidad
científica. El valor de esta puesta está dado en simular el trabajo del científico
de modo que todas las interacciones y el desarrollo de la situación didáctica
hagan emerger el conocimiento.
En este sentido es aclaratoria la siguiente precisión de Brousseau (1994):
El profesor debe pues simular en su clase una micro sociedad científica, si quiere
que los conocimientos sean los medios más económicos para plantear buenos
problemas y para solucionar debates, si quiere que los lenguajes sean medios de
dominar situaciones de formulación y que las demostraciones sean pruebas (p.4).
Entendemos también –y lo hemos expresado en párrafos anteriores– que
la intervención docente supone que éste tome decisiones estratégicas. Si el
alumno ha realizado conjeturas que lo perfilan hacia la solución y en el pro-
ceso encuentra dificultades, que no aluden al saber que encierra la situación
didáctica, la intervención docente debe posibilitar subsanarlas para que no sea
esa la resistencia que le devuelve el medio. Si, en cambio, las resistencias aluden
al saber que encierra la situación didáctica, el docente necesita un ejercicio
intelectual para abordar la complejidad de la intervención. En parte, el análisis
a priori le dará una serie de hipótesis que al momento de intervenir en el aula
puede ponerlas a prueba. Dentro de este contexto se hace necesario definir el
concepto de devolución, que entendemos hace centro en esta cuestión. Según
la bibliografía que se siga, se mencionan uno o dos tipos de devoluciones: la
devolución del problema y la devolución del saber. Esta última vinculada con
la institucionalización del conocimiento, noción a la que nos referimos más
adelante. Aquí abordamos la devolución del problema.
En la Teoría de Situaciones Didácticas la devolución del problema es
entendida como el proceso en el que se alcanzan las siguientes dos cuestiones:
a) Que el alumno se sienta único responsable de resolver el problema. No
basta con presentar el problema, la intervención docente supone lograr esta
actitud en él.
b) Si acepta esta responsabilidad, debe suceder que resuelva el problema libre de
presupuestos didácticos. Este es el momento de ruptura del contrato didáctico y
nueva negociación y es además el momento en que la situación didáctica entra
en funcionamiento a-didáctico.
De aquí se desprende que lo que el docente devuelve al alumno es la res-
ponsabilidad sobre su producción.

23
Patricia Barreiro e Inés Casetta

Cabe aclarar que la devolución puede ocurrir en cualquiera de las situaciones

de acción, formulación o validación.
Muchos malos entendidos han surgido en la interpretación de la interven-
ción del docente en la situación a-didáctica, la confusión surge de pensar que el
docente no debe intervenir para que los estudiantes puedan realizar su proceso de
aprendizaje al transitar por esta situación. Entendiendo el término “a-didáctico”
como ausencia de lo didáctico, tanto del docente como de la intencionalidad
didáctica. Como hemos expuesto en secciones anteriores, no es la ausencia de lo
didáctico lo que caracteriza estas situaciones sino la percepción que los alumnos
tienen sobre ella. Sin embargo, los alumnos no evidencian la intención del docente
de enseñar pero sí evidencian que se corrió de lugar el saber.
La institucionalización del conocimiento es la situación en la que el docente le
adjudica una denominación al conocimiento que surge a partir de la producción
de los alumnos. Esta denominación no es arbitraria sino que es la establecida
por la comunidad matemática.
El docente durante las situaciones de acción, formulación y validación debe
recabar la información que le permite en esta etapa recapitular los procesos
en que se involucraron los alumnos, vincular sus producciones y finalmente
sistematizarlas dándole el formato de un concepto culturalmente aceptado.
Es importante atender a que si las producciones de los alumnos no habilitan
a establecer un concepto del cuerpo de saberes matemáticos no podrá incluirse
en la institucionalización, aceptando que la producción deja un saber en vías
de construcción para el alumno.
La institucionalización es la oportunidad de descontextualizar los saberes
que en el funcionamiento de la situación didáctica, a-didáctica estuvieron vincu-
lados al contexto de su producción. Sólo así el conocimiento producido adquiere
el status de un saber matemático y podrá ser reutilizado en otros contextos.
Cabe remarcar que el docente tiene la difícil tarea de lograr que esta etapa
sea un espacio de trabajo conjunto con los estudiantes, recuperando lo traba-
jado previamente. No debería verse como “una exposición del docente” sin
participación de los alumnos o sin vínculo con la tarea previa.

