BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL

DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ

TITULO: El material concreto en la clase de matemáticas en un

grupo de educación primaria.

AUTOR: Kenya Castorena Morales

FECHA: 7/4/2019

PALABRAS CLAVE: Educación Primaria, Enseñanza, Matemáticas,

Material concreto, Geometría.
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE GOBIERNO DEL ESTADO

SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL REGULAR

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN

INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL

BENEMÉRITA Y CENTENARIA

ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ

GENERACIÓN

2015 2019

“EL MATERIAL CONCRETO EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS EN UN

GRUPO DE EDUCACIÓN PRIMARIA”

TESIS

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN

PRIMARIA

PRESENTA:

KENYA CASTORENA MORALES

ASESORA:

MTRA. FLOR NAELA AHUMADA GARCIA

SAN LUIS POTOSÍ, S.L.P. JULIO DEL 2019

 AGRADECIMIENTOS

A todos los que creyeron en mí y me apoyaron en diferentes momentos de mi

formación docente.
Especialmente a mi hermano, quien fue, es y será siempre mi más grande
motivación para consagrarme como docente.

1
2
3
 ÍNDICE
PORTADA
AGRADECIMIENTOS
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 8

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………….. 12

1.1 Descripción del problema…………………………………………………… 12
1.2 Preguntas y objetivos de investigación……………………………………. 15
1.2.1 Pregunta de investigación……………………………………………… 15
1.2.2 Preguntas guía……………………….………………………………….. 16
1.2.3 Objetivo general.………………………………………………………… 16
1.2.4 Objetivos específicos…………………………………………………… 16
1.3 Justificación…………………………………………………………………... 17
1.4 Supuesto……………………………………………………………………… 18

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO……………………………………………. 20

2.1 Antecedentes……………………………………………………………….. 20
2.2 Las Matemáticas en México…………………………..………………….. 22
2.3 La enseñanza de la Geometría en Educación Primaria....................... 24
2.4 Algunas consideraciones en el uso de material
concreto…………………………………………………………………………. 27
2.5 Beneficios del uso de material concreto………………………………… 28
2.6 El material concreto en la clase de
Matemáticas…………………………………………………………………… 29
2.7 Aprendizaje situado mediante el uso de material concreto en la clase de
Matemáticas……………………………………………………………………. 34
2.8 Los niveles de razonamiento de Van
Hiele.............................................................................................................. 38

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA………………………………………………… 40

4
3.1 Enfoque y alcance metodológico……………………..……………………. 40
3.2 Diseño metodológico…………………………………………………………. 41

CAPÍTULO IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS……………………………….. 45

4.1 Resultados de la fase diagnóstica………………………………………….. 46
4.2 La primera intervención……………………………………….…………….. 50
4.2.1 Secuencia didáctica número uno: primeros
hallazgos……………………………………………………………………………. 51
4.2.2 Sesión uno, “Desplazamientos”……..……………………..………….... 54
4.2.3 Sesión dos, “Desplazamientos. Segunda parte”………………………. 60
4.2.4 Sesión tres, “Desplazamientos. Tercera parte”………………………... 65
4.3 Segunda intervención didáctica “¿Unidades de volumen?” Un avance
significativo…………………………………………………………………………. 71
4.3.1 Sesión uno, “Cubos y más cubos”……………………………............... 73
4.3.2 Sesión dos, “¿Qué pasa con el volumen?”………………………….…. 78
4.3.3 Sesión tres, “Cajas de regalo”…………………………………………… 82
4.4 Alcances en los alumnos a partir de la aplicación de secuencias didácticas
con el uso de material concreto……………………………………… 87
4.5 Experiencias de los estudiantes con respecto al uso de material concreto
en la clase de Matemáticas…………................................................ 90
4.6 Evaluación de la fase de intervención: aprendizaje a partir de material
concreto………………………………………………………………………………. 93

CONCLUSIONES………………………………………………………………….. 98
REFERENCIAS…………………………………………………………………….. 108
ANEXOS…………………………………………………………………………….. 112

5
 ÍNDICE DE TABLAS

TABLA 1. Resultados del diagnóstico…………………………………….. 48

TABLA 2. Secuencia uno “¿Prismas o pirámides?”……………………… 54
TABLA 3. Elementos sustantivos del primer plan de clase……………... 55
TABLA 4. Secuencia 2 “¿Unidades de volumen?”……………………….. 73
TABLA 5. Elementos sustantivos del plan de clase. Secuencia 2, sesión
1…………………………………………………………… 74
TABLA 6. Elementos sustantivos del plan de clase. Secuencia 2, sesión
2…………………………………………………………… 79
TABLA 7. Elementos sustantivos del plan de clase. Secuencia 2, sesión
3…………………………………………………………… 83

TABLA 8. Estrategias utilizadas durante la aplicación de secuencias

didácticas………………………………………………………….. 87
TABLA 9. Resultados de cuestionario “Uso de material concreto en la
clase de Matemáticas”………………………………………….
91

6
 ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1. Proceso de análisis descrito por Latorre (2010)………………... 43

FIGURA 2. Cuadro comparativo de Prismas y pirámides en el cuaderno de
un 68
estudiante………………………………………………………….
FIGURA 3. Mirada en retrospección de las fases de la 70
investigación……….
FIGURA 4. Análisis FODA de la primera intervención pedagógica. El
material concreto como herramienta de andamiaje en el
aprendizaje de las 72
Matemáticas…………………………………….
FIGURA 5. Tabla de valores utilizada en clase………………………………. 77
FIGURA 6. Ejemplo de estructura realizada por los estudiantes…………… 81
FIGURA 7. Aplicación y alcances de las secuencias didácticas……………. 89
FIGURA 8. Examen parcial de la intervención………………………………… 95

7
 INTRODUCCIÓN

Las Matemáticas son indispensables en la formación inicial de las personas, por ello
es igual de importante la tarea docente, al ser los profesionales de la educación los
responsables de proponer estrategias didácticas que permitan la construcción de
nuevos conocimientos en los estudiantes. Dado que las Matemáticas por su
naturaleza abstracta demandan del uso de materiales manipulables que permitan a
los estudiantes construir de manera fácil sus conocimientos.

Por tanto, cobra sentido el presente trabajo de indagación en la modalidad de tesis

de investigación con el título “El material concreto en la clase de Matemáticas en un
grupo de educación primaria”. Con base al tema propuesto, se diseñaron y llevaron
a cabo estrategias con los estudiantes del grupo de 6° “A” de una Escuela Primaria
Pública Federal durante el ciclo escolar 2018-2019, favoreciendo de manera
particular aprendizajes esperados inherentes al eje denominado: Forma, espacio y
medida, propio del Programa de Estudios de sexto grado.

Con base al contexto descrito, el objetivo de esta investigación consiste en:

 Implementar y valorar estrategias de enseñanza utilizando material concreto

como recurso principal, que permitan fortalecer los aprendizajes esperados
de un grupo de alumnos de educación primaria, así como favorecer la
construcción de técnicas encaminadas a la resolución de planteamientos
matemáticos pertenecientes al eje Forma, Espacio y Medida.

Es así que, este trabajo parte de la premisa que refiere a la situación actual de los
resultados en las diferentes pruebas estandarizadas en la asignatura de
Matemáticas que se aplican en México, los cuales son significativamente bajos en
comparación con otros países, así como, los hallazgos específicos de la prueba de
diagnóstico aplicada durante el mes de agosto del ciclo escolar 2018-2019 en el
grupo de estudio.

8
Por otro lado, se es consciente de la importancia que tiene el desarrollo de
competencias matemáticas durante la educación primaria, es por ello que en la
presente investigación se prioriza el diseño de estrategias, su aplicación y
valoración en retrospectiva de modo que el trabajo autónomo, el pensamiento crítico
y la capacidad de explicar y argumentar los procedimientos y resultados, sea posible
para el grupo de alumnos donde se desenvuelve el presente trabajo investigativo.

De manera consecuente, el diseño y la aplicación de estas estrategias beneficiaron

el desarrollo de los estudiantes de un grupo de sexto grado de educación primaria.
Ya que, desde el inicio del proceso investigativo se identificaron los diferentes
canales de aprendizaje del grupo al llevarse a cabo la aplicación de un test de estilos
de aprendizaje a inicios del ciclo escolar referido.

Para llevar a cabo el análisis inserto en el presente documento investigativo, se

tomaron en cuenta diversos datos, mismos que fueron encontrados en las
producciones de los alumnos, audios de las interacciones durante las sesiones de
Matemáticas y videograbaciones de esta índole que permitieron corroborar la
construcción y desarrollo de habilidades de resolución de diversos planteamientos
matemáticos, además de un examen aplicado como cierre de secuencias para
verificar la consolidación de conceptos y algoritmos.

A partir de lo mencionado hasta el momento, la investigación presente se constituye

por diferentes etapas que se organizaron en capítulos acorde a las fases del
proceso de investigación, permitiendo una mirada reflexiva de la práctica profesional
para beneficiar la formación de quien presenta.

En este trabajo se plasma de manera inicial en el capítulo primero, el planteamiento

del problema, el cual proyecta la situación educativa a trabajar, de igual manera,
refiere las metas que se siguieron al implementar diversas actividades utilizando
como estrategia principal el uso de material concreto que permitiera favorecer la
construcción de aprendizajes en la clase de Matemáticas.

En seguida, en el capítulo dos, se esbozan algunos referentes teóricos que explican

los principales conceptos propios del tema, se redactan los antecedentes en el uso

9
de material concreto en las aulas de las instituciones educativas y así, respaldan los
beneficios obtenidos de dichas estrategias.

En el capítulo 3, se describe la ruta metodológica seguida, optando por un enfoque

cualitativo, con un diseño de la investigación acción, que según Elliott (2005) implica
una relación entre la investigación y la enseñanza, integrando una práctica reflexiva.
Durante el proceso de investigación acción, los docentes investigadores definen
situaciones problemáticas dentro del aula, diseñan acciones colaborativas con el
objetivo fundamental de mejorar la práctica y proporcionar elementos que sirvan
para facilitar la reflexión ante situaciones concretas y otorgar validez a las teorías e
hipótesis de la problemática inicial.

Por último, en el capítulo cuatro se muestran los hallazgos derivados de la aplicación

de las secuencias didácticas pertenecientes a este estudio y con propósitos claros
de desarrollo en competencias matemáticas. Estos resultados académicos con
respecto a la asignatura de Matemáticas se triangularon con la teoría revisada y el
proceso de formación de quien escribe, buscando mediante el análisis, una
propuesta de cambio en el desempeño de los estudiantes y en el método de
enseñanza que están recibiendo en el aula.

En el apartado mencionado anteriormente, se describe de manera puntual a la vez

que se argumenta la aplicación de secuencias didácticas con el uso de material
concreto como principal herramienta tomando en cuenta el análisis de diversos
instrumentos de heteroevaluación y la autoevaluación al considerar las experiencias
de los alumnos en el transcurso de estas sesiones intencionadas y con el uso
principal de distintos recursos manipulables.

La conclusión, espacio en el que se analizan y reflexionan los alcances de las

acciones con base al material concreto, las interacciones que se suscitaron, los
espacios de reflexión propios de cada sesión y la manera en que estas experiencias
repercuten en mí como persona y profesionalmente de acuerdo al perfil de egreso
de Educación Normal que refieren específicamente a la competencia genérica
encaminada al aprendizaje permanentemente al reflexionar y adecuar la acción

10
docente durante todo el proceso de intervención y su valoración. De igual manera,
se refleja el desarrollo de competencias profesionales en particular la
correspondiente a generar ambientes de aprendizaje en los que se propicia la
autonomía y el desarrollo de habilidades en los estudiantes.

Posteriormente, se presenta un apartado de referencias bibliográficas que fueron

consultadas a lo largo del proceso de la investigación y permitieron darle soporte.
Siendo parte importante del proceso de indagación, análisis y reflexión, se
organizan dichas referencias en orden alfabético para facilitar su lectura y posible
consulta al lector.

Por último, se considera un apartado para anexos (instrumentos de evaluación y

planeaciones) que fungen como evidencias del trabajo realizado dentro de este
documento académico, favorecen la comprensión de puntos específicos dentro de
los diferentes capítulos y permiten conocer más a fondo su naturaleza.

11
 CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el presente capítulo se expone la determinación del tema para realizar este

documento académico, el contexto de la situación problemática a resolver, los
puntos esenciales sobre los que se centra la intervención a partir de
cuestionamientos guía, las metas del proceso de investigación y se describe de
manera general la propuesta de intervención para atender dicha problemática
educativa.

1.1 Descripción del problema

En los últimos años de la historia de la educación en México se han planteado a

través de las reformas educativas, propuestas para la enseñanza de las
Matemáticas que lleven a los alumnos a construir de manera autónoma los
conceptos, técnicas y procedimientos propios de esta asignatura. Sin embargo, se
siguen presentando estrategias de enseñanza enfocadas al método tradicional que
identifica al alumno como un receptor de información y además, no propicia
motivación hacia el aprendizaje de las Matemáticas. La aplicación de estrategias
tradicionales obstaculiza el desarrollo óptimo de sus habilidades cognitivas, su
participación autodidacta y la construcción de aprendizajes significativos que les
permita actuar de manera asertiva en diversos contextos de la vida diaria individual
y colaborativamente.

De manera particular, en la Escuela Primaria “Benito Juárez” se encontraron los

siguientes resultados de acuerdo con la prueba Plan Nacional para la Evaluación
de los Aprendizajes (PLANEA) 2015:

Dentro de un semáforo de calidad educativa en el que la escala en orden

ascendente es “insuficiente”, “indispensable”, “satisfactorio” y “sobresaliente”,
siendo este último el más alto nivel para valorar el desempeño de los alumnos a los
que se les ha aplicado dicha prueba. El análisis de estos resultados refleja que el
34.3% de los estudiantes valorados muestran un dominio “indispensable” de
aprendizajes claves del currículo señalado por la autoridad educativa y el 31.4%

12
obtuvo un resultado de dominio “insuficiente, esto es, más del 60% de la población
evaluada se ubica en un nivel de insuficiente y/o indispensable, lo que significa,
entre otras cosas, que los alumnos de esta institución presentan carencias en su
proceso de comprensión y resolución de situaciones matemáticas.

Resulta importante mencionar que la asignatura de Matemáticas cuenta con carga

horaria significativamente mayor en comparación con el total que conforman la
currícula del Plan de Estudios vigente ya que son 5 horas a la semana destinadas
al trabajo de contenidos curriculares de dicha materia. La relevancia individual y
transversal de la asignatura es notable, lo que se refleja en la estipulación de los
Aprendizajes Clave de educación primaria 6° grado, en donde se enfatiza la
importancia de: comprender los conceptos fundamentales, de esta disciplina, utilizar
diferentes técnicas y métodos de solución, al resolver problemas y analizar
situaciones en una variedad de contextos (SEP, 2017).

Cabe resaltar que a través de la experiencia como estudiante y como docente en

formación se han identificado prácticas de enseñanza tradicionales dentro de las
instituciones educativas de nivel básico, aun cuando las reformas apuestan a una
metodología de educación constructivista. En dirección a esto, significa que para
obtener mejores resultados en el desempeño de los estudiantes, de manera que se
vea favorecido su desarrollo cognitivo, se requiere de innovación en la enseñanza
de las matemáticas, como lo menciona Puig, (1956), cit. por Muñoz, (2014):

Los métodos y modos tradicionales de enseñanza de nuestra ciencia se

consideraban fracasados y necesitados de reforma en vista de la persistencia
de los fallos de dicha enseñanza de temas y técnicas operarias consideradas
hasta hoy como inaccesibles a ciertas edades, pero que dejarán de serlo en
cuanto se elabore para ellos nuevas formas de presentación didáctica (p. 5).

Por tanto, resulta necesario implementar diversas estrategias metodológicas que

permitan elevar los niveles relativos a los conocimientos, habilidades y
competencias matemáticas de los alumnos de educación básica y en particular de
Educación Primaria. En este sentido, es importante y relevante la presente

13
investigación en donde se plantea la necesidad de utilizar material concreto en la
clase de Matemáticas, como una estrategia de enseñanza para favorecer los
saberes referentes a esta área del conocimiento en los alumnos, como se menciona
de manera atinada en el sexto principio pedagógico denominado Usar materiales
educativos para potenciar el aprendizaje, dado que “las actividades de enseñanza
se fundamentan en nuevas formas de aprender para involucrar a los estudiantes en
el proceso de aprendizaje mediante el descubrimiento y dominio del conocimiento
existente y la posterior creación y utilización de nuevos conocimientos” (SEP, 2017,
p. 119).

En relación con lo anteriormente dicho, en el grupo de sexto grado en el que se

desarrolló la práctica docente, se identificaron deficiencias en temas matemáticos
establecidos en el Programa de Estudios de sexto grado (2011) para el eje Forma,
espacio y medida como se enuncian a continuación:

 La exploración de las características y propiedades de las figuras y cuerpos

geométricos.
 La generación de condiciones para el tránsito a un trabajo con características
deductivas.
 El conocimiento de los principios básicos de la ubicación espacial y el cálculo
geométrico.

Aunado a lo anterior, los resultados del instrumento de evaluación para identificar el

estilo de aprendizaje predominante en el aula, aplicado en el mes de agosto del año
2018, arrojan que los alumnos presentan la necesidad de contar con material de
apoyo visual y kinestésico en clases que les permitan pasar de lo concreto a lo
abstracto.

De acuerdo a lo estipulado por la SEP (2017) es importante que los alumnos de

Educación Primaria obtengan los conocimientos del eje Forma, espacio y medida
ya que estos ayudarán a los alumnos a comprender, describir y representar el
entorno en el que viven, así como resolver problemas y desarrollar gradualmente el

14
razonamiento deductivo. De manera que los objetivos de esta investigación van
enfocados a contribuir dentro del aula y en la sociedad en general.

Sobre este particular, hay que aclarar que “el uso de materiales educativos de
calidad y su uso en las escuelas son factores determinantes para la buena gestión
del currículo y para apoyar la trasformación de la práctica pedagógica de los
docentes en servicio (SEP, 2017, p.129).”

1.2 Preguntas y objetivos de investigación

Como lo menciona (Sutton, 2016) las preguntas de investigación, que se toman al

inicio de un trabajo cualitativo, constituyen el eje que articula el estudio, la espina
dorsal que sostiene y guía el proceso, dándole coherencia y consistencia al diseño
metodológico, a la recopilación de los datos, así como al análisis e interpretación de
los mismos. Es por ello que, se espera que los objetivos planteados sean logrados
a través de dar respuesta a la pregunta central de esta investigación y sus derivadas
que son planteadas sobre la misma línea de investigación.

1.2.1 Pregunta de investigación

La pregunta de indagación que rige la presente Tesis refiere lo siguiente:

 ¿De qué manera se pueden implementar y valorar estrategias de enseñanza

utilizando material concreto como recurso principal, que permitan fortalecer
los aprendizajes esperados de un grupo de alumnos de educación primaria,
así como favorecer la construcción de técnicas encaminadas a la resolución
de planteamientos matemáticos pertenecientes al eje Forma, Espacio y
Medida?

1.2.2 Preguntas guía

15
 1. ¿Qué dificultades presentan los alumnos de 6° “A” en la resolución de
planteamientos matemáticos?
2. ¿Cómo se favorece el aprendizaje de las Matemáticas en los alumnos de 6°
“A”, utilizando estrategias de enseñanza como ilustraciones, preguntas
intercaladas, organizadores gráficos en articulación con material concreto?
3. ¿De qué manera se puede determinar el nivel de logro de los aprendizajes
esperados referentes al eje matemático denominado Forma, espacio y
medida?
4. ¿Cómo se fortalecen las competencias del perfil de egreso establecidos en
el programa de estudios Normalista mediante el desarrollo de este
documento académico?

1.2.3 Objetivo general

Todo trabajo de investigación requiere plantearse metas que expresan en forma

clara y precisa los cambios de conducta que se han trabajar (Salcedo, 2011). Bajo
esta afirmación se planteó para la presente investigación un objetivo general y
objetivos específicos que se exponen a continuación:

 Implementar y valorar estrategias de enseñanza utilizando material concreto

como recurso principal, que permitan fortalecer los aprendizajes esperados
de un grupo de alumnos de educación primaria, así como favorecer la
construcción de técnicas encaminadas a la resolución de planteamientos
matemáticos pertenecientes al eje Forma, Espacio y Medida.

1.2.4 Objetivos específicos:

 Analizar los resultados de la aplicación de un instrumento de evaluación

diagnóstica basado en los contenidos del eje forma, espacio y medida,
presentado en el Programa de estudios de sexto grado de educación primaria
2017 con el fin de puntualizar las áreas de oportunidad que tienen los
alumnos de 6° “A” en la resolución de planteamientos matemáticos.

16
  Diseñar e implementar estrategias de enseñanza que involucren el uso de
material concreto en el aula en relación a los aprendizajes esperados del eje
forma espacio y medida.

 Realizar una evaluación integral de la implementación de las estrategias de

enseñanza para valorar la construcción de conocimiento matemático y
aplicación de técnicas propias de la asignatura a partir del uso de material
concreto.

1.3 Justificación

Para encontrar deficiencias en nosotros mismos debemos atrevernos a entrar en

acción y posteriormente, mostrar un pensamiento abierto y crítico que favorezca la
reflexión. A partir de lo expresado, se identificaron áreas de oportunidad y mejora,
en la práctica docente, que de ser atendidas ayudarán a elegir estrategias
adecuadas para intervenir con grupos de escuelas primarias y apoyar su desarrollo
cognitivo, así como también favorecer el hábito de trasformar continuamente las
actuaciones docentes que se llevan a cabo en las aulas de México.

Por tanto, a partir de la oportunidad de intervenir en el aula con un grupo de alumnos

y de manera paralela, realizar una investigación que abone a la mejora de la calidad
educativa, surge la necesidad de una intervención que beneficie el proceso de
construcción de saberes matemáticos de los estudiantes al diseñar secuencias
didácticas pertinentes y congruentes con los objetivos del presente trabajo
académico.

Después de una práctica docente durante el sexto semestre de formación inicial y

el análisis de los resultados en el examen diagnóstico aplicado al inicio del ciclo
escolar 2018-2019, se concluyó que los alumnos del sexto grado grupo “A” se
caracterizaron por tener dificultades en la comprensión de los siguientes contenidos
matemáticos: “Resuelve problemas que implican conversiones entre unidades de
medida, longitud, capacidad, peso y tiempo”; “Analiza las características de cuerpos

17
geométricos referentes a la forma y el número de caras, vértices y aristas”;
“Identifica los elementos del círculo”.

Identificar las necesidades de los alumnos permite incidir en ellas para mejorar sus
procesos de construcción de nuevos aprendizajes, por ello, la realización de este
trabajo de investigación e intervención, no sólo redundará en mejorar el manejo de
técnicas y conocimiento matemático de manera temporal y mecánica, por el
contrario, el material concreto como andamio de enseñanza-aprendizaje apuesta
porque los alumnos adquieran habilidades, y actitudes matemáticas, además de
construir conocimientos de manera significativa durante esta etapa tan importante
de su formación básica.

De igual manera, se plantean elementos que pueden apoyar a futuros estudios en

los que se pongan a prueba los beneficios que trae el uso de materiales concretos
como estrategia para el aprendizaje y comprensión en la asignatura de
Matemáticas. De tal suerte que la labor de los docentes en las aulas pueda tomar
un nuevo curso, saliendo de lo convencional con alumnos receptores de información
y docentes instructores, para transformar este panorama y obtener estudiantes
autodidactas y convertir al gremio docente en guías y facilitadores de saberes, que
se encause en resultados positivos en el desarrollo de habilidades y competencias
matemáticas con las que los estudiantes puedan desenvolverse en su contexto
inmediato y trabajando colaborativamente dentro de la sociedad en la que está
inmerso coadyuvando al avance de nuestro país.

1.4 Supuesto

Con base en estrategias de enseñanza-aprendizaje apoyadas en material concreto,

los alumnos de un grupo de 6° grado de educación primaria fortalecerán sus áreas
de oportunidad con respecto a la resolución de planteamientos matemáticos
relacionados al eje Forma, espacio y medida, utilizando cuerpos geométricos,
realizando el diseño y construcción de desarrollos planos, maquetas y otras
estrategias de enseñanza, dando paso a la construcción de su aprendizaje

18
permitiéndoles incrementar su desenvolvimiento académico con respecto a las
competencias matemáticas, a través de la valoración de diversas producciones e
instrumentos de análisis.

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

De manera puntual para este capítulo, presento el marco de referencia que da

soporte a la investigación realizada, en donde se presentan diferentes aportaciones

19
de autores expertos en el tema de material concreto y la enseñanza de las
matemáticas que son conceptos y antecedentes fundamentales para la realización
del presente documento.

2.1 Antecedentes

A nivel internacional, el país se encuentra en niveles bajos en el ámbito educativo

en comparación con los países de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE, 2015) de acuerdo a las publicaciones de resultados
del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en
Ingles) en el año 2015. En específico en el área de Matemáticas se encuentra lo
siguiente:
Los estudiantes de México obtienen en promedio 408 puntos en
matemáticas, por debajo del promedio OCDE de 490 puntos y sitúa al país al
lado del desempeño promedio de Albania y Georgia. Los jóvenes mexicanos
de 15 años obtienen una diferencia de alrededor de 80 puntos por debajo de
Portugal y España, y entre 10 y 15 puntos por debajo de los estudiantes de
Chile y Uruguay, pero se sitúan por encima de Brasil, Colombia, la República
Dominicana y Perú (p. 3).

De manera particular, en México, el Diario Oficial de la Federación (2013) estipula

que:

El Plan Nacional de Desarrollo 2013 - 2018 (PND) hace suya la prioridad

de la educación de calidad al incluirla como una de sus cinco metas
nacionales. La alta jerarquía que otorga a la educación obedece a que hoy,
más que nunca, las posibilidades de desarrollo del país dependen de una
educación de calidad (p.1).

Dada la premisa del PND, el Diario Oficial de la Federación (2013) menciona en el

Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (PSE) “seis objetivos para
articular el esfuerzo educativo durante la presente administración, cada uno

20
acompañado de sus respectivas estrategias y líneas de acción. Estos, abonan a la
mejora de la calidad educativa en México” (p. 3). Congruente con las intenciones de
la presente investigación, se destaca el siguiente objetivo, puesto que se incidió en
la mejora de la calidad en educación básica, a través de una intervención docente
reflexiva y centrada en los aprendizajes de los estudiantes.

 “Objetivo 1: Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación

básica y la formación integral de todos los grupos de la población” (p.3).

Teniendo en cuenta que nuestro país se posiciona por debajo del promedio de la
OCDE y con base en el objetivo anterior del PSE, se identifica la necesidad de
favorecer: un desarrollo integral en los alumnos, la adquisición del razonamiento
matemático y habilidades de resolución de situaciones matemáticas para su uso y
aplicación en la vida cotidiana con base en una serie de valores propios de la vida
en sociedad, el trabajo individual y colaborativo.

Con respecto al Estado de San Luis Potosí, según el Segundo informe de gobierno
(2017) obtuvo el primer lugar nacional en participación con más de 102,000
estudiantes de 4,768 escuelas evaluadas; en la prueba Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA, 2016). Los resultados en educación
básica mejoraron un 12 por ciento en la prueba de Matemáticas aplicada a los
alumnos de secundaria y 4.2 por ciento a los de primaria (p. 140). Aun cuando
existe una mejora modesