1. Planificación en Filosofía.

Una introducción

Alejandro Ranovsky

El curso de nuestra materia apunta a promover y acompañar —en la humilde medida en que esto es
posible con jóvenes y adultxs— un cambio en la posición existencial de las y los estudiantes: de
concebirse como tales a situarse a sí mismxs como profesorxs de filosofía. Se entiende este cambio,
más que como una adquisición de nueva información, como un movimiento que procura actualizar a
la vez el ejercicio de la filosofía, volcándolo sobre la propia vida, sobre su biografía académica y
sobre la decisión de encarar el diálogo con la sociedad en nombre de la filosofía. Poniendo de pie a la
filósofa o el filósofo en cada unx de nosotrxs, suponemos que se puede incursionar responsablemente
en una didáctica que convoque a filosofar a jóvenes u otros sujetos desconocedores de esta tarea.

Este cambio de posición supone un camino con diversos pasos que, arrancando desde la reflexión
llegan hasta la intervención pedagógica concreta, retornando finalmente al análisis de lo sucedido en
la mirada retrospectiva de la autoevaluación.

[...]

La planificación didáctica como instrumento deberá servirnos no como un procedimiento importado

de las ciencias de la educación y de la práctica de la enseñanza formal, sino como un puente para
poner filosóficamente en cuestión la enseñanza de la filosofía. No tomaremos simplemente las
categorías generales para aplicarlas a nuestra disciplina en especial; utilizaremos la instancia de
preparación de un curso como la etapa de meditación sobre sus integrantes y sus necesidades, para
enfocar adecuadamente nuestra propuesta de enseñanza, articulando todos sus aspectos en un
documento consciente y responsablemente fundado.

Sabemos que de la planificación se puede hacer un uso meramente administrativo, con fines de
seguimiento y control, en la tarea docente concebida como una reproducción funcional de un diseño
curricular y unas políticas educativas. El desafío filosófico y pedagógico consiste en convertirla en
oportunidad crítica de una praxis transformativa, con centro en las necesidades de despliegue de sus
destinatarios, como una plataforma para enfrentar la dinámica de un curso en tanto escenario vivo en
el cual estar en disposición de esperar —y advertir— lo inesperado.

La planificación filosófica no es como el plano del arquitecto que si no se lleva a cabo tal cual
originará un derrumbe; sino que se asemeja a un itinerario de viaje, que habrá de posibilitar la partida
y un recorrido suficiente y que, si todo va bien, deberá ser corregido cada vez que resulte necesario a
partir de los hechos y será al final el pálido esquema sobre el que resaltará el colorido del acontecer
desbordante de la vida.

Esta Entrada pretende dar inicio a un segundo proceso de elaboración de un Trabajo Práctico con
validez curricular, que consistirá en la presentación de un Plan o Planificación Anual, de una Unidad
y de una Clase para un curso de filosofía de escuela secundaria.

[...] Las mayores determinaciones derivan de situar la propuesta de enseñanza de la filosofía en un

espacio y tiempo posibles, en una institución escolar en particular y en referencia a un grupo de clase.
(Quienes tengan actualmente algún curso a cargo en la escuela secundaria, pueden tomarlo como
referencia. Del mismo modo pueden hacerlo quienes hayan hecho observaciones de un curso en
Didáctica General).

Cuando encaremos el período de Residencia, verán que la primera tarea después de la asignación del
curso, será la de elaborar un “diagnóstico” del grupo de alumnxs en cuestión, luego de haber
permanecido como observadorxs del mismo. Esto significa que, entre las preguntas que pueden
hacerse a la hora de disponer los elementos que componen un diseño para la acción, a saber, ¿por
qué?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿con qué?..., la pregunta ¿para quiénes? habrá de
constituirse en prioritaria.

Si la variable que expresa las particularidades del contexto, del grupo y de las individualidades
destinatarios de la acción educativa tiene o no peso suficiente a la hora de preparar la oferta
pedagógica mostrará si se concibe la educación como un proceso de adaptación de los sujetos a fines
predeterminados o como un servicio al proceso de desarrollo de las capacidades de esos sujetos
considerados como seres libres.

Concebimos entonces la construcción de la planificación anual, de unidad y de clase como un

cuádruple diálogo: con las subjetividades que aparecen como horizonte y sentido de nuestro esfuerzo
docente, su perfil y necesidades, por un lado; con la disciplina filosófica, su historia, sus temas y
sistemas, como el recurso que habría de aportar algo nutritivo para esas necesidades; con las
instituciones educativas y, finalmente, con nosotrxs mismxs, con nuestra propia edad juvenil y la
resignificación filosofante de nuestra formación.

Ejercicios sugeridos para el comienzo del cuádruple diálogo


 Procurar focalizar introspectivamente algunos momentos de la etapa de estudios secundarios.
Producir imaginativamente en la memoria el fresco más vívido posible de ese recuerdo. A
continuación, caracterizar y enumerar a partir de esa experiencia las necesidades propias en esa
etapa de la vida y la respuesta a ellas del sistema escolar.

Imaginar un curso de secundaria en la actualidad. Lo construimos con los datos que nos llegan en
las informaciones, de lecturas periodísticas, referencias familiares o experiencia personal,
cruzados con nuestro propio imaginario acerca de la juventud actual, su situación y expectativas
en un contexto de pandemia y distancia social. Estos datos pueden ser también más directos, en
quienes tengan actualmente algún curso a cargo en la escuela secundaria o en quienes hayan
hecho observaciones de un curso en Didáctica General.

En tercer lugar, nos situamos en la posición de asumir la conducción de un curso anual de

filosofía para esas jóvenes y esos jóvenes que habremos de describir, previamente, en un
diagnóstico que intente el perfil de quiénes son y qué necesitan.

Finalmente, de cara a nuestra disciplina y encarnando la actividad del filosofar, trataremos de

generar por escrito, para uso nuestro o con la posibilidad de compartirlo con las compañeras y
compañeros, un eje articulador para un programa del curso anual de filosofía destinado a ese
alumnado imaginado, un leit motiv, una constante que pueda ir enlazando distintas unidades o
momentos de un desarrollo curricular posible para que éste se presente ante el grupo como un
plexo de sentido en lugar de una yuxtaposición secuencial de temas del canon filosófico o de la
inercia estándar de los manuales. Ese eje puede ser un problema nuclear, un recurso recurrente,
un producto final, algún procedimiento transversal a todos los contenidos conceptuales… etc.

Actividad propedéutica

Las categorías didácticas que componen la planificación son conceptos complejos que las ciencias de
la educación van produciendo y reformulando, son objeto de debate científico y político amplio y
profundo del que no podemos dar cuenta en nuestra asignatura que, en este punto, reposa
parcialmente sobre los resultados de su correlativa anterior, Didáctica General, como momento en
que se hacen conscientes las variables que confluyen en la construcción discursiva que va
configurando los nombres que en cada contexto acuñan la realidad escolar.
Ahora bien, como vocabulario mínimo básico de acuerdo para el intercambio que llevaremos a cabo
juntos, en esta instancia teórica y en la etapa de residencia, es necesario que, no obstante la discusión
que podamos realizar sobre los supuestos político pedagógicos, psicológicos y de teorías del
aprendizaje que entraña la terminología que adoptemos, hagamos un repaso de los conceptos que
constituyen una presentación de planificación de la enseñanza que dé cuenta mínima de los aspectos
necesarios y suficientes a considerar en la etapa de preparación de una propuesta didáctica.

A continuación les ofrecemos una síntesis de las categorías básicas que utilizaremos:
1. Fundamentación
Inicie la planificación con una breve justificación de la misma que haga referencia al contexto
curricular, institucional e, incluso, social y cultural.
La fundamentación supone la existencia de un diagnóstico previo sobre el curso. Pero, además,
resulta valioso que procure explicitar sus ideas tanto pedagógicas como filosóficas acerca de la
materia. Sería interesante que pudiera recuperar su idea sobre el sentido de la enseñanza de la
filosofía, situada ahora en el contexto específico del curso y la institución en la que habrá de
enseñar.

2. Propósitos o Expectativas de enseñanza

Se refiere a la formulación de las intenciones de quien enseña. “Los propósitos articulan imágenes de
lo deseable en el trayecto formativo con una apreciación acerca de las posibilidades y antecedentes
de una población estudiantil en particular. Los propósitos definen algunos de los principios básicos
de un proceso de selección de contenidos y expresan la orientación general del programa” (Feldman
y Palamidessi, 2003: 41).
Para redactar propósitos que expresan las intenciones del docente los verbos que pueden resultar
útiles son: propiciar, transmitir, proveer, facilitar, favorecer, etc. Es decir, se trata de aquellos que
enuncian acciones que expresan ciertas condiciones que la enseñanza aporta para promover
determinados aprendizajes.

3. Objetivos o Expectativas de aprendizaje

Se refiere a algo que deben hacer o saber lxs alumnxs al final de un curso educativo. “Los propósitos
remarcan la intención, los objetivos el logro posible. Por ello, la formulación de objetivos está
directamente ligada con la fijación de algunos de los criterios necesarios para la evaluación de los
aprendizajes. Con independencia de su redacción o del lugar que ocupen, los objetivos expresan lo
que los alumnos serán capaces de hacer, o lo que los alumnos sabrán” (Feldman y Palamidessi, 2003:
42)
Para redactar objetivos, que expresen adquisiciones posibles por parte de lxs alumnxs se enuncian a
través de expresiones como “se espera que lxs alumnxs logren…”.
Los distintos modos de pensar la enseñanza se traducen en la forma de enunciar los objetivos e
incluso, si están fijados con claridad, ofrecen criterios para la evaluación.
4. Contenidos
Es conveniente tener presente que no solo los conceptos y problemas filosóficos son contenidos en la
enseñanza de la filosofía, sino también las habilidades, procedimientos que el docente propone para
trabajar en clase. Asimismo los hábitos y actitudes que se procuran estimular en lxs alumnxs.
Si prefiere puede distinguir en este apartado entre contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. O bien reservar este apartado para los contenidos conceptuales (problemas y conceptos
filosóficos; escuelas; autores; etc.) y en Objetivos explicitar los tipos de procedimientos y
habilidades correspondientes. En relación con los hábitos y las actitudes que usted procure promover,
si no los explicita en este apartado de Contenidos, quizás sea conveniente que haga referencia a ellos
en Propósitos.
En cuanto a los contenidos conceptuales, es deseable que no sean enunciados meramente como una
adición de temas o problemas, sino que es preciso que haya cierta unidad de sentido en el conjunto
de la planificación, que tendría que haber sido explicitada ya en la Fundamentación. En suma, debe
haber un eje o hilo conductor de los conceptos o los problemas en torno a los cuales se estructura la
unidad o la materia.
Puede asimismo explicitar y definir cuáles son los conceptos estructurantes de la unidad o la
materia.

5. Mapa conceptual (u otro tipo de representación gráfica)

Se espera que traduzca gráficamente el eje articulador de los contenidos. Cuando no existe dicho eje,
la representación suele convertirse en una mera serie indicativa de contenidos, por el contrario, a
través del mapa conceptual se espera que se visualicen los contenidos seleccionados y sus relaciones,
producto de distinguir entre los contenidos más importantes de los secundarios y de exhibir sus
conexiones.

6. Secuencia didáctica
La secuencia didáctica está dada por el orden y el ritmo en que se presentan las acciones a través de
las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje. El énfasis está puesto en la
articulación y el encadenamiento de las acciones. Para ello es preciso estimar la distribución del
tiempo.
Proponemos este concepto para subrayar que no se trata de presentar un mero cronograma de clases,
aun cuando éste puede ser de suma utilidad a la hora de planificar las actividades, sino que, además
de ello, es fundamental presentar una secuencia de acciones teniendo en mente el curso o la unidad
en su conjunto; los distintos momentos –inicio, desarrollo y cierre– con toda su complejidad; la
jerarquía de los conceptos, de los problemas y de las actividades, a fin de poder determinar cuáles
ocupan un lugar central y cuáles no. (Ver: OBIOLS, G. y FRASSINETI DE GALLO, M., “Un
modelo didáctico para la enseñanza filosófica” –Ficha de cátedra)

7. Técnicas de conducción de clase

Se refiere a los modos como se llevará adelante la enseñanza. Entre otros: exposición, diálogo,
estudio dirigido, dinámicas grupales. Es conveniente proponer técnicas distintas para los diferentes
momentos de la planificación. (Ver: COULÓ, ANA C., FRASSINETI DE GALLO, M. y OBIOLS,
G., “Técnicas de conducción de clase” –Ficha de cátedra)

8. Actividades de aprendizaje
Se trata de enunciar con mayor grado de precisión las actividades que se van a proponer para que
tenga lugar el proceso de aprendizaje. No se espera que se presenten todas y cada una de ellas, pero
sí al menos que se enuncien del modo más preciso posible las actividades a desarrollar en el inicio
del curso o de la unidad; que se realice una descripción general de las actividades para el desarrollo –
en el caso de haber alguna de mayor relevancia, detenerse en ella– y, que se explicite de qué modo se
cerrará la unidad o el curso.
Es posible incluir las actividades dentro del apartado sobre las Secuencias didácticas.
No olvidemos que, en todos los casos, se trata de propuestas abiertas, y que es posible que haya
modificaciones, ajustes, ramificaciones, siempre y cuando queden justificadas y tengan su razón de
ser en el conjunto de la planificación.

9. Recursos
Se trata de pensar cuáles son los recursos que se utilizarán para las clases, tanto los tradicionales
como los que no lo son. Es necesario tener en cuenta no solo el deseo de quien enseña, sino también
su sentido en el marco de la planificación y de las posibilidades reales para implementarlo.

10. Bibliografía
Es necesario pensarla y definirla no solo en función del deseo filosófico personal, sino también en
función de las exigencias y posibilidades tanto de la planificación como de las condiciones efectivas
de lxs alumnxs.
¿Qué es necesario leer en función de la planificación y de lxs alumnxs? ¿De qué modo puede
accederse a la bibliografía? ¿Se privilegiará la extensión o la profundidad? Estas preguntas, entre
otras, es necesario plantearse a la hora de definir la bibliografía.
Es preciso enunciar por separado la bibliografía de lxs alumnxs (se puede distinguir entre obligatoria
y otra ampliatoria) y la de lxs docentes.

11. Evaluación
“Constituyen objeto de la evaluación los contenidos ligados con la acreditación, pero también todos
los aspectos presentes en los objetivos y en los contenidos, incluyendo el análisis de las relaciones
entre los propósitos y las condiciones reales de enseñanza. Todo aquello que la enseñanza asume
como relevante puede ser objeto de evaluación. La evaluación de la enseñanza y del aprendizaje
tienen muchos puntos de contacto. Sin embargo, es necesario no confundirlas. La calidad de la
enseñanza se evalúa sólo en parte por los logros de los alumnos. En buena medida, la calidad de la
enseñanza se evalúa por su adecuación a los propósitos planteados y por el tipo de condiciones que
ofrece para el aprendizaje” (Feldman y Palamidessi, 2003:44)

Qué habrá de evaluarse y cómo, qué tipos de evaluaciones, con qué frecuencia, etc., no son
cuestiones que deban decidirse en función de una idea abstracta, sino que deben plantearse en
función de la planificación y de la realidad efectiva de lxs alumnxs.

Es necesario, asimismo, distinguirla evaluación en proceso de las distintas instancias de evaluación

como cierre (evaluación de un tema, de una unidad, de un trimestre o cuatrimestre, etc.) La
evaluación en proceso, bien realizada, puede ofrecer una información inestimable a la hora de pensar
el desarrollo de las clases y de sostener el vínculo con lxs alumnxs.

Es necesario también no confundir evaluación con calificación, ni tampoco con acreditación. La

calificación, necesaria por otra parte para la acreditación, es solo un momento y un aspecto del
proceso más complejo y rico de la evaluación. En la planificación, le pediremos que tenga en cuenta
estos conceptos.

FELDMAN, D. y PALAMIDESSI, M., Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas

y enfoques, Buenos Aires, Universidad de General Sarmiento, 2003.

2. Definición de Propósitos y Objetivos

La definición de Propósitos y Objetivos en la Planificación de un proyecto filosófico-

pedagógico

Avanzaremos en las consideraciones filosófico-didácticas de la enseñanza de la filosofía a fin de

profundizar en una concepción de la Planificación como prefiguración reflexiva de la acción
educativa. Desde esta perspectiva, pensar la acción no tiene que ver con abordar burocrática o
tecnocráticamente la actividad de planificar1. Entendemos a la Planificación como un plan de
recorrido, un anticipo guiado por una intención educativa fundada en una determinada concepción de
la filosofía. Al anticipar la acción, dicho plan se encuentra necesariamente sujeto a modificaciones
destinadas a revisar, repensar y enriquecer las prácticas de enseñanza.
Martha Frassineti afirma que “… lo primero que tiene que hacer […] quien elabora una planificación
para un curso de Filosofía es clarificarse respecto de qué es para él (o ella) la actividad filosófica y
delimitar de algún modo ese campo de la Filosofía tan elusivo” (2011: 136).

Ustedes han desplegado en distintas instancias una fundamentación filosófico-pedagógica, la

clarificación previa que subyace a toda planificación. Se hace necesario, entonces, preguntarnos por
los elementos didácticos que orientarán su realización práctica. Para ello retomaremos la idea de la
Planificación como un sistema de preguntas. Esta concepción nos permite abordar los componentes
en torno a los que se organiza una Planificación (de una materia, una unidad o una clase) desde un
enfoque interrogativo que reconoce la incidencia de la reflexión filosófica sobre este proceso. La
Planificación materializa, así, la reflexión sobre para qué, qué, cómo y con qué estrategias asistir el
aprendizaje de un grupo específico de estudiantes en un contexto determinado (quién, dónde y
cuándo).

Dónde y Cuándo. Estas preguntas interpelan los contextos, las situaciones educativas, los espacios y
los tiempos de la enseñanza y el aprendizaje. Para abordarlas tenemos dos herramientas
fundamentales: la observación y el diagnóstico (Nicastro, 2011). Observar instituciones educativas
no resulta simple, porque son espacios que habitamos desde pequeñxs. En los espacios
institucionales se mezclan nuestra biografía con las vivencias de otrxs, que ahora son estudiantes y
docentes; el pasado se fusiona con el presente. Por ello, el trabajo de observar implica a la vez un
compromiso en primera persona, porque es necesario buscar para ver; y un distanciamiento, porque
es necesario atender a la singularidad de la situación para poder comprenderla. En este sentido,
elaborar un diagnóstico resulta una herramienta útil para reflexionar y analizar sobre lo observado,
constituyendo un paso previo y necesario para la configuración de una propuesta de enseñanza.

Para qué. Esta pregunta busca explorar la concepción de lx docente acerca de la filosofía, su
enseñanza y su aprendizaje. Es una pregunta clave, dado que la explicitación de las intenciones
filosófico-pedagógicas oficia de guía en el momento de seleccionar los contenidos, elaborar las
actividades y diseñar la evaluación. Dicho de otro modo, esa pregunta indaga acerca de las
expectativas que ponemos en juego a la hora de planificar nuestras clases. Solicita una definición de
intenciones. En palabras de Daniel Feldman y Mariano Palamidessi:

Todo programa anticipa un propósito, define un objetivo o establece una meta. O sea, propone una
representación acerca de cómo se desarrollarán las situaciones educativas: de qué manera se
realizará la presentación de ciertos contenidos, qué acciones de enseñanza favorecerán los procesos
de aprendizaje de los alumnos, qué se espera que los alumnos sepan o sean capaces de hacer al
finalizar un segmento de trabajo o un curso. (2001: 15)

Las intenciones, entonces, se dividen en dos direcciones: por un lado, refieren a las metas de
enseñanza definidas en los Propósitos y, por otro, a las expectativas de logro expresadas en los
Objetivos. Dicho de otro modo, por un lado está lo que nosotrxs deseamos enseñar en determinado
tiempo y contexto y, por otro, aquello que esperamos que lxs estudiantes aprendan en ese mismo
tiempo y contexto. Mientras los Propósitos remiten a las intenciones situadas de quien desea enseñar,
los Objetivos expresan las expectativas sobre qué deben saber (o saber hacer) lxs estudiantes al
concluir el proceso. Una vez más, según Feldman y Palamidessi:

Los propósitos articulan imágenes de lo deseable en el trayecto formativo con una apreciación
acerca de las posibilidades y antecedentes de una población estudiantil en particular. Los propósitos
definen algunos de los principios básicos de un proceso de selección de contenidos y expresan la
orientación general del programa. (2001: 41)

En ese sentido, la formulación de Propósitos hace foco en las condiciones que la enseñanza aporta
para propiciar determinados aprendizajes. Veamos un ejemplo de Propósitos2:

 Configurar una modalidad de trabajo que permita y dé lugar a los estudiantes para apropiarse de
los problemas filosóficos y reformularlos en función de sus experiencias y su contexto cultural.
 Alentar la vivencia de una experiencia filosófica que promueva el intercambio de los estudiantes
entre sí, con el docente y con la historia de la filosofía.
 Ofrecer el ámbito y las herramientas analítico-conceptuales adecuadas para que los estudiantes
puedan realizar una lectura de fuentes filosóficas, así como proponer y someter a discusión una
interpretación inicial de los textos seleccionados.
 Propiciar la valoración positiva por el ejercicio del pensamiento filosófico.
 Generar en el aula espacios de colaboración entre pares para favorecer el diálogo sobre los
fenómenos naturales y tecnológicos que permita distinguir y describir los contextos
sociohistóricos de construcción de conocimientos y artefactos.
 Generar situaciones y proponer debates o experiencias en las cuales se pueda diferenciar entre el
componente empírico y el conjetural del conocimiento.

Ahora bien, como hemos señalado, los Objetivos constituyen indicadores de lo que se espera de lxs
estudiantes. En ellos se explicita los “puntos de llegada” a los que se desea arribar, operando, de ese
modo, como criterio de evaluación para la enseñanza y para el aprendizaje. (Uicich, 2015 :157) La
precisión en su formulación es entonces un factor clave para un mejor diseño de actividades de
enseñanza y de instrumentos de evaluación, los cuales variarán de acuerdo a la concepción de
enseñanza de la filosofía que se sostenga3.

En este punto es preciso aclarar que los Propósitos también establecen criterios y parámetros para la
evaluación, en tanto que la enseñanza se evalúa por su adecuación a los Propósitos formulados y por
las condiciones que ofrece para el aprendizaje. La evaluación que hace el docente conduce, así, a una
autoevaluación, es decir, un examen crítico de su actividad enseñante. En este sentido, la evaluación,
si no es reducida a una instancia de acreditación, es una fuente de retroalimentación informativa para
docentes y estudiantes, que permite modular los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En
definitiva, los criterios en base a los cuales se realiza una evaluación se definen en función tanto de
los Propósitos de enseñanza como de los Objetivos de aprendizaje. Ahora bien, a la hora de elaborar
instrumentos para la evaluación de aprendizajes, los Objetivos ofrecen una base clave en la medida
que reflejan aspectos importantes del proceso formativo: “¿son los alumnos capaces de hacer aquello
que esperábamos?, ¿saben lo que pretendíamos?, ¿pueden usarlo en las situaciones en que resulte
pertinente? Desde este punto de vista, los objetivos brindan una base para la evaluación de los
resultados de aprendizaje”, subrayan Feldman y Palamidessi (2001: 43).

En la tradición universitaria de la enseñanza de la filosofía encontramos como eje central de la

Planificación la selección y organización de los contenidos conceptuales. Por supuesto, su definición
se encuentra orientada por los Propósitos que encauzan la propuesta de enseñanza, sean estos
explícitos o implícitos. Los Objetivos determinan tanto la comprensión de los contenidos
conceptuales, como la adquisición de habilidades cognitivas, destrezas argumentativas, el despliegue
de disposiciones o actividades a dominar. En el plano de los contenidos, los Objetivos pueden
abarcar generalidades tales como “desarrollar el pensamiento crítico” o “conocer lxs principales
filósofxs de cada época” y en el de las habilidades, los diferentes grados de complejidad implicados
pueden expresarse en formulaciones vinculadas a acciones de reflexionar, identificar, anticipar o bien
elaborar conclusiones. Veamos un ejemplo de Objetivos:

Que los/las estudiantes:

 Problematicen la cuestión “enseñar filosofía” desde una perspectiva filosófica, política y

didáctica.
 Comprendan críticamente que toda enseñanza de la filosofía supone una concepción de la
filosofía y el filosofar.
 Examinen los aspectos problemáticos (filosóficos y didácticos) que supone la actividad de
enseñar a enseñar filosofía (formación docente).
 Desarrollen habilidades teórico-prácticas para planificar, conducir/compartir y
evaluar/autoevaluar la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones educativas.
 Elaboren trabajos escritos individuales y grupales, con toma de posición fundamentada.

Propósitos y Objetivos se complementan entre sí, así como también surgen de un Dónde y un
Cuándo. En efecto, sólo es posible desplegar un Para qué cuando tenemos claro cuál es el espacio y
el tiempo en que se va a llevar adelante nuestra propuesta de enseñanza. En definitiva, cuando nos
sostenemos en la idea de que planificar una propuesta de enseñanza es, sobre todas las cosas, una
acción que se realiza para Otrx, para un Quién que le dará sentido y configurará el horizonte de
nuestra tarea docente.

Notas:

1. Para hablar de “prefiguración” tomamos el concepto de “pedagogía prefigurativa” que el

Colectivo Filosofarconchicxs explora a partir de su lectura de las ideas de Hernán Ouviña. A nuestro
entender, la planificación prefigura la acción en tanto se propone realizar movimientos anticipatorios
que permitan articular en el tiempo presente la intención proyectada hacia el futuro. Una propuesta
de enseñanza que se proponga generar condiciones de reflexión común y respetuosa, deberá inventar
maneras de hacer, sentir y decir que alojen hoy las intenciones que proyectan el horizonte por venir.
(Filosofarconchicxs, 2016)

2. Diseño curricular jurisdiccional de “Filosofía” y “Filosofía e Historia de la ciencia y la tecnología”,

6to año de la Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires. Es relevante, en este punto,
distinguir los distintos planos de concreción curricular en los que se enmarca toda enseñanza
institucionalizada. El primero es el plano nacional, que se fundamenta en la Ley de Educación
Nacional (LEN). El segundo, es el plano de los contenidos establecidos para cada Nivel educativo
según dos documentos que conforman la base común para la enseñanza en todo el país: los
Contenidos Básicos Comunes (CBC) y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP). En tercer
lugar, el plano jurisdiccional es aquel en el que cada provincia o territorio, a partir de los
Lineamientos Curriculares Nacionales, elabora el diseño curricular jurisdiccional adecuado a su
propuesta educativa. En cuarto lugar, el plano institucional refiere a la adecuación que realiza cada
escuela a partir de dos documentos: Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular
Institucional (PCI). Finalmente, en el plano del aula se expresa la planificación que cada docente
elabora para organizar su práctica concreta.
3. La formulación precisa de los Objetivos de aprendizaje es un elemento indispensable para la
acreditación. Ahora bien, si tomamos "evaluación" en un sentido más amplio, podríamos evaluar
también a los Propósitos de enseñanza, en tanto se trata de intenciones proyectadas hacia el futuro
que, como tales, desbordan los límites de los Objetivos. Este último tipo de evaluación (que incluye
la acreditación, pero no se reduce a ella) avanzaría sobre elementos difícilmente calificables. Por
ejemplo (tomando los Propósitos señalados más arriba), si se puede apreciar la expresión de
valoraciones positivas por el ejercicio del pensamiento filosófico.

Bibliografía

 FELDMAN, D. y PALAMIDESSI, M. (2003) Programación de la enseñanza en la universidad.

Problemas y enfoques. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento.
 FRASSINETI, M. (2011) “La transposición didáctica: ¿traducción sin traiciones?” en
FRASSINETI, M. y JOSÉ, E. T. Preguntas clave para la enseñanza filosófica. Algunas
respuestas. Buenos Aires: AZ.
 NICASTRO, S. (2011) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya
sabido (cap. 2), Rosario: Homo Sapiens. pp. 71-112.
 UICICH, F. (2015) “Las decisiones filosóficas detrás de las decisiones didácticas: consejos para
repensar la planificación de clases de filosofía” en CERLETTI, A. y COULÓ A.
(orgs.) Didácticas de la filosofía. Entre enseñar y aprender a filosofar, Buenos Aires: Novedades
Educativas, pp. 153-166.

3. Pensar los contenidos en la enseñanza de la filosofía

Juguemos con una analogía con dos canciones. Decimos que los contenidos de las clases, las
estrategias de enseñanza y los recursos se hallan profundamente entrelazados. Podría objetarse que
las estrategias y los recursos están supeditados a los contenidos, que estos son prioritarios a la hora
de planificar una materia o una clase, al menos en filosofía. Tomemos un breve fragmento de dos
versiones de “Jijiji” (Patricio Rey y sus Redonditos de Ricota, Oktubre, 1986).
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Podríamos decir quizás que el contenido de la canción es el mismo: coinciden al menos la letra, la
melodía, la armonía. Sin embargo, la idea de usar solo las voces como recurso, como en la versión de
Árbol (Guau!, 2004), transforma radicalmente la canción, al punto de que cabe preguntar si sigue
siendo la misma. Al menos, nuestra experiencia como oyentes es otra. Una versión interesante,
quizás, como estrategia coral pero que difícilmente hubiera promovido, entre otras cosas, la vivencia
de pogos multitudinarios.
Esto no significa que no resulte central el contenido. Si cambia o si se desvanece por completo,
probablemente debamos decir que la canción ya no es la misma. Escuchemos:
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“Sympathy for the Devil” (The Rolling Stones, Beggars Banquet, 1968) presenta a un hombre
misterioso que ha “robado el alma y la fe de muchos hombres” y que estuvo “cerca cuando Jesucristo
tuvo su momento de duda y dolor”. En la versión que fue cortina del programa de Peter Capusotto y
sus videos, la voz juega a cantar una canción cuya letra comienza distorsionar. Muy buena estrategia
para ese programa humorístico. Muy mala, si se propusiera como un cover del tema de los Rolling.
Desvanecida la letra, la canción, decíamos, quizás sea otra. Dejemos en este punto la analogía.
En la enseñanza de toda disciplina, también desde ya en el caso de la filosofía, es indispensable
pensar los contenidos que se enseñan. Pero esto no resuelve el problema. Por el contrario, nos
enfrenta inmediatamente a la pregunta: ¿qué entendemos por contenidos en la enseñanza de la
filosofía? Si estuviéramos en este momento en el aula, la plantearíamos genuinamente y nos
encontraríamos, muy probablemente, con respuestas bastantes diversas. ¿Los contenidos se
encuentran en los textos del canon? ¿Hay un único canon o, al menos, un canon que la “comunidad
académico-filosófica” prefiera unánimemente a otros? ¿Debemos recurrir a la historia de la filosofía
para leer los textos o debemos leerlos en función de problemas que trascienden los momentos
históricos? ¿Son contenidos de la filosofía solamente los conceptos o lo son también las preguntas?
La disposición a preguntar y a demorarse el tiempo que resulte necesario en la búsqueda de la
respuesta, ¿puede ser considerada contenido de la enseñanza filosófica? Si así fuera, ¿hay otras
disposiciones y actitudes que podamos considerar también como contenidos? ¿La enseñanza de
determinados procedimientos (de lectura, de escritura, de argumentación, etc.) no es también un
contenido relevante? ¿Y el diálogo de la filosofía con otras disciplinas que se enseñan en la escuela?
¿Y lo que prescriben ciertas leyes (tales como la 26.150, Ley de Educación Sexual Integral) y los
marcos curriculares escolares, dentro de los que se encuentra Filosofía como materia, no son también
contenidos que deben tenerse en cuenta? ¿Y qué relación tienen o deberían tener con el aquí y ahora
de nuestrxs estudiantes? La lista de preguntas acerca de qué son o pueden ser contenidos propios de
la enseñanza de la filosofía podría extenderse.
Lo que intentamos señalar, simplemente, es que cuando hablamos de contenidos en la enseñanza en
general, y en la de la filosofía en particular, se nos presentan cuestiones que requieren ser pensadas.
Señalemos sucintamente tres de ellas.
En Defensa de la escuela. Una cuestión pública, Maarten Simons y Jan Masschelein, filósofos de la
educación de origen belga, afirman lo siguiente:
"La escuela es el tiempo y el lugar en el que nos preocupamos e interesamos especialmente en las
cosas o, en otras palabras, la escuela focaliza y dirige […] en la nueva generación la atención hacia
el mundo: las cosas empiezan a hablar […]. Abrir el mundo tiene que ver con el momento mágico en
que algo exterior a nosotros nos hace pensar, nos invita a pensar o nos induce a rascarnos la cabeza
[…]. (Los estudiantes) se exponen al mundo y son invitados a interesarse en él. Es un momento en el
que la verdadera comun-icación es posible. Sin un mundo no hay interés ni atención" (Simons y
Masschelein, 2014: 50-51).
Quien ama la materia escolar que enseña, dicen los autores, invita insistentemente a sus estudiantes a
que dirijan la atención hacia el mundo común, a que lo piensen y se interesen en él (en el sentido
fuerte de reconocerse como parte del mismo). ¿Cuál es ese mundo común, en filosofía, al que
invitamos a nuestrxs estudiantes para que se interesen y se reconozcan parte del mismo? ¿Es este
mundo que habitamos y que lxs llama a que lo piensen? ¿Es el mundo de los textos filosóficos? ¿Es
el mundo de las preguntas y respuestas que lxs filósofxs han venido pensando a lo largo de siglos?
Este libro nos mueve a tomar conciencia de que los contenidos de nuestras materias, en la medida en
que seamos docentes autónomxs y “amadorxs” (decimos ahora con Simons y Masschelein), suponen
un compromiso con un mundo común y con nuestrxs estudiantes, compromiso que persiste hasta que
“las cosas” empiecen a hablarles. Nuevamente, la pregunta, ¿qué cosas?
Una segunda cuestión es la de la transposición didáctica, término acuñado por el francés Yves
Chevallard (quien se ocupó especialmente de la didáctica de la matemática). Propuso ese término
para poner de relieve el trabajo didáctico “que transforma un objeto de saber […] en un objeto de
enseñanza” (Chevallard, 1991: 45). Una vez que pensamos con detenimiento la adecuación entre lo
que la comunidad académico-filosófica presuntamente sabe y lo que nos proponemos enseñar,
podemos también nosotrxs descubrir que “del objeto del saber al objeto de enseñanza, la distancia es,
a veces, inmensa” (Chevallard, 1991: 50).
Esta situación, que podríamos percibir como un obstáculo, supone en cambio un inmenso desafío: el
ejercicio de tomar “los objetos” de la filosofía que nos propongamos enseñar, cualesquiera sean estos
(seguramente tendremos diferentes posiciones al respecto), y “trabajarlos”, reelaborarlos, hasta
apropiárnoslos y hacer de ellos “cosas” del mundo que despierten el interés y puedan ser pensadas y
deseadas por nuestrxs estudiantxs.
Una tercera cuestión, vinculada con la anterior, es que inevitablemente tendremos que “seleccionar”
contenidos. No todo lo que consideramos filosóficamente importante y valioso puede ser enseñado,
mucho menos en una única materia. Los contenidos que se enseñen deben ser consistentes tanto con
las estrategias de enseñanza como con el tiempo con el que se cuenta (que siempre resulta menos del
que desearíamos). La selección puede ser vivida, dolorosamente, como un recorte.
Para tomar las decisiones acerca de los contenidos que incluiremos en la planificación, del orden en
que los trabajaremos y del modo como los enunciaremos, es necesario que pensemos
un criterio. Puede tratarse de uno o varios conceptos, una o varias preguntas, una afirmación
polémica, una situación o una necesidad presente, incluso una propuesta didáctica. Este criterio debe
relacionarse con nuestros propósitos de enseñanza pero también con la posibilidad de despertar
efectivamente el interés de nuestrxs estudiantes. Dicho criterio nos servirá entonces como eje
articulador de los contenidos, permitiéndonos decidir de manera reflexiva el “recorte”, el orden de
los mismos y el modo como los enunciaremos en la planificación. Los contenidos que propongamos
enseñar no deben ser nunca una mera adición de temas, problemas o autorxs. Tampoco la mera
cronología resulta un buen criterio: nos encontraremos siempre con el problema de que no todo
puede ser enseñado y necesitaremos un criterio adicional para decidir, incluso cronológicamente, qué
enseñaremos y qué dejaremos de lado. Tampoco es un buen criterio enseñar hasta donde se pueda y
dejar que el resto se “caiga” de la materia. Es importante que en la formulación de los contenidos
pueda reconocerse entonces el eje articulador.
No olvidemos, de todos modos, que los contenidos que enunciamos muestran algo así como un mapa
del territorio que queremos invitar a recorrer, y señalan una hoja de ruta posible, pero de ningún
modo nos impiden detenernos más tiempo del previsto en algún punto o salirnos parcialmente de la
ruta esbozada, si se presenta una situación que lo demanda o un elemento que no podíamos prever
(una situación, una idea, una pregunta) y que consideramos filosóficamente valioso, en relación con
los propósitos planteados en la materia. Volveremos más adelante a pensar el lugar de lo aleatorio y
la irrupción de lo novedoso en las clases de filosofía.
Los contenidos y una “concepción práctica” de la enseñanza de la filosofía
Es este el momento propicio para detenernos a leer un capítulo de Una introducción a la enseñanza
de la filosofía, libro de Guillermo Obiols publicado en 2002, clave para pensar la enseñanza de la
filosofía y para comprender, aún hoy, su desarrollo entre nosotrxs. Lleva por título “Hacia un
modelo general formal para la enseñanza de la filosofía”.
Nos interesa este capítulo, en primer lugar, porque reflexiona acerca de una teoría pedagógica de los
contenidos preponderante en la época de la reforma educativa de los años noventa, que se vincula
por otra parte con el constructivismo1. Dialogando con estos planteos teóricos acerca de los
contenidos, se detiene en el rol de quienes enseñan filosofía y las condiciones propias de una
enseñanza filosófica. A partir de ello, propone las bases de un “modelo formal general para la
enseñanza de la filosofía”.
Nos interesa el capítulo, en segundo lugar, porque expone de qué modo conceptos, procedimientos y
actitudes pueden ser verdaderos contenidos de un aprendizaje filosófico de la filosofía.
En tercer lugar, el capítulo nos interesa porque, en un contexto de predominio de propuestas técnicas,
esboza una concepción práctica de la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía (que será desplegado
y desarrollado filosóficamente por muchxs otrxs).
Finalmente, nos interesa también porque cuando analiza el proceso de enseñanza filosófica, muestra
la profunda imbricación entre contenidos, estrategias y recursos y presenta, además, algunos
lineamientos muy claros para pensar las planificaciones de enseñanza de la filosofía.
Lxs invitamos entonces a leer el capítulo. Lxs invitamos a hacerlo, prestando atención a los tres
momentos en los que Obiols articula las estrategias para la enseñanza filosófica: inicio concreto,
desarrollo abstracto y cierre concreto. Podemos reconocer estos tres momentos en la articulación de
actividades y contenidos de toda una materia, también de una unidad e incluso de una clase. Tener en
cuenta estos momentos les resultará seguramente muy útil cuando den forma a sus planificaciones.
Pero antes de leerlo, les proponemos escuchar este audio en el que Ana Couló, adjunta a cargo de la
cátedra, presenta a Guillermo Obiols y nos acerca a su acción y su pensamiento, indispensables en la
resignificación de la enseñanza de la filosofía en nuestro país como un asunto de pleno valor
filosófico. Fue titular de esta cátedra hasta 2002, año de su muerte temprana.

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Guillermo Obiols: "Capítulo III: Hacia un modelo general formal para la enseñanza de la filosofía"
(pp. 67-86)
En la presentación de la reedición de Una introducción a la enseñanza de la filosofía, libro del que
acabamos de leer este capítulo, Alejandro Cerletti escribió: “La prematura muerte de Guillermo no
sólo nos privó de un ser humano excepcional sino que también nos frustró compartir este proceso de
construcción conceptual en una dirección muy fértil, que comenzaba a materializarse en este libro”
(Obiols, 2008: 12-13). Leímos de qué modo Obiols esboza una concepción práctica de la enseñanza
y el aprendizaje de la filosofía. Es interesante que repasemos cómo Cerletti ahonda una de las líneas
de esta concepción: para que haya realmente un aprendizaje filosófico, señala, es necesario que haya
intervención subjetiva y re-creación de los saberes y las prácticas. En un artículo que ya les dimos a
leer afirma lo siguiente:
"Voy a sostener que para que haya un aprendizaje –y de manera paradigmática, un
aprendizaje filosófico– la continuidad de los contenidos y las prácticas instituidos debe verse
desbordada por la irrupción de algo que va más allá de lo prescripto. El aprendizaje estará siempre
asociado a la irrupción subjetiva. Es subjetiva porque la alteración del estado docente de las cosas es
producto de un encuentro en el que intervienen otros, es decir, algo no planificado (o, mejor,
implanificable). La intervención subjetiva hace que la voluntad institucional de transmisión y lo que
pretende ser transmitido sean modificados en virtud de la apropiación y transformación que se hace
de ellos. Cuando aprendemos nos apropiamos de los saberes y las prácticas que fueron organizados
para ser enseñados (y seguramente también de otros, que no lo fueron; podemos aprender –y de
hecho lo hacemos cotidianamente–, sin que haya intencionalidad de enseñanza). Esto quiere decir
que re-creamos los saberes y las prácticas singularmente. Para que haya aprendizaje, la objetividad
de la transmisión (o la voluntad de enseñar contenidos usuales) debe ser atravesada por la
subjetividad de la intervención creativa o recreativa de los aprendices (o la voluntad de aprender; es
decir, que algo nuevo tenga lugar). Esta relación entre el enseñar y aprender, en filosofía, se suele
intentar construir ejemplarmente sobre una base dialógica (el diálogo filosófico); pero para que haya
aprendizaje filosófico esa relación debe transformarse, en un sentido más preciso, en dialéctica,
porque implica una tensión, una apropiación y un cambio del estado de cosas originario. Los
contenidos filosóficos históricos, sus saberes y sus prácticas, no son el fin ni la garantía del
aprendizaje filosófico pero sí su condición de posibilidad. Son necesarios (ya que de ellos se sigue
una caracterización posible de la filosofía) pero no suficientes para que se aprenda
filosofía filosóficamente. No puede haber clinamen sin monotonía de átomos. Lo nuevo no emerge
de la nada, sino de situaciones específicas. La novedad de todo aprendizaje surge de la interpelación,
reorganización y transformación de lo sabido. Y esto sólo lo puede construir quien aprende: todo
aprendizaje real es, en realidad, un autoaprendizaje" (Cerletti, 2015: 16-17).
La irrupción de la novedad resulta siempre aleatoria. ¿Cómo dar lugar a lo “implanificable” en una
didáctica de la enseñanza de la filosofía (que debe también tomar la forma de una planificación)?
¿Cómo lo que aún no ha tenido lugar, y es además aleatorio, puede ser contenido de la enseñanza
filosófica de la filosofía? Este es en parte el asunto de dicho artículo (“Didáctica aleatoria de la
filosofía, dialéctica del aprendizaje filosófico”). Es un asunto que consideramos crucial en la
enseñanza filosófica. Lxs invitamos entonces a que comiencen a pensarlo detenidamente en sus
planificaciones.
El problema de la selección de contenidos desde una perspectiva de género
Si prestamos atención, podemos reconocer, en cada uno de los planteos que vimos acerca de los
contenidos de enseñanza de la filosofía, que la reflexión inevitablemente se desliza hacia cuestiones
de estrategia de enseñanza. ¿De qué modo enseñar?, ¿qué propuestas hacer?, ¿qué recursos utilizar?,
etc. Así como toda propuesta de enseñanza que no sea consciente de sus propósitos y contenidos,
deambula sin sentido (en sentido kantiano, podríamos decir que es como si fuera ciega), podemos
decir que toda propuesta de enseñanza que carezca de estrategias claras y adecuadas, así como de
recursos viables y oportunos, es vacía: podrá ser hermosa en el plano de las intenciones y los
contenidos, pero quedará trunca.
Una de las perspectivas desde donde pueden pensarse actualmente los contenidos de enseñanza
filosófica es la los feminismos y la teoría de género. Nos parece oportuno leer un artículo de María
Luisa Femenías, “¿Qué le dan el feminismo y la teoría de género a la filosofía y su enseñanza?”. En
primer lugar, vincula la “revolución epistemológica” llevada adelante por el feminismo filosófico y
la filosofía de género (que ha permitido “comprender, explicar, interpretar, deconstruir o desmontar
los conocimientos que se han sustentado sobre un orden androcéntrico naturalizado y normalizado
como el único posible”) con un conjunto de preconceptos, supuestos y exclusiones de la filosofía
correspondiente al “paradigma patriarcal”. Femenías expone, en segundo lugar, la categoría de
género y, con esta categoría en mano, propone repensar metodológicamente exclusiones y
preconceptos sexo-genéricos en la enseñanza de la filosofía: argumentos que excluyen (por sexo,
etnia, cultura, etc.), filósofas ignoradas, ocultamiento de posiciones alternativas y referentes
polémicos en la historia de la filosofía. posiciones alternativas. El artículo nos empuja a quienes
enseñamos filosofía a pensar una pregunta: “¿Qué deseo transmitir de la Filosofía a mis
estudiantes?”. Lxs invitamos a que lo lean con esa pregunta a mano y, como hicimos con los textos
anteriores, con lápiz o birome y papel también en mano, tomando nota, formulando preguntas,
anticipándose a sus propias propuestas de enseñanza.
María Luisa Femenías "¿Qué le dan el feminismo y la teoría de género a la filosofía y su enseñanza?
en Cerletti y Couló (orgs) La enseñanza filosófica. Cuestiones de política, género y educación,
Buenos Aires: Noveduc, 2015.
Diseños y lineamientos curriculares
Enseñar en el sistema formal (desde el Nivel Inicial hasta el Universitario) supone hacerlo en
contextos institucionales. Nuestras materias se enmarcan en diseños curriculares específicos que
dependen de las jurisdicciones en las que nos encontremos y, en el caso de las materias universitarias,
de los planes de estudio. Asimismo, hay leyes y disposiciones que regulan nuestras actividades y, en
algunos casos, señalan también lineamientos de enseñanza, como es el caso de la Ley 26.150 de
Educación Sexual Integral. Más adelante nos detendremos a pensar estos aspectos vinculados con las
instituciones pero es importante en este momento que comencemos a conocer esos marcos
curriculares en los que se inscribe nuestra enseñanza. En ellos encontramos, además de algunos
objetivos claramente planteados, propuestas de contenidos, de estrategias de enseñanza, de
evaluación e incluso de recursos.
Los diseños “prescriben” de manera amplia, trazan un horizonte general de contenidos y de
propuestas de enseñanza, pero se espera que lxs docentes sean agentes críticxs y que puedan hacer un
trabajo de apropiación, traducción y contextualización; que sean capaces entonces de ponderarlos y
decidir cuáles de los contenidos resultan prioritarios, y qué forma de labor resulta conveniente, en
función de un contexto situado de enseñanza. No debemos, en consecuencia, replicarlos
automáticamente en nuestras planificaciones, no es esa la idea en el ejercicio de la docencia y menos
aún en este momento en el que les proponemos que realicen sus primeros ejercicios exploratorios de
planificación de filosofía. Pero es importante saber de su existencia y tenerlos como horizonte de
referencia, incluso en este momento inicial. Adjuntamos aquí los diseños curriculares de un conjunto
de materias que ustedes podrán dictar, en el secundario y en el nivel terciario. Adjuntamos asimismo
los lineamientos de la ESI para Filosofía que deben tener también en cuenta.
La evaluación es uno de los momentos constitutivos de toda planificación de clases. Como señala
Obiols en el texto trabajado en la Entrada anterior, el momento del cierre concreto es “el momento de
la síntesis, de las instancias de aplicación (¿qué cosas entendemos mejor ahora?) y de evaluación de
los aprendizajes y de la enseñanza” (Obiols, 2008: 96). La evaluación entonces no es una instancia
posterior a la planificación de un curso sino que forma parte de la misma y ha llegado a ser, en
muchos sentidos, una instancia central. Es necesario, por tanto, que como un último paso en el Taller
de esta primera parte del año, nos detengamos a reflexionar en los procesos y en las formas de
evaluación en filosofía, con el fin de tomar conciencia de ellos y, en consecuencia, poder tomar
decisiones fundamentadas en relación con ellos. Inevitablemente, deberemos evaluar en nuestras
clases de filosofía. Las cuestiones a tener en claro son con qué finalidad y de qué maneras lo
haremos.
Podemos tomar como punto de partida las “Palabras sobre los exámenes” que Deodoro Roca escribió
en 1930. Este abogado, conocido fundamentalmente por haber sido el redactor del Manifiesto
Liminar de la Reforma Universitaria de 1918, observaba que
la enseñanza -expresada así en el vetusto examen- está fraguada apuntando al éxito. Y nada
debiera depender de él mientras se ofreciera […] como "recompensa" a una prueba donde
innegablemente intervienen factores tan extraños al conocimiento como lo son la audacia,
la agilidad memorativa, la seducción verbal... Y lo grave es que esos factores siguen
conformando más tarde la mente y la acción de sus beneficiarios. Y se hacen jugadores para
toda la vida. los exámenes hacían depender “de una buena jugada, a veces toda una vida.
(Deodoro Roca, 2017: 76).
Quienes logran superar la interminable carrera de exámenes, aprenderían entonces, a hacerse buenos
jugadores. En 1975, Rodolfo Bohoslavsky (un psicoanalista que realizó una obra importante en el
campo de la orientación vocacional) observaba que a lo largo de la carrera universitaria el verdadero
aprendizaje de quienes estudian es, finalmente, dar examen.
¿En qué consiste este proceso? Consiste en descubrir la manera de sortear con menos dificultad el
desafío de ocultar ante su maestro aquellas cosas que no sabe y esto hecho con más astucia que la
que dispone para plantearse nuevos interrogantes o problemas o formas inteligentes de resolver
problemas viejos (Bohoslavsky, 1975: 42).
El largo proceso de los exámenes tendría como uno de sus resultados la formación de jugadorxs
realmente capaces de moverse con éxito en un mundo de engaños. En esta lógica del engaño, quienes
enseñamos y evaluamos deberíamos, consecuentemente, actuar con desconfianza. Recelar de los
pensares de nuestrxs alumnxs, desatender la posibilidad de algún planteo novedoso de problemas o
de ideas, sospechar de sus respuestas; escuchar y leer entonces lo que dicen con la disposición de
quien espera descubrir la trampa. Si no lo hacemos, es posible que quienes se han vuelto expertxs ya
en el arte de la mentira nos consideren poco serixs. Así planteada, nos encontraríamos ante una
suerte de lógica del engaño, la sospecha y la negación.
Podrían multiplicarse las citas de textos que desde hace prácticamente un siglo cuestionan
agudamente los exámenes. Las viejas prácticas, sin embargo, no sólo permanecen sino que parecen
atravesar, hace tiempo ya, todo lo que hacemos en las instituciones educativas. Esta lógica negativa
del engaño y la sospecha no está ausente tampoco en los procesos de evaluación en filosofía. A
propósito de ello, Alejandro Cerletti escribió:
Podríamos decir, sin forzar demasiado las cosas, que la esencia del concepto de evaluación
contiene el germen de la desconfianza. La desconfianza sería algo así como la hipótesis
sobre la que se construye la posibilidad de transmisión institucional del saber, ya que todo
aprendizaje debe ser constatado. Esto significa que ningún evaluador puede admitir, sin
 más, la palabra del evaluado, sino que, como bien sabemos, el evaluado debe rendir cuentas
de sus afirmaciones, debe probar lo que dice o hace (Cerletti, 2012: 59).
Después de haber atravesado gran parte de la carrera universitaria (y con el largo proceso de la
escolaridad previo a nuestras espaldas), seguramente comprendemos, y probablemente compartamos,
el sentido de dichas críticas.
Juan Nesprías y Cintia Córdoba señalan que
(e)l siglo XX y el inicio del siglo XXI lleva al extremo la identificación entre examen y
calificación, y resulta difícil encontrar institución escolar alguna que admita para su lógica
de funcionamiento una manera de evaluar que no suponga una medición y no concluya en
una distribución de valores en una escala, generalmente numérica. El supuesto es que el
aprendizaje de los alumnos, su “formación” y su progreso es susceptible de ser medido y
cuantificado. (Nesprías y Córdoba, 2013: 3).
Cuando hablamos de evaluación, sin embargo, pensamos en una idea que va más allá, aunque
incluye, la forma de los exámenes tradicionales. Es necesario que nos detengamos a analizar dicha
idea pues, como decíamos antes, inevitablemente habremos de evaluar en nuestras clases de filosofía.
No sería deseable que lo hagamos mecánicamente, repitiendo acríticamente las formas aprendidas en
nuestra experiencia como estudiantes.
En lo que sigue de esta Entrada seguiremos leyendo diversos textos que nos ayudarán a pensar este
asunto.
El rol de la evaluación en el marco de la planificación de clases
Tomaremos como referencia para pensar esta cuestión el apartado referente a la evaluación de un
libro que ya les hemos dado a leer, Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas y
enfoques, de Daniel Feldman y Mariano Palamidessi. Algunas ideas importantes a tener en cuenta en
la lectura de los párrafos siguientes: 1) la evaluación no es lo mismo que la calificación, la incluye
como uno de sus momentos, en particular cuando se requiere acreditar saberes y capacidades, pero
tiene otros sentidos importantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2) Es necesario tener
presentes los propósitos de enseñanza y los objetivos de aprendizaje a la hora de pensar y diseñar las
formas e instrumentos de evaluación. 3) Los criterios de evaluación, que es necesario que quien
evalúa tenga en claro, deben vincularse estrechamente con los propósitos de enseñanza. 4) No
solamente lxs alumnxs, también lxs docentes y las propias instituciones suelen ser también objeto de
evaluación.
En un doble sentido la actividad de enseñanza incluye la evaluación: tiene que
brindar retroalimentación informativa a docentes y alumnos para operar sobre los procesos
de enseñanza y sobre las actividades de aprendizaje, y necesita acreditar el logro de
conocimientos, capacidades y competencias de distinto orden.
Para concretar oportunidades de formación una propuesta educativa necesita establecer en
qué medida la enseñanza y el aprendizaje se adecuan a los propósitos planteados. Esta
apreciación es necesaria para introducir modificaciones y para tomar decisiones
relacionadas con las responsabilidades institucionales. La evaluación cumple estas
funciones en un sistema de enseñanza. Una de ellas relacionadas con la marcha de la
enseñanza y del proceso de aprendizaje y otra con la acreditación de saberes y
competencias para otorgar certificaciones habilitantes en campos académicos o
profesionales. Frecuentemente se asimila evaluación con acreditación, pero esta es solo una
de sus funciones. Es cierto que en sistemas credencialistas como el universitario suele
aparecer como una función prioritaria.
 Bien utilizada, la evaluación proporciona información que permite tomar decisiones de
manera más racional y fundamentada. Esto requiere ocuparse, tanto de lo que ocurre con
los aprendizajes de los alumnos, como también de las formas en que se enseña. Cuando la
evaluación está orientada a mejorar el sistema incluye una variedad de elementos.
Constituyen objeto de la evaluación los contenidos ligados con la acreditación, pero
también todos los aspectos presentes en los objetivos y en los contenidos, incluyendo el
análisis de las relaciones entre los propósitos y las condiciones reales de enseñanza. Todo
aquello que la enseñanza asume como relevante puede ser objeto de evaluación. La
evaluación de la enseñanza y del aprendizaje tienen muchos puntos de contacto. Sin
embargo, es necesario no confundirlas. La calidad de la enseñanza se evalúa sólo en parte
por los logros de los alumnos. En buena medida, la calidad de la enseñanza se evalúa por su
adecuación a los propósitos planteados y por el tipo de condiciones que ofrece para el
aprendizaje.
Toda evaluación implica un proceso sistemático de recolección y análisis de información.
Para eso es necesario poseer criterios claros que permitan comparar la información obtenida
con algún parámetro establecido previamente. Los propósitos y los objetivos son maneras
de fijar estos criterios. Los criterios y parámetros que se fijan para la evaluación son una
indicación muy clara para la institución y para los estudiantes acerca de qué se valora
dentro de una propuesta. El recorte y la selección de aspectos evaluados brinda un mensaje
sobre la valoración de cada componente del proyecto, que, en muchas ocasiones, es
independiente de los propósitos que se hayan enunciado. Aunque la evaluación está ligada
con la “comprobación” juega otras funciones. En realidad, los mecanismos de evaluación
suelen ser importantes dispositivos en la definición del acceso al conocimiento y de las
experiencias valoradas por una institución. En muchas ocasiones el alcance del contenido y
su orientación quedan fijados, más allá de las prescripciones del programa escrito, por la
manera en que son evaluados. La muestra que se selecciona para la evaluación y el nivel de
desempeño cognitivo que impone constituyen una suerte de programa paralelo o, si se
quiere, una redefinición del contenido de gran impacto para profesores y estudiantes. No es
muy difícil deducir la importancia que tiene la clarificación y el carácter público de este
proceso.
El programa de una materia o curso establece, en general, los principales dispositivos y el
ritmo de la evaluación formalizada. Puede resultar difícil avanzar más allá. Queda siempre
la preocupación acerca de los criterios con los que el comportamiento, el rendimiento, el
nivel de conocimiento o de actuación de un estudiante (o de un grupo de ellos) será
valorado. En parte ése es el papel que juegan los objetivos. ¿Deben ser los criterios y
parámetros de evaluación conocidos por los alumnos? Si la respuesta a esta pregunta es
positiva, el conocimiento de los objetivos o, si se quiere, de una primera aproximación a los
resultados que se esperan de ellos, es un buen camino. En ese caso es probable que, aunque
el programa contenga un enunciado general de sus propósitos, en algún momento del
proceso sea necesario explicitar los objetivos. Esto facilita la tarea de corrección de los
docentes, la preparación de los estudiantes y aumenta el carácter compartido y, por tanto, la
función de retroalimentación de la evaluación de los aprendizajes (Feldman y Palamidessi,
2001: 43-44).
Podemos distinguir dos modos, dos sentidos diferentes (no necesariamente opuestos) en la
evaluación: la evaluación sumativa (que tiene como finalidad, fundamentalmente, la acreditación de
saberes y aptitudes) y la evaluación formativa (que tiene en cuenta sobre todo los procesos de
aprendizaje). Prestemos atención al señalamiento de Nesprías y Córdoba al respecto. Observan que
 aquella evaluación continua, que se desentiende de la acreditación, que forma parte del
método del maestro (Comenio), y que no se reduce a una instancia crucial en la que el
alumno se juega todo, podríamos asociarla con la evaluación formativa. Por su parte, la
evaluación sumativa (o acreditativa), sería la que permite hacer un balance final mediante
un sistema de calificaciones y un régimen de aprobación; de acuerdo al uso actual sería el
examen propiamente dicho (Nesprías y Córdoba, 2013: 4).
No podemos negarnos a calificar, “no es posible escapar a esa exigencia institucional” (Nesprías y
Córdoba, 2013: 5), pero podemos tomar decisiones acerca de la centralidad o no de las calificaciones
en nuestras prácticas de enseñanza. En este sentido, es interesante una distinción que plantea Paula
Carlino entre dos posicionamientos posibles de quien evalúa en relación con quienes serán evaluadxs.
Distingue entre la figura docente que se posiciona como juez o jueza de instrucción y la figura
docente que se posiciona como lectorx, críticx pero a la vez próximx. Escribe:
La actividad de escritura-discusión-y-reescritura […] ofrece una alternativa a la usual
experiencia de la evaluación, en la cual los alumnos escriben y reciben una nota numérica
(y a veces algún comentario) recién al final del proceso, práctica que Leki describe como
“el juez de instrucción que diagnostica la causa de la muerte” […]
Cuando la cantidad de estudiantes lo permite, y como una forma de ser evaluados,
propongo que los alumnos escriban una revisión de la bibliografía en grupos de tres […].
Pero –a diferencia de la situación más usual– antes de entregar la versión final, el grupo se
reúne conmigo en dos ocasiones, durante veinte minutos, para discutir sus borradores.
Durante las tutorías funciono como un lector externo, crítico y comprometido con la mejora
del texto. (Carlino, 2005: 42)
Es posible entonces que, como evaluantes, enfoquemos nuestra atención en los aspectos sumativos
vinculados con la acreditación de saberes y aptitudes o es posible, en cambio, que tengamos en
mente una evaluación continua atenta a los procesos de aprendizaje de nuestrxs estudiantes. Es
posible, asimismo, que nos posicionemos ante ellos como jueces de instrucción, atentos a las
posibles causas de una muerte (sospechando de nuestrxs evaluadxs como muertxs en potencia) o que
lo hagamos como lectorxs próximos, críticxs sí, pero comprometidxs con un proceso. Son decisiones
que habremos de tomar y es necesario entonces que pensemos su razón. Estas decisiones dependerán,
en gran medida, del modo como comprendamos el proceso educativo y, más precisamente, de
nuestra concepción de la filosofía, su enseñanza y aprendizaje. Como señalan Nesprías y Córdoba
(2013: 6)
la pregunta por la evaluación, en el fondo, es también indirectamente, una pregunta sobre lo que cada
profesor entiende por filosofar. Es por esta razón que existen tantas formas de evaluar y criterios para
calificar como proyectos pedagógicos.
Debemos dirigir la mirada entonces a nuestra disciplina.
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Para pensar este asunto, proponemos en primer lugar la lectura de un texto de Martha Frassineti,
“Instrumentos y criterios de evaluación en la enseñanza de la Filosofía” (Frassineti y José, 2012).
Definido el concepto de evaluación, presta atención, en primer lugar, a las relaciones entre la
evaluación y la metodología de enseñanza que se adopte. En segundo lugar, analiza los instrumentos
habituales de evaluación en la enseñanza de la filosofía y los criterios correspondientes: las
observaciones de actuaciones, en las dinámicas grupales y durante el estudio dirigido; las lecciones
orales y las pruebas escritas. Transcribiremos aquí un extenso apartado en el que, partiendo de una
clasificación habitual de los diferentes tipos de pruebas escritas, las vincula con la evaluación en
filosofía. Encontraremos aquí un planteo claro que nos será de utilidad para diseñar en nuestras
planificaciones diferentes instrumentos de evaluación.
Se partirá de una clasificación muy conocida de las pruebas escritas que diferencia tres
tipos: estructuradas u objetivas, semi-estructuradas y no estructuradas (o de ensayo). Se
explicitarán en cada caso sus objetivos, sus características, así como las ventajas e
inconvenientes que resultan de aplicarlas, de modo que se puedan tener en cuenta esos
datos al seleccionar las que correspondan a distintas unidades del programa. Además se
incluirán al final del presente capítulo algunos ejemplos de pruebas ya elaboradas que
responden a cada tipo o bien a una combinación de dos de ellos.
♦ Estructuradas u objetivas
Con ellas se pretende conocer qué información tienen los alumnos respecto de
determinados temas y también medir un primer nivel de comprensión de los mismos.
Presentan la ventaja de su fácil y rápida corrección, que podrá ser hecha por la misma
persona que elaboró la prueba o por otra que disponga de una lista de las respuestas
aceptables. Pero su alcance es limitado: no permiten establecer cómo es la comprensión de
los temas en un nivel profundo por parte de cada alumno ni qué organización puede
proponer de contenidos diferentes: ni siquiera, cuán correcta o incorrectamente puede
expresar sus ideas. Cabe objetarles además que, a menudo, interviene el azar en algunas de
las respuestas acertadas.
¿Cuáles son los principales ejercicios que pueden aparecer en una prueba objetiva de
Filosofía y para qué se los puede usar?
a) De verdadero o falso. Al construirlos se debe cuidar que las afirmaciones estén
formuladas de manera clara y unívoca, pero no necesariamente que consten sólo de
proposiciones simples. El uso de nexos lógicos puede dar la pauta, en los alumnos, de un
manejo intuitivo de aquellos, si es que aún no se han desarrollado temas de Lógica, o servir
para comprobar cómo los manejan si ya los han estudiado. Conviene incluir alguna
justificación de las afirmaciones dadas – ya sea de todas, de algunas a elección o de las
falsas- lo cual permitirá descartar aciertos azarosos. A veces, es deseable trabajar las
palabras-clave de las consignas (“siempre”, “todos”, “algunos”, “jamás”) con anticipación a
la prueba misma.
b) De selección múltiple. Se debe cuidar que los distractores sean verosímiles y que
guarden alguna relación, en cuanto a su extensión y/o dificultad, con la respuesta acertada.
Se debe aclarar también si se pide la respuesta verdadera (ya que hay una sola) o bien la
mejor respuesta (en el caso de que haya varias pero alguna sea preferible a las otras por ser
más completa o más profunda). También aquí conviene pedir alguna justificación de la
respuesta; se puede solicitar, por ejemplo, que los alumnos expliquen por qué descartaron
cada una de las respuestas eliminadas.
c) De apareamiento. En este tipo de ejercicio se debe señalar claramente en la consigna
si la correspondencia entre las columnas es biunívoca o si sobran ítems en alguna de ellas.
También es posible pedir la justificación de algunas de las relaciones establecidas (no
necesariamente todas), ya sea a elección del profesor o del alumno mismo.
d) De completamiento. Se trata de completar un concepto que falta en una proposición,
concepto que puede corresponder a una sola palabra o a varias.
¿En qué casos son útiles las pruebas objetivas para la asignatura Filosofía? Pueden serlo
para evaluar nociones introductorias como, por ejemplo, el contexto histórico de las teorías
 o datos acerca de la vida y la obra de los autores estudiados. También cabe utilizarlas en el
caso de la Lógica, si se la incluye como una asignatura filosófica.
♦ Semi-estructuradas
Son quizá las más habituales en nuestro medio. Con ellas se puede llegar a evaluar un nivel
de comprensión más profundo, se pueden obtener datos acerca del modo de redactar de los
alumnos y se puede advertir alguna forma de organización de contenidos diferentes. Son
más fáciles de elaborar que las pruebas objetivas, pero su corrección lleva más tiempo y es
algo más subjetiva..
Algunos ejercicios comunes en este tipo de prueba son:
a) Responder a preguntas breves
b) Completar afirmaciones
c) Completar cuadros vacíos o semivacíos y esquemas
d) Proponer ejemplos propios
e) Analizar ejemplos dados
f) Ubicar en su contexto un fragmento de un texto dado.
Conviene que las preguntas formuladas o las afirmaciones que se deben completar no
lleven a repetir sino a reelaborar los textos. Asimismo, los ejemplos no deberían ser los
brindados en un texto ni los dados en clase, salvo en el caso excepcional en que el alumno
mismo hubiera dado ese ejemplo.
En Filosofía se podrá pedir la formulación de argumentos y contraargumentos en relación
con uno o más textos, explicitar los supuestos del (o de los) mismo(s), trabajar con
posibilidades (por ejemplo: ¿Qué diría un filósofo de tal corriente en este caso…?), elaborar
diálogos significativos y verosímiles entre filósofos de corrientes diferentes o aun opuestas.
♦ De ensayo o no estructuradas
Este tipo de pruebas pueden resolverse con libro abierto o sin él (y el libro, sustituirse por
textos impresos). Ambas modalidades implican ciertas diferencias. Cuando se pide a un
alumno que haga una prueba con libro abierto, lo que se está enfatizando en la evaluación
es su capacidad de seleccionar y relacionar contenidos; en la prueba sin libro abierto se le
exige, además, el manejo de la información que recuerda. Por eso, la corrección en ambas
también deberá ser diferente.
La prueba de ensayo permite sobre todo advertir en cada alumno cómo organiza la
información, jerarquizando contenidos a partir de un tema planteado, cómo apoya lo que
sostiene, la calidad de sus argumentos, el nivel de corrección de su redacción y ortografía.
Su preparación demanda poco tiempo al docente pero su corrección es mucho más lenta y
subjetiva que en los tipos anteriores. Para disminuir esa subjetividad conviene elaborar
previamente una lista de cotejo con los aspectos que se consideran más significativos, y
hacerla conocer al grupo de clase. (Frassineti y José, 2012: 264-267)
A continuación, el texto realiza algunas consideraciones acerca de la estructura y el modo de
composición de estas pruebas de ensayo. En la guía Estrategias para la escritura de ensayos
filosóficos (Ratto et al, 2015), que fue parte de la bibliografía indicada para la escritura del primer
trabajo práctico, estos elementos se encuentran desarrollados con mucho más detalle, de modo que
sugerimos que la tengan en cuenta al pensar las pruebas de ensayo como forma de evaluación en
filosofía. En la parte final de la descripción que realiza Martha Frassineti de las formas de evaluación
en filosofía, señala que
cabe recordar que los ejercicios de las pruebas objetivas pueden combinarse con algunos de
pruebas semi-estructuradas, de modo tal de permitir conservar algunas de las ventajas de
los dos tipos de prueba. También se puede señalar que es necesario alternarlas si se quiere
conocer adecuadamente el perfil de aprendizaje de los alumnos.
Además de las pruebas escritas, el profesor puede solicitar a los alumnos para evaluarlos, la
preparación de ensayos –que en todo caso se realizarán sólo parcialmente en clase,
informes, monografías o guías de estudio, o bien la presentación de la carpeta de la materia.
Finalmente el (o la) profesor(a) también puede requerir a los alumnos una autoevaluación,
ya sea del proceso mismo de aprendizaje o de su resultado. Estas últimas formas de
evaluación, aunque menos frecuentes, aportan perspectivas diferentes y a menudo
complementarias respecto de la evaluación de productos, proporcionando nuevos elementos
de juicio tanto para la modificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje como para
la acreditación y/o promoción de los alumnos (Frassineti y José, 2012: 267-268).
Una palabra más acerca de la propuesta de escritura de ensayos filosóficos como forma de evaluación.
Descubrimos en ellos ciertas potencias de la escritura propiamente filosófica que se hallan
cercenadas o aparecen muy sesgadamente en las formas de evaluación descriptas hasta aquí. Sin
embargo, la escritura de ensayos, considerada como una forma de evaluación, nos enfrenta a ciertos
problemas que es necesario que tengamos en cuenta a la hora de animarnos con la propuesta. Muy
probablemente, la propuesta demandará un tiempo prolongado para ser realizada y exigirá de
nosotrxs como docentes, lectorxs críticxs pero próximxs, una dedicación intensa para acompañar el
proceso de indagación y escritura de nuestrxs estudiantes. A este respecto, cabe tener en cuenta la
reflexión de Freixas (2020):
Quien ensaya se enfrenta con el desafío de un cruce: escribir el pensar y, a la vez, pensar la
escritura. Cruce complejo porque la movilidad del pensar fácilmente queda atrapada por la
misma escritura: esta no es su destino natural. Ya Platón (...) daba cuenta en el Fedro de la
desconfianza socrática en relación con la escritura: las letras producen olvido en las almas
“al descuidar la memoria, ya que, fiándose de lo escrito, llegarán al recuerdo desde fuera, a
través de caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por sí mismos”. Mientras
que la memoria (y el pensar moviente, añado) resulta propia, la escritura ofrece caracteres
ajenos. Es necesario un ejercicio, a veces arduo, casi siempre lúdico, de apropiación de esos
caracteres. Podría llegar a creerse, decía Platón (...) sobre las palabras escritas, “que lo que
dicen fueran pensándolo; pero, si alguien pregunta, queriendo aprender de lo que dicen,
apuntan siempre y únicamente a una sola cosa”.
Mientras que el pensar está en movimiento, cambia y se despliega vivamente (salvo que
esté fijado a alguna situación traumática o que los mecanismos de control hayan podido
sujetarlo eficazmente), las palabras escritas parecerían inmóviles. Platón reconocía, de
todos modos, que es posible llegar a una escritura llena “de vida y de alma, que tiene el que
sabe y del que lo escrito se podría decir es el reflejo” (...). Conjeturo entonces que ensayar
filosóficamente es ese juego a menudo arduo que intenta reunir, quizás provisoriamente, el
pensar y la escritura. Si es así, la escritura de ensayos, en la formación académico-filosófica,
resulta una ocasión propicia para el pensar. Y en la medida en que, en diversos puntos de su
movimiento, pueda volver las veces que resulte necesario sobre sí mismo, hasta
transformarse en voz propia y palabra escrita, recogiendo además la energía lúdica de sus
intuiciones aleatorias, estaríamos ante un pensar filosófico.
 En un ensayo se encuentran entonces el pensar moviente y las palabras sujetas a las reglas
de la sintaxis. Quien filosofa, como el poeta, busca la manera más precisa de escribir algo
que no tiene la forma fija de las palabras. Al ensayar, se encuentra con un enorme desafío:
lo que escriba nunca tendrá la forma moviente del pensar, al tiempo que, impulsado por el
texto escrito, el pensar seguirá transformándose impredecible. El ejercicio filosófico quizás
le permita seguir el hilo de sus propias transformaciones de manera reflexiva.
3. Algunas consideraciones para elaborar críticamente propuestas de evaluación en filosofía

Como señalamos en el inicio, los procedimientos e instrumentos de evaluación ocupan un lugar

central en el marco de una planificación didáctica de la enseñanza. Como observaban Feldman y
Palamidessi (2001: 44),
bien utilizada, la evaluación proporciona información que permite tomar decisiones de
manera racional y fundamentada. Esto requiere ocuparse, tanto de los aprendizajes de los
alumnos, como también de las formas en que se enseña (…). Todo aquello que la enseñanza
asume como relevante puede ser objeto de evaluación.
En el marco de una adecuada planificación, las actividades evaluativas permitirían tomar una serie de
decisiones racionales y fundamentadas, es decir, ni arbitrarias ni mecánicas, no sólo en relación con
los procesos de acreditación sino también en función de que podamos revisar cómo enseñamos. Sin
embargo, no estamos nunca en presencia de un procedimiento neutral. La etimología de la palabra
“evaluación”, que deriva del verbo latino valeo, “cuyo significado primigenio es el de ‘ser fuerte’,
‘prevalecer’, ‘valer’” (Castello y Mársico, 2005: 95), sugiere algo en este sentido. El valor que
determina el sistema evaluativo indica mucho más que la posición que técnicamente corresponde a
cada uno de los trabajos y producciones en una escala objetiva. Señala la posición de fortaleza o
debilidad de las personas. Resulta engañoso entonces referirnos al sistema de evaluación como si
estuviéramos frente a un conjunto de procedimientos meramente técnicos. Evaluar implica siempre
modos de intervención con alcances tanto éticos como políticos.
Graciela Frigerio afirma que nos encontramos ante una suerte de “fiebre evaluativa”. El problema, a
su juicio, no es menor: “Reificada, fetichizada, la evaluación podría ocupar un lugar des-medido en
el análisis de la realidad o bien, claramente, reemplazarla” (Frigerio, 2011: 6-7). La evaluación no
sólo indicaría el lugar que ocupan quienes son evaluadxs en la jerarquía de saberes o de capacidades,
quién prevalece sobre quién. Lo haría además suponiendo que ello se corresponde, no con un
instrumento técnico construido, y en consecuencia siempre conjetural, sino con la realidad misma de
las cosas.
Con el fin de estimularlxs a reflexionar acerca de estos aspectos y a considerar entonces también de
un modo (auto)crítico y reflexivo las propuestas de evaluación que ustedes vayan a formular (en sus
planificaciones y, más adelante, en sus clases), les proponemos leer el artículo de Alejandro Cerletti,
“La evaluación en filosofía. Aspectos didácticos y políticos”. Vamos a referir a continuación
solamente dos de las observaciones críticas que allí plantea. En primer lugar, en relación con el
trasfondo ideológico (capitalista y meritocrático) de la evaluación, escribe:
Se da por sentado que la escuela favorece, o debería favorecer, la movilidad social. Pero si
lo analizamos con cierto detenimiento: ¿la movilidad social de quién? Obviamente de los
que están más “abajo”, que deberán demostrar que si son esforzados y hacen méritos,
podrán subir individualmente algunos escalones de la escala social. Pero tienen que
probarlo, tendrán que demostrar, al sistema educativo en primer lugar, que pueden “llegar”
[…].
 Llegados a este punto, parece entonces que la “evaluación” podría adquirir diferentes
sentidos entre los “evaluados”, de acuerdo a cual sea su origen social, pero también,
cultural, étnico, etc. Cuando algunos “aprueban”, “prueban” algo más que disponer de
algunos saberes o competencias. Prueban que pueden ser merecedores de un
reconocimiento institucional que les permita, tal vez, ascender socialmente […].
La acreditación tiene a su vez un supuesto político-pedagógico, no menor, que alcanza una
dimensión moral: supone que la palabra del otro no debe ser simplemente expresada
sino probada, y si no hay algún tipo de prueba instituida, esa palabra no tiene valor.
(Cerletti, 2012: 58-59)
En segundo lugar, en relación con la posibilidad, propia de la enseñanza filosófica, de que irrumpan
aleatoriamente en nuestras clases el pensar subjetivo o alguna novedad impredecible vinculada con el
saber, señala que la lógica habitual de la evaluación se presenta como un verdadero obstáculo:
La educación institucionalizada anula la posibilidad de una afirmación que debería ser
esencial en todo aprendizaje que comprometiera, íntimamente, al que aprende; anula la
posibilidad de afirmar: “yo aprendí lo que quería saber” o “yo ya aprendí”. Y la anula
porque se supone que el que aprende no está en condiciones de decidir eso. Hay una
irrupción subjetiva en la continuidad establecida de la transmisión de conocimientos que no
es tenida en cuenta. La palabra de ese yo que habla en primera persona y que enuncia su
vínculo personal con los conocimientos no es admitida. No puede ser admitida diciendo eso.
La institución le exige a quien dice haber aprendido que demuestre que aprendió y eso que
aprendió será, obviamente, lo que la institución quiere que aprenda, de lo contrario no será
posible la acreditación […]. Es decir, la relación subjetiva con el saber (esto es, lo que
alguien sabe o no) está determinada, en última instancia, por la decisión de otro, el profesor.
Y esto tiene algo de paradójico: la relación personal que establece alguien con el
conocimiento o con un saber, se aprende a que la regule otro. La subjetivación producto del
vínculo con nuevos conocimientos, no está sostenida, en última instancia, en uno mismo.
La relación más íntima que establece uno con los saberes, que es la apropiación de nuevos
saberes, la termina estableciendo un tercero, que es el que tiene la función de legitimarla
acreditándola.
Toda evaluación es, en mayor o menor medida, un procedimiento de normalización. Es una
forma de ubicar a cada uno dentro de un orden normal de distribución de lugares y de
administrar las posibles alteraciones de dichas distribuciones (Cerletti, 2012:59-60).
En última instancia, dirá Cerletti, una evaluación no puede ser filosófica si no es un ejercicio de
volver la mirada sobre el propio pensar, es decir, si no es una auto evaluación.
Hay, desde ya (y lo hemos visto en esta Entrada), miradas diferentes acerca de la evaluación en
filosofía. Estas miradas diferentes están estrechamente ligadas, a su vez, con concepciones diferentes
de la filosofía y su enseñanza. Ahora bien, independientemente de cuáles sean las ideas que
sostengamos, debemos tener en claro que no podremos no evaluar en nuestras clases de filosofía. Y
tampoco podremos evitar, tarde o temprano, calificar a nuestrxs estudiantes. Es necesario, por lo
tanto, que tengamos presente el sentido que filosóficamente hayamos decidido para nuestra
enseñanza y que asumamos críticamente, entonces, procedimientos, instrumentos y criterios de
evaluación que sean consistentes con ello.
Referencias bibliográficas:
Bohoslavsky, Rodolfo (1975), "Psicopatología del vínculo profesor-alumno: el profesor como
agente socializante". En Problemas de Psicología Educacional. Revista de Ciencias de la
Educación. Axis 1°. Rosario
Carlino, Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: FCE
Castello, Luis y Mársico, Claudia (2005), Diccionario de términos usados en la praxis docente.
Buenos Aires: Altamira
Cerletti, A. (2012), “La evaluación en filosofía. Aspectos didácticos y políticos”. En Educar em
Revista, Curitiba, Brasil, n. 46, p. 53-68, out./dez. 2012. Editora UFPR.
Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001), Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas
y enfoques. Gral. Sarmiento, Universidad Nacional de General Sarmiento.
Frassineti, M. y José, E. (2012), Preguntas clave para la enseñanza filosófica. Buenos Aires, A-Z
editora.
Freixas, J. (2020), “Una lluvia finita: pensar, evaluar y escribir ensayos (en las carreras de Filosofía)”.
En Cerletti, A. y Couló, A. (orgs.), La formación docente universitaria en filosofía, Buenos Aires:
Noveduc
Frigerio, Graciela (2011), “A la sombra de PISA” (trabajo inédito)
Nesprías, J. y Córdoba, C. (2013), “La evaluación en la enseñanza de la filosofía. De la cuestión
técnica al abordaje filosófico”. En Cerletti, A. y Couló, A. C. Enseñar Filosofía. Enfoques y
propuestas. Buenos Aires: OPFyL (Facultad de Filosofía y Letras, UBA)
Obiols, G. (2008), Una introducción a la enseñanza de la filosofía. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Roca, Deodoro (2017), “Palabras sobre los exámenes”. En Roca, Deodoro, Obra reunida: cuestiones
universitarias. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba (El articulo original fue redactado el 9 de
noviembre de 1930. Publicado en: Educación 1, revista del Instituto Pedagógico de la Escuela
Normal Superior de Córdoba, 1942)
Bibliografía obligatoria:
Cerletti, A. (2012), “La evaluación en filosofía. Aspectos didácticos y políticos”. En Educar em
Revista, Curitiba, Brasil, n. 46, p. 53-68, out./dez. 2012. Editora UFPR
Freixas, J. (2020), “Una lluvia finita: pensar, evaluar y escribir ensayos (en las carreras de Filosofía)”.
En Cerletti, A. y Couló, A. (orgs.), La formación docente universitaria en filosofía, Buenos Aires:
Noveduc
Nesprías, J. y Córdoba, C. (2013), “La evaluación en la enseñanza de la filosofía. De la cuestión
técnica al abordaje filosófico”. En Cerletti, A. y Couló, A. C. Enseñar Filosofía. Enfoques y
propuestas. Buenos Aires: OPFyL (Facultad de Filosofía y Letras, UBA)
Bibliografía ampliatoria:
Frigerio, Graciela (2011), “A la sombra de PISA” (trabajo inédito)
García Moriyón, Félix (2006), Pregunto, dialogo, aprendo. Cómo hacer filosofía en el aula. Madrid:
De la Torre
Skliar, Carlos (2015), “E de evaluar. Pero también de evitar, eludir, escapar, errar”. En Un
diccionario anti-coyuntural, Nro. 11