1.2.5. Rol del alumno

Brousseau compara el rol del alumno con el del matemático y sostiene que su
trabajo intelectual debe ser por momentos equiparable a la actividad científica.

24
 1. Teoría de Situaciones Didácticas

El alumno, en sus interacciones con el medio, debe poder actuar, formular,

argumentar, construyendo el lenguaje, las teorías y los modelos. Esta producción
es en parte por el intercambio con sus pares, por su independencia intelectual
respecto del docente.
En una clase planteada bajo esta teoría vemos al alumno en un rol activo.
Pensemos en el alumno que se enfrenta al problema en forma individual o colec-
tiva. Acciona sobre él explorando posibles caminos de resolución, comparando,
descartando posibilidades e incluyendo otras. En este proceso el alumno ocupa
un lugar en relación con el problema: lo acepta e intenta resolverlo, de algún
modo se responsabiliza por su aprendizaje.
El alumno formula alguna explicación para la supuesta solución y elabora
razones que argumenten sobre sus afirmaciones, pone a prueba su propuesta
frente a sus compañeros, e intenta validarla. Las interacciones con el docente
y con sus compañeros pueden llevarlo a reformular sus hipótesis iniciales, a
descartarlas o fortalecerlas.
Esta descripción ilustra algunas características de la actividad del alumno
cuando en sus producciones tiende a tomar la responsabilidad en el proceso
de aprendizaje, siempre y cuando el docente propicie el funcionamiento de la
situación a-didáctica.

1.3. Algunos aportes al concepto de validación

Como hemos visto en la sección anterior, uno de los conceptos importantes en
la TSD es la noción de “validación”. En situación de validación el estudiante
debe manifestar las razones que justifican sus afirmaciones, con la intención de
avalar sus ideas, estrategias y procesos de resolución y de esta forma convencer
a sus pares. Se trata de dar cuenta de su validez en el ámbito social. Si bien
el concepto de situación de validación es central en esta teoría, la noción de
validar un conocimiento matemático podría excederlo. Otros autores toman la
idea de validar un conocimiento matemático, encontrando que esta tarea, de la
mano de un estudiante, tiene un rol relevante y de allí que su enseñanza cobre
importancia. Expresiones como validación o validación matemática se agregan
a los elementos teóricos de esta línea y requieren delimitación o definición. Al
respecto, muchos autores toman esta noción sin definirla, como una noción
primitiva. Inclusive en varios casos se hace referencia a situaciones, procesos y
herramientas de validación que varían según el autor y el contexto.

25
Patricia Barreiro e Inés Casetta

En el desarrollo de algunas investigaciones realizadas en la Universidad

Nacional de General Sarmiento, nos hemos dedicado al estudio del proceso
de aprendizaje de la validación en Matemática. En un primer acercamiento
al concepto de validación tomamos la siguiente definición: la validación de
un conocimiento matemático es cualquier proceso relativo al sujeto en el que
pone de manifiesto las herramientas que necesita para convencerse de que un
enunciado es verdadero o un procedimiento es correcto y le permite sostenerlo
en un ámbito social.
En el transcurso de nuestros estudios, nos hemos encontrado con algunas
insuficiencias en esta definición surgidas a raíz de identificar algunos ejemplos
que responden a esa definición, pero que a nuestro criterio preferiríamos que
la definición que adoptáramos no les diera cabida.
Analicemos tres situaciones de este tipo.
Caso 1: se le pide a un alumno que diga cuál es el vértice de la parábola que se
obtiene al graficar f(x) = 2(x - 1)2 + 8. Un alumno determina correctamente, el
punto (1; 8). Cuando el docente le pregunta cómo lo obtuvo, respondió que
“utilizaba la regla de los signos”. Se le preguntó a qué se refería “con la regla de
los signos” y explicó que al mirar el paréntesis (x – 1) él sabía que la abscisa del
vértice sería 1 o –1. Sólo tenía que decidir el signo. Para ello explicó que mul-
tiplicaba al número –1 de la expresión por el menos (resaltado en negrita) que
precede a xv en la fórmula general, f(x) = a(x - xv)2 + yv para obtener el signo.
Así concluye que xv es 1. Análogamente, multiplicaba al 8 de esta expresión
por el más que precede a yv en la fórmula, obteniendo que yv es 8. El método
con el que decidió el signo de las coordenadas “siempre funciona” aunque no
tiene un sustento matemáticamente correcto.
En este ejemplo observamos que el estudiante presenta un procedimiento
efectivo, que puede ser reutilizado, y que lo deriva en un resultado correcto. Si
se analiza su producción escrita se destaca cierta destreza en la manipulación
simbólica, pero ello no implica que pueda hacer explícitas las razones que le
permiten asegurar la validez de su respuesta. En otro caso, el estudiante puede
hacer explícitas las razones que aseguran la validez de su respuesta pero el uso
de los símbolos es incorrecto desde el punto de vista matemático. Veamos un
ejemplo.
Caso 2: se le pide “Identificar qué condiciones debe cumplir una función lineal
para que su gráfico no interseque al primer cuadrante”. El alumno responde
por escrito, “y = - xm - b” donde se puede suponer que quiere expresar que la

26
 1. Teoría de Situaciones Didácticas

pendiente y la ordenada deben ser negativas para que la recta no interseque al

primer cuadrante. Sin embargo, el uso de los símbolos no es correcto. No basta
indicar “–m” y “–b” para representar números negativos. Le faltó agregar en su
escrito que m y b deben ser mayores que cero.
En otro caso, el alumno produce un procedimiento que es capaz de mani-
festar y sostener en un ámbito social, puede convencer a otros estudiantes de
la validez de sus afirmaciones, pero éstas no son matemáticamente correctas.
Como se puede observar en el siguiente ejemplo.
Caso 3: Se les pide a los estudiantes que decidan si “0,9999… < 1”, justificando
adecuadamente. Un alumno responde: “es menor que 1 pues la parte entera de
0,999… es cero, que es menor que la parte entera de 1, que es uno”. Argumentos
de este tipo, aunque incorrectos para el caso, pueden resultar contundentes
en la clase y un estudiante podría convencer a sus compañeros de su validez.
Así surge la discusión sobre qué debemos incluir y qué no dentro de nuestra
definición. ¿Debería ser aceptado como “válido” un conocimiento, producido
por el estudiante, que “funciona” pero no es matemáticamente correcto? Lo
simbólico pareciera tener un rol central, ¿debiera formar parte de la definición?
Si lo escrito es correcto matemáticamente, ¿basta para asegurarse que el estu-
diante validó el conocimiento?, etc.
De los ejemplos desarrollados podemos concluir que la noción de validación
anteriormente presentada se muestra insuficiente en los siguientes aspectos: por
un lado, no deja en claro en qué registros (oral, escrito, simbólico-matemático,
etc.) pueden manifestarse las herramientas que la definición menciona. Por otro
lado, no se vislumbra si lo “válido” es relativo al sujeto que aprende o debería
relacionarse con lo establecido por la Matemática como institución.
Frente a estos inconvenientes consideramos aspectos que, a nuestro en-
tender, deberían estar presentes en el proceso de aprendizaje de la validación
matemática y se tendrían en cuenta en una futura definición. Enunciamos
aquí dichos aspectos:
1. Las acciones que realiza el sujeto implicadas en el proceso de validación,
para ver cómo ellas se manifiestan en el aprendizaje de diferentes contenidos y
cuán pertinentes son para validar.
En el trabajo de Barreiro, Falsetti, Formica, Marino y Mellincovsky (2009)
se han identificado las siguientes acciones:

