Resumen Niñez – TODO

Primer Eje: Introducción histórico-crítica a la Psicología Evolutiva

Programa
La materia aborda el período de la vida humana que va desde la concepción a la
pubertad. Se ocupa de:

• Los modos del funcionamiento psíquico del ser humano en su etapa de

constitución y desarrollo como sujeto.
• Los procesos que operan en la complejización creciente del funcionamiento
psíquico.
• Los factores biológicos y socioculturales que inciden en dichos procesos.

Tres ensayos de teoría sexual. Ensayo II: La sexualidad infantil – Freud

Forma parte de la opinión popular acerca de la pulsión sexual la afirmación de que ella
falta en la infancia y sólo despierta en el periodo de la vida llamado pubertad. Este es un
error que tiene graves consecuencias, ya que es el principal culpable de nuestra presente
ignorancia acerca de las bases de la vida sexual.
Este descuido de lo infantil se debe en parte a la amnesia que en la mayoría de los seres
humanos cubre los primeros años de su infancia, hasta el sexto u octavo año de vida. En
ningún otro periodo de la vida la capacidad de reproducción y de recepción es mayor
que en los años de la infancia, esas impresiones que olvidamos dejaron las más
profundas huellas en nuestra vida anímica y pasaron a ser determinantes para todo
nuestro desarrollo posterior. No es por tanto una desaparición real de las impresiones
infantiles, sino un apartamiento de la conciencia por obra de la represión. La amnesia
infantil, que convierte la infancia de cada individuo en un tiempo anterior, prehistórico,
y le oculta los comienzos de su propia vida sexual, es la culpable de que no se haya
otorgado valor al periodo infantil en el desarrollo de la vida sexual.
El periodo de latencia sexual de la infancia y sus rupturas
El neonato trae consigo gérmenes de mociones sexuales que siguen desarrollándose
durante cierto lapso, pero después sufren una progresiva sofocación; esta, a su vez,
puede ser quebrada por oleadas regulares de avance del desarrollo sexual o suspendida
por peculiaridades individuales. Hacia el tercero o cuarto año de vida del niño su
sexualidad se expresa en una forma asequible a la observación.
En el periodo de latencia, se edifican los poderes anímicos que más tarde se presentarán
como inhibiciones en el camino de la pulsión sexual y angostarán su curso a la manera
de unos diques (asco, vergüenza, reclamos ideales en lo estético y lo moral). En el niño
civilizado se tiene la impresión de que el establecimiento de esos diques es obra de la
educación, y sin duda alguna ella contribuye en mucho. Pero en realidad este desarrollo
es de condicionamiento orgánico, fijado hereditariamente, y llegado el caso puede
producirse sin ninguna ayuda de la educación.

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Las formaciones reactivas y la sublimación son construcciones muy importantes para la
cultura personal y la normalidad posterior del individuo. Se construyeron a expensas de
las mociones sexuales infantiles mismas, cuyo aflujo no ha cesado ni siquiera en este
periodo de latencia, pero cuya energía es desviada del uso sexual y aplicada a otros
fines mediante sublimación. Con este proceso de sublimación se adquieren poderosos
componentes para todos los logros culturales.
Las mociones sexuales de la infancia serían inaplicables, porque las funciones de la
reproducción están diferidas (carácter principal del periodo de latencia); y, por otra
parte, serían en sí perversas, partirían de zonas erógenas y se sustentarían en pulsiones
que dada la dirección del desarrollo del individuo sólo provocarían sensaciones de
displacer. Por eso suscitan fuerzas anímicas contrarias (mociones reactivas) que
construyen, para la eficaz sofocación de ese displacer, los diques psíquicos: asco,
vergüenza y moral.
Las exteriorizaciones de la sexualidad infantil
Freud toma como modelo de las exteriorizaciones sexuales infantiles el chupeteo. Esta
conducta, que aparece ya en el lactante y puede conservarse hasta la madurez o persistir
toda la vida, consiste en un contacto de succión con la boca, repetido rítmicamente, que
no tiene por fin la nutrición. Es la primera exteriorización sexual infantil. Una parte de
los propios labios, la lengua, un lugar de la piel que esté al alcance, son tomados como
objeto sobre el cual se ejecuta la acción de mamar.
La pulsión no está dirigida a otra persona; se satisface en el cuerpo propio, es
autoerótica. La acción del niño chupeteador se rige por la búsqueda de un placer, ya
vivenciado y ahora recordado. Su primera actividad, la más importante para su vida, el
mamar del pecho materno, no pudo menos que familiarizarlo con ese placer. Los labios
del niño se comportaron como una zona erógena, y la estimulación por el aflujo de
leche fue la causa de la sensación placentera. Al comienzo la satisfacción de la zona
erógena se asoció con la satisfacción de la necesidad de alimentarse. El quehacer sexual
se apuntala primero en una de las funciones que sirven a la conservación de la vida, y
sólo más tarde se independiza de ella. La necesidad de repetir la satisfacción sexual se
divorcia entonces de la necesidad de buscar alimento. El niño no se sirve de un objeto
ajeno para mamar; prefiere una parte de su propia piel porque le resulta más cómodo,
porque así se independiza del mundo exterior al que aún no puede dominar, y porque de
esa manera se procura, por así decir, una segunda zona erógena, si bien de menor valor.
El menor valor de este segundo lugar lo llevará más tarde a buscar en otra persona la
parte correspondiente, los labios.
En el chupeteo hemos observado ya los tres caracteres esenciales de una exteriorización
sexual infantil:
1) Esta nace apuntalándose en una de las funciones corporales importantes para la
conservación de la vida.
2) Todavía no conoce un objeto sexual, pues es autoerótica (se satisface en el
propio cuerpo.

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3) Su meta sexual se encuentra bajo el imperio de una zona erógena. Una zona
erógena es un sector de piel o de mucosa en el que estimulaciones de cierta clase
provocan una sensación placentera de determinada cualidad.
III. La meta sexual infantil de la sexualidad infantil
La meta sexual procuraría sustituir la sensación de estímulo proyectada sobre la zona
erógena, por aquel estímulo externo que la cancela al provocar la sensación de la
satisfacción. Es decir, la meta sexual de la pulsión infantil consiste en producir la
satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena que se ha escogido.
Para que se cree una necesidad de repetirla, esta satisfacción tiene que haberse
vivenciado antes. Para la producción de la sensación placentera, la cualidad del estímulo
es más importante que la complexión de las partes del cuerpo. Cualquier otro sector del
cuerpo puede ser dotado de la excitabilidad de los genitales y elevarse a la condiciones
de zona erógena.
Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias
Activación de la zona anal: La zona anal, a semejanza de la zona de los labios, es apta
por su posición para proporcionar un apuntalamiento de la sexualidad en otras funciones
corporales. Los niños que sacan partido de la estimulabilidad erógena de la zona anal se
delatan por el hecho de que retienen las heces hasta que la acumulación de estas
provoca fuertes contracciones musculares y pueden ejercer un poderoso estímulo sobre
la mucosa. Se rehúsan obstinadamente a vaciar el intestino cuando la persona encargada
de su crianza lo desea, reservándose esta función para cuando lo desea él mismo. Lo que
interesa es que no se le escape la ganancia colateral de placer que puede conseguir con
la defecación.
El contenido de los intestinos tiene para el lactante importantes significados. Éste lo
trata como a una parte de su propio cuerpo. Representa el primer regalo por medio del
cual el pequeño puede expresar su obediencia hacia el medio circundante
exteriorizándolo, o su desafío, rehusándolo. A partir de este significado, más tarde cobra
el de hijo, que según una de las teorías sexuales infantiles, se adquiere por la comida y
es dado a luz por el intestino.
La retención de las heces, que al comienzo se practica deliberadamente para aprovechar
su estimulación masturbatoria, por así decir, de la zona anal o para emplearla en la
relación con las personas que cuidan al niño, es por otra parte una de las raíces del
estreñimiento tan frecuente en los neurópatas.
Activación de las zonas genitales: Entre las zonas erógenas del cuerpo infantil se
encuentra una que no desempeña el papel principal, pero que está destinada a grandes
cosas en el futuro. Tanto en los varones como en las niñas se relaciona con la micción
(glande, clítoris). Las activaciones sexuales de esta zona erógena, que corresponde a las
partes sexuales reales, son sin duda el comienzo de la posterior vida sexual “normal”.
Por su situación anatómica, por el sobreaflujo de secreciones, por los lavados y
frotaciones del cuidado corporal y por ciertas excitaciones accidentales, es inevitable
que la sensación placentera que estas partes del cuerpo son capaces de proporcionar se

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haga notar al niño ya en su periodo de lactancia, despertándole la necesidad de repetirla.
Mediante el onanismo del lactante, al que casi ningún individuo escapa, se establece el
futuro primado de esa zona erógena para la actividad sexual.
El niño tiene una disposición perversa polimorfa. Esto es porque hay escasas
resistencias debido a que todavía no se han establecido los diques anímicos contra los
excesos sexuales (vergüenza, asco y moral). Se dice que es polimorfo, porque en el
niño, no hay una pulsión dominante.
También la vida sexual infantil, a pesar del imperio que ejercen las zonas erógenas,
muestra componentes que desde el comienzo envuelven a otras personas en calidad de
objetos sexuales. De esa índole son las pulsiones de ver y de exhibir y de la crueldad.
Aparecen con cierta independencia respecto de las zonas erógenas, y solo más tarde
entran en estrechas relaciones con la genitalidad.
La crueldad es cosa enteramente natural en el carácter infantil; en efecto, la inhibición
en virtud de la cual la pulsión de apoderamiento se detiene ante el dolor del otro, la
capacidad de compadecerse, se desarrollan relativamente tarde. La moción cruel
proviene de la pulsión de apoderamiento y gobierna una fase de la vida sexual descripta
como organización pregenital. La ausencia de la barrera de la compasión trae consigo el
peligro de que este enlace establecido en la niñez entre las pulsiones crueles y las
erógenas resulte inescindible más tarde en la vida.
La investigación infantil
A la par que la vida sexual del niño alcanza su primer florecimiento, entre los tres y
cinco años, se inicia en él también aquella actividad que se adscribe a la pulsión de
saber o de investigar.
No son intereses teóricos sino prácticos los que ponen en marcha la actividad
investigadora en el niño. La amenaza que para sus condiciones de existencia significa la
llegada, conocida o sospechada, de un nuevo niño, y el miedo de que ese
acontecimiento lo prive de cuidados y amor, lo vuelven reflexivo. El primer problema
que lo ocupa es no la cuestión de la diferencia entre los sexos sino el enigma: “¿De
dónde vienen los niños?”.
En cuanto al hecho de los dos sexos, para el varón es natural suponer que todas las
personas poseen un genital como el suyo. El varón se aferra con energía a esta
convicción, la defiende obstinadamente frente a la contradicción que le opone la
realidad y la abandona solo tras serias luchas interiores (complejo de castración). El
supuesto de que todos los seres humanos poseen idéntico genital masculino es la
primera de las teorías sexuales infantiles (premisa universal del falo). La niña no incurre
en tales rechazos cuando ve los genitales del varón con su conformación diversa. Está
dispuesta a reconocerla y es presa de la envidia del pene.
Teorías del nacimiento: Las soluciones anatómicas que encuentran los niños en el
periodo prepuberal a esta cuestión son de los tipos más diversos; vienen del pecho, son
extraídos del vientre, o el ombligo se abre para dejarlos pasar. En cuanto a la
investigación correspondiente a los primeros años de la infancia, es muy raro que se la
recuerde fuera del análisis; ha caído bajo la represión mucho tiempo atrás, pero sus

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resultados fueron uniformes: los hijos se conciben por haber comido algo determinado y
se los da a luz por el intestino (teoría de la cloaca).
Concepción sádica del comercio sexual: Si ven el comercio sexual entre adultos, lo
conciben como una especie de maltrato. Una impresión de esa clase recibida en la
primera infancia contribuye en mucho a la disposición para un ulterior desplazamiento
sádico de la meta sexual.
Las teorías sexuales infantiles son reflejos de la propia constitución sexual del niño y,
pese a sus grotescos errores, dan prueba de una gran comprensión sobre los procesos
sexuales, mayor de la que sospecharían sus creadores. A menudo desconfían
profundamente de la fábula de la cigüeña (primer conflicto psíquico). Sin embargo,
como la investigación infantil ignora el papel fecundante del semen y la existencia de la
vagina, sus esfuerzos resultan por lo general infructuosos. La investigación de la
primera infancia es siempre solitaria, implica un primer paso hacia la orientación
autónoma en el mundo y establece un fuerte extrañamiento del niño respecto de las
personas de su contorno, que antes habían gozado de su plena confianza.
Fases del desarrollo de la organización sexual
Organizaciones pre-genitales: La vida sexual infantil es esencialmente autoerótica y sus
pulsiones parciales singulares aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta,
enteramente desconectadas entre sí. El punto de llegada del desarrollo lo constituye la
vida sexual del adulto llamada normal; en ella, la consecución de placer se ha puesto al
servicio de la función de reproducción, y las pulsiones parciales, bajo el primado de una
única zona erógena, han formado una organización sólida para el logro de la meta
sexual en un objeto ajeno. Las organizaciones de la vida sexual en que las zonas
genitales todavía no han alcanzado su papel hegemónico son denominadas pregenitales.
La primera es la oral o canibálica, en la que la actividad sexual no se ha separado
todavía de la nutrición, ni se han diferenciado opuestos dentro de ella. El objeto de una
actividad es también el de la otra; la meta sexual consiste en la incorporación del objeto,
el paradigma de lo que más tarde, en calidad de identificación, desempeñará un papel
psíquico tan importante. El chupeteo puede verse como un resto de esta fase hipotética,
en el que la actividad sexual, desasida de la alimentación, ha resignado el objeto ajeno a
cambio de uno situado en el cuerpo propio.
En la posterior organización, sádico-anal, ya se ha desplegado la división en opuestos
que atraviesa la vida sexual, pero no se los puede llamar todavía masculino-femenino,

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sino que es preciso decir activo-pasivo. La actividad es producida por la pulsión de
apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo, y como órgano de meta sexual
pasiva se constituye ante todo la mucosa erógena del ano. En esta fase ya hay polaridad
sexual y un objeto ajeno. Los pares de opuestos pulsionales están plasmados en un
grado aproximadamente igual (ambivalencia).
Regularmente, ya en la niñez se consuma una elección de objeto como la que hemos
supuesto característica de la fase de desarrollo de la pubertad. El conjunto de los afanes
sexuales se dirigen a una persona única, y en ella quieren alcanzar su meta. He ahí el
máximo acercamiento posible en la infancia a la conformación definitiva que la vida

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sexual presentará después de la pubertad. La diferencia respecto a esta última reside
solo en el hecho de que la unificación de las pulsiones parciales y su subordinación al
primado de los genitales no son establecidas en la infancia. La instauración de ese
primado al servicio de la reproducción es la última fase por la que atraviesa la
organización sexual.
La elección de objeto se realiza, entonces, en dos tiempos, en dos oleadas.
La primera se inicia entre los dos y cinco años, y el periodo de latencia la detiene o la
hace retroceder; se caracteriza por la naturaleza infantil de sus metas sexuales. Los
resultados de la elección infantil de objeto se prolongan hasta una época tardía; o bien
se los conserva tal cual, o bien experimentan una renovación en la época de la pubertad,
pero demuestran ser inaplicables, y ello a consecuencia del desarrollo de la represión,
que se sitúa entre ambas fases.
La segunda sobreviene con la pubertad y determina la conformación definitiva de la
vida sexual. La elección de objeto de la pubertad tiene que renunciar a los objetos
infantiles y empezar de nuevo como corriente sensual. La no confluencia de las dos
corrientes tiene como consecuencia muchas veces que no pueda alcanzarse uno de los
ideales de la vida sexual, la unificación de todos los anhelos en un objeto.

Carácter y erotismo anal – Freud

El erotismo anal es uno de esos componentes de la pulsión que en el curso del desarrollo
y por la educación cultural se vuelven inaplicables para metas sexuales; y esto sugiere
discernir en esas cualidades de carácter los resultados más inmediatos y constantes de la
sublimación de este. El aseo, el orden, la formalidad causan toda la impresión de ser una
formación reactiva contra el interés por lo sucio, lo perturbador, lo que no debe
pertenecer al cuerpo.
Analogía entre dinero y caca. Como se sabe, el interés originariamente erótico por la
defecación está destinado a extinguirse en la madurez; en efecto, en esta época el interés
por el dinero emerge como un interés nuevo, inexistente en la infancia; ello facilita que
la anterior aspiración, en vías de perder su meta, sea conducida a la nueva meta
emergente.
Fórmula para la formación del carácter → Los rasgos de carácter que permanecen son
continuaciones inalteradas de las pulsiones originarias, sublimaciones de ellas o bien
formaciones reactivas contra ellas.
Sobre las teorías sexuales infantiles – Freud
El niño se pregunta “¿de dónde vienen los hijos?”. Demandará una respuesta a sus
padres pero ese camino fracasará. Recibe una respuesta evasiva. Así vivencian la 1º
ocasión de un “conflicto psíquico”, pues opiniones por las que sienten una predilección
pulsional, pero no son “correctas”, entran en oposiciones con otras sustentadas por la
autoridad de los grandes. Desde este conflicto puede desenvolverse una “escisión
psíquica”.

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La 1º de estas teorías se anuda al descuido de las diferencias entre los sexos. Ella
consiste en atribuir a todos los seres humanos, aún a las mujeres, un pene. El pene es ya
en la infancia el principal objeto sexual.
La ignorancia de la vagina posibilita al niño convencerse también de la 2º de sus teorías
sexuales. Si el hijo crece en el vientre de la madre y es sacado de ahí, ello ocurrirá por
la única vía posible: la abertura del intestino. Es preciso que el hijo sea evacuado como
un excremento, una deposición (teoría de la cloaca).
La 3º de las teorías sexuales se ofrece a los niños cuando son testigos del comercio
sexual entre sus padres. Tienen una concepción sádica del coito: lo ven como un acto
violento.
Las teorías sexuales infantiles fracasan por el desconocimiento del papel fecundante del
semen y la existencia de la vagina. Culminan en una renuncia que produce muchas
veces una interrupción duradera del instinto de saber. La investigación sexual es
solitaria, 1º alejamiento de las personas que le rodean. Las exteriorizaciones de la
sexualidad infantil

• Autoerotismo: Esta práctica sexual es autoerótica, la pulsión no está dirigida a

otra persona, sino que se satisface en el cuerpo propio. La acción del niño se rige
por la búsqueda de un placer, ya vivenciado, y ahora recordado.

• Apuntalamiento: Las primeras mociones de la sexualidad se apuntalan en una de

las funciones que sirven a la conservación de vida y solo más tarde se
independizan de ella.

• Zona erógena: Por ejemplo, el chupeteo consiste en un contacto de succión con

la boca (los labios), repetido rítmicamente, que no tiene por fin la nutrición. Los
labios del niño se comportan como una zona erógena.
El pecho materno es el 1º objeto de la pulsión sexual. Luego, es resignado por el
lactante en la actividad del chupeteo, y sustituido por una parte del cuerpo propio. Esto
le permite independizarse del mundo exterior en cuanto a la ganancia de placer, y
además le suma excitación a una 2º zona del cuerpo.
-CARACTERES DE LAS ZONAS ERÓGENAS: es un sector de piel o de mucosa en el
que estimulaciones de cierta clase provocan una sensación placentera de determinada
cualidad. Existen zonas erógenas predestinadas, como lo muestra el chupeteo, pero
cualquier otro sector de piel o de mucosa puede prestar los servicios de una zona
erógena.
-META SEXUAL INFANTIL: la meta sexual de la pulsión infantil consiste en producir
la satisfacción mediante la estimulación apropiada de la zona erógena que se ha
escogido. Para que se cree una necesidad de repetirla, esta satisfacción tiene que
haberse vivenciado antes.
- PULSIONES PARCIALES: Sus pulsiones parciales aspiran a conseguir placer c/u por
su cuenta. El punto de llegada lo constituye la vida sexual del adulto, en que las

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pulsiones parciales se ponen bajo el primado genital, y en consecuente, se ponen al
servicio de la reproducción.
Fases del desarrollo de la organización sexual:

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-ORGANIZACIONES PREGENITALES: son organizaciones de la vida sexual en que
las zonas genitales todavía no han alcanzado su papel hegemónico.
1º- Oral: La actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición. Se divide en:
Oral 1 → La meta sexual consiste en la succión del objeto, y la Oral 2 → La meta sexual
consiste en la incorporación del objeto. Polaridad: placer/displacer.
2º- Anal: Se divide en: Anal 1 → la meta sexual consiste en la expulsión de las heces, y
la Anal 2 → la meta sexual consiste en la retención de las heces. Polaridad:
activo/pasivo.
3º- Fálica: hay una unificación de las pulsiones parciales bajo el primado de los órganos
genitales pero, a diferencia de la organización genital del adulto, el niño solo reconoce
el genital masculino. Polaridad: genital masculino/castrado.
Fuentes de la sexualidad infantil: La excitación sexual nace: a) como calco de una
satisfacción vivenciada a raíz de otros procesos orgánicos; b) por una apropiada
estimulación periférica de zonas erógenas, y c) como expresión de algunas “pulsiones”.