27
Patricia Barreiro e Inés Casetta

A1 Hacer ensayos o intentos. A2 Usar fórmulas, definiciones o pro-

cedimientos desconectados de la acti-
vidad a resolver.
A3 Usar fórmulas, definiciones o A4 Generalizar inductivamente (ob-
procedimientos conectados a la servar alguna regularidad).
actividad a resolver.
A5 Enunciar ambigüedades. A6 Ejemplificar.
A7 Anticipar, predecir. A8 Elegir entre varias opciones dadas
justificando su elección.
A9 Encontrar analogías o simili- A10 Describir (mostrar pasos y proce-
tudes. dimientos).
A11 Ejemplificar mostrando re- A12 Imitar (reproducir una estructura
gularidades. de razonamiento o procedimiento).
A13 Explicar (dar razones y rela- A14 Comparar (establecer semejanzas
ciones). y diferencias).
A15 Justificar por la “autoridad” A16 Reconocer contradicciones.
(libro, docente, par experto).
A17 Reconocer la adecuación A18 Enunciar la negación de una re-
o no del resultado o conclusión gla, propiedad, etc.
respecto del problema o situación
de origen.
A19 Identificar condiciones bajo A20 Derivar conclusiones con premi-
las que ocurren ciertas regulari- sas dadas.
dades ya reconocidas.
A21 Formular un razonamiento A22 Reconocer que las herramientas
simple (elaborar las premisas y empleadas no son suficientes para ga-
derivar una conclusión). rantizar la validez de un conocimiento
(puede no saber cuáles necesita para
garantizar la validez).
A23 Apelar a un registro semió- A24 Exhibir un “formato matemáti-
tico para validar lo producido en co” para ser adaptado a una produc-
otro (ejemplo: mostrar las pro- ción personal.
piedades de un gráfico para vali-
dar una propiedad algebraica).

28
 1. Teoría de Situaciones Didácticas

2. Lo que comunica el sujeto, ya sea mediante el lenguaje simbólico, el natu-

ral o mediante gráficos, tablas, esquemas, etc. Cuando se valida una producción
es necesario mostrar que se cumple con ciertas reglas y especificaciones o se
responde a un razonamiento lógico. Para ello es necesario usar correctamente
el lenguaje. En la mayoría de los casos, el aprendizaje de la validación y del
uso del lenguaje se hace en simultáneo con lo cual se dan casos en los que el
alumno presenta una “buena” escritura (uso adecuado de símbolos, de gráfi-
cos, etc.), pero no puede dar una explicación “oral” correcta de aquello que ha
escrito, lo que pone en duda “el saber” expresado mediante esos símbolos. Lo
contrario, también frecuente, es el caso de aquellos alumnos que muestran con
su explicación oral cierta claridad y corrección matemática, pero no concluyen
en una escritura correcta.
3. El grado de proximidad con lo matemáticamente correcto, que es un
punto fundamental, pues en su proceso el estudiante debe ir aproximándose
a un conocimiento matemáticamente válido que es aquel que la Institución
Matemática, tanto científica como escolar, considera correcto dado que puede
ser explicado por alguna teoría.
A partir de todo lo dicho, hemos adoptado la siguiente definición de
validación:
Entendemos la validación de un conocimiento matemático en situación de
aprendizaje como el resultado de un proceso del sujeto por el cual éste es
capaz de manifestar y sostener en un ámbito social las razones, elaboradas
autónomamente, de por qué un enunciado es o no verdadero, un proce-
dimiento o razonamientos son o no correctos o un razonamiento es o no
válido. Al manifestar sus razones debe hacer explícitos los sentidos de los
objetos matemáticos que manipula y estos sentidos deben corresponderse
con los significados aceptados por la Institución Matemática (Falsetti,
Marino y Rodríguez, 2004).

1.4 Análisis de ejemplos en el marco de la TSD

En esta sección mostramos las primeras actividades de una secuencia diseñada
para trabajar el por qué de la validez del funcionamiento de la regla de tres
simple que puede llevarse a cabo en el marco de una clase pensada bajo los
lineamientos de la TSD. Dichas actividades son analizadas a la luz de los ele-
mentos teóricos que presentamos en la sección anterior.

29
Patricia Barreiro e Inés Casetta

Actividad 1: Se obtuvo la información de la posición P y el instante t en que un

automóvil atraviesa diferentes mojones en la ruta 2. Los datos relevados se muestran
en la tabla:
t (tiempo) P (posición)
0h 0 km
2h 160 km
4h 320 km
a) Estimar la posición en la que se encontraría el auto a las 3 h.

b) Explicar qué procedimiento utilizó y por qué lo hizo así. Si lo considera

necesario, agregar algún dato para que otra persona que resuelve el pro-
blema lo interprete como usted.

Actividad 2: La población argentina en el año 1980 era de aproximadamente 25

millones (25.106) de habitantes. En 1990 había crecido hasta alcanzar 30 millo-
nes (30.106), es decir en 10 años la población aumentó en 5 millones de personas.

a) Estimar la población argentina en el 2015.

b) De acuerdo con el razonamiento anterior, estimar la población que hubo

en 1930.

c) ¿A qué se debe el resultado del ítem b)? Relacionar la respuesta con el

supuesto considerado en el ítem a).
Las primeras dos actividades de una secuencia más extensa que aquí no
incluimos, buscan acercar a los alumnos a una explicación de las condiciones
bajo las cuales es correcto utilizar la regla de tres simple.

Análisis de las actividades y de su puesta en práctica

En la primera consigna de la actividad 1 se dan, por medio de tabla, tres datos

de posición de un móvil en diferentes momentos. Los datos “invitan” a pensar
que se mantiene una relación de proporcionalidad directa aunque en la con-
signa no se indica que la velocidad es constante. Éste es un supuesto que se
prevé que el estudiante utilice sin percatarse de que no tiene el dato y que sería
necesario para que el uso de la regla de tres sea válido. De todos modos, para

30
 1. Teoría de Situaciones Didácticas

inducirlo a dicho análisis y para que pueda definir la condición bajo la cual hay
proporcionalidad directa, se plantea el ítem b y se acompaña con la actividad 2
en donde será evidente que la aplicación de la regla de tres sin estar bajo ciertas
condiciones, no es correcta.
Creemos que este tipo de actividad puede ser propicia para generar una
situación didáctica que habilite un funcionamiento a-didáctico en el sentido
planteado por la TSD, donde emerja como contenido las condiciones que deben
darse para que el uso de la regla de tres sea correcto. El alumno al momento
de enfrentarse al problema va a realizar diferentes acciones que lo orienten a
comprender el enunciado y lo acerque a una propuesta de resolución. En esta
primera instancia explora el problema, puede realizar una regla de tres simple
para calcular la posición del auto a las 3 h. Podrá buscar una regularidad, in-
tentando ver qué distancia recorrerá el móvil en una hora, es decir, reducir el
problema al paso por la unidad y a partir de ahí ir calculando la posición del
auto para diferentes valores del tiempo. Es posible que pueda identificar que
hay una constante en el problema, la velocidad, que es de 80 km/h, o realizar
un gráfico con los valores dados en la tabla. Es probable que el alumno no
reflexione sobre el supuesto que está usando en sus planteos –que la velocidad
es constante–, ya que sólo actúa sobre el problema. Este trabajo corresponde
a la etapa denominada situación de acción. El proceso hasta aquí descripto da
cuenta de la puesta en diálogo entre las concepciones implícitas en el medio,
la exploración sobre el problema y la reorganización de dichas concepciones
para comenzar a plantear alguna estrategia de resolución.
El segundo ítem del problema invita al alumno a reflexionar sobre lo
actuado antes y a que intente justificar los procedimientos realizados. Esto se
evidencia en el enunciado: “Explicar qué procedimiento utilizó y por qué lo hizo
así”. Se espera que pueda expresar en forma verbal o escrita las conjeturas y los
procedimientos realizados anteriormente, comunicándolos a sus compañeros
en forma explícita. Podemos establecer que en este momento los alumnos están
transitando por la situación de formulación.
En una instancia siguiente, los alumnos deberán elaborar dentro de su grupo
de trabajo o frente a la clase total las razones que justifican lo formulado ante-
riormente. Dichas razones deberán ser explicitadas y sometidas a la valoración
de la clase, podrán ser reformuladas o modificadas con el aporte del resto de
los grupos, dando lugar a la situación de validación.
Utilizando la tipología de Barreiro et al (2009) se espera que el problema
habilite a llevar a cabo las siguientes acciones de validación: darle valores inter-

31
Patricia Barreiro e Inés Casetta

medios a los de la tabla: hacer ensayos e intentos (acción A1); resolver usando
la regla de tres sin preguntarse por qué funciona: usar fórmulas, definiciones o
procedimientos conectados a la actividad a resolver (acción A3); responder que la
regla de tres funciona porque en los cursos anteriores le enseñaron que puede
utilizarla: Justificar por la “autoridad”, (acción A15). Pueden encontrar que la
variable independiente se multiplica por un número constante, si asumen que la
velocidad no varía: Identificar alguna regularidad a partir de una cierta cantidad
de casos particulares, (acción A4); entre otras.
Estas actividades fueron llevadas a cabo en el marco de investigaciones
realizadas en la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS). A con-
tinuación transcribimos, a modo ilustrativo, un fragmento extraído de Barreiro
et al (2009), de una clase en la que se trabaja con la actividad 1. Creemos que
este apartado deja ver cómo las anticipaciones realizadas en el análisis recién
presentado pueden encontrarse en el aula y nos resulta interesante mostrar qué
hace el docente en estas situaciones, cuál es su función, cómo interviene y en
qué momentos.
Al abordar la actividad los alumnos operan utilizando la disposición del
esquema ya conocido de la regla de tres, en el que la unidad permite obtener
la constante buscando su correspondiente. Para responder que a las 3 h el auto
estará a 240 km se asume la velocidad constante y que, entonces, por cada hora
se recorren 80 km, dato no explicitado en el enunciado. Se evidencia también
un intento de poner en práctica lo aprendido y responder a lo que se cree que
son las “exigencias” en las clases de Matemática. Si bien la forma en que los
estudiantes encaran los ejercicios propuestos es mediante tanteo numérico,
podrían plantear símbolos, fórmulas o gráficos. Ilustramos el trabajo en el aula
con un fragmento de clase. La presencia del observador se debe a la investigación
y no está vinculado con nada propio de la TSD.
- Alumno 1 (Al 1): Lo que tenemos que hallar es la posición, función de
p que sería la posición, tenés un dato porque en una hora está recorriendo
80 km, en 2 horas 160 y en 3 horas 160 + 80, 240
f(P) = 3.P
Entonces la fórmula sería… (Escribe: )
f(0) = 3.80
- Alumno 2 (Al 2): Al poner P como 80, ahí estarías pensando en P fijo,
en 80.

32
 1. Teoría de Situaciones Didácticas

- Al 1: claro, porque vos ya ves una tendencia ahí… Tendríamos que poner
primero f o sea P (escribe: f (0) = 3.0, f (1) = 80, f (2) = 2.80) La fórmula
sería f entre paréntesis que sería P, sería P por 80 (escribe f (P) = P.80)

Se acerca el profesor…

- Al 2: Nosotros llegamos a esto, intentamos esta fórmula.

- Al 1: no sé si lo estoy haciendo bien (explica el proceso de la misma forma

que lo hizo con los compañeros).

- Profesor: No les puedo decir si es correcta la fórmula. Ustedes tienen que

buscar formas de defender lo que dicen, la idea es que el grupo esté de
acuerdo, o sea que lo que pretenden esté consolidado en el grupo. Fíjense
que el Al 1 acaba de dar toda una explicación, a ver qué dice el resto de
los compañeros…

- Observador: Sí, voy a agregar para que piensen algo para la defensa de
la que hablaba el profesor y es esto: […] Entonces pensá si no hace falta
algún dato […] para que alguien que quiere hacer el problema ([y viene
de afuera]) refuerce la forma en que ustedes lo encararon.

(Piensan, discuten en voz baja)

- Al 2: ¡Ah!, la velocidad es 80 km por hora.

En el fragmento precedente destacamos algunas cuestiones sobre las inter-
venciones producidas. La intervención del observador es para invitarlos a retomar
el tema y para que emerja el supuesto con el cual han operado y que les resulta
hasta ahora “transparente” y de aplicación inmediata. El alumno Al 2 explicita
ese supuesto (“Ah, la velocidad es 80 km por hora”) aunque no lo hace en función
de las relaciones de las variables o características del fenómeno.
Mientras que la intervención del profesor les devuelve (devolución del pro-
blema) la responsabilidad sobre el problema, “No les puedo decir si es correcta la
fórmula. Ustedes tienen que buscar formas de defender lo que dicen…” invitando
al resto del grupo a debatir sobre la afirmación de un compañero “qué dice el
resto de los compañeros…” Creemos que este tipo de intervenciones favorece el
aprendizaje de la validación, ya que fortalece el debate en el ámbito social y
corren al docente del lugar de poseedor del saber, del único que puede decidir

33
Patricia Barreiro e Inés Casetta

cuándo un procedimiento es o no válido. Este ejemplo ilustra el tipo de inter-

venciones docentes mencionadas en el apartado 1.2.4.
Respecto de la actividad 2, los valores numéricos están puestos precisamente
para que el hecho de utilizar la regla de tres produzca por resultado un absurdo:
población 0 en 1930. En la estimación a futuro, año 2015, el resultado obte-
nido podría no generarles inquietudes ni cuestionamientos por considerarlo
posible. No así el caso de cero habitantes. Este hecho suele ser un determinante
clave para la búsqueda de errores. La primera intención es buscar errores en las
cuentas, al no hallarlos la discusión sigue hasta que se deberá llegar a cuestionar
qué supuestos subyacen a la aplicación de la regla de tres y si éstos, en el caso
dado, serían apropiados de sostenerse.
Mencionamos a continuación un fragmento de una clase en la que se
implementó esta actividad para reflexionar nuevamente sobre la tarea docente.
Elías: para estimar qué población había en 1930, cada 10 años bajás 5…
bajás de 5 en 5… En 1930 no había nadie.

Elías: no, en 1930 hay 15 millones, hay que restar 6 veces 5.

Lilian: me confunde.

Viviana: ¿Por qué 15 millones? A mí me da 0.

Elías: hagamos la tabla y sale. Cada 10 años le restás 5 millones.

Viviana: la población me da cero, no 15 millones. Si hacés 5 x 5 = 25, te

da lo mismo que en 1980, lo restás y da cero.

Elías: ah! primero dije cero y después 15, me confundí.

Llega el profesor,

Elías: profesor, no puede ser… porque nos da que en 1930 la población

es 0, pero no puede ser porque en 1930 había gente…, por lo que dice
acá, no queda nadie. Está mal ¿no?

- Profesor: ¿y entonces?

- Elías: está mal.

34
 1. Teoría de Situaciones Didácticas

- Profesor: ¿qué cosa está mal?

- Elías: siempre sumar o restar 5 millones. No siempre va de 5 en 5. No

fue siempre lo mismo.

- Viviana: como que no hay una continuidad en los 5. No se mantiene

constante el crecimiento de 5 en 5, por migraciones, etc.…

- Elías: claro, porque por ahí en un determinado momento se estancó y

en otro momento creció de golpe.

- Elías: faltan datos para hacerlo bien…

- Profesor: armen una respuesta donde cuenten esto, a qué valor llegaron
siguiendo el razonamiento que usaron y expliquen algo sobre ese resultado.

- Lorena: para mí sí se puede calcular.

- Profesor (hablándole a Elías): tu compañera dice que sí se puede calcular,

que no es lo que vos decís. Busquen un acuerdo, si llegan, y regístrenlo. Si
no llegan, registren las explicaciones de ambos.
Aquí se ve al docente intentando que los estudiantes avancen en su aprendi-
zaje de la validación, exigiendo precisión en las respuestas y en las explicaciones
y corriéndose del lugar del poseedor del saber. Abre un espacio para distintas
posibilidades, promueve la búsqueda de acuerdos, discusión, etc. El rol del
docente en una clase enmarcada bajo la TSD es crucial, y por eso debería
planificarse previamente.
A modo de ejemplo mencionamos algunas cuestiones que el docente puede
anticipar y tener en cuenta durante el trabajo en grupos de los estudiantes y
durante la institucionalización. El docente al observar el trabajo de los alumnos
puede formular preguntas del tipo: ¿por qué se pide “estimar” y no “calcular
exactamente”?, ¿es una cuestión de lenguaje o el término estaría diciéndonos
algo?, ¿se podría saber con exactitud la posición del auto a las 3 horas de viaje?,
o ¿se podría saber exactamente la población en el 2015?, ¿por qué? Será útil
que pregunte a los grupos ¿qué supuestos adicionales –en el contexto de cada
problema– se están considerando que les permiten responder las preguntas?
Una actividad interesante para agregar luego de las dos anteriores es la
siguiente.

35
Patricia Barreiro e Inés Casetta

Actividad 3: Establecer en consenso dentro del grupo respecto a qué condiciones

se deben cumplir para que se pueda usar la regla de tres. Registrar por escrito las
condiciones establecidas. Si hay más de una opción, incluirlas todas indicando
ventajas y desventajas que se encuentran para cada una de ellas.
Esto trae a escena situaciones de formulación y validación por las que los
estudiantes deberían transitar y anticipa un tema de discusión cuando el docente
realice una puesta en común, antesala de la institucionalización que eventual-
mente podría hacer luego del trabajo. Es una actividad que de manera explícita
hace que el alumno deba reflexionar prontamente sobre sus acciones y sobre la
necesidad de argumentar respecto de ellas. Posiciona con precisión al docente
sobre el lugar que debe habilitarle al alumno en cuanto a producir y justificar.
Simultáneamente promueve en el docente la lectura de los conceptos, de los
procesos aceptados y rechazados para armar la institucionalización.

1.5. Reflexiones finales

En lo desarrollado en este capítulo, hemos intentado advertir que la aplicación
de la TSD no es simple ni inmediata. Es necesario que el docente que quiera
sostener la enseñanza desde esta línea pueda entre otras tareas:
1) Elaborar hipótesis previas sobre las situaciones, realizar una adecuada
elección de los problemas, anticipar las acciones, formulaciones y procesos de
validación que pueden intentar los alumnos y pensar posibles estrategias de
intervención.
2) Hacer centro en la devolución del problema al alumno para posibilitar
el funcionamiento a-didáctico y por lo tanto la posibilidad de que emerja el co-
nocimiento, depositando en el alumno la responsabilidad sobre su aprendizaje.
3) Pensar la validación como situación que necesita de procesos de construc-
ción para ser aprendida por el alumno, ya que esta actividad no se manifiesta
de forma espontánea, por lo tanto, debe ser movilizada de distintas formas en
cada situación didáctica – a-didáctica. Para generar condiciones propicias que
favorezcan el aprendizaje en validación hay que intervenir, la pregunta es de qué
manera. Una de las formas que hemos encontrado es diseñar actividades que
presenten un alto potencial en validación. Dicho de otro modo, las activida-
des deben: favorecer la aparición de variadas acciones de validación, propiciar
la comunicación de una producción propia, ya sea en lenguaje simbólico o
coloquial, cotejar la asignación de significados que los estudiantes proponen a

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 1. Teoría de Situaciones Didácticas

escritos en los que utilicen símbolos y beneficiar el control sobre la proximidad

a lo matemáticamente correcto.
Hemos pensado que un recorrido por las nociones de situación didáctica,
de intervención docente y de devolución como estrategia para posibilitar un
funcionamiento a-didáctico pueden construir un primer acercamiento a hacer
Matemática en el sentido en que lo manifiesta Brousseau y que hemos tomado
en este escrito. Sin embargo recordamos que hemos presentado un recorte de
esta teoría y que la misma cuenta con otros elementos teóricos que permiten
enriquecer aún más la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la Matemática.

1.6. Referencias bibliográficas

Barreiro, P.; Carnelli, G.; Falsetti, M.; Formica, A. y Rodríguez, M. (2007). La
observación en la clase de matemática. Memorias del 9° Simposio de Educación
Matemática, Chivilcoy.
Barreiro, P.; Falsetti, M.; Formica, A.; Marino, T. y Mellincovsky, D. (2009).
Formulación de algunas categorías de análisis cualitativo para estudiar la
validación en Matemática a partir de protocolos de clase. Epsilon (72), 39-60.
Berté, A. (1999). Matemática dinámica. Temas y problemas EGB. Buenos Aires:
A-Z Editora.
Brousseau, G. (1994). Fundamentos y métodos de la didáctica de la Matemática.
Córdoba: Serie B. Trabajos de Matemática, FAMAF, UNC.
Carnelli, G. (2005). Una ingeniería didáctica para la función cuadrática. Tesis de
Licenciatura no publicada. Universidad Nacional de San Martín. Argentina.
Carnelli, G.; Falsetti, M.; González, V. y Rodríguez, M. (2005). Una ingeniería
didáctica para el estudio de validación matemática. Memorias del 7° Simposio
de Educación Matemática, Chivilcoy.
Falsetti, M.; Marino T. y Rodríguez, M. (2004). Validación en matemática en
situación de aprendizaje. Memorias del 6° Simposio de Educación Matemática,
Chivilcoy.
Falsetti, M. y Rodríguez, M. (2005). Interacciones y aprendizaje en matemá-
tica preuniversitaria: ¿qué perciben los alumnos? Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa 8(3), 319-338.

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