Algunas consecuencias de la diferencia anatómica entre los sexos – Freud

La actitud edípica del varón pertenece a la fase fálica y se va al fundamento por la

angustia de castración, por el interés narcisista hacia los genitales.
Cuando el varón ve el genital de una niña, al principio desmiente su percepción. Sólo
más tarde, después de que cobró influencia sobre él una amenaza de castración, aquella
observación se volverá significativa y creerá en la amenaza.
En cambio, cuando la niña nota el pene de algún niño, lo discierne como el
correspondiente superior de su propio órgano, pequeño y escondido. En el acto se forma
su juicio y decisión: ha visto eso, sabe que no lo tiene y quiere tenerlo. La envidia del
pene trae una serie de consecuencias:
Superado el primer intento de explicar su falta de pene como castigo personal, y tras
aprehender la universalidad de ese carácter sexual, empieza a compartir el menosprecio
del varón por ese sexo mutilado. Aunque la envidia del pene haya renunciado a su
objeto genuino, no cesa de existir sino que persiste en el rasgo de carácter de los celos.
Una de sus consecuencias es el aflojamiento de los vínculos tiernos con el objeto madre,
puesto que ella es responsable de la falta de pene.
En la niña sobreviene pronto, tras la envidia del pene, una intensa contracorriente
opuesta al onanismo fálico. La niña resigna el deseo del pene para reemplazarlo por el
deseo de un hijo, y con este propósito toma al padre como objeto de amor. La madre
pasa a ser objeto de los celos, y la niña deviene una pequeña mujer.
En la niña, el complejo de Edipo es una formación secundaria. Las repercusiones del
complejo de castración le preceden y lo preparan. Mientras que el complejo de Edipo en
el varón se “supera” debido al complejo de castración, el complejo de Edipo de la niña
es posibilitado e introducido por el complejo de castración. La diferencia entre varón y

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mujer en cuanto a esta pieza del desarrollo sexual es una consecuencia de la diversidad
anatómica de los genitales y de la situación psíquica enlazada con ella, corresponde al
distingo entre castración consumada y mera amenaza de castración.
El complejo de Edipo en el varón zozobra formalmente bajo el choque de la amenaza de
castración. Sus investiduras libidinosas son resignadas, desexualizadas y en parte
sublimadas; sus objetos son incorporados al yo, donde forman el núcleo del superyó.
En la niña falta el motivo para la demolición del complejo de Edipo. La castración ya ha
producido antes su efecto y consistió en esforzar a la niña a la situación del complejo de
Edipo. Por eso, este puede ser abandonado poco a poco, tramitado por represión, o sus
efectos penetrar mucho en la vida anímica que es normal para la mujer. El superyó
nunca deviene tan implacable, tan impersonal, tan independiente de sus orígenes
afectivos como en el caso del varón.
Complejo de Edipo en el varón. Complejo de Edipo en la niña.
-Retiene objeto de la libido no genital. -Larga prehistoria del vínculo con la
(conserva el primer objeto de amor) madre (su objeto primario de amor). Es
una formación secundaria.
-Sucumbe por interés narcisista (por
temor a la pérdida de castración para -Envidia de pene (no hay amenaza de
conservarlo) castración porque la castración es un
hecho consumado).
-Amenaza de castración
-Consecuencias psíquicas de la envidia de
-Por la disposición bisexual: sentido pene: afloramiento de los vínculos tiernos
doble, activo y pasivo (prehistoria) con el objeto padre.

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-Zozobra del complejo de Edipo. -La libido de la niña se desliza a lo largo
de la ecuación simbólica (el deseo del
pene, lo que tanto envidia, va a buscarlo a
través de un hijo del padre, ecuación
falo=niño a nivel inconsciente como
equivalentes)

-Cambio de objeto y cambio de Z.E.

Abandonado poco a poco, tramitado por
represión.

Sobre la sexualidad femenina – Freud

En el caso del varón, se encuentra al niño tiernamente prendido del progenitor de sexo
contrario, mientras que en la relación con el de igual sexo prevalece la hostilidad. La
madre fue su primer objeto de amor; luego, con el refuerzo de sus aspiraciones
enamoradas, lo sigue siendo, y a raíz de la intelección más profunda del vínculo entre la
madre y el padre, éste último deviene un rival. Esto se ve en la fase del complejo de
Edipo normal.
En la niña, la madre también fue su primer objeto. La fase pre-edípica es mucho más
larga, y la relación de ligazón con la madre puede durar hasta los cuatro o cinco años, o

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quizá nunca desprenderse de ella. La mujer llega al complejo de Edipo positivo (ternura
hacia el sexo opuesto y hostilidad hacia el mismo sexo) luego de superar una prehistoria
gobernada por el complejo negativo. Se tiene que producir el trueque entre la zona
erógena rectora (el clítoris) por la vagina; a su vez, se tiene que cambiar su inicial
objeto de amor (la madre) por el padre.
Dos hechos novedosos: la intensa dependencia de la mujer respecto de su padre es la
heredera de una igualmente intensa ligazón- madre; y que esa fase anterior tuvo una
duración inesperada.
La bisexualidad es parte de la disposición constitucional de los seres humanos, aunque
resalta más en la niña que en el varón. El varón tiene solo una zona genésica rectora, un
órgano genésico, mientras que la mujer posee dos: la vagina, y el clítoris, análogo al
miembro viril.
En la mujer, lo que precede a la genitalidad tiene que desenvolverse en torno del clítoris.
La vida sexual de la mujer se descompone en dos fases: la primera de carácter
masculino y la segunda específicamente femenina; en el desarrollo hay un proceso de
transporte de una fase a la otra.
Las condiciones primordiales de la elección de objeto son idénticas para todos los niños;
tanto en niños como en niñas, la madre deviene el primer objeto de amor a consecuencia
del influjo del suministro de alimento y del cuidado del cuerpo. En el varón, la madre
seguirá siendo el objeto de amor hasta que la sustituya un objeto de su misma esencia o
derivado de ella. En cambio, en la niña, al final del desarrollo el varón-padre deviene el
nuevo objeto de amor: al cambio de vía sexual le corresponde a un cambio de vía en el
sexo del objeto.
En el niño varón es inevitable el destino del vínculo de simultáneo amor a uno de los
progenitores y odio al rival. El niño descubre la posibilidad de castración, como se

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prueba por la vista de los genitales femeninos, imponiendo la re-plasmación del
complejo de Edipo, produciendo la creación del superyó, introduciendo en el niño todos
los procesos que tienen por meta la inserción del individuo en la cultura.
Los efectos del complejo de castración en la mujer: ella reconoce el hecho de su
castración pero se revuelve contra esta situación desagradable. De esta actitud derivan
tres orientaciones posibles de desarrollo:

• Suspensión de toda vida sexual.

• Porfiada híper insistencia en la virilidad: complejo de masculinidad; retención
de la masculinidad.
• Desemboca en la configuración femenina final que toma al padre como objeto.
El complejo de Edipo es en la mujer el resultado final de un desarrollo más
prolongado, es creado por el influjo de la castración, y es frecuente que la mujer
nunca lo supere.
En la niña, la fase de la ligazón-madre puede llamarse pre-edípica, reclama una
significación muchísimo mayor en la mujer, es el vínculo originario sobre el que se
edifica la ligazón-padre; el pasaje de ligazones afectivas del objeto-madre al
objetopadre constituye el contenido principal del desarrollo que lleva hasta la
femineidad. Al final de esta primera fase de la ligazón-madre, emerge, por el
extrañamiento de la hija respecto de la madre, el reproche de haberla parido mujer. El

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análisis descubre las motivaciones para el extrañamiento respecto de la madre: omitió
dotar a la niña con el falo, la nutrió de manera insuficiente, la forzó a compartir con
otro el amor paterno, no cumplió todas las expectativas de amor, e incitó primero el
quehacer sexual propio y luego lo prohibió.
Las metas sexuales de la niña junto a la madre son de naturaleza tanto activa como
pasiva, y están comandadas por las fases libidinales que atraviesan los niños. En todos
los ámbitos de la vivencia anímica, una impresión recibida pasivamente provoca en el
niño la tendencia a una reacción activa; intenta hacer lo mismo que antes le hicieron o
que hicieron con él, se intenta dominar el mundo externo. Puede incluso empeñarse en
repetir impresiones que habría tenido motivos para evitar a causa de su contenido
penoso. Se muestra una rebeldía contra la pasividad y una predilección por el papel
activo.
Las primeras vivencias sexuales del niño junto a la madre son de naturaleza pasiva (es
amamantado, alimentado, limpiado, etc., por ella). Una parte de la libido del niño
permanece adherido a esas experiencias y goza de las satisfacciones conexas; otra parte
se ensaya en su re-vuelta a la actividad. En los otros vínculos, el niño se contenta con la
autonomía, con el triunfo de ejecutar él mismo lo que antes le sucedió o con la
repetición activa de sus vivencias pasivas en el juego o bien convierte a la madre en el
objeto respecto del cual se presenta como sujeto activo.
La actividad sexual de la niña hacia la madre se exterioriza siguiendo la secuencia de
aspiraciones orales, sádicas, y hasta fálicas dirigidas a aquella.
Entre las mociones pasivas de la fase fálica, se destaca que la niña inculpa a la madre
como seductora, ya que por fuerza debió registrar las primeras sensaciones genitales a
raíz de los manejos de la limpieza y el cuidado del cuerpo realizado por la madre. El
hecho de que de ese modo la madre inevitablemente despierte en su hija la fase fálica es
el responsable de que en las fantasías de años posteriores el padre aparezca tan
regularmente como el seductor sexual. Al tiempo que se cumple el extrañamiento
respecto de la madre, se transfiere al padre la introducción en la vida sexual.
En la fase fálica sobrevienen por último intensas emociones activas de deseo dirigidas a
la madre; el quehacer sexual culmina en la masturbación del clítoris. El extrañamiento
respecto de la madre es un paso en extremo sustantivo en la vía de desarrollo de la niña,
es algo más que un mero cambio de vía de objeto; al par que sobreviene se observa un
fuerte descenso de las aspiraciones sexuales activas y un ascenso de las pasivas. Con el
extrañamiento respecto de la madre a menudo se suspende también la masturbación
clitorídea.
En el desarrollo sexual femenino se hallan en acción las mismas fuerzas libidinosas que
en el varoncito, y en ambos casos, durante cierto tiempo se transita por idénticos
caminos y se llega a iguales resultados. Luego, factores biológicos desvían esas fuerzas
de sus metas iniciales y guían por las sendas de la femineidad aún a aspiraciones
activas.
“Esquema del Psicoanálisis: el desarrollo de la función sexual” - Freud

La elección de objeto de amor se realiza en 2 oleadas, es una acometida en dos

tiempos.

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Se ha demostrado que, de 2 a 5 años, el niño da señales de una actividad corporal
sexual, la elección de objeto se caracteriza por la naturaleza infantil de las metas
sexuales. A esto sigue un periodo de reposo o LATENCIA donde se detiene el progreso;
y en un segundo momento, sobreviene la pubertad y se determina la conformación
definitiva de la vida sexual. En el curso de este se detiene el progreso, mucho es
desaprendido e involuciona.
La sexualidad infantil se organiza en etapas:
Etapas pre-genitales: Fase oral y fase anal.
Fase Oral: El primer órgano que aparece como zona erógena es la boca. Al comienzo,
toda actividad se acomoda de manera de procurar satisfacción a la necesidad de esta
zona.
Es el chupeteo una exteriorización observable de esta etapa, en que el niño busca la
satisfacción que -si bien tiene por punto de partida la nutrición y es incitada por esta-
aspira a una ganancia de placer independiente de ella, y que por eso puede y debe ser
llamada sexual.
La pulsión que prima en esta fase es la pulsión de ver, que es autoerótica y el objeto se
encuentra en el propio cuerpo.
Fase Anal: O «sádico-anal» La zona erógena se desplaza al ano y el placer está en la
retención y evacuación. Se apuntala en la función excretora y la exteriorización
observable de esta fase es el control de esfínteres.
Aquí impera la pulsión de dominio y la relación con el objeto (madre) es ambivalente,
es por estas dos cuestiones que los niños en esta etapa son caprichosos, contestatarios
(porque se están diferenciando) y agresivos (necesitan destruir para poder construir). Es
en esta fase donde se forman los diques para la formación del carácter.
El control de esfínteres es una exigencia cultural, el niño quiere “evacuar” dónde y
cuándo él quiere (opuestos: activo-pasivo) pero termina cediendo a la exigencia de su
madre porque hace una renuncia narcisista por MIEDO a la pérdida del amor de su
madre.

Fase Fálica: Se asemeja ya en un todo a la plasmación última de la vida sexual. Es

digno de señalarse que no desempeñan un papel aquí los genitales de ambos sexos, sino
sólo el masculino, zona erógena falo.
La exteriorización observable es la masturbación infantil.
La combinación de las pulsiones anteriores (P. de dominio + P. de ver) dan como
resultado a la pulsión de saber la cual prima en esta fase. El saber está relacionado en
este momento con la sexualidad: El niño pregunta de dónde vienen los bebés,
diferencias entre nenas y nenes, preguntas sobre origen y muerte, etc.
El niño en su intento de entender los procesos sexuales se formula teorías como:

• Concepción sádica
• Teoría de la cloaca

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 • Premisa universal del falo.
Latencia: Periodo de reposo.

Fase genital: primado de los genitales + investiduras libidinales, placer previo,

reprimidos o desviados. Pulsiones parciales bajo el primado de una única zona erógena
han formado una organización sólida para el logro de la meta sexual puesta al servicio
de la reproducción.
Las fases se SUCEDEN, una viene a agregarse a la otra, coexisten juntas. En las fases
tempranas, las diversas pulsiones parciales parten con recíproca independencia a la
consecución de placer.
El yo y el ello. El yo y el superyó (ideal del yo) – Freud
Existe un grado en el interior del yo, una diferenciación dentro de él que ha de llamarse
ideal del yo o superyó. Esta pieza mantiene un vínculo menos firme con la CC.
En la fase oral, es imposible distinguir entre investiduras de objeto e identificación. Las
investiduras de objeto parten del Ello, el Yo recibe noticia de ellas y busca satisfacerlas
o defenderse mediante la represión. Si un objeto sexual es resignado sobreviene una
alteración en el Yo. El carácter del Yo es una sedimentación de las investiduras de
objeto resignadas.
Esta transposición de una elección erótica de objeto en una alteración del Yo es, además,
un camino que permite al Yo dominar al Ello y profundizar sus vínculos con él. Cuando
el Yo cobra rasgos del objeto, se impone al Ello como objeto de amor, transpone libido
de objeto en libido narcisista, resignando las metas sexuales y sublimando las mociones
pulsionales. El Ello es el gran reservorio de la libido.
Los efectos de las primeras identificaciones serán universales y duraderos. La
identificación con el padre de la prehistoria personal es una identificación inmediata y
directa anterior a cualquier investidura de objeto. Las elecciones de objeto del primer
período sexual tienen su desenlace en la identificación primaria, responsable de la
conformación del Superyó. Dos factores intervienen: la disposición triangular Edípica y
la bisexualidad constitucional del individuo.
La identificación primaria es la de los progenitores de la prehistoria personal, del
complejo de Edipo, la identificación secundaria es la investidura de objetos en la que el
Yo toma los rasgos de ellos para ser tomado por objeto de sí mismo.
El niño desarrolla una investidura de objeto hacia la madre, apuntalado en el pecho
como ejemplo arquetípico de elección de objeto. Del padre se apodera por
identificación. Por refuerzo de los deseos sexuales hacia la madre y la percepción del
obstáculo que representa el padre, nace el complejo: la identificación con el padre se
vuelve hostil, se trueca en el deseo de eliminarlo y sustituirlo. La relación se vuelve
ambivalente. Con la caída del complejo se resigna la investidura de objeto de la madre:
se reemplaza por una identificación con la madre o un refuerzo de la
identificaciónpadre.

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En la niña más que en el varón las identificaciones introducen en el Yo al objeto
resignado: cuando renuncia al padre retoma y destaca su masculinidad y se identifica
con el padre que es el objeto perdido. Depende de que sus disposiciones masculinas
posean intensidad suficiente.
Por lo tanto el desenlace de la situación edípica depende de la intensidad de las
disposiciones sexuales. El Edipo Completo culmina cuando las cuatro aspiraciones se
desdoblan de tal manera de que surge una identificación padre y madre. Estas
identificaciones que son alteraciones del Yo se enfrentan al otro contenido del Yo como
Superyó. No es un residuo de las primeras elecciones de objeto del Ello, sino que son
una formación reactiva frente a ellas. Su vínculo con el Yo no es sólo una advertencia
(ser como el padre) sino es también una prohibición (no puede ser como el padre = debe
resignar a su madre como objeto de amor). Debe su génesis a la represión del Complejo
de Edipo. El padre fue el obstáculo para la realización de los deseos y el Yo se fortaleció
de la represión erigiendo sobre sí el mismo obstáculo: al padre. Toma prestada del padre
su fuerza, conserva su carácter en el Superyó y cuanto más intenso fue el complejo y
más rápido se produjo su represión, tanto más riguroso devendrá el Superyó como
sentimiento inconsciente de culpa del Yo.
La génesis del Superyó es el resultado de dos factores biológicos: el desvalimiento y la
dependencia del ser humano durante su infancia, y el Complejo de Edipo. El Superyó es
la representación del representante de nuestro vínculo parental. Es la herencia del
Complejo de Edipo, expresión de las más potentes mociones y los más importantes
destinos libidinales del Ello. Mediante su institución el Yo se apodera del complejo y se
somete al Ello. El Yo representa el mundo exterior; el Superyó es el abogado del mundo
interior: del Ello. La tensión entre las exigencias de la conciencia moral y las
operaciones del Yo es sentida como sentimiento de culpa.
Entonces:
Génesis del Ideal del Yo → identificación con el padre. Ésta es una identificación
primera, directa e inmediata y más temprana que cualquier investidura de objeto.
Génesis Superyó → represión del C de E. Mediante su institución, el Yo se apodera del
C de E y simultáneamente se somete al Ello. Mientras que el Yo es el representante del
mundo exterior (de la realidad), el Superyó se le enfrenta como abogado del mundo
interior, el Ello. La tensión entre las exigencias de la conciencia moral y las operaciones
del Yo es sentida como sentimiento de culpa.
Vínculo Superyó/Yo → advertencia (ser como el padre) y prohibición (no puede ser
como el padre, debe resignar a su madre como objeto de amor).
El Superyó conservará el carácter del padre. A mayor intensidad del C de E, mayor
rigurosidad del Superyó como sentimiento ICC de culpa sobre el Yo.
El sepultamiento del complejo de Edipo – Freud
El complejo de Edipo es un fenómeno central del periodo sexual de la primera infancia.
Después cae sepultado, se reprime, y es seguido por el periodo de latencia. Se va a
pique a raíz de las dolorosas desilusiones acontecidas. La nena, que quiere ser la amada

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predilecta del padre, tendrá que vivenciar reprimendas por parte de él, y estará
desilusionada.
En la fase fálica, que es contemporánea al complejo de Edipo, el nene comienza actos
masturbatorios, y la madre (o el doctor) lo amenazan con castrarlo. Entonces con la
amenaza de castración, la visión de una hermana o compañera de juego y el acto
masturbatorio, deviene la angustia de castración.
La masturbación es solo la descarga genital de la excitación sexual perteneciente al
complejo, y a esta referencia deberá su significatividad para todas las épocas
posteriores. La aceptación de la posibilidad de castración, la intelección de que la mujer
es castrada, puso fin a las dos posibilidades de satisfacción derivadas del complejo de
Edipo. Ambas conllevan a la pérdida del pene; la masculina, en calidad de castigo, y la
otra la femenina, como premisa (PUP). Si la satisfacción amorosa en el terreno del
complejo de Edipo debe costar el pene, entonces por fuerza estallará el conflicto entre el
interés narcisista en esta parte del cuerpo y la investidura libidinosa de los objetos
parentales. En este conflicto triunfará normalmente el primero de esos poderes: el yo del
niño se extraña del complejo de Edipo.
Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación. La autoridad
del padre, o de ambos progenitores, introyecta al yo, forma ahí el núcleo del superyó,
que toma prestada del padre la severidad, perpetúa la prohibición del incesto y, así,
asegura al yo contra el retorno de la investidura libidinosa de objeto. Las aspiraciones
libidinosas pertenecientes al complejo de Edipo son en parte desexualizadas y
sublimadas, lo cual acontecerá con trasposición en identificación, y en parte son
inhibidas en su meta y mudadas a mociones tiernas. El proceso en su conjunto salva a
los genitales, aleja de ellos el peligro de la pérdida, y además los paraliza, cancela su
función. Con ese proceso se inicia el periodo de latencia, que viene a interrumpir el
desarrollo sexual del niño.
Este proceso es más que una represión, equivale a una cancelación del complejo. Aquí
está la barrera entre lo normal y lo patológico. Si el yo no ha logrado efectivamente
mucho más que una represión del complejo, este subsistirá inconsciente en el ello y más

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tarde exteriorizará su efecto patógeno.
El clítoris de la nena se comporta al comienzo como un pene, pero ella, por la
comparación con sus compañeros de juegos, percibe que es demasiado corto, y se siente
perjudicada e inferior. Al principio piensa que este le crecerá. La nena no comprende su
falta, sino que lo explica como que una vez lo poseyó y después lo perdió. La niña
acepta la castración como un hecho consumado.
Excluida la angustia de castración, está ausente también un poderoso motivo para
instituir el superyó e interrumpir la organización genital infantil. Mucho más que en el
varón, estas alteraciones parecen ser resultado de la educación, del amedrentamiento
externo, que amenaza la pérdida de ser-amado. El complejo de Edipo de la niña es
mucho más unívoco que el del nene; es raro que vaya más allá de la sustitución de la
madre y de la actitud femenina hacia el padre. La renuncia del pene no se soportará sin
un intento de resarcimiento. La muchacha se desliza del pene al hijo, su complejo de
Edipo culmina en el deseo, alimentado por mucho tiempo, de recibir como un regalo un
hijo del padre. El complejo de Edipo es abandonado poco a poco porque este deseo no
se cumple nunca. Ambos deseos permanecen en lo inconsciente, donde se conservan
con fuertes investiduras y contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel

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sexual. La menor intensidad de la contribución sádica a la pulsión sexual, que es lícito
conjugar con la mutilación del pene, facilita la mudanza de las aspiraciones
directamente sexuales en aspiraciones tiernas de meta inhibida.
Sobre las trasposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal – Freud
En las producciones de lo inconsciente, los conceptos de caca, regalo, dinero, hijo y
pene se distinguen con dificultad y fácilmente son permutados entre sí. Estos elementos
a menudo son tratados en el inconsciente como si fueran equivalentes, Freud ve esto en
sueños, fantasías, ocurrencias de los pacientes.
Los 3 rasgos de carácter que surgen debido a los restos de pulsión del erotismo anal
son: orden, avaricia y terquedad. Estas cualidades provienen de las fuentes pulsionales
del erotismo anal.
En las producciones del inconsciente (fantasías, síntomas), “hijo” y “pene” son tratados
como equivalentes entre sí. Al hijo y al pene se los llama el “pequeño”. El “pequeño”,
que originariamente refería al miembro masculino, puede pasar a designar
secundariamente el genital femenino.
En la niña, el deseo del pene se muda en deseo del hijo. Luego, un camino adecuado
conduce al deseo del varón como portador del pene.
La mujer tiene el deseo reprimido de poseer un pene como el varón. En algunas mujeres
se reactiva este deseo infantil (que tiene que ver con la “envidia del pene” dentro del
complejo de castración) y se convierte en el principal portador de los síntomas
neuróticos. En otras mujeres no se registra en absoluto este deseo del pene, sino que en
su lugar se encuentra el deseo de tener un hijo, cuya frustración puede desencadenar la
neurosis. En otras mujeres, ambos deseos estuvieron presentes en la infancia y se
relevaron el uno al otro. Ese deseo infantil del pene, entonces, se muda en el deseo del

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“varón”, que es aceptado como un apéndice del pene. El hijo produce el paso del amor
narcisista de sí mismo al amor de objeto. También en este punto, el hijo puede ser
subrogado por el pene.
Por otro camino, también un sector del erotismo pregenital deviene idóneo para ser
aplicado en la fase del primado genital. El hijo es considerado como algo que se
desprende del cuerpo por el intestino, y un monto de investidura libidinosa aplicado al
contenido del intestino puede extenderse al niño nacido a través de él. Hay identidad
entonces entre hijo y caca. La caca es el primer regalo, una parte del cuerpo de la que el
lactante se separa a instancias de la persona amada; en torno de la defecación se
presenta una primera decisión entre la actitud narcisista y la de amor de objeto: o la
entrega por amor o la retiene para la satisfacción autoerótica o para afirmar su propia
voluntad. Con esta última decisión queda constituido el desafío o terquedad que nace de
una porfía narcisista en el erotismo anal. El siguiente significado hacia el que avanza la
caca es regalo. El niño no conoce otro dinero que el regalado. Como la caca es su
primer regalo, transfiere su interés de esa sustancia a la que le aguarda en la vida como
regalo más importante.
La caca, primeramente, cobra el significado de “regalo” y no de “dinero” ya que el niño
no conoce otro dinero que el regalado (no posee dinero ganado ni propio). La caca es el

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regalo más importante. Entonces, una parte del interés por la caca se continúa en el
interés por el dinero, otra se transporta al deseo de hijo. En este último coinciden una
moción anal-erótica y una moción genital (envidia del pene). El pene posee también una
significatividad anal-erótica independiente del interés infantil. La materia fecal es por
así decir el primer pene, y la mucosa excitada es la del recto.
Cuando el interés por la caca retrocede de manera normal, este interés se transfiere al
pene. Si durante la investigación sexual se averigua que el hijo nació del intestino, él
pasará a ser el principal heredero del erotismo anal, pero el predecesor del hijo había
sido el pene.
Por lo tanto, del erotismo anal surge, en un empleo narcisista, el desafío como una
reacción sustantiva del yo contra reclamos de los otros. El interés volcado a la caca
traspasa a interés por el regalo y luego por el dinero. Con el advenimiento del pene nace
en la niña la envidia del pene, que luego se traspone en deseo del varón como portador
del pene. Antes, el deseo del pene se mudó en deseo del hijo, o este último remplazó a
aquel. Una analogía orgánica entre “pene” e “hijo” se expresa mediante la posesión de
un símbolo común a ambos (el “pequeño”). Luego, el deseo del hijo conduce al deseo
del varón.
En el niño, cuando la investigación sexual lo pone en conocimiento de la falta de pene
en la mujer, el pene es discernido como algo separable del cuerpo y entra en analogía
con la caca (que es lo primero a lo que se tuvo que renunciar). De ese modo el viejo
desafío anal entra en la constitución del complejo de castración. Si luego se averigua
que el hijo nace por el intestino, el hijo será heredero del erotismo anal. El deseo del
hijo recibe un segundo complemento de la misma fuente cuando la experiencia social
enseña que el hijo puede concebirse como una prueba de amor, como un regalo. La serie
caca-pene-hijo son cuerpos sólidos que al penetrar o salir excitan un tubo de mucosa (el
recto y la vagina). El hijo sigue el mismo camino que la columna de las heces. El interés
volcado a la caca traspasa al interés por el regalo y luego por el dinero.

Planteando la latencia – Urribarri

Introducción
Este período, a diferencia de las fases libidinales, ha sido definido más por la negativa –
lo que deja de ocurrir-, que por la positiva –lo que surge y complejiza-. Urribarri se
plantea caracterizar los procesamientos de la latencia, sus modificaciones respecto de la
primera infancia y qué implicancias tiene para la adolescencia.
Considera inapropiada la denominación de la latencia como período. El vocablo período
remite a un lapso acotado por un comienzo y un fin.
En cambio, se propone definir un específico trabajo psíquico de latencia. Trabajo
psíquico en el sentido del esfuerzo para la organización, diferenciación, complejización
y ampliación del aparato psíquico. Trabajo y no período, enfatizando la importancia y el
eje central en las modificaciones en el aparato y no centrado en lo cronológico (si bien
esto ocurre habitualmente dentro de cierta edad del sujeto).

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De lo planteado se deriva que el trabajo de latencia básicamente se da en dos planos:

• Intrasubjetivo: Se complejiza y amplía el aparato psíquico en sus aspectos

tópico, dinámico y económico.
• Intersubjetivo: Se retrabajan la problemática edípica y fraterna, y se amplían las
relaciones con pares y adultos. Lo intersubjetivo, durante la latencia, toma un
camino exogámico: es decir, se pone en juego sobre todo en el medio
extrafamiliar, debido a la inserción social en la escuela y en el grupo de pares.
Las relaciones intersubjetivas se dan con adultos, instituciones, pares, hermanos,
etc.
Acerca de la teoría
Freud escribe en 1925: “(luego del) florecimiento temprano de la sexualidad, las
aspiraciones hasta entonces vivas caen bajo la represión y sobreviene el período de
latencia, que se extiende hasta la pubertad”.
El enfoque de Freud y otros autores no posibilita dar cuenta de los notables cambios
psicológicos y sociales de este período, como tampoco de la intensa actividad de la que
son capaces los niños normales de esta edad. Se desconocen las evidentes inquietudes,
inseguridades, desequilibrios y angustias que asaltan al niño durante estas edades.
Urribarri estima que la latencia es promovida por un nuevo ordenamiento intrapsíquico,
producto de la resolución edípica e incitada culturalmente, lo que obliga al Yo a buscar
nuevas maneras de canalizar el impulso. Entiende que lo característico del trabajo de la
latencia es la concurrencia de diversos mecanismos al fin sublimatorio.
De esta manera, es este actuar conjunto y subordinado de diversos mecanismos
defensivos a los fines sublimatorios lo que caracteriza la latencia normal.
Desarrollo intelectual y del pensamiento
El antiguo interés por el cuerpo y su funcionamiento se desplaza hacia los objetos y sus
mecanismos de acción y/o el mundo, los fenómenos naturales y sus leyes. Caracteriza
este periodo, no solo este cambio del objeto a conocer sino que, por la operancia de los
mecanismos obsesivos y la presión cultural, se organiza de manera sistemática y
promueve los rudimentos del accionar científico.
Por ej.: la anterior preocupación por las diferencias de sexo, se modifica con la latencia,
apoyada en la primer exogamia y se redirige hacia las diferencias en términos de
habilidades y capacidades a las diferencias étnicas, sociales, grupales, etc.
A comienzos de este periodo se instala el pensamiento concreto (Piaget) y se tiende a
esta modalidad comparativa y actitud cuestionadora científica en búsqueda de
explicaciones. Se puede observar momentos de pensamiento mágico.
Latencia temprana y tardía
Existen dos momentos, la latencia temprana hasta los 8 años y la latencia tardía después
de los 8 años. La primera se caracteriza por la fragilidad de equilibrio por la emergencia
de angustia frente a lo impulsivo. El Yo lucha por controlar lo pulsional y limitar la

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descarga mediante la represión. Por tanto, y ante el surgimiento del superyó, el aparato
trata de encontrar un equilibrio entre lo prohibido y lo permitido.
El superyó es sentido como una instancia ajena. Es notable la ambivalencia frente a los
mandatos del superyó que se traducen en oscilación entre acatamiento (sumisión) y
rebeldía (sentimiento de culpa). Solo se podrá sublimar (vía de descarga) por medios
culturalmente aceptables. El Yo tendrá que encontrar un equilibrio entre los mandatos
del superyó y los requerimientos socioculturales (la realidad). El funcionamiento
intersistémico durante esta latencia es inestable, hay un equilibrio frágil.
La prohibición superyoica recae sobre los deseos incestuosos y sobre la masturbación,
esto implica redirigir el impulso. La inhibición de la meta posibilita la atención y
concentración, la escuela como agente social que refuerza el mandato represivo. Es
común ver niños que establecen prohibiciones a hermanos o niños menores, ya que
hacen activamente lo que han sufrido de manera pasiva.
La latencia tardía cuenta con mayor fluidez, autonomía, continuidad y equilibrio de
conducta, un menor sufrimiento y surgimiento de angustia. La estabilización del
equilibrio inter-sistémico, junto a la afirmación de la sublimación en la organización de
la descarga pulsional, inauguran la latencia tardía, a partir de los 8 años
aproximadamente. Se incrementa el fantasear y se amplía el distanciamiento de los
padres y lo familiar, dando mayor importancia al grupo de pares. Da la impresión de un
Yo menos conflictuado. Puede observarse un cambio de la fantasía y en el contenido de
los sueños. En la latencia temprana aparecen monstruos amorfos, en la tardía toman
formas humanas (brujas, ladrones).
Pasaje a la pubertad: los cambios corporales son graduales. Las primeras
manifestaciones conductuales observables son la emergencia de inquietud y desasosiego
sin causa manifiesta. En el aula se produce una inversión de lo observado al comienzo
de la escolaridad, logro de “quedarse quieto” y la concentración se convertirán en
distracción y movimiento. Van cambiando conductas en intereses.
El aparato psíquico se ve desequilibrado en el interjuego de instancias logrado en la
latencia debido al incremento pulsional. Los logros de la latencia son fundamentales
porque posibilitan un procesamiento psíquico más armónico frente a la ruptura puberal
y a la genitalización.
Aproximación a los juegos infantiles – García
Introducción
El juego es vital para los niños. Tanto es así, que cuando un chico o chica no juega,
sabemos que algo anda mal en él o ella.
Al jugar los niños construyen su propio mundo. Expresan sus fantasías, elaboran
psíquicamente los acontecimientos y circunstancias que los rodean, asimilan aspectos
del mundo en que viven.
¿Qué es el juego?

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Huizinga define el juego de la siguiente manera: “Es una acción u ocupación libre, que
se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas
obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene un fin en sí mismo y va
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ‘ser de otro
modo’ que en la vida corriente”.
Huizinga da como características destacadas del juego las siguientes:

• Es una actividad libre.

• Se desarrolla en un espacio y tiempo determinado.
• La actividad lúdica tiene un fin en sí misma.
• Hay conciencia de “como sí”, otro modo de ser que en la vida cotidiana.
• Dentro del espacio y tiempo lúdico, valen las reglas de juego de modo absoluto,
aunque son aceptadas libremente por los jugadores. La regla fundamental es
aceptar la ficción del “como si”.
Caillois considera que el juego es una actividad:

• Libre.
• Separada: se desarrolla en un espacio y tiempo precisos y fijados de antemano.
• Incierta: su desarrollo no está determinado de antemano. Hay iniciativa del
jugador para variar, inventar.
• Improductiva: no crea bienes, ni riqueza, ni elemento nuevo alguno.
• Regulada: sometida a reglas convencionales que instauran momentáneamente
una legislación nueva, la única que cuenta en el tiempo y espacio del juego.
• Ficticia: acompañada de una conciencia específica, de una realidad distinta de la
vida cotidiana.
A partir de estas características, Callois clasifica los juegos en cuatro categorías:

• Los juegos de competición, desafío.

• Los juegos de azar.
• Los juegos de simulacro. En ellos se experimenta el gusto de adoptar una
personalidad ajena, comportarse “como si” e inventar un universo ficticio.
• Los juegos basados en la búsqueda de la sensación de vértigo. Ejemplos:
tobogán, sube y baja, la hamaca.
El creador literario y el fantaseo – Freud
Todo niño que juega se comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio o,
mejor dicho, inserta las cosas de su mundo en un nuevo orden que le agrada. Toma en
serio su juego, emplea en él grandes montos de afecto. Lo opuesto al juego es la
realidad efectiva. El niño diferencia su mundo del juego y tiende a apuntalar sus objetos
y situaciones imaginados en cosas del mundo real. Sólo ese apuntalamiento es el que
diferencia “jugar” de “fantasear”. El adulto, cuando cesa de jugar, sólo resigna el
apuntalamiento en objetos reales, en vez de jugar, fantasea, crea lo que se llama sueños
diurnos.

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El niño no oculta su jugar. El adulto preferiría confesar sus faltas a comunicar sus
fantasías. El jugar del niño está dirigido por deseos, por el deseo que ayuda a su
educación, ser grande y adulto. Imita en el juego lo que le ha devenido familiar de la
vida de los mayores. Diverso es el caso del adulto: su fantasear lo avergüenza por
infantil y por no permitido. Deseos insatisfechos son las fuerzas pulsionales de las
fantasías, y cada fantasía singular es un cumplimiento de deseo, una rectificación de la
insatisfactoria realidad. Estos deseos son ambiciosos o eróticos. Aunque las fantasías
del adulto nos fueran comunicadas, no podrían depararnos placer alguno; de hecho nos
escandalizarían, o al menos nos dejarían fríos.
Una fantasía oscila en cierto modo entre tres tiempos. El trabajo anímico se anuda a una
impresión actual, una ocasión del presente que fue capaz de despertar los grandes
deseos de la persona, desde ahí se remonta al recuerdo de una vivencia anterior, infantil
las más de las veces, en que aquel deseo se cumplía, y entonces crea una situación
referida al futuro, que se figura como el cumplimiento de ese deseo. En el caso del
poeta: una intensa vivencia actual despierta en el poeta el recuerdo de una anterior, las
más de las veces una perteneciente a su niñez, desde la cual arranca entonces el deseo
que se procura su cumplimiento en la creación poética, y en esta última se pueden
discernir elementos tanto de la ocasión fresca como del recuerdo antiguo.
La creación poética, como el sueño diurno, es continuación y sustituto de los antiguos
juegos del niño. El poeta atempera el carácter del sueño diurno egoísta mediante
variaciones y encubrimientos, y nos soborna por medio de una ganancia de placer
puramente formal, estética, que él nos brinda en la figuración de sus fantasías.
Más allá del principio de placer (Capítulo II) – Freud
Fort-Da: el niño jugaba con un carretel que tenía un piolín, tomaba el piolín por su
punta y tiraba el carretel diciendo “o o o o” (fort = se fue), y luego tiraba del piolín
diciendo “da” (acá esta). Este era el juego completo, el de desaparecer y volver. La
mayor parte de las veces no realizaba el juego completo (lo cual sería placentero), sino
que repetía el 1º acto (fort). Es decir, el niño jugaba a que sus juguetes se iban.
Si la partida de la madre era desagradable, ¿por qué lo repetía en su juego? Se pueden
hacer varias interpretaciones:

• Jugaba a la partida porque era condición de la reaparición, aunque la mayoría de las

veces solo jugaba a la partida.

• Jugaba repitiendo acciones donde lo vivido se repite activamente. Vuelve activo lo

que vivió pasivo.

• El acto de arrojar el objeto para que se vaya, quizás es la satisfacción de un impulso

sofocado por el niño de vengarse de la madre por su partida (no te necesito, yo
mismo te echo).
Su interpretación se entrama con su renuncia pulsional de admitir la partida de la madre
(pasivo), lo escenifica con objetos (activo).

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La repetición (del fort) iba conectada a una ganancia de placer de otra índole, más
originaria e independiente del P de P.
El niño mediante la actividad consigue dominar psíquicamente la impresión
displacentera que antes no pudo por su pasivo sometimiento a ella. Si el juego es
simbólico, lo es porque se juega sobre una ausencia. En la vivencia era pasivo, era
afectado por ella; ahora se ponía en un papel activo repitiéndola como juego, a pesar de
que fue displacentera. Comoquiera que sea, si en el caso examinado ese esfuerzo repitió
en el juego una impresión desagradable, ello se debió únicamente a que la repetición iba
conectada a una ganancia de placer de otra índole, pero directa. Los niños repiten en el
juego todo cuanto les ha hecho gran impresión en la vida; de ese modo descargan
(abreaccionan) la intensidad de la impresión y se adueñan de la situación.

Objetos y fenómenos transicionales – Winnicott

Usa los términos “objetos transicionales” y “fenómenos transicionales” para designar la
zona intermedia de experiencia, entre el pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la
verdadera relación de objeto, entre la actividad creadora primaria y la proyección de lo
que ya se ha introyectado, etc. Por lo tanto, el parloteo del bebé y la manera en que un
niño mayor repite canciones y melodías mientras se prepara para dormir se ubican en la
zona intermedia como fenómenos transicionales, junto con el uso que se hace de objetos
que no forman parte del cuerpo del niño aunque todavía no se los reconozca del todo
como pertenecientes a la realidad exterior.
Afirma que existe un estado intermedio entre la incapacidad del bebé para reconocer y
aceptar la realidad, y su creciente capacidad para ello: la experiencia ilusoria.
Puede surgir algo, o algún fenómeno (una palabra, una melodía, un puñado de lana, etc.)
que llega a adquirir una importancia vital para el bebé en el momento de disponerse a

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dormir, y que es una defensa contra la ansiedad. Puede que el niño haya encontrado
algún objeto y lo use, y entonces se convierte en un objeto transicional. Los padres
llegan a conocer su valor y lo llevan consigo cuando viajan. La madre permite que se
ensucie, pues sabe que si lo lava provoca una ruptura en la continuidad de la experiencia
del bebé, que puede destruir la significación y el valor del objeto para este.
Las pautas establecidas en la infancia pueden persistir en la niñez, de modo que el
primer objeto transicional sigue siendo una necesidad absoluta a la hora de acostarse, o
en momentos de soledad, o cuando existe el peligro de un estado de ánimo deprimido.
Cabe destacar que no existe una diferencia apreciable entre los varones y las niñas, en
su uso de la primera posesión “no-yo”, que denomina objeto transicional. Puede
aparecer una palabra para nombrar al objeto transicional, es frecuente que el nombre
que se le da a esos primeros objetos tenga importancia, y por lo general contiene en
parte una palabra empleada por los adultos.
El objeto transicional representa el pecho materno, o el objeto de la primera relación. En
relación con este, el bebé pasa del dominio omnipotente (mágico) al dominio por
manipulación (que implica el erotismo muscular y el placer de la coordinación). A la
larga, el objeto transicional puede convertirse en un objeto fetiche y por lo tanto

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persistir como una característica de la vida sexual adulta. A consecuencia de la
organización erótica anal, este objeto puede representar las heces.
La ilusión y su valor
Los fenómenos transicionales representan las primeras etapas del uso de la ilusión, sin
las cuales no tiene sentido para el ser humano la idea de una relación con un objeto que
otros perciben como exterior a ese ser.
La función principal del objeto y fenómeno transicional es, según Winnicott, iniciar al
ser humano en lo que siempre será importante para él, una zona neutral de experiencia
que no será atacada.
Desarrollo de la teoría de la ilusión-desilusión
En la infancia, la zona intermedia o neutral es necesaria para la iniciación de una
relación entre el niño y el mundo, y la posibilita una crianza lo bastante buena en la
primera fase crítica. Para todo ello es esencial la continuidad (en el tiempo) del
ambiente emocional exterior y de determinados elementos del medio físico, tales como
el o los objetos transicionales.
Entonces, los objetos y fenómenos transicionales pertenecen al reino de la ilusión que
constituye la base de la iniciación de la experiencia. Esa primera etapa del desarrollo es
posibilitada por la capacidad especial de la madre para adaptarse a las necesidades de su
hijo, con lo cual le permite forjarse la ilusión de que lo que él cree existe en la realidad.
La zona intermedia de experiencia, no discutida respecto de su pertenencia a una
realidad interna o exterior, constituye la mayor parte de la experiencia del bebé, y se
conserva a lo largo de la vida en las intensas experiencias que corresponden a las artes y
la religión, a la vida imaginativa y a la labor científica creadora.
Es claro que lo transicional no es el objeto. Este representa la transición del bebé, de un
estado en que se encuentra fusionado a la madre a uno de relación con ella como algo
exterior y separado.

EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE OBJETO

La inteligencia senso-motora organiza lo real construyendo las grandes categorías
(grupos básicos en los que puede incluirse o clasificarse todo C) de la acción:
Objeto → Formado por objetos permanentes. El universo inicial es un mundo sin
objetos, que solo consiste en “cuadros” móviles e ICC, que aparecen y luego se
reabsorben por completo. La conservación del objeto es función de su localización.
Espacio-tiempo → Al comienzo se da un conjunto de espacios heterogéneos, centrados
todos en el cuerpo propio sin coordinaciones objetivas.
Causalidad → Al comienzo solo conoce como causa única su acción propia. Puede
denominarse mágico-fenoménica (mágica porque se centra en la acción del S sin
considerar los contactos espaciales y fenoménica porque cualquier cosa puede producir
cualquier otra según las reacciones observadas anteriormente). A medida que se

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estructuran las otras 2 categorías, la causalidad se objetiva y se espacializa; es decir, que
las causas reconocidas por el sujeto ya no están situadas en objetos cualesquiera.

La construcción de lo real en el niño. Objeto/Espacio

El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje consiste en una

conquista, a través de las percepciones y los movimientos, de todo el universo práctico
que rodea al niño pequeño. El sistema de los esquemas de asimilación senso-motores
desemboca en una especie de lógica de la acción, que implica poner en relaciones y en
correspondencias, ajustes de esquemas: estructuras de orden y reuniones que
constituyen la subestructura de las futuras operaciones del pensamiento. Por restringido
que sea este nivel práctico, organiza lo real, construyendo las categorías de acción que
son los esquemas de: *Objeto permanente/*Espacio/*Tiempo/*Causalidad

Ninguna de estas categorías se da al comienzo, y el universo inicial está enteramente

centrado en el cuerpo y la acción propios, en un egocentrismo tan total como
inconsciente de sí mismo (falta de una conciencia del yo). En el transcurso de los 18
primeros meses se efectúa una “des-centralización” general, de modo que el niño acaba
por situarse como un objeto entre otros, en un universo formado por objetos
permanentes, estructurado de manera espacio-temporal y sede de una causalidad a la
vez especializada y objetivada en las cosas.

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Grupo práctico de desplazamiento -> Relación solidaria entre el espacio y el objeto
permanente. En solidaridad con las conductas de localización y de búsqueda del objeto
permanente, los desplazamientos se organizan, finalmente (estadios V y VI), en una
estructura fundamental, que constituye la armazón del espacio práctico.

- Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC puede coordinarse en un solo

desplazamiento AC, que forma parte B aún del sistema
A C

- Todo desplazamiento AB puede ser invertido BA, de donde resulta la conducta

de “retorno” al punto de partida. A B

- Los desplazamientos AB son asociativos: en la serie ABCD se tiene AB+BD =

AC+CD; esto significa que un mismo punto D puede ser alcanzado por caminos
diferentes -> conducta del radio

En correlación con esa organización de las posiciones y de los desplazamientos en el

espacio, se constituyen series temporales objetivas, ya que en el caso del grupo práctico
de los desplazamientos éstos se efectúan materialmente de modo progresivo y uno tras
otro, por oposición a las nociones abstractas que construirá más tarde el pensamiento y
que permitirán una representación de conjunto simultánea y cada vez más
extratemporal.

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El niño principia por comportamientos que implican un universo sin objetos
permanentes, formado por cuadros que se reconocen, pero que desaparecen y vuelven a
aparecer. De los 8 meses al año empieza a buscar el objeto desaparecido, o sea que le
concede un principio de permanencia sustancial, pero sin tomar en cuenta sus
desplazamientos visibles. Al fin, entre el año y año y medio el objeto se constituye a
título de sustancia individualizada conservándose a través de los desplazamientos.

Esta construcción concluye en un universo formado por objetos permanentes,

constituido en un espacio práctico único y relativamente descentralizado que se
desarrolla en series temporales que bastan para la reconstitución y la anticipación
prácticas.
La función semiótica o simbólica – Piaget
Al término del período sensorio-motor, hacia el año y medio o dos, aparece una función
fundamental, que consiste en poder representar algo por medio de un “significante”
diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto
simbólico, etc. Se emplea la expresión de “función semiótica” para designar los
funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferentes, para hablar de
esta función generadora de la representación.
La función semiótica y la imitación

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Aparición de la función semiótica: En el curso del segundo año aparecen un conjunto de
conductas que implican la evocación representativa de un objeto o de un acontecimiento
ausente, y que supone entonces la construcción o el empleo de significantes
diferenciados, ya que el niño puede referirse a elementos no actualmente perceptibles
tanto como a los que están presentes. Pueden distinguirse cinco de estas conductas, de
aparición casi simultánea:

1. La imitación diferida: Es decir, la que se inicia en ausencia del modelo.

Constituye un comienzo de representación, y el gesto imitador es un inicio de
significante diferenciado.
2. Juego simbólico o juego de ficción.
3. El dibujo o imagen gráfica: Es, en sus comienzos, un intermediario entre el
juego y la imagen mental, aunque no aparece antes de los dos años o de los dos
años y medio.
4. La imagen mental: Aparece como una imitación interiorizada.
5. Lenguaje: El lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos
no actuales. Cuando el niño o niña dice “miau”, sin ver ya al gato, existe
representación verbal, además de imitación.
Papel de la imitación: Las cuatro primeras formas en las que aparece la función
semiótica se basan en la imitación, y el lenguaje mismo se adquiere por un contexto
necesario de imitación. Esta constituye la prefiguración senso-motora de la
representación y, en consecuencia, el término de paso entre el nivel senso-motor y el de
las conductas propiamente representativas. Constituye, en el curso del senso-motor, una
especie de representación en actos materiales, todavía no en pensamiento. Al término
del período senso-motor ya es posible la imitación diferida: el acto, desprendido de su

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contexto, se hace significante diferenciado y, consecuentemente, en parte ya
representación en pensamiento. Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso a la
representación pensamiento se ve reforzado. La adquisición del lenguaje, hecha
accesible en esos contextos de imitación, cubre finalmente el conjunto del proceso,
permite a la representación naciente aumentar sus poderes apoyándose en la
comunicación.
La función semiótica engendra entonces dos clases de instrumentos:

• Los símbolos, que son “motivados”, es decir, presentan alguna semejanza con
sus significados. Pueden ser construidos por el individuo solo, sin excluir los
símbolos colectivos ulteriores. Por ejemplo, una rama que representa una espada
es reconocido como un símbolo, siendo la rama el simbolizante y la espada el
simbolizado.
• Los signos, que son arbitrarios o convencionales. Ha de ser necesariamente
colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación, él solamente lo
acomoda. Por ejemplo, los signos matemáticos: “+”, “-“, etcétera, o las palabras
de cada idioma. Otro ejemplo, la palabra “rama” es signo del objeto “rama”.
Piaget diferencia estos instrumentos de los índices y señales, ya que los significantes de
estos son indiferenciados. Un significante indiferenciado no es ni un símbolo ni un
signo, es un “indicio”. Un indicio está indiferenciado de su significado, en el sentido de

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que constituye un aspecto (la blancura para la leche), una parte (el sector visible de un
objeto semioculto), un antecedente temporal (la puerta que se abre para la llegada de la
madre) etc.
El juego simbólico
Corresponde a la función esencial que el juego llena en la vida del niño. El juego
transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo, mientras
que la imitación es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la
inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Es fundamental para el niño que pueda disponer de un medio propio de expresión, o sea,
de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es el
sistema del juego simbólico, tomados de la imitación a título de instrumentos. El juego
simbólico no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino
asimilación asegurada por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la
medida de las necesidades. El juego simbólico es la asimilación de cualquier objeto a
cualquier otro por intermedio de imágenes imitativas (hacer que una caja sea un auto,
un cohete, etc.). En el llamado juego de imitación, el objeto significante es el propio
cuerpo (jugar a que soy un árbol).
El dibujo
El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre
el juego simbólico y la imagen mental (con la que comparte el esfuerzo de imitación de
lo real). El sujeto comienza a dibujar lo que sabe de un personaje u objeto antes de
expresar lo que ve en él.

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Las imágenes mentales
Resultan de la imitación interiorizada y aparecen relativamente tarde. La relación entre
pensamiento y la imagen: existe pensamiento sin imagen, puede imaginarse un objeto
pero lo que afirma o niega su existencia no es imaginado; los juicios y operaciones son
ajenos a la imagen. Esta desempeña un auxiliar simbólico complementario del lenguaje.
Hay dos tipos de imagen, las reproductoras, que se limitan a evocar escenas ya
conocidas y percibidas anteriormente, y las imágenes anticipadoras, que imaginan
movimientos o transformaciones pero sin haber visto su realización anteriormente. En el
nivel preoperatorio las imágenes mentales son casi exclusivamente estáticas.
Lenguaje
El lenguaje aparece al mismo tiempo que otras formas de función semiótica. Al
principio comienza como un balbuceo. Luego pasa a las palabras-frases que son
palabras que quieren expresar deseos o emociones. A fin del segundo año puede decir
frases de dos palabras o pocas frases completas.
El lenguaje guarda relación con las operaciones, un niño preoperatorio tiene un lenguaje
más limitado ya que concuerda con su razonamiento: “este tiene uno grande”
consideran una dimensión a la vez, no hay conservación de sustancia; mientras que los
operatorios dicen “ese lápiz es más largo pero más fino” teniendo en cuenta ambas
dimensiones. El lenguaje no constituye la fuente de la lógica, sino que está estructurado
por ella.
La formación del símbolo en el niño – Piaget
El paso de los esquemas sensorio-motores a los esquemas conceptuales
Los primeros esquemas verbales
Para comprobar cuán lenta es la formación de verdaderos conceptos a partir de los
esquemas sensorio-motores, es suficiente anotar el empleo de los primeros signos
verbales. Estos primeros esquemas verbales son intermediarios entre los esquemas de la
inteligencia sensorio-motora y los esquemas conceptuales. Además, las palabras
utilizadas por el niño para designar estos esquemas son a su vez intermediarios entre
significantes simbólicos o imitativos y verdaderos signos.
Por ejemplo, el signo “guau” designa no solamente a los perros y a lo que se les parece,
sino a todo lo que se ve desde el balcón como el perro inicial. Otro ejemplo: “papá” no
se le aplica sólo a “papá” sino que a todos los hombres.
Entonces, estos primeros esquemas verbales no son sino esquemas sensorio-motores en
vía de conceptualización y no esquemas sensorio-motores puros ni conceptos francos.
Del esquema sensorio-motor conservan lo esencial: ser modos de acción generalizables
y que se aplican a objetos cada vez más numerosos. Pero del concepto presentan ya un
semi-desprendimiento que está en relación con la actividad propia.

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Los “preconceptos”
El lenguaje inicial está hecho ante todo de órdenes y expresiones de deseos. La
denominación no es la simple atribución de un nombre, sino el enunciado de una
posible acción: la palabra se limita casi a traducir la organización de esquemas
sensoriomotores que podrían pasarse sin ella.
El lenguaje en formación cesa de acompañar simplemente al acto, para reconstituir la
acción pasada y procurar un principio de representación de ésta. La palabra empieza
entonces a funcionar como signo, es decir, ya no simplemente como parte del acto sino
como evocación de este. Es entonces cuando el esquema verbal llega a desprenderse del
sensorio-motor para adquirir la función de representación.
Pero el relato es apenas la reconstitución de una acción. Para pasar de la expresión de
los actos a la comprobación propiamente dicha, se da un paso cuando el relato se
prolonga hasta actualizarse: acompaña entonces de nuevo a la acción, pero
describiéndola. La descripción se vuelve así representación actual. El mejor indicio de
los progresos de esta conceptualización es entonces la aparición de la pregunta: “¿qué
es?” que abarca a la vez el nombre y el concepto o la clase del objeto.
El lenguaje del niño de este nivel es intermediario entre la comunicación y el monólogo
egocéntrico: los relatos, descripciones, y hasta las preguntas se dirigen a sí mismo tanto
como a otro.
Un carácter constante de los “preconceptos” de esta edad parece ser que el niño de este
nivel no alcanza ni la generalidad ni la individualidad, nociones que emplea oscilando
sin cesar.

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El preconcepto y el símbolo lúdico proceden ambos por asimilación directa, sin
identidades ni generalidades verdaderas, por “participación” prelógica y no por
operaciones.
Se puede considerar que los preconceptos de este nivel son intermediarios entre el
símbolo y el concepto propiamente dicho: como el símbolo lúdico, el preconcepto
implica la imagen y en parte es determinado por ella, mientras que el concepto se libera
de ésta por su misma generalidad y no la emplea sino a título de ilustración. El
preconcepto es asimilación a un objeto privilegiado, sin acomodación generalizada a
todos.
En el curso de la etapa II, de los cuatro a los cinco, siete u ocho años, los diversos
caracteres del “preconcepto” se flexionan en la dirección del concepto operatorio, y
llegan así a una generalidad progresiva. La generalidad completa no es alcanzada sino
con la reversibilidad de las operaciones. Entre el preconcepto y el sistema de los
conceptos ligados operatoriamente se ve una articulación gradual del pensamiento
intuitivo. Estas intuiciones articuladas terminan en construcciones parciales, aun ligadas
a la configuración perceptiva y a la imagen, pero ya lógicas en el interior del dominio.
Los primeros razonamientos: transductivos (preconceptuales) y simbólicos

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Todas las características de los primeros conceptos, desde su ausencia de generalidad
hasta su estructura casi simbólica, se vuelven a encontrar en los primeros
razonamientos.
El niño no se limita a razonar por medio de actos sobre lo que ve y manipula, pero
evoca, en imágenes y en palabras, la meta perseguida y los medios que se deben
emplear. Por otro lado, por el hecho de que rebasa el campo perceptivo por medio de la
representación, le es posible deformar esta realidad representada según sus deseos y
subordinarla a la meta que se asigna.
Stern ha descrito los primeros razonamientos infantiles como inferencias que no
proceden ni de lo singular a lo general, ni de lo general a lo singular, sino de lo singular
a lo singular: la “transducción” precedería así a la inducción y a la deducción. La
transducción será una especie de experiencia mental que prolonga las coordinaciones de
esquemas sensorio-motores en el plano de las representaciones.
Cuando el razonamiento supone solamente esquemas prácticos, es decir, generalizados
por las mismas acciones anteriores y que recae sobre objetos individuales, la
transducción es entonces correcta (en otras palabras, pueden conducir a conclusiones
correctas pero mediante razonamientos falsos o incompletos), mientras que allí en
donde son necesarios encajes de clases o composiciones de relaciones, la transducción
fracasa por falta de mecanismo operatorio reversible.
¿Por qué hay asimilación de lo particular a lo particular y no generalidad o
reciprocidad? Los elementos descuidados por el razonamiento son asimilados a los
elementos centrados por el pensamiento del sujeto simplemente porque éstos son objeto
del interés, precisamente porque están “centrados”. La asimilación de lo especial a lo
especial, característica de la transducción, es deformadora e irreversible en la medida en

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que está centrada en sí mismo y se volverá lógica y fuente de encajes jerárquicos o de
reciprocidades en la medida en que su descentralización la volverá reversible.
La transducción constituye, entonces, el resultado de un equilibrio incompleto entre una
asimilación deformadora y una acomodación parcial. Entre los 4 y los 7 años (Etapa II)
este equilibro tiende ya a completarse por medio de una descentralización relativa de la
asimilación y por una extensión de la acomodación. Sin embargo, no se podrá hablar de
operaciones propiamente dichas entre los cinco y los siete años, a falta de
“agrupaciones” generales que estabilicen y generalicen esas conexiones: siguen siendo
resultado de intuiciones articuladas que marcan el paso de la transducción al
pensamiento operatorio.
De la inteligencia sensorio-motora a la representación cognoscitiva
Entre la inteligencia sensorio-motora y la inteligencia “propiamente dicha” median
cuatro diferencias fundamentales:
1. Las conexiones establecidas por la inteligencia sensorio-motora no llegan a
enlazar sino percepciones y movimientos sucesivos sin una representación de
conjunto. La inteligencia sensorio-motora funciona como una película en cámara
lenta que representa una imagen inmóvil después de otra, en vez de concluir en
una fusión de las imágenes.

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 2. La inteligencia sensorio-motora tiende al éxito y no a la verdad: encuentra su
satisfacción en la llegada a la meta práctica perseguida y no en la comprobación
o en la explicación. Es una inteligencia puramente vivida y no pensada.
3. Trabaja sobre las realidades mismas, sus indicios perceptivos y las señales
motoras, y no sobre los signos, los símbolos y los esquemas que se relacionan
(conceptos y esquemas representativos).
4. Es esencialmente individual por oposición a los enriquecimientos sociales
adquiridos gracias al empleo de los signos.
Para pasar de la inteligencia sensorio-motora al pensamiento conceptual bastan dos
condiciones:
A) Un sistema de operaciones que trasponga las acciones exteriores de sentido
único en acciones mentales móviles y reversibles.
B) Una coordinación inter-individual de las operaciones que asegure a la vez la
reciprocidad general de los puntos de vista y la correspondencia del detalle de las
operaciones y de sus resultados.
Gracias a la coordinación creciente de los esquemas sensorio-motores, a la aceleración
de los movimientos y a la interiorización de las acciones bajo forma de esbozos
anticipadores, el niño logra ya, en la etapa VI, bocetos representativos, cuando hay
equilibrio actual entre la asimilación y la acomodación; y se logran esquemas lúdicos
simbólicos e imitaciones diferidas. Es entonces cuando la adquisición del lenguaje se
hace posible y cuando la palabra o signo colectivo permite evocar los esquemas.
Las primeras palabras se limitan a atraer la conceptualización de los esquemas
sensoriomotores. Como el esquema de acción, el concepto supone un juego complejo de
asimilaciones (la asimilación conceptual es el juicio) y de acomodaciones (de
aplicaciones a la experiencia). Además del acomodo a los datos perceptivos inmediatos,
el concepto supone naturalmente un doble acomodo suplementario:

• A todos los datos a los que se refieren fuera del campo perceptivo actual o del
campo de las anticipaciones.
• Al pensamiento de los demás y a sus experiencias particulares.
Por otra parte, además de la asimilación de los datos perceptivos y motores, el concepto
debe asimilar:
• Los demás conceptos englobados en sistemas de conjunto coherentes.
• Los conceptos correspondientes de otro.
La reversibilidad es la posibilidad de encontrar un estado anterior de los datos, no
contradictorio con el estado actual (asimilación) y un estado tan real o realizable como
este estado actual (acomodación). Ese equilibrio móvil y reversible es el que asegura la
conservación de los conceptos y de los juicios.
De los cuatro a los siete años (etapa II) no se presentan sino algunas intuiciones
articulables, pero sin generalizaciones ni reversibilidad.

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En cuanto a la etapa I (del año y medio a los 4 y medio) es notable comprobar que el
pensamiento no alcanza el equilibrio permanente entre la asimilación y la acomodación,
sino que al contrario presenta una serie de equilibrios parciales o inestables.
El proceso fundamental que marca el paso del equilibrio sensorio-motor al equilibrio
representativo es tal que, en el primer plano, la asimilación y la acomodación son
siempre actuales, mientras que, en el segundo, las asimilaciones y acomodaciones
anteriores interfieren con los presentes. El esquema sensorio-motor es ciertamente una
acción del pasado sobre el presente, pero no está localizado en el pasado a la manera en
que, por ejemplo, lo está el recuerdo de evocación por oposición a un hábito.
Lo característico de la representación es que las acomodaciones anteriores se conserven
en el presente a título de “significantes”: así, la imagen mental interviene en la actividad
tanto lúdica como conceptual a título de simbolizador, gracias a ella y naturalmente a
los signos verbales y colectivos que doblan el pensamiento individual, los datos actuales
pueden ser asimilados a objetos no percibidos y simplemente evocados.
En resumen, en el plano representativo, las acomodaciones son dobles:

• Actuales – acomodaciones simples.

• Anteriores – Imitaciones representativas.
Las asimilaciones también:

• Actuales: Incorporación de los datos a los esquemas adecuados.

• Anteriores: Conexiones establecidas entre estos esquemas y otros cuyas
significaciones son simplemente evocadas, sin ser provocadas por la percepción
presente.

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Con el pensamiento operatorio (III período) la asimilación se vuelve enteramente
reversible porque la acomodación se ha generalizado cabalmente y deja así de traducirse
en imágenes. La imagen subsiste, pero a título de puro símbolo del esquema operatorio.
Esquema verbal: Etiquetas, palabras, onomatopeyas que utilizo ante cierto estímulo.
Son individuales, móviles, y generan un parentesco entre objetos, enlazados
egocéntricamente. Por último, son anteriores al signo (no son evocativos, a diferencia
del pre-concepto).
Conceptos: Tienen una definición fija, surgen de convenciones colectivas. Son
evocativos.
De las categorías prácticas a las categorías representativas
El artificialismo: como las preguntas de origen están ligadas a la curiosidad por el
nacimiento, su desarrollo dependerá de la educación recibida. Los intermediarios
enlazan en este terreno, el juego propiamente dicho y la creencia seria. Cuando un niño
atribuye la creación de los cielos y de la tierra a una estudiante real, se sobrentiende que
una fuerte proporción de imaginación lúdica interviene en estos propósitos. Todo sucede
como si la asimilación de la naturaleza a la actividad propia o humana diera lugar a una
escala de estados que se extienden del juego simbólico a la creencia real según el grado
de acomodación.

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Los procesos del artificialismo son ante todo asimilación continua de los procesos
naturales a la actividad humana, es decir, se le atribuye origen artificial a fenómenos
naturales. Pero esta asimilación procede a la manera de la del preconcepto, es decir, por
participación directa y sin clases generales. El artificialismo es un ejemplo de esta
estructura preconceptual, porque ignora una generalidad verdadera y una identidad
individual, características de los conceptos.
El animismo está en estrecha correlación con el artificialismo; ej.: ¿por qué las nubes
avanzan? – para esconder al sol. Al otro día: el sol se mueve – ¿por qué? – ¿para irse a
bañar al lago? Un animismo nacido de la asimilación de los movimientos físicos
naturales a la actividad intencional.
Se vuelve a encontrar en esas nociones animistas la estructura casi simbólica del
preconcepto que aparece también en el artificialismo (asimilación egocéntrica). Como
el sentimiento del esfuerzo, la conciencia de la intencionalidad, etc. pueden ser
proyectadas sobre objetos inertes y constituir así esquemas de asimilación que deforman
esos datos exteriores en función del Yo.
Entre el pensamiento preconceptual, que engendra animismo y artificialismo, y el
pensamiento operatorio, se extiende una fase de pensamiento intuitivo que conserva el
carácter visual del primero y que anuncia al segundo por sus articulaciones sucesivas.
Hacia los 7 años, la actividad mental se inclina a ser concebida como interior. En la
edad de apogeo del simbolismo, los nombres y los sueños son proyectados en la
realidad externa. En cambio, cuando el simbolismo se debilita y los conceptos
verdaderos suceden a los preconceptos visuales, el pensamiento da lugar a una toma de
cc suficiente para que su funcionamiento adquiera una localización introspectiva.
La coordinación de los puntos de vista influye sobre la estructura de los conceptos
liberando al niño de su egocentrismo simbólico para llevarlo a una socialización del
pensamiento. Se enlazan los hechos iniciales de causalidad mágico-fenomenista con los
hechos de producción de lo claro. Esta unión causal debido a un tiempo a la experiencia
fenomenista y a la actividad propia, es inmediatamente generalizada. La niña llega
incluso a creer que hace girar todos los objetos que la rodean gracias a su propio
movimiento productor del viento. Se ve así como la causalidad mágico-fenomenista, a
base de asimilación egocéntrica, se traduce en un preconcepto en el cual el papel de la
imagen imitativa es evidente y cuya estructura es la de participación. El pensamiento
intuitivo constituye la transición entre los esquemas preconceptuales y visuales y los
conceptos operatorios.
El artificialismo y el animismo, son formas de pensamiento preconceptuales e
intermediarias entre simbolismo y el pensamiento conceptual. Los instrumentos del
pensamiento, primero proyectados en las cosas, eran después reflexionados como
funciones interiores.
Las formas iniciales y egocéntricas de causalidad, especialmente las formas
mágicofenomenistas, son poco a poco descentralizadas por la coordinación de los
puntos de vista, hasta dar lugar a la interpretación operatoria.

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Conclusiones: Las etapas generales de la actividad representativa
Hay diversas formas de pensamiento representativo: imitación, juego simbólico y
representación cognoscitiva, y las tres evolucionan en función del equilibrio entre
asimilación y acomodación. La representación implica un doble juego de asimilación y
acomodación: en tanto hay desequilibrio, o bien la acomodación prevalece y hay
imitación o prevalece la asimilación y hay juego simbólico o bien hay equilibrio y hay
representación cognoscitiva.

La actividad representativa egocéntrica. El pensamiento preconceptual: La

representación comienza cuando los datos sensorio-motores son asimilados a elementos
evocados y no perceptibles en el momento dado. Asimilar es modificar el objeto en
función de la acción y del punto de vista propio, es decir, en función de un esquema.
Este "esquema" es producto de una evolución y se ha constituido por la aplicación
repetida del acto a otros objetos a los cuales es asimilado el objeto actual. Esta
asimilación no necesita ninguna evocación, puesto que el objeto anterior no actúa sobre
el objeto presente sino de manera implícita y por medio de un simple esquema de
acción. La representación nace de la unión de significantes que permiten evocar objetos
ausentes.
Esta conexión constituye lo característico de una función nueva que sobrepasa a la
actividad "sensorio-motora" y que se puede denominar de manera amplia "función
simbólica". Es esta función la que hace posible la adquisición del lenguaje o de los
"signos" colectivos. La función es esencial para la constitución del espacio
representativo así como para las categorías reales del pensamiento. La capacidad de
pensamiento representativo se da gracias a la imitación.
Las operaciones concretas del pensamiento y las relaciones interindividuales –
Piaget

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PERÍODO OPERATORIO (7-11 años aprox)
Génesis de las operaciones concretas
Aparecen como acciones más generales: las operaciones tales como la reunión de dos
clases (los padres reunidos con las madres constituyen los padres) o la adición de
números.
Las operaciones tales como la reunión de dos clases o la adición de dos números son
acciones elegidas entre las más generales, interiorizables y reversibles, coordinables en
sistemas de conjunto, comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental.
Intervienen en sus intercambios cognoscitivos, ya que estos consisten en reunir
informaciones, ponerlas en relación, etc. A la reunión le corresponde la disociación. A la
adición le corresponde la sustracción.
La reunión de dos clases y la adición de números:

- Están coordinadas en sistemas de conjunto (clasificación, serie de números,

etc): no están aisladas.

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 - No son propias de un individuo: son comunes a todos los individuos de un
mismo nivel mental.

- No sólo intervienen en sus razonamientos privados, sino que también

intervienen en sus intercambios cognitivos. Ya que las operaciones aquí
consisten en reunir información, ponerla en relación o correspondencia, etc. Por
lo tanto hay un niño mayormente socializado y se va socializando la forma del
aprendizaje, de la incorporación de conocimiento.
La reversibilidad puede ser:

- Reversibilidad inversa: inversiones (anulación). Volver al punto de partida por

un camino inverso. Ej.: 2+3=5, 5-2=3

- Reversibilidad recíproca: reciprocidad (compensación). Se anula una diferencia,

y ésta luego se compensa. Ej.: A corresponde a B y B corresponde a A/
Conservación: el vaso es más alto, pero es más estrecho.
Entonces, las operaciones consisten en transformaciones reversibles y esa reversibilidad
puede consistir en inversiones o en reciprocidad. Pero una transformación reversible no
modifica todo a la vez, de otro modo no admitiría retorno. La transformación operatoria
es siempre relativa a un invariante, la cual constituye la NOCION DE
CONSERVACION. Hay ausencia de ésta hasta los 7-8 años. Entre los 4 y 6 años hay
conservación intuitiva: los niños parecen razonar solo acerca de estados o
configuraciones, descuidando las transformaciones.
Al nivel de las operaciones concretas (7-8 años), cuando se trasvase agua, el niño dirá
“no se añadió ni quitó nada” (identidades simples o aditivas), “puede volver de B a A,
como estaba antes” (reversibilidad por inversión) o “está más alta pero el vaso es más
fino, es lo mismo” (reversibilidad recíproca).
La indicación más clara de la existencia de un periodo preoperatorio es la ausencia,
hasta los 7/8 años, de noción de conservación.
El niño descubrirá la conservación de sustancia a los 7/8 años, el peso a los 9/10 y el
volumen a los 11/12. Ya se trate de la conservación de las longitudes, de superficies o
volúmenes, de conservación de los conjuntos después del cambio de disposiciones
espaciales, etc., se hallan en los niveles preoperatorios, reacciones centradas en las
configuraciones perceptivas o imaginadas, seguidas en los niveles operatorios de
reacciones fundadas en la identidad y la reversibilidad por inversión o por reciprocidad.
-Surge una adquisición de la capacidad de reflexión
-Una posibilidad de coordinar acciones con los demás
-El pensamiento se va reforzando por interiorización
-Aparece la cooperación porque progresa la socialización.
Son concretas porque necesita de elementos concretos para dar cuenta de ese nivel de
reflexión. La adquisición de números está sustentada en elementos concretos (palitos,

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bolitas, botones, dedos, etc.). Además, afectan directamente a los objetos y no aún a
hipótesis enunciadas verbalmente.
Las operaciones nacientes se coordinan en estructuras de conjunto que todavía son
pobres, en el sentido de que necesitan elementos como sustento, y proceden
progresivamente aún por falta de combinaciones generalizadas.
Entre las estructuras de conjunto lógicas, como las más importantes tenemos a la
seriación, la clasificación, la correspondencia término a término y correspondencias
cualificadas. Estas son operaciones lógicas.
2 tipos de operaciones:
Lógicas: reúnen los objetos para seriarlos, clasificarlos o numerarlos. Noción de
número, conservación, correspondencias.
Infralógicas: afectan a otro nivel de realidad: se construyen paralelamente a las lógicas
y son constitutivas de objetos complejos tales como espacio, tiempo y sistemas
materiales. Se trata de las mismas operaciones pero en escalas distintas: así, en tanto
que se elaboran las clases, las relaciones y los números, se van a construir,
paralelamente, agrupaciones cualitativas generalizadas de tiempo y espacio.
Los estados están subordinados a las transformaciones, y éstas transformaciones, al ser
descentradas de la propia acción para poder hacerse ahora reversibles, acusan
modificaciones en sus variaciones compensadas y la invariante implicada por la
reversibilidad.
PASO DEL PERÍODO PREOPERATORIO AL OPERATORIO.
De las intuiciones articuladas a las operaciones concretas: El punto de vista decisivo
para el comienzo de las operaciones se manifiesta por un equilibrio que afecta al
conjunto de nociones de un mismo sistema. Este equilibrio va a permitir el poder dar
cuenta a una necesidad de encontrar una respuesta que esté cerrada, que tenga una
certeza de pensamiento.
Este equilibrio que surge es un equilibrio móvil (8-9 años), y nace de una especie de
deshielo de las estructuras intuitivas y de la repentina movilidad que anima y coordina
las configuraciones de conjunto. Ese deshielo permite una coordinación de las
configuraciones de conjunto.
Así es como:

- Las relaciones temporales se reúnen en la idea de un tiempo único.

- Los elementos de un conjunto se conciben como que constituyen un todo

invariante.

- Las desigualdades que caracterizan un complejo de relaciones quedan seriados

en una sola escala.
El proceso interno que produce el pasaje de una fase de equilibrio progresivo (el
pensamiento intuitivo) a un equilibrio móvil, conseguido en el límite de la primera fase

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(las operaciones) es la AGRUPACIÓN. Esta significa que hay presencia de la
conservación de un todo. Esta conservación no será simplemente supuesta en calidad
de inducción probable, sino afirmada por el niño como una certeza de su pensamiento,
por lo que da respuestas con mayor seguridad. La agrupación es un englobamiento de
clases.
Entre los 6½ y los 8 años la actitud del niño ya no necesita reflexión, está seguro de la
conservación. Las diversas transformaciones de la materia se apoyan unas con otras en
virtud de que se funden en un todo organizado.
Una vez que están interiorizados los desplazamientos y las acciones, ya son posibles los
agrupamientos. Esto indica que ya hay conservación. La llegada a la noción de grupo
implica determinados componentes que se pueden dar en el mismo momento. Los
agrupamientos se tratan de la constitución de encadenamientos progresivos implicados
para llegar a la noción de grupo.
Lo propio del equilibrio móvil que caracteriza al agrupamiento es la
DESCENTRACIÓN: ya preparada por las regulaciones y articulaciones progresivas de
la intuición, el pensamiento ya no se apega a los estados particulares del objeto, sino
que sigue las transformaciones sucesivas; tampoco procede ya desde el punto de vista
particular del sujeto, sino que coordina todos los puntos de vista distintos en un sistema
de reciprocidades objetivas. La agrupación realiza el equilibrio entre la asimilación de
las cosas a la acción del sujeto, y la acomodación de los esquemas subjetivos a las
modificaciones de las cosas.
El equilibrio móvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones en
forma simultánea:

- Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola.

- El esquema de acción (ya en marcha en el pensamiento intuitivo) se vuelve

reversible.

- Un mismo punto puede alcanzarse, sin ser alterado, por dos caminos diferentes.

- El retorno al punto de partida permite encontrar a éste idéntico a sí mismo.

- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una nueva acción,
con efecto acumulativo.

- Tautología lógica o interacción numérica.

DESCENTRACIÓN
Ya no hay aquella centración ligada al objeto, a lo perceptivo, a los elementos de una
categoría única en el preoperatorio. Esta descentración, que es continua, va a permitir
que el pensamiento alcance una reversibilidad inexistente en el preoperatorio.
Con la reversibilidad el niño toma al mismo tiempo todos los puntos de vista, no se
queda sólo con el suyo; de forma simultánea toma los distintos aspectos. Se llega, en ese
punto, a una COMPOSICIÓN REVERSIBLE.

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A NIVEL DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (7-8 años hasta 11-12)
3 niveles que es necesario distinguir:

- Necesidad de reconstruir en el nuevo plano, la representación, lo que ya estaba

adquirido en la acción.

- La descentración, ya laboriosa en el plano de la acción, es mucho más difícil

todavía en el plano de la representación, porque esta atañe a un universo mucho
más extenso y de mayor complejidad.

- Cuando el lenguaje y la función semiótica permiten, no solo la evocación, sino

también la comunicación (lenguaje verbal o por gestos, juegos simbólicos entre
varios, imitaciones reciprocas, etc.), el universo de la representación no está
exclusivamente formado por objetos, sino igualmente por sujetos, a la vez
exteriores y análogos al yo. Es decir: la descentralización necesaria para
desembocar en la constitución de las operaciones no solo recaerá sobre un
universo físico, sino también y de manera indisociable, sobre un universo
interindividual o social.
Las operaciones implican siempre, en efecto, una posibilidad de intercambio, de
coordinación individual e inter-individual.
Tales consideraciones muestran que las construcciones y la descentralización
cognoscitivas necesarias, son inseparables de construcciones y de una descentración
afectiva y social.
La representación del universo, causalidad y azar.
Los “¿por qué?” atestiguan una pre-causalidad intermedia entre la causa eficiente y la
causa final. Tienden a encontrar una razón para los fenómenos que para nosotros son
fortuitos, pero que para el niño provocan entonces mucho más la necesidad de una
explicación finalista.
La pre-causalidad representativa, que es esencialmente asimilación a la acción, se
transforma poco a poco al nivel de las operaciones concretas, en una causalidad racional
por asimilación, no ya a las acciones propias en su orientación egocéntrica, sino a las
operaciones en tanto que son coordinaciones generales de las acciones.
El obstáculo para esas formas operatorias, es que lo real resiste en la deducción y
entraña siempre una parte mayor o menor de aleatorio. El interés de las reacciones del
niño ante lo aleatorio es que no capta la noción de azar o mezcla irreversible mientras
no se halla en la posesión de las operaciones reversibles para que le sirvan de
referencias, mientras que, una vez construidas estas, comprende lo irreversible, como
resistencia a la deductibilidad operatoria.
Desde los 8/9 años, por el contrario, hay previsión de la mezcla y de la improbabilidad
de un retorno al estado inicial.

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La noción de probabilidad se construye entonces poco a poco, en tanto que es relación
entre los casos favorables y los casos posibles. Su conclusión supone una estructura que
se elabora solamente después de los 11/12 años.
Sentimientos y juicios morales
Uno de los resultados esenciales de las relaciones afectivas entre el niño y sus padres es
engendrar sentimientos morales específicos de obligación de conciencia. Freud hizo
popular la “interiorización de la imagen afectiva del padre o ambos progenitores, que se
convierte en fuente de deberes, de modelos restrictivos, de remordimientos, y a veces,
incluso de autocastigo.”
A partir de cierta frontera, el yo de los padres no puede ser imitado inmediatamente, y se
convierte entonces en un “yo ideal”, fuente de modelos constrictivos y por consiguiente,
de conciencia moral.
Génesis del deber
La formación del sentimiento de obligación está subordinada a dos condiciones:

- Intervención de consignas dadas desde el exterior, ordenes de cumplimiento

indeterminado

- Aceptación de esas consignas.

Ese respeto unilateral, engendra en el niño una moral de obediencia caracterizada
esencialmente por una heteronomía que se atenuara luego para dejar paso, parcialmente,
a la autonomía propia del respeto mutuo.
Heteronomía: Se traduce ciertas reacciones afectivas y en ciertas estructuras notables,
propias del juicio moral antes de los 7/8 años. Desde el punto de vista afectivo, el poder
de las consignas está ligado a la presencia material de quien las da.
Realismo moral: La heteronomía conduce a una estructura bastante sistemática: el
realismo moral, según el cual, las obligaciones y los valores están determinados por la
ley o la consigna en sí misma, independientemente del contexto de las intenciones y las
relaciones.
En el terreno de la valuación de las responsabilidades, el realismo moral lleva a esa
forma: la responsabilidad objetiva, el acto es valorado en función de su grado de
conformidad material con la ley y no en función de las intenciones de violar la ley o
buena intención que, involuntariamente, se halle en conflicto con la ley.
Resulta de ello que la regla de veracidad permanece como exterior a la personalidad del
sujeto y da lugar a una situación típica de realismo moral y de responsabilidad objetiva,
ya que la mentira parece grave, en la medida en la que se aleja materialmente de la
verdad objetiva.
Autonomía. Con los progresos de la COOPERACION SOCIAL entre niños y los
progresos operatorios correlativos, el niño llega a relaciones morales nuevas, fundadas
en el respeto mutuo y que llevan a cierta autonomía.

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Dos hechos importantes:

- En los juegos de reglas, los niños de menos de 7 años, que reciben reglas ya
establecidas por los mayores, las consideran como “sagradas”, intangibles. Los
mayores ven en la regla un producto de acuerdo entre contemporáneos, y
admiten que pueda modificarse, siempre que haya consentimiento en ello,
democráticamente regulado.

- Un producto esencial del respeto mutuo y la reciprocidad es el sentimiento de

JUSTICIA. Ya a los 7/8 años, y después cada vez más, la justicia se impone
sobre la misma obediencia y se convierte en una norma central.
La elaboración del pensamiento. Intuición y operaciones – Piaget
Las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se constituyen
en sistemas de conjunto caracterizados por su composición reversible (agrupaciones o
grupos).
Los esquemas de la inteligencia S-M constituyen el equivalente práctico de los
conceptos y de las relaciones. El grupo S-M constituye simplemente un esquema de
comportamiento, el sistema equilibrado de las diversas maneras posibles de desplazarse
materialmente en el espacio próximo, sin alcanzar el rango de un instrumento de
pensamiento.
Para construir un espacio, un tiempo, un universo de causas y de obj. S-M o prácticos,
el niño tuvo que liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor: por una serie de
descentraciones sucesivas ha logrado organizar un grupo práctico de los
desplazamientos materiales, situando su cuerpo y sus propios movimientos en el
conjunto de los demás. La construcción de agrupaciones y de los grupos operatorios del
pensamiento requerirá descentrar el pensamiento en relación con la propia acción en su
totalidad.
El pensamiento, al nacer de la acción, es egocéntrico en su punto de partida. La
construcción de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles supondrá una
conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases
descentradas con relación al yo, y esta descentración intelectual ocupará toda la 1ª
infancia.
Las etapas de la construcción de las operaciones. 4 periodos principales:
- Desde la función simbólica que hace posible la adquisición del lenguaje (1 y medio-2
años) comienza un periodo que se extiende a los 4 años que ve desarrollarse un
pensamiento simbólico y preconceptual.
- De los 4 a los 7-8 se constituye un pensamiento intuitivo.
- De los 7-8 a los 11-12 se organizan las operaciones concretas (agrupaciones
operatorias del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse o
percibirse intuitivamente).
- Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora el pensamiento formal.
(Inteligencia reflexiva completa)
Pensamiento simbólico y preconceptual: término del 2ºaño—adquisición sistemática
del lenguaje. Utilizan el sistema de los signos verbales para representar lo real por
intermedio de significantes distintos de las cosas significadas.

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INDICE: el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado, o
está unido a él por relación de causa efecto (ej.: huella, presa, extremo visible de un
objeto)
SEÑAL: constituye un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia. En
cambio el SIMBOLO y el SIGNO implican una diferenciación entre el significante y el
significado. En otras palabras, en los índices y señales el significante está indiferenciado
del significado.
SIMBOLO: relación de semejanza entre el significado y el significante, mientras que el
SIGNO es arbitrario y reposa sobre una convención. En el niño, la adquisición de signos
colectivos coincide con la formación del símbolo, esto es, del sistema de significantes
individuales. El verdadero símbolo comienza cuando un objeto o un gesto representan
algo distinto de los datos perceptibles. El símbolo se presenta con la representación
separada de la acción propia (ej. hacer dormir a una muñeca).
La formación del símbolo puede explicarse así: la imitación diferida (acomodación que
se prolonga en esbozos imitativos) proporciona los significantes que el juego o la
inteligencia aplica a significados diversos. El juego simbólico comporta un elemento de
imitación, como significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza la imagen como
símbolo o significante. El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que el símbolo. El uso
de signos, como de símbolo, supone esa actitud nueva de representar una cosa mediante
otra.
El pensamiento naciente prolonga la inteligencia sm, procede de la diferenciación de los
significantes y significados, se apoya sobre la invención de símbolos y el
descubrimiento de los signos.
Periodo preconceptual de la inteligencia: Los preconceptos son nociones que el niño
liga a los primeros signos verbales cuyo uso adquiere. 2-3 años dirá el caracol o los
caracoles. No maneja clases generales aún. El esquema permanece entre lo individual y
lo grupal, no hay concepto lógico aun. Pero es esquema representativo y llega a evocar
gran cantidad de objetos x ejemplares- tipo de la colección preconceptual.
Pensamiento intuitivo (4- 7 AÑOS): Coordinación gradual de relaciones
representativas. Una conceptualización creciente que conducirá al umbral de las
operaciones. Esta inteligencia se mantiene constante en estado Pre Lógico hasta el
razonamiento intuitivo, y controla los juicios por “regulaciones” intuitivas, análogas, en
el plano de la representación, a los que son las regulaciones perceptivas en el plano SM.
Esquematismo pre lógico que imita datos perceptivos: Pensamiento intuitivo, que señala
el progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico. Hay centraciones y
descentraciones intuitivas.
Intuición articulada: por oposición a intuición simple, se acerca a la operatoria pero se
mantiene rígida e irreversible, es el producto de las regulaciones sucesivas.
La intuición es una imagen, una especie de acción ejecutada en pensamiento: trasvasar,
hacer corresponder, englobar, seriar, desplazar, etc. son esquemas de acción de los
cuales la representación es la realidad. Es en 2° lugar un pensamiento imaginado con
limitaciones: relación inmediata entre un esquema de acción interiorizado y la
percepción de objeto. No llega a la reversibilidad. Intuición sigue siendo
FENOMENICA, imita contornos de la realidad, y EGOCENTRICA, centrada en
función de la acción del momento. Evoluciona en sentido de la descentración tendiendo

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a la reversibilidad, transitividad y asociatividad: CONSERVACION. A lo largo de este
periodo, al poder sustituir el objeto por su representación simbólica, se adquiere el
lenguaje y la capacidad para poder reproducir conductas. El pensamiento intuitivo
asimila, la acción se realiza esta vez mentalmente: la intuición es un pensamiento que se
efectúa por imágenes, pero de modo más penetrante que el pensamiento preconceptual.
Esta etapa se caracteriza por la intensidad en las relaciones sociales, la cual le permite,
junto con la capacidad de lenguaje, el impulso del pensamiento, el niño comienza a
separar realidades físicas de las mentales. Aprende a establecer diferencias aunque de
manera limitada puede entender que existen otros puntos de vista
Operaciones concretas: Aparición de operaciones lógico-matemáticas y de espacio y
tiempo. Progreso interno de tránsito de fase de equilibrio progresivo (intuitivo) a
equilibrio móvil (operatorio). 6-8 años no hay necesidad de reflexión, seguro de la
conservación no se agregó ni quitó nada. El equilibrio móvil se alcanza cuando hay
transformaciones simultáneas de:
- Dos acciones sucesivas coordinadas en una sola.
- Esquema de acción se vuelve reversible.
- Un mismo punto puede alcanzarse sin alterarse por 2 caminos diferentes.
- Retorno al punto de partida.
- La misma acción, al repetirse, no agrega nada a sí misma, o es una acción nueva c/
efecto acumulativo.
Operaciones formales (11-12 años): Reconstrucción destinada a trasponer las
agrupaciones “concretas" en nuevo plano de pensamiento. Reflexión fuera del presente
y elaboración de teorías sobre todas las cosas. Nace a partir de razonar de forma
hipotética- deductiva. Equilibrio final hacia el cual tienden las operaciones concretas
cuando se reflejan en sistemas más generales, combinando entre sí las proposiciones
que expresan.
La clasificación de los juegos y su evolución a partir de la aparición del lenguaje
3 tipos de estructuras caracterizan los juegos infantiles y dominan su clasificación
Juego de ejercicio: estadio 2 a 5 del sensorio-motor. Ejercicios que ponen en acción un
conjunto de conductas con el solo fin de su funcionamiento. Ejercita las conductas por
placer o para consolidar una conducta adquirida. Es el primero en aparecer (estadios II a
V del desarrollo preverbal, en el VI comienza el desarrollo del simbólico).
Juego simbólico: preoperatorio. 2 - 5 años. El símbolo implica la representación de un
objeto ausente y una representación ficticia. Es subjetivo. Además del placer del
ejercicio, su función es compensar, realizar deseos, tramitar conflictos. La mayor parte
de los juegos simbólicos ponen en acción movimientos y actos complejos, son a la vez
SM y simbólicos, que llamaremos simbólicos en la medida en que el simbolismo se
integra a los otros elementos. Sus funciones se apartan del simple ejercicio: la
compensación, la realización de deseos, liquidación de conflictos, etc., se agregan al
simple placer de someterse a la realidad, el cual prolonga el placer de ser causa
inherente al ejercicio SM

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Juegos de construcción: es una imitación verdadera de un objeto. Está a medio camino
entre el juego y el trabajo inteligente, o entre el juego y la imitación.
Juego de reglas: operatorio concreto. La regla implica relaciones sociales, una
regularidad impuesta por su grupo, su violación representa una falta.
Los juegos infantiles
Tres grandes tipos de estructuras que caracterizan los juegos infantiles:
1. El ejercicio
2. El símbolo
3. La regla
Ejercicio, símbolo y regla son los tres estadios sucesivos característicos de las grandes
clases de juegos desde el punto de vista de sus estructuras mentales. El juego de
construcción constituye la transición entre los tres y las conductas adaptadas.
Los juegos de reglas y la evolución de los juegos infantiles
El juego de reglas se constituye de los 4 a 7 años y de los 7 a los 11 pero subsiste
durante toda la vida (deportes, cartas, ajedrez, etc.) Su aparición es tardía porque es la
actividad del ser socializado. La regla reemplaza al símbolo y enmarca al ejercicio. La
regla supone la existencia de al menos dos individuos. Hay juegos de reglas que se
convierten en “institucionales”, en el sentido de realidades sociales impuestas por
presión de generaciones anteriores y los juegos de reglas de naturaleza contractual y
momentánea.
Los juegos de reglas son de combinaciones sensorio-motoras (carreras, lanzamientos de
canicas o bolas, etc.) o intelectuales (cartas, damas, etc.) con competencia de los
individuos y regulados por un código transmitido de generación en generación o por
acuerdos improvisados. Pueden ser nacidos de costumbres adultas caídas en desuso
(mágico- religioso) o de juegos de ejercicio SM que se vuelven colectivos, o simbólicos
que se vuelven colectivos.
La explicación del juego Criterios:
1. Encuentra su fin en sí mismo. Es desinteresado.
2. Es espontáneo.
3. Es una actividad para el placer.
4. Carencia relativa de organización.
5. Liberación de conflictos.
6. Sobremotivado.

Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje – Vila

La comunicación y la representación son dos capacidades íntimamente relacionadas en
el ser humano. El lenguaje es la herramienta que utilizamos para comunicarnos y es un
sistema de naturaleza simbólica porque permite representar la realidad.
Piaget y Vygotsky: dos referentes imprescindibles
Chomsky proclama que el lenguaje es un órgano mental con una determinación
cuasibiológica y que su aparición responde a la maduración de especificaciones innatas.

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El entendimiento o la cognición no tienen que ver con la aparición del lenguaje, ya que
es controlada por la aparición de mecanismos de naturaleza innata. Esta teoría tuvo un
fracaso empírico, por tanto la teoría operatoria de Piaget fue el referente más
importante.
A diferencia de Chomsky, Piaget afirma la primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo
de la comunicación y el lenguaje. El lenguaje es entendido como una representación que

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aparece junto a otras conductas como la transducción o la función simbólica. Al final
del estadio sensorio motor (SM) la coordinación y diferenciación de los esquemas SM
construye la capacidad de representar objetos, sucesos y de actuar de modo diferente a
la inteligencia práctica, con una inteligencia basada en procesos mentales internos que
se manifiestan como símbolos.
La cultura y quienes la representan suministran permanentemente pautas y
procedimientos para organizar la actividad infantil en su entorno físico y social. Existe
un desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje. Este planteamiento
implica que existe un desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje y en el
que la contribución de los cuidadores es tan importante como la del propio niño.
Los inicios de la comunicación y de la conciencia: los bebés poseen cierto grado de pre
adaptación para incorporarse a rutinas de intercambio social con sus cuidadores. Los
recién nacidos son seres activos con un repertorio de conductas, no son libros en blanco
sobre los que se escribe.
Los inicios de la comunicación y la conciencia
Vila toma el término “intersubjetividad primaria” para designar la acomodación que los
bebés hacen de su control subjetivo a la subjetividad de los otros. El adulto busca
situaciones del tipo “ahora me toca a mí, ahora te toca a ti” en las que cada participante
adopta un turno. Este tipo de actividades posibilita que el bebé reconozca la pertinencia
y la adecuación de sus conductas en relación a las conductas de su cuidador. En la
medida en que se habla de la interacción mutua, tú-yo, se habla de intersubjetividad
primaria.
El adulto acomoda su conducta a las pautas innatas infantiles: busca en todo momento
coordinar su conducta con la del niño. Todas las conductas del bebé son interpretadas
según el contexto y son significadas con sentido e intencionalidad.
La intención (comunicativa) aparece a lo largo del periodo SM cuando el bebé es capaz
de coordinar sus conductas dirigidas hacia una meta, es decir, tiene conciencia de su
objetivo y establece un plan para conseguirlo. A fin del primer año, el niño es capaz de
emplear a un adulto como medio para obtener un objeto (conducta protoimperativa –
dame x cosa) y también emplear un objeto como medio para atraer la atención del
adulto (conducta protodeclarativa – mira x cosa).
En el ámbito de la comunicación, el uso de un adulto como agente de una acción
determinada y el uso de un objeto para reclamar atención es considerado indicio de
intención comunicativa. Hablamos de “intersubjetividad secundaria”, en la
comunicación entre el bebé y el adulto que gira en torno a objetos y situaciones
externas.

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Sin embargo, no todos los autores están de acuerdo con esta posición. Por ejemplo,
Bruner piensa que la intencionalidad es muy anterior. Desde el nacimiento el bebé
puede realizar conductas que parecen un acto intencional comunicativo. Como los
adultos tratan las conductas infantiles como intencionales, el bebé comienza a usarlas
según el contexto humano, social y cultural en el que se desarrolla.
Sobre los orígenes de la intención comunicativa, la acción y la atención conjuntas

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La intencionalidad comunicativa se postula a partir de la teoría de la mente. Los niños
autistas no tienen dificultades en comprender y usar el gesto indicativo protoimperativo
y en cambio tienen enormes dificultades con las indicaciones protodeclarativas porque
responden a mecanismos diferentes. Las protodeclarativas necesitan 3 habilidades:
coordinar la orientación hacia un objeto con la orientación hacia otra persona; percibir a
los seres humanos como autónomos y anticipar las acciones que pueden realizar; y por
último, poder influir sobre la conducta de los otros.
La intención comunicativa requiere de la habilidad de construir a al otro como una
persona capaz de atender selectivamente y de poseer estados psicológicos
independientes. Tomasello propone que al año los bebés no solo se perciben como seres
intencionales sino que son capaces de percibir a los demás como personas que tienen
intenciones.
Bruner: formatos de atención y acción conjunta: la noción de Formato se refiere a la
intersubjetividad y andamiaje. Un bebé y un adulto se pueden implicar en una actividad
porque entre ambos existe la intersubjetividad, es decir, ambos son capaces de
reconocerse como seres con intenciones.
Cuando el bebé comienza a interesarse en los objetos, los adultos hacen saber al bebé
que puede ser receptor de los objetos. Le muestran un objeto, se lo agitan y terminan
por ponérselo en las manos; esta acción se repite, hasta que 3 meses después basta con
que el adulto extienda el objeto hacia el bebé para que lo agarre. Pronto las
producciones cambian y se convierte en un “dámelo”, “es mío” y finaliza en el adulto
quitándoselo de las manos al bebé. Esta acción se repite hasta que a los 12 meses
aparece el “dar-tomar”. El adulto puede retirar el andamiaje montado para dar soporte al
aprendizaje del bebé. La intersubjetividad y el andamiaje son dos caras de la misma
moneda.
La aparición del lenguaje
La comunicación y representación se saldan en el lenguaje. Piaget entiende la aparición
del lenguaje como la expresión de la función semiótica. El lenguaje es representación,
al igual que otras conductas y aparece al final del estadio SM, una vez que el niño
consigue separar la forma general de un esquema de acción de su contenido particular,
emergiendo la función semiótica como capacidad cognitiva que permite conductas
simbólicas. Para Piaget la comunicación tiene poco que ver con la aparición del
lenguaje.
Inicialmente el bebé emplea el repertorio conductual con el que llega a este mundo
(llanto, sonrisa, mirada, etc.), pero de a poco va incorporando gestos más arbitrarios y,
por lo tanto, más culturales (como por ej. la señalización). Alrededor de los 6 meses

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utiliza el gesto de alcanzar, mirando el objeto y estirando sus brazos para alcanzarlo. El
adulto presupone que el bebé quiere el objeto y se lo alcanza. Pasan unos meses y el
bebé además de su gesto de alcanzar, alterna su mirada entre el objeto y el adulto, tu
gesto se tornó intencional. Ya no intenta agarrar el objeto él mismo sino que hace saber
al adulto que lo quiere. A los 11-12 meses el gesto de alcanzar desaparece, y es
sustituido por la señalización (procedimiento más cultural que permite nuevas
posibilidades).

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En definitiva, el bebé aprende las condiciones para “hacer cosas” con el lenguaje. Este
aprendizaje es anterior a la aparición del lenguaje propiamente dicho y se cumple
mediante gestos, vocalizaciones, miradas, etc., pero es imprescindible para que el
lenguaje pueda aparecer. Cuando aparecen las primeras palabras, el niño sabe ya un
gran número de cosas sobre el lenguaje: la más importante de todas es que sabe cómo
usarlo. Las primeras palabras aparecen como un proceso de “sustitución funcional” en
el que procedimientos arcaicos son sustituidos por procedimientos más culturales cuya
eficacia y economía es reconocible. Junto con este proceso de “sustitución funcional” y
desarrollo comunicativo, existe un desarrollo fonológico que conduce al bebé a realizar
producciones vocales semejantes a las que producen los adultos.
En el comportamiento que da por supuesto en los bebés capacidades comunicativas y
representativas que en realidad todavía no tienen completamente desarrolladas, se
encuentra probablemente la clave del desarrollo de la comunicación y la representación
y, en consecuencia, la clave de la aparición del lenguaje.
Segundo y tercer año de vida: etapa del deambulador (Aranda)
Los especialistas en psicología del desarrollo denominan “etapa del deambulador” al
período de la vida que se extiende entre los 15 y 30 meses de edad aproximadamente.
Esto se debe a que alrededor de los 15 meses los niños abandonan definitivamente el
gateo, prefiriendo la posición bípeda y la locomoción. Un deambulador es un niño
capaz de pararse por sí mismo, caminar. La autolocomoción facilita el proceso de
familiarización con el mundo, ya que otorga al niño la posibilidad de acercarse por sí
mismo a personas, objetos o lugares.
Por otro lado, deja de ser un “bebé” para convertirse en un “niño” facultado para hablar,
expresar verbalmente ideas y sentimientos.
El deambulador desarrolla las habilidades de caminar, tomar la cuchara, masticar,
hablar, y estar algún tiempo solo; estos logros son indicadores de una creciente
autonomía psíquica. Las principales características de esta etapa son:

• Desarrollo motor: Destreza manual, posición bípeda y marcha independiente.

• Control de esfínteres: Comienza el proceso que va de la incontinencia a la
continencia.
• Lenguaje: Desde las primeras palabras aisladas hasta la construcción de frases
de dos o tres palabras.
• Juegos infantiles: Juego simbólico, juego dramático y juego paralelo (desde la
perspectiva social).
• Primeros dibujos: Etapa del garabateo.

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 • Socialización: Ámbito extrafamiliar y jardín maternal.
• Desarrollo cognitivo: Finales del período sensoriomotor y comienzos del
preoperatorio.
• Desarrollo emocional: Negativismo infantil, autonomía creciente, proceso de
separación e individuación.
Desarrollo motor

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Durante esta etapa el niño avanza desde la prensión fina de finales del primer año, hasta
la destreza en el manejo de la cuchara al intentar alimentarse solo.
A los 12 meses el niño llega a tener una definida prensión fina en forma de pinza. A
partir de entonces puede asir con delicadeza una amplia gama de objetos como migas,
bolitas, etc. Pero para soltar adecuadamente hace falta avanzar en el nivel de
maduración neuromotriz y atencional. Por tal razón a los 15 meses los niños pueden
apilar solamente un cubo sobre otro, debido al deficiente soltar prensorio. Avanza
gradualmente hasta apilar 9 ó 10 cubos a los 36 meses.
En cuanto al desarrollo de la locomoción, se produce el progreso desde la posición
erguida y los primeros pasos de finales del primer año, hasta la marcha segura y con
demostraciones de ciertas destrezas, propia del tercer año de vida. A los 15 meses de
edad se abandona definitivamente el gateo. Con la aparición de la marcha independiente
el niño se convierte en un deambulador o caminador.
En relación con la lateralidad, la preferencia por el uso de una mano y pie en particular
se desarrolla con lentitud. La elección definitiva por una de las manos y pies se alcanza
recién hacia los 5 o 6 años.
Control de esfínteres
El control de esfínteres es un proceso gradual que transcurre a lo largo del segundo y
tercer año de vida. Este proceso depende de factores fisiológicos y psico-sociales,
dentro de los cuales la exigencia de los padres juega un rol decisivo.
Sabemos que durante la etapa del deambulador el niño transita por la fase anal del
desarrollo psico-sexual. Cuando el niño es capaz de dominar voluntariamente sus
músculos, advierte espontáneamente que puede demorar o provocar la micción y
defecación. Este ejercicio de retener y dejar pasar el producto se convierte en esta etapa
en un ejercicio cargado de interés erótico.
A los 24 meses adquiere mayor dominio entre la relajación y la contracción. Puede
anticiparse al hecho y verbalizar la necesidad de ir al baño y quizás hasta pueda
diferenciar entre defecación y micción.
Recién a los 30 meses la mayoría de los niños logran el control nocturno de vejiga.
Lenguaje
[12 meses monosílabos duplicados > 15 meses Jerga expresiva > 18 meses holofrases
(“Leche”) > Frases simples de dos palabras a los 21 meses > Frases de 3 palabras a los
24 meses, pronombres y “No” (Negativismo) > A los 30 meses “Yo”]

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Una vez dominadas las primeras palabras, aparece un tipo de lenguaje que es
característico de los comienzos de la etapa del deambulador (de los 15 a los 24 meses),
se trata de la jerga expresiva. Consiste en una serie de verbalizaciones que tiene la
apariencia de una narración compuesta por palabras, en la que el niño intenta reproducir
los sonidos del lenguaje adulto.
A los 18 meses tienen incorporadas unas 10 palabras, aunque comprenden muchas más
que las que son capaces de pronunciar. A partir de entonces los niños se muestran

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deseosos de incorporar palabras. También a esta edad es habitual el uso de holofrases,
donde una sola palabra (por ejemplo, “leche”) tiene el valor de una oración entera
(“quiero tomar leche”).
La conducta oposicionista de esta etapa se expresa en el lenguaje por medio de la
aparición de la negación. A los 18 meses los niños se resisten sacudiendo la cabeza.
Recién a los 24 meses puede decir la palabra “no”.
Alrededor de los 21 meses los niños disponen de unas 20 palabras y comienzan a
combinarlas en frases simples de 2 palabras. El deambulador de esta edad suele utilizar
el lenguaje para manifestar su necesidad de evacuar o ser alimentado, con lo cual se
advierte una posición más activa del niño en sus funciones vitales.
Generalmente, a los 24 meses ya formulan frases de tres palabras. También a esta edad
comienzan a utilizar los pronombres “mío”, “mí” y “tu”, aunque no siempre
correctamente. El lenguaje del niño a los 24 meses está muy ligado a la experiencia
inmediata, por lo que es común que relate las acciones que realiza, como si pensase en
voz alta.
Alrededor de los 30 meses se agrega una palabra fundamental en su vocabulario, y que
da cuenta del progreso en el desarrollo psíquico, se trata del pronombre “yo”.
Los juegos infantiles
[Juego paralelo (social) -> Juego dramático. Piaget: Primero juego de ejercicio -> Juego
simbólico hacia fines de la etapa]
Desde el punto de vista social, en la etapa del deambulador aparece un primitivo juego
social que se denomina juego paralelo. El deambulador juega junto a otro niño pero no
con él, es decir, no le es posible compartir aún el desarrollo de un mismo juego, no
comparte objetos ni interactúa con el par. A lo sumo el contacto con otro chico se limita
a una disputa por la pertenencia de los juguetes, por lo que puede llegar a empujar,
pegar o morder.
Entre los 18 y 30 meses de edad las interacciones más frecuentes entre pares son la
lucha por la posesión del objeto, la imitación de lo que hace el otro y el intercambio de
objetos. Al final de esta etapa, con mayor dominio del lenguaje, las disputas por la
pertenencia de los objetos se hacen más verbales que físicas.
Hacia fines de la etapa deambulatoria, los niños comienzan a hacer sus primeros juegos
dramáticos. Son juegos en los que se observa una cierta representación ficcional, se
recrean aspectos de la realidad, juegan a ser un cierto personaje (colectivero, maestra,
etc.) o estar en otra escena. Por lo general, los primeros juegos dramáticos consisten en

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pequeñas escenas de la vida doméstica. Por ejemplo hablar por teléfono imitando la
postura del padre.
Desde una perspectiva psicoanalítica, Freud señala que el juego permite al niño hacer
activo lo que antes sufrió pasivamente.
Piaget considera al juego como una asimilación puramente placentera. Clasifica el juego
en: juego de ejercicio (durante el período sensorio-motor), juego simbólico (durante el
período preoperatorio) y juego reglado (durante el período operatorio).

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En los comienzos de la etapa del deambulador encontramos juegos de ejercicio.
Alrededor de los 24 meses, se hace posible la evocación de situaciones no actuales,
inaugurándose el juego simbólico. Es considerado simbólico en tanto permite la
utilización de símbolos motivados. Un muñeco de peluche puede ser un bebé, minutos
después pasa a ser un avión, una pelota, etc. Un objeto puede representar una diversidad
de otros objetos.
Los primeros dibujos: etapa del garabateo
La etapa del garabateo se extiende de los dos a los cuatro años aproximadamente. Se
trata fundamentalmente de una actividad motriz.

• Garabato desordenado: Es un garabato que sirve a los fines de la pura

ejercitación. Son dibujos sin orden ni control de los movimientos.
• Garabato controlado: El niño descubre que existe una relación entre los
movimientos que realiza y los trazos que resultan. Comienza a haber
coordinación visual y motora sobre la producción. Los trazos se hacen más
finos.
• Garabato nominal: Aparece la forma. El niño comienza a establecer cierta
relación entre el dibujo realizado y los objetos del mundo que lo rodea, y con
ello la asignación de un nombre. Pasa del pensamiento kinestésico al
pensamiento imaginativo. Si se lo requiere, puede hacer una descripción verbal
de lo representado.
Socialización extrafamiliar
Durante los primeros años de vida, la familia es el agente principal de socialización.
El jardín maternal funciona para muchos niños como el primer ámbito de socialización
extra-familiar. Allí se brinda al niño la posibilidad de enriquecer los contactos sociales
con pares y otros adultos (maestros). Junto al aumento en la sociabilidad, se produce un
aumento en la tendencia del niño a ejercer su independencia, a afirmarse como
individuo y a defender sus intereses.
Desarrollo cognitivo
Según Piaget, en el curso del segundo año de vida se completa el período sensoriomotor
del desarrollo de la inteligencia, durante el cual el niño va coordinando su experiencia
sensorial con su actividad motriz. Durante este segundo año se dan el 5° y 6° estadios.

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A fines de esta etapa de deambulación, los niños empiezan a desarrollar la capacidad
para hacer que una cosa represente otra que no está presente (es decir, la capacidad de
representar). Adquieren la función semiótica, la capacidad de manejarse con símbolos
(y posteriormente con signos). Se evidencia con la aparición de la imitación diferida,
del uso del lenguaje, el comienzo del dibujo, el juego simbólico y la imagen mental
(período pre-operatorio, sub período pre-conceptual). Desarrollo emocional

• Negativismo infantil: Los caprichos y berrinches tan frecuentes en el segundo y

tercer año de vida son manifestaciones de lo que se ha llamado “negativismo

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infantil”. Es una característica normal en el desarrollo psicológico de los niños.
Por lo menos al comienzo, la actitud oposicionista refleja el marcado interés del
deambulador por lograr liberarse de la ayuda del adulto, hacer las cosas por sí
mismo y a su gusto. Se resiste a comer o lo hace bajo sus condiciones, se niega a
orinar, a dormir, etc.
• Rituales para dormir: A partir del año de vida, los niños suelen resistirse a perder
el contacto con el mundo que los rodea. A la hora de dormir se registra una
variedad de actividades centradas en el propio cuerpo que se denominan
“rituales de tranquilización”. Entre ellas se encuentra la succión del pulgar y
llevarse determinado objeto a la cama cuando va a dormir. Hacia el segundo año
de vida, los objetos y fenómenos transicionales dan paso a ciertas rutinas
ritualistas de aparición a la hora de ir a la cama. La luz prendida, la lectura de un
cuento, el vaso de agua sobre la mesita de luz, etc.
• Creciente autonomía psíquica: El período que va de los quince meses a los tres
años marca la transición del bebé dependiente al niño independiente. La
creciente autonomía psíquica sobre la que avanza el deambulador se refiere a la
toma de conciencia de sí mismo como una persona separada.
Desarrollo físico y psicomotor después de los 2 años – Palacios y Mora
Ocurren notables transformaciones tanto en el ámbito práxico (de la acción) como en el
simbólico (de la representación).
La curva del crecimiento después de los 2 años
Durante los años preescolares, los niños no dejan de aumentar regularmente su talla y su
peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que había sido en los dos
primeros años.
Dimorfismo sexual: Hasta los 7 años, los chicos miden un par de cm más que las chicas.
A partir de los 9 años, el promedio de las chicas es superior al de los chicos tanto en
altura como en peso. A los 13 años, sin embargo, la altura promedio vuelve a ser la
misma, aunque las chicas conservan una ligera ventaja en el peso. A los 15 años los
chicos empiezan a tomar una ventaja como promedio definitiva.
Bases y características del progreso psicomotor
Los progresos siguen las ya conocidas leyes céfalo-caudal y próximo distal. El buen
control que antes existía para los brazos se va a perfeccionar y a extender ahora a las
piernas (céfalo-caudal). Además, el control irá de a poco alcanzando a las partes más

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alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino del movimiento de la muñeca
y de los dedos (ley próximo-distal). Por lo tanto, los progresos van a afectar tanto a la
motricidad gruesa como a la motricidad fina.
Los más importantes cambios que durante estos años ocurren en el desarrollo
psicomotor se relacionan con el progreso en la independencia y la coordinación motriz.
La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor:
lograr un movimiento relativamente complejo con una mano sin que se mueva la otra o
sin hacer muecas es un ejemplo de independencia. Este proceso no se logrará del todo
en la mayoría de los niños y niñas hasta los 7-8 años.

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La coordinación consiste en que patrones motores originalmente independientes se
asocian formando movimientos compuestos mucho más complejos que los originales.
Lo más destacable de la coordinación es que la secuencia se automatiza, permitiendo su
ejecución sin que el sujeto tenga que estar gastando en ello recursos atencionales.
Otros cambios importantes en estas edades tienen que ver con el control del tono, del
equilibrio, de la respiración y de la estructuración del espacio y del tiempo.
A través de sus experiencias con los objetos con los que se relacionan, niños y niñas van
aprendiendo a ajustar su tono muscular a las exigencias de cada situación, de manera
que no utilizan la misma tensión muscular para tratar de mover su cama que para
levantar el globo que se les acaba de caer. El tono repercute en el control postural y en
la mayor o menor extensibilidad de las extremidades. También se relaciona con el
mantenimiento de la atención y con el mundo de las emociones y la personalidad
(tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares). Aprender a controlar la
tonicidad muscular es facilitar el aprendizaje del control de la atención.
Gracias al hecho de que somos capaces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio,
podemos liberar para la acción partes del cuerpo que de otra manera se verían
continuamente comprometidas en el mantenimiento de una postura estable. Nuestra
autonomía funcional y nuestra independencia motora dependen del mantenimiento de
un equilibro que está bajo control de mecanismos neurológicos, pero sin que ello
implique imposibilidad de control consciente.
El control respiratorio implica conocer cómo se respira y controlar conscientemente,
hasta donde sea posible, el ritmo y la profundidad de la respiración.
La estructuración del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las
que nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción. Desde los planos
espaciales más elementales (arriba-abajo, delante-detrás) hasta los más complejos de
aprender (derecha-izquierda). Cuando son capaces de servirse de estas nociones en la
acción, están en condiciones de iniciar su aprendizaje de nociones espaciales, lo que
significa que el espacio se domina antes a nivel de acción que de representación.
Algo similar ocurre con la estructuración del tiempo: el niño sitúa su acción y sus
rutinas en unos ciclos de sueño-vigilia, de antes-después, días de la semana-días del fin
de semana, etc., y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse

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simbólicamente esas nociones. No obstante, el desarrollo de los conceptos temporales
es más tardío que el de los espaciales.
Aunque no tiene que ver con el desarrollo psicomotor, hay que mencionar también el
control de esfínteres. Los niños acceden a este control habitualmente entre el segundo y
el tercer año, controlando las heces antes que la orina y controlándose de día (18-24
meses) antes que de noche (2-3 años).
Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda
En el caso de algunos niños, la preferencia lateral aparece claramente diferenciada ya en
la primera infancia. Otros niños, sin embargo, continúan con un cierto nivel de
indefinición durante los años preescolares. En general, la lateralización se produce entre
los 3 y los 6 años.

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El esquema corporal: sus componentes y su construcción
El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro
cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y
acción, así como de sus diversas limitaciones. El esquema corporal es una construcción
progresiva en la que nuevos elementos se van añadiendo como consecuencia de la
maduración y de los aprendizajes que se van logrando a partir de un largo proceso de
ensayos y errores, de ajuste progresivo de la acción del cuerpo a los estímulos del medio
y a los propósitos de la acción.
Durante el período que va de los 2 a los 6 años la construcción del esquema corporal
está en plena elaboración. Una verdadera constitución del yo corporal no se da hasta
aproximadamente los 5 años, cuando los diversos elementos se articulan e integran
conscientemente en el todo, el movimiento se comienza a reflexionar y el proceso de
lateralización proporciona referentes estables.
El dibujo
Es normalmente a partir de los 18 meses cuando niños y niñas descubren que pueden
trazar “huellas” sobre superficies utilizando instrumentos como los lápices. Estos
primeros trazos son líneas rectas hechas con todo el brazo en movimiento. A
continuación aparecen los trazos en barrido, una especie de zigzag que muestra la
intervención de la articulación del codo. Un poco antes de los 2 años empezarán a
aparecer formas circulares que implican ya la articulación de la muñeca.
Hacia los 3 años, empiezan a relacionar sus producciones gráficas con objetos y
personas: son los garabatos.
En niños y niñas de entre 3 y 4 años aparece la conciencia de estar dibujando y el
garabato empieza a adquirir una función intencionadamente representativa, razones por
las cuales corresponde ya hablar de dibujos. Surgen entonces las primeras
representaciones de la figura humana.
En el desarrollo del dibujo entre los cinco y los ocho años, niños y niñas habrán de
resolver otros retos como son la elaboración de un mayor número de detalles, la
coordinación de distintas partes o componentes de sus dibujos y el desarrollo de

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imágenes progresivamente más realistas y con un mayor grado de complejidad. Los
dibujos irán incorporando más detalles tanto relativos al rostro como al resto del cuerpo
y de la ropa.
Los dibujos de los niños son una expresión de la inteligencia infantil, de los conceptos
infantiles y de la forma en que se interpreta y se conoce el mundo a estas edades, así
como son, también, una expresión o proyección de los estados emocionales y anímicos.
El jardín maternal y el jardín de infantes: la relación con pares y la socialización
recíproca – Krauth & Bollasina
Introducción
El área de las relaciones sociales del niño es una de las dimensiones más importantes
del desarrollo infantil. El niño es un ser eminentemente social desde su nacimiento. En
los primeros años las relaciones sociales se establecen con las personas más próximas,
posteriormente ampliándose a nuevos individuos, grupos e instituciones. En esta etapa

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del desarrollo los procesos de socialización y singularización son sumamente
importantes dado que suponen el primer momento en que el niño se inserta en un
contexto extra familiar.
Acerca de la educación inicial
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina establece que
a este nivel le compete la atención de la población infantil desde el nacimiento hasta los
6 años de edad inclusive.
El juego en el nivel inicial es el principio que orienta la acción educativa ya que
promueve la interacción entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo
objetivado. El Ministerio de Educación entiende al juego como un producto de la
cultura, afirmando que a jugar se aprende, lo que implica recuperar dos dimensiones:
- El valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las capacidades
representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la comprensión de la
realidad.
- La importancia de su presencia en las actividades del jardín a través de sus
distintos formatos: juego simbólico, juego dramático, juegos tradicionales, juegos de
construcción, juegos matemáticos y otros.
El jardín maternal y su propuesta
En nuestro país se designa con el nombre popular de “guardería”. El jardín maternal es
una institución abierta y con carácter educativo integral que atiende las necesidades
biopsicosociales de los niños entre los 45 días y los 3 años, y tiende al desarrollo
general de la personalidad. Su plan de acción se ocupa de:

• Satisfacer las necesidades biológicas del niño, controladas con rigor científico.
• Estimular y controlar su estructura psíquica.
• Atender sus requerimientos sociales.
• Atender al desarrollo integral de la personalidad.

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Es un servicio de educación y socialización tempranas, que indirectamente tiende a
educar a los padres estableciendo contactos con la familia.
El jardín de infantes
Es la estructura del nivel de educación inicial que atiende a niños de 3 a 5 años de edad
inclusive. La Ley de Educación Nacional establece la obligatoriedad de asistencia al
último año, mientras que el Estado debe garantizar la sala de 4 para las familias que lo
requieran.
Entre los objetivos propuestos para este nivel resalta la socialización, la educación
temprana y la asistencia adecuada. Se hace hincapié en estimular hábitos de integración
social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio
ambiente.

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La acción del jardín de infantes se basa en sus rutinas, secuencias estables que le
enseñan al niño el ciclo diario (la hora de la merienda, la hora del juego, la hora del
baño, etc.).
Los contextos del jardín maternal y de infantes facilitan en cierta medida el desarrollo
de las relaciones colectivas dado que proporcionan oportunidades para la relación con
pares y la socialización recíproca (aunque no las determina).
La socialización y la socialización recíproca
López define a la socialización como “un proceso interactivo, necesario al niño y al
grupo social donde nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la
cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla”. La
socialización supone la adquisición de los valores, las normas, costumbres, roles,
conocimientos y conductas que la sociedad le transmite y le exige.
Berger y Luckmann argumentan que la socialización nunca es total y nunca termina, y si
bien diferencian entre socialización primaria y secundaria, señalan que esta última
“siempre presupone un proceso previo de socialización primaria; o sea, que debe tratar
con un yo formado con anterioridad y con un mundo ya internalizado”.
La socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa la niñez; por
medio de ella se convierte en un miembro de la sociedad, el niño acepta los “roles” y
actitudes de los otros significantes, los internaliza y se apropia de ellos. La socialización
primaria se produce fundamentalmente en el contexto familiar, en ella el niño construye
su primer mundo personal y al mismo tiempo se convierte en miembro de la sociedad.
La socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya
socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad (ya que en toda
sociedad existe alguna división del trabajo, se hace necesario efectuar cierta distribución
del conocimiento), es la internalización de sub-mundos institucionales o basados sobre
instituciones. Son reglas “más específicas”.
Para que los niños puedan acceder saludablemente al nivel de socialización que se da en
esta etapa comprendida por el ingreso al jardín maternal y de infantes, hace falta una
“base segura”.

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La socialización recíproca se entiende como un proceso bidireccional por el cual los
niños socializan a los demás (tanto a los padres como a los pares), tal como estos
socializan a los niños. El niño o niña es un ser dinámico y activo, su conducta social no
solamente es moldeada por otros, sino que también es origen de cambios producidos en
la conducta de los que le rodean. Los pares, en la interacción, se socializan entre sí.
La relación con pares
La socialización recíproca se articula directamente con la relación que los niños
construyen con los pares.
El grupo de pares brinda una identidad social entre un conjunto de iguales, donde
predominan las propias actividades e intereses, y se producen en un terreno distinto al
del niño respecto de sus padres.

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Al principio, el niño interactúa esporádicamente con otros niños a quienes suele tratar
como si fueran objetos. El niño reacciona frente a quien interfiere en sus actividades; y
se generan peleas por posesiones. La conducta en el grupo de pares va desde una etapa
solitaria o “espectadora”, pasando por el juego paralelo y luego por el juego asociativo
hasta llegar al comienzo del juego cooperativo.
El niño pequeño se interesa por sus propias actividades y responde más a la maestra que
a otros niños (en primer lugar su relación es con ella), la necesita para poder
comunicarse con sus pares, y es ella la que va propiciando la relación entre pares
mediante las diferentes rutinas y actividades.
A medida que aumenta su edad el niño tiende a jugar con un grupo de pares más
numeroso y a sufrir menos trastornos emocionales frente a una nueva situación social.
El niño responde cada vez más al acercamiento con otros chicos.
El niño, entonces, comienza con actividades independientes, luego las mismas van
perdiendo preponderancia y va pasando por distintas etapas en la construcción de las
relaciones con otros niños: seguimiento de sus pares, liderazgo compartido, y
finalmente una conducta directiva. El deseo de llamar la atención y mandar a otros
aumenta con la edad.
Según Anna Freud, podemos encontrar cuatro fases en la relación entre pares:
1. Una primera fase en donde prima el interés en ellos mismos, tienen una
perspectiva egoísta y narcisista en donde los otros niños son percibidos como
perturbadores de la relación madre-hijo.
2. En una segunda fase los otros niños son considerados como objetos inanimados,
como juguetes que pueden ser manipulados. El par es un medio para alcanzar un
fin.
3. En una tercera fase, surge la consideración de los otros niños como
colaboradores para realizar una actividad determinada, el niño acepta a sus pares
por períodos breves, como compañeros útiles para satisfacer un deseo común.
Aparece el juego colaborativo.
4. Finalmente, en una cuarta fase considera a los otros niños como socios, con
derecho propio, a quienes puede admirar, temer o incluso competir, a los cuales

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 ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica, cuyos deseos reconoce y a
menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una base de
igualdad. Se logra el descentramiento.
El niño que ingresa a jardín maternal se encuentra en la primera fase descripta, y para
que ingrese al jardín de infantes uno de los requisitos más importantes es la aptitud para
aceptar la coparticipación. El logro de este último paso permite la cooperación grupal.
Las consultas más frecuentes
En el jardín maternal: que los chicos no prestan atención, no juegan con otros, no se
despegan de los padres, se agreden entre pares y se muerden, o respecto de la hora de
dormir (cómo dormirlo, cómo sacarlo de la cama de los padres).
En el jardín de infantes: Se centran en que los chicos juegan solos, no comparten, no

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trabajan en grupo, tienen dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura, se
dispersan, no pintan bien, no dibujan de acuerdo a los parámetros esperables para la
edad.
Desarrollo y conducta social de 2 a 6 años – Moreno y Palacios
La experiencia social de los niños y niñas antes de los 2 años gira fundamentalmente en
torno a las relaciones con adultos; a este tipo de relaciones se las denomina “verticales”
y están definidas por la asimetría entre los protagonistas. A partir de los 2 años, y en la
medida en que el niño o la niña asista a entornos de cuidado o de educación
extrafamiliar, empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las
relaciones horizontales, es decir, relaciones simétricas (niño/a-niño/a) basadas en la
igualdad, la reciprocidad y la cooperación entre personas con estatus y destrezas
semejantes.
Es posible detectar muchas coincidencias entre las experiencias de socialización vertical
predominante en su vida familiar y las horizontales:

• Utilizan las mismas técnicas (el refuerzo, el castigo, el modelado, etc.)

• Tienen objetivos de socialización muy parecidos (en general familia e iguales
tienden a socializar en la misma dirección).
• Influyen prácticamente sobre la totalidad de los procesos psicológicos: identidad
de género, conducta prosocial, agresividad, autorregulación, autoestima, etc.
• Los pares, al igual que la familia, pueden funcionar como objetos de apego para
niños y niñas.
No obstante, también hay notables diferencias:

• Mientras que en el entorno familiar el niño tiene un lugar garantizado, un

conjunto de afectos incondicionales, en el grupo de iguales deberá buscarse un
lugar por méritos propios.
• Hay competencias que se promueven especialmente en el contexto de las
relaciones verticales (como el apego) mientras que otras se promueven mejor en
el de las horizontales (como el aprendizaje en la resolución de conflictos).

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 • Hay procesos de influencia especialmente relevantes en la experiencia de
interacción vertical, como la enseñanza directa, en la que el adulto explica al
niño o niña cómo se hace algo, mientras que otros, como la imitación y la
comparación social, están sobre todo presentes en la interacción con el grupo de
iguales.
Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 años
Las relaciones entre hermanos constituyen un tipo especial de vinculación a medio
camino entre las relaciones horizontales y las verticales.
Muchos niños y niñas entre los 2 y los 6 años viven la experiencia del nacimiento de un
hermano o una hermana. Entre los tantos cambios que se dan, se destaca el que tiene
que ver con la relación con quien hasta ese momento ha sido su figura de apego central,
su madre:

• El número de enfrentamientos entre la madre y el primogénito aumenta

significativamente.

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• Disminuye el tiempo de interacción conjunta entre ambos.
• Se produce un cambio en quién lleva la iniciativa a la hora de comenzar los
episodios de interacción (los hijos mayores comienzan a tomar la iniciativa).
• Los temas de conversación entre la madre y el mayor: antes del nacimiento
giraban muy frecuentemente en torno al propio niño, mientras que tras el
nacimiento del hermano se discute ampliamente acerca de los deseos, intereses y
circunstancias de otro distinto al propio niño.
Tras el nacimiento de un hermano, los mayores enriquecen su autoconcepto utilizando
nuevas dimensiones (“soy mayor”, “no utilizo pañal”, etc.), se incrementa su capacidad
para comunicarse y hacerse entender, mejoran sensiblemente sus competencias en la
adopción de perspectivas y, en general, en todo lo que es la comprensión social.
Existen diferencias entre unas parejas y otras de hermanos y hermanas, en el sentido de
que en unas tiende a predominar el polo de la hostilidad y el agonismo y en otras el de
la proximidad y la calidez. La influencia que tengan los padres y madres sobre la
relación entre hermanos puede ser tanto positiva como negativa.
De todos modos, los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre otras
razones, porque promueven el conocimiento interpersonal, porque entre ellos se
establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y porque
aprenden juntos.
El juego
Clasificación en función de los temas del juego:

• Juego sensorial: manipular objetos, golpear, chapotear.

• Juego con movimiento: correr, saltar.
• Juego simbólico: por ejemplo usar la mano como si fuera un plato del que se
toma comida.
• Juego rudo-desordenado: simular peleas.

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 • Juego verbal: Juegos de palabras, ritmos, cadencias.
• Juego sociodramático: jugar a los tenderos, médicos, las casitas.
• Juego constructivo: hacer torres con bloques, puzles, dibujar.
• Juegos de reglas: ajedrez, fútbol.
Clasificación en función de la madurez social:

• Juego solitario: jugar solo, a menudo con juguetes, pero sin esfuerzo por
relacionarse con los otros.
• Juego de espectador: ver jugar a otros sin participar en su actividad.
• Juego paralelo: jugar junto a pero no con otros, aunque se imite su conducta.
• Juego asociativo: interactuar compartiendo juguetes, intercambiando materiales
y cada uno siguiendo la iniciativa del otro, pero sin adoptar distintos papeles ni
cooperar para lograr una meta.
• Juego cooperativo: Coordinar esfuerzos para lograr metas comunes,
repartiéndose papeles y colaborando para el objetivo final.

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Se seleccionan tres tipos de juego: el sensorial, el rudo-desordenado y el
sociodramático.
A través del juego sensorial-manipulativo, niños y niñas aprenden las propiedades que
caracterizan a los objetos y las leyes que los gobiernan, al tiempo que se estimula su
creatividad y se afirma un sentimiento de seguridad, de confianza y de dominio sobre el
entorno.
Por otro lado, el juego rudo-desordenado les ayuda a descargar energías; además,
aprenden a controlar sentimientos e impulsos, a diferenciar entre lo real y lo que se
aparenta (el juego debe parecer una pelea pero sin ser una pelea) y a consolidar el
sentimiento de cooperación.
Por último, a través del juego sociodramático, niños y niñas ejercitan la simulación y se
proyectan en otras personalidades, lo que enriquece su conocimiento social y les
permite actuar y experimentar en el mundo de los adultos imitando sus roles sin
necesidad de exponerse a las consecuencias físicas, sociales, emocionales o económicas
que se sucederían si lo realizaran en la realidad. Además, les ayuda a expresar
sentimientos intensos, a resolver conflictos y a integrarlos entre las cosas que ya saben.
En lo que respecta a la clasificación de los juegos en función de las destrezas sociales
implicadas, la tendencia evolutiva lleva a una disminución progresiva de las actividades
no sociales y a un aumento también progresivo de las actividades propiamente sociales
(las asociativas y las cooperativas). Si bien es cierto que la actividad social a lo largo de
estos se vuelve cada vez más repleta de asociación y cooperación, a pesar de ello la
actividad en solitario, la de espectador y el juego en paralelo permanecen en niveles
relativamente altos. Observar y jugar en paralelo no son conductas necesariamente
inmaduras, sino que, secuenciadas con otras de una determinada manera, pueden
significar una manera competente de acceder a situaciones complejas.

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La agresividad
En primer lugar, los enojos de los niños van disminuyendo durante este período y son
poco frecuentes después de los 4 años. Segundo, la tendencia a vengarse como
respuesta a un ataque o frustración aumenta significativamente a partir de los 3 años y
está muy presente en los episodios agresivos de los niños y niñas de más de 6 años. En
tercer lugar, también cambian los protagonistas que originan la agresión: mientras que a
los 23 años niños y niñas suelen manifestar agresión en situaciones de frustración o
enfado con los padres, la agresividad de los mayores suele darse en el contexto de las
relaciones más horizontales, con hermanos o iguales.
Hay que diferenciar dos tipos de agresividad:

• Agresividad hostil, en la que la meta es causar daño a la víctima, física o

verbalmente, o destruyendo sus bienes o privándola de éstos u otros beneficios.
• Agresividad instrumental, en la que se causa daño a otro como medio para
conseguir un fin no agresivo: la forma del acto es hostil pero la motivación no,
como cuando se golpea el brazo de un compañero para arrebatarle una pelota.
Al comienzo de estos años se observa un predominio de la agresividad instrumental,
dirigida a arrebatar juguetes u otras posiciones. A medida que los niños y niñas se vayan

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acercando al final de este período se irá viendo un aumento progresivo de la agresividad
hostil, manifestada a través de la agresión física, pero también de la burla, el hacer
rabiar, etc. A medida que los niños y niñas crecen, la agresión física directa será menos
frecuente, pero la verbal y la de venganza se irán haciendo más comunes.
Aparentemente, el volumen de interacciones de este tipo decrece con la edad, al menos
en sus manifestaciones más visibles, de manera que las peleas a los 5 años suelen ser
menos frecuentes y menos duraderas que en años anteriores.
La prosocialidad
Los comportamientos prosociales son actos que se emiten de manera voluntaria y que
sirven para ayudar, compartir, consolar o proteger a otros. En la ejecución de estas
conductas la persona puede actuar por motivos egoístas, prácticos o por una
preocupación auténtica por el bienestar del otro (conducta altruista).
Desde muy pronto es posible observar en los bebés cierta sensibilidad a los estados
emocionales negativos de los otros. Cuando un bebé oye llorar a otro, él mismo
comienza a llorar a continuación. También se ha comprobado que los niños de 1-2 años
ofrecen consuelo a hermanos (o lo intentan), o a iguales que manifiestan un malestar o
pena evidentes. Un poco más adelante, en las primeras interacciones entre iguales, es
posible observar conductas de ofrecer y compartir juguetes.
La observación de las conductas que se dedican los niños y niñas entre sí a estas edades
revela un abanico amplio y frecuente de comportamientos dirigidos a atender distintas
necesidades del otro. No obstante, lo que es más difícil de encontrar entre los bebés y
niños y niñas más pequeños son actos espontáneos de autosacrificio, es decir, sin la
presión de los padres o de los iguales para realizarlos (conductas realmente altruistas).

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Otra limitación característica de estas edades se relaciona con la dificultad para detectar
las claves sutiles de la aflicción del otro.
Las conductas prosociales aparecen ligadas en un primer momento a personas y
situaciones que son familiares y evidentes, y que no implican mucho costo de respuesta
ni de análisis. En la medida en que el niño o niña va madurando, las conductas
prosociales se van haciendo extensivas a otras personas y situaciones menos familiares
y aumenta el componente de autosacrificio.
Las causas de estos avances se encuentran en diferentes ámbitos, unos relacionados con
el desarrollo que el propio sujeto va experimentando, y otros relacionados con los
efectos que van dejando la acción socializadora de la familia, la escuela y los iguales.
Las relaciones entre iguales: la amistad
Las relaciones se establecen en un primer momento con aquellos que se encuentran
físicamente próximos; las razones que hacen que dos familias vivan en un determinado
barrio o que elijan un determinado centro educativo para sus hijos e hijas, determinan la
oferta de potenciales amigos con que niños y niñas se encuentran.
En el caso de las amistades entre los 3 y los 6 años, varios autores denominan a la
selección activa (niños y niñas seleccionan entre sus semejantes a aquellos que perciben
como parecidos en los atributos que en cada edad se consideren relevantes) “homofilia

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conductual”, y así explican cómo los preescolares se sienten atraídos por iguales con
estilos comportamentales parecidos. Una de las variables que sirve para confirmar esta
tendencia es la selección que a estas edades se establece en función del género. Por
ejemplo, ya a los 2 años las niñas prefieren jugar con otras niñas.
Ya a los 2-3 años empezamos a ver cómo niños y niñas dirigen hacia los iguales que
consideran amigos comportamientos claramente diferentes de los que dedican a los
meros conocidos. En general, las interacciones con un amigo se suelen caracterizar por
un mayor número de intercambios sociales positivos (sonrisas, aprobaciones, etc.), más
cooperación, ayuda, consuelo, más comportamiento prosocial. También se puede
observar más implicación, aunque también con ellos se producen más conflictos que
con otros compañeros más neutrales (probablemente porque también con ellos están
más tiempo). De todos modos, estos conflictos son menos intensos y se resuelven de
forma distinta (con más negociación) y con mejores resultados.
Durante estos años previos a la primaria, la conducta social con un amigo estable
generalmente es más competente que la que se exhibe con otro igual: es más fácil entrar
en un grupo, el juego social es más complementario y recíproco, también más
cooperativo y es más fácil que se impliquen en el juego de ficción.
Los grupos de niños y niñas y las jerarquías de dominio
Los grupos a estas edades se estructuran en función del género y de la preferencia por
actividades, siendo posible encontrar grupitos de niños y de niñas, o grupos dedicados a
juegos motrices frente a los entregados a actividades más sedentarias. Otra de las
novedades de los grupos de estas edades es la existencia en su interior de jerarquías de
dominio. Los grupos de juego se estructuran en jerarquías diseñadas sobre la base de

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quién domina o somete a quién en situaciones de conflicto. La interpretación que se
hace de estas jerarquías es que cumplen un importante objetivo en la dinámica de los
grupos: el de minimizar la agresión.
Los determinantes de la experiencia social
Los autores seleccionan tres conjuntos de estas variables del ambiente familiar que
tienen incidencia en las relaciones del niño o de la niña con los iguales: las relaciones de
apego, las prácticas educativas y los estilos de interacción de los padres y madres con
sus hijos e hijas y, finalmente, las actitudes que padres y madres tienen hacia las
relaciones sociales y la promoción del desarrollo social.
Un principio clave de la teoría del apego es que la relación segura establecida con la
madre u otro cuidador guarda una estrecha relación con la calidad de otros apegos o
relaciones que el niño o la niña establece: trasladan a las relaciones con sus iguales el
tipo de estilo conductual desarrollado con sus figuras de apego iniciales; por otra parte,
a través de estas relaciones se acaba interiorizando una idea acerca de sí mismo, una
autoestima, una capacidad de iniciativa, de curiosidad y entusiasmo que son después
muy valoradas.
Se encontró que los niños de 3 a 6 años cuyos padres facilitaban con frecuencia
contactos con iguales tenían después más compañeros de juego, eran más queridos y
menos tendentes a ser rechazados.
Por otro lado, las ideas de los adultos guardan una estrecha relación, entre otras cosas,
con las habilidades sociocognitivas de sus hijos; las madres que se perciben como más
capaces y más protagonistas en la socialización de habilidades sociales de sus hijos, que
atribuían el desarrollo de tales habilidades sociales a factores ambientales-educativos y
no a procesos innatos, tuvieron hijos que demostraron habilidades de resolución de
problemas interpersonales más desarrolladas que los niños cuyas madres sostenían ideas
opuestas.
El desarrollo de los niños en edad escolar – Pizzo
Introducción
El infante humano, a diferencia de otras especies, se caracteriza porque en su desarrollo
realiza simultáneamente su inserción en la cultura y su constitución subjetiva. Se
denominan a estas dimensiones del desarrollo, estrechamente interrelacionadas,
socialización y singularización.
Se le llama socialización al proceso por el cual se apropian los valores, ideales, normas
y creencias del entorno cultural. Con el término singularización, Pizzo se refiere a los
procesos por medio de los cuales se configura un sujeto único, singular.
La socialización primaria es la primera que atraviesa el niño y se produce
fundamentalmente en el contexto familiar, en ella el niño construye su primer mundo
personal y al mismo tiempo se convierte en miembro de la sociedad.
Ya que en toda sociedad existe alguna división del trabajo, se hace necesario efectuar
cierta distribución del conocimiento, la misma se lleva a cabo mediante la socialización

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secundaria, este proceso conduce al individuo a nuevos sectores del mundo objetivo de
su sociedad, e implica el acceso a sub-mundos institucionales o basados sobre
instituciones.
Delimitación del período
Se emplea la designación “edad escolar” para referirse al período que se extiende desde
los seis a los doce años de edad. Los años que van desde el inicio de la escolaridad hasta
la pubertad conducen a la construcción de la realidad exterior a través del conocimiento.
Los años escolares no conforman un período uniforme. Por este motivo, algunos autores
diferencian sub-períodos. Se destacan dos características específicas del desarrollo de
los niños en edad escolar: la capacidad para realizar aprendizajes sistemáticos y su
inserción en ámbitos extra-familiares. El desarrollo en edad escolar
En este período, se destaca que el niño comienza ya a desempeñarse como miembro de
la sociedad: despliega actividades y vínculos fuera del grupo familiar, tiene en cuenta
normas en la escuela y en la práctica de juegos y deportes, se apropia de contenidos
propuestos por su cultura, etc. Por lo tanto, las características sociales, económicas y
culturales de los contextos socializadores adquieren un lugar capital en la comprensión
y explicación del desarrollo de este período.
En cuanto al crecimiento y la maduración:

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La altura se incrementa regularmente, pero el ritmo de crecimiento se desacelera en
comparación con períodos anteriores.
El desarrollo de las estructuras del sistema nervioso central ya se ha completado, lo
parcial en este período es el marcado desarrollo de distintas funciones en las habilidades
motrices, sensoperceptivas y el lenguaje.
Los niños se vuelven capaces de ejecutar movimientos más finos y más precisos. Con el
progreso en la maduración y en la práctica se da una mayor diferenciación: el niño
puede trepar mejor, arrojar objetos con mayor precisión y escribir, entre otros logros.
Los niños también progresan en el proceso de integración, o sea, en la capacidad de
coordinar movimientos simples en actos complejos y combinados. La interacción
continua entre diferenciación e integración ha sido denominada integración jerárquica.
El desarrollo libidinal
Desde el psicoanálisis, se considera que los niños están atravesando el período de la
latencia, definido como el lapso comprendido entre la declinación de la sexualidad
infantil y el comienzo de la pubertad.
La latencia se caracteriza por el nuevo ordenamiento intrapsíquico, producto de la
declinación del complejo de Edipo (se produce el primer “movimiento exogámico”) y
de la instauración de su heredero, el superyó. Este desempeñará la función de
conciencia moral y formador de ideales. La implementación de mecanismos de defensa,
especialmente la sublimación, posibilita logros en el aprendizaje y otras actividades
socialmente valoradas.

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El desarrollo intelectual
De acuerdo a las conceptualizaciones de Piaget, en el inicio de este período se observan
manifestaciones características de la culminación del pensamiento intuitivo, y
aproximadamente entre los siete-ocho años de edad se organizan y consolidan las
operaciones concretas: se produce el pasaje de la representación egocéntrica a la
representación conceptual.
Se constituyen los sistemas de las operaciones lógicas y espacio-temporales. La
organización de los agrupamientos produce un acto de descentración completa del
pensamiento.
Este progreso se refleja también en el desarrollo del juicio moral, en el cual se produce
un pasaje de la heteronomía a la autonomía moral, cuyas manifestaciones se observan a
partir de los siete u ocho años.
La familia
En la práctica profesional actual resulta cada vez más frecuente registrar separaciones
conyugales de los padres, formación de nuevas parejas, convivencia con hermanastros,
padrastros, etc. Es un hecho de observación la existencia de nuevas configuraciones
familiares. Estos cambios nos remiten a transformaciones más profundas en el
desempeño de los roles tal como tradicionalmente se los concebía.
La escuela

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La escuela es la primera institución que le propone la adquisición sistemática de
conocimientos. Es en ella donde por primera vez se le exige al niño una cierta
productividad: el aprendizaje y los resultados académicos. El ingreso al sistema escolar
confronta a los niños con las exigencias y expectativas del entorno social.
Un desempeño adecuado y saludable en el ámbito escolar supone no sólo el desarrollo
intelectual esperable, sino también un desarrollo emocional y social tal que posibilite al
niño acceder al conocimiento con placer, reflexionar, expresar ideas, sentimientos, y
vincularse con sus pares y maestros. Muchas veces se desestima el valor socializador de
la institución escolar en el desarrollo del niño.
El pensamiento operatorio posibilita el aprendizaje de los contenidos propuestos, y la
descentración cognoscitiva permite también el intercambio con otros, la coordinación de
puntos de vista y la cooperación.
El lenguaje requiere una atención particular ya que el dominio de las funciones
lingüísticas en este período coincide con el aprendizaje de lectura y la escritura, uno de
los objetivos principales de la escolarización. A la vez, el lenguaje es el sostén de la
comunicación en los intercambios sociales y tiene un valor instrumental para la
adquisición y transmisión de conocimientos.
Según Emilia Ferreiro, aprender a leer y escribir se vincula con la capacidad del niño de
reconocer la existencia de reglas y respetarlas.
Para que un niño aprenda es necesario que experimente el deseo de conocer. La teoría
psicoanalítica afirma que, en los años escolares, la sublimación de la curiosidad sexual

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temprana dirige este interés por conocer hacia otros objetos, el interés por el cuerpo y su
funcionamiento se desplaza hacia el conocimiento de objetos y fenómenos del mundo.
A su vez, se apela a la transferencia de los afectos de los vínculos con padres y
hermanos hacia las figuras de autoridad y compañeros de escuela para explicar la
dinámica de la socialización en la escuela.
Actualmente, en el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela
como la familia han dejado de funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad
de los maestros. Esta institución pierde peso relativo en la socialización global de los
niños en las sociedades actuales. En la edad escolar, los medios comparten (y para
algunas posiciones disputan) con la escuela la función socializadora y la televisión e
internet se constituyen como transmisores de valores y modelos.
En relación a las solicitudes de intervención del psicólogo en las escuelas, uno de los
motivos más frecuentes de demanda se debe a las conductas violentas de los niños hacia
los pares o maestros.
El grupo de pares
La denominación relaciones con compañeros o pares se refiere exclusivamente a
aquellas en las que los participantes tienen un nivel de desarrollo o status equivalente.
El niño no ocupa una posición de subordinación sino de paridad, en un conjunto de
iguales, con intereses similares. Establece con sus pares relaciones de rivalidad y/o
cooperación, pero siempre teñidas de los afectos de las relaciones fraternas que el niño
transfiere a sus compañeros.
Si bien varones y niñas comparten tareas escolares y juegos, en los años escolares es
característica la separación para compartir actividades con compañeros del mismo sexo.
Esta tendencia a separarse y diferenciar actividades propias de cada sexo ha sido
explicada, desde el psicoanálisis, por la angustia de castración. Urribarri plantea que si
bien ésta genera un movimiento defensivo, el latente también se manifiesta en un
aspecto progresivo que tiende a la diferenciación sexual y preanuncia el futuro rol
sexual.
Las diferencias de género
En este período las desigualdades entre los sexos se profundizan y comienzan a
desplegarse: se observa una clara distinción en actividades, gustos, prendas, etc.
Bleichmar plantea que el género es una categoría que comprende: la atribución de
género, el núcleo de la identidad de género y el rol de género.
La atribución de género alude a la asignación de significados efectuados por los adultos.
El núcleo de la identidad de género se refiere a la organización de un ideal de género. El
rol de género tipifica cómo debe ser el sujeto femenino o masculino, en este sentido el
género es un modelo normativo. En la latencia la identidad femenina o masculina se
completa con los atributos existentes en cada cultura.

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El juego
En el desarrollo del niño el juego es una actividad central, posibilita la expresión y
elaboración de conflictos propios de cada momento evolutivo, la constitución subjetiva
y el conocimiento del mundo.
Al iniciarse los años escolares observamos el despliegue del denominado juego
dramático en el que los niños representan distintos roles, desempeñan el papel de un
personaje. Los contenidos de estos juegos pueden tomarse del mundo cotidiano que
rodea al niño, de la televisión o de los cuentos infantiles. Estos juegos favorecen el
intercambio social con los pares y permiten la elaboración de situaciones conflictivas en
forma simbólica.
Piaget plantea que entre los cuatro y los siete años los juegos simbólicos, característicos
del nivel de pensamiento preconceptual, declinan debido a la preocupación creciente
por la veracidad de la imitación de la realidad. Se produce una disminución del
simbolismo en beneficio del juego de reglas o de construcciones simbólicas cada vez
más cercanas al trabajo.
Los juegos de reglas se rigen por códigos transmitidos de generación en generación o
por acuerdos temporales. Los juegos reglados aparecen en el subperíodo de
pensamiento intuitivo (entre los cuatro y los siete años), se consolidan entre los siete y
los once años y perduran toda la vida. Al comienzo, las reglas son consideradas como
absolutas, los progresos de la descentración del pensamiento permitirán que
promediando los años escolares estas sean consideradas como relativas y que puedan
ser sujetas al acuerdo entre los participantes del juego.
Piaget plantea que el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado, esta razón
explica su aparición tardía y su persistencia una vez atravesada la infancia. Las

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actitudes de los niños ante las normas constituyen situaciones privilegiadas para
observar el progresivo pasaje de la heteronomía a la autonomía.
En relación al uso de videojuegos, aparece a modo de alternativa entre los niños de seis
a diez años; en cambio, para los niños de entre diez y doce años, es referido como una
actividad central.
Los niños de edad escolar en la sociedad actual
Tradicionalmente el espacio habitado por los niños en este período era el hogar, la
escuela, los clubes. En la actualidad, en los sectores medios, se han limitado los
desplazamientos autónomos en espacios abiertos: ya no se juega más en la vereda o en
la plaza, al menos sin la compañía del adulto. En muchos casos la propuesta de espacios
se reduce a los shoppings o el interior de sus casas. Paradojalmente, en los sectores de
mayor carencia económica, pareciera ser que el espacio disponible para los niños de
esta edad se limita en muchos casos a la calle.
En cuanto al uso del tiempo, muchos escolares de la clase media urbana incluyen en su
rutina un cúmulo de actividades extraescolares planificadas. En el otro extremo, los
niños en situación de pobreza casi no disponen de ofertas de espacios y propuestas de
actividades para el tiempo libre.

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Aulas informatizadas y conectadas – Sibilia
Sibilia plantea que mientras los alumnos de hoy en día viven fusionados a diversos
dispositivos electrónicos y digitales, la escuela sigue arraigada a sus métodos y
lenguajes analógicos. Considera que tanto la institución educativa en general como el
desprestigiado papel del maestro deberían adaptarse a los tiempos de internet, celulares
y computadoras.
Afirma que, para evitar que la conexión genere pura disgregación, es necesario producir
condiciones de recepción y operar sobre los efectos dispersivos. La escuela
informatizada del siglo XXI tendría que ser un espacio capaz de enseñar cómo habitar la
información y de darle sentido al flujo.
Así como la relación profesor-alumno en red, quizás también los usos escolares del
tiempo y del espacio deban ser repensados y reformulados de forma radical. Un camino
para lograr esa meta tal vez consista en incorporar las modalidades de e-learning o
educación a distancia.
Sin embargo, en el caso de los adolescentes y niños aplicar estas modalidades es más
difícil que hacerlo en adultos, ya que no se trata solamente de recibir un conjunto de
instrucciones para el desarrollo profesional de ciertas habilidades, sino de un proyecto
educativo más amplio que incluye la socialización infantil; y, fundamentalmente, de un
lugar para estar durante cierto tiempo casi todos los días del año.
No obstante, dadas las transformaciones ocurridas en la subjetividad de los estudiantes –
y de los profesores-, en creciente contacto con las herramientas digitales, la fluidez de
las posibilidades de conexión puede resultar más provechosa para el aprendizaje que la
rigidez del confinamiento. Además, otra sorpresa que suelen deparar ese tipo de
experiencias es que los efectos de la dispersión parecen más insidiosos en el aula que en
la interacción a distancia.
Por eso, las tecnologías de información pueden funcionar como estrategias cohesivas y,
de hecho, se usan cada vez más como un apoyo extra en los cursos tradicionales: se
montan foros de discusión y se envían materiales complementarios por correo
electrónico, por ejemplo. El aprendizaje a través de redes informáticas no se define
necesariamente por la falta de presencia, por la distancia o por la experiencia de una
ausencia, sino que puede constituir un tipo de vínculo más productivo que el que se
genera en el confinamiento.

Cuarto Eje: Infancia y niñez en la Argentina

NNyA como sujetos de derechos
N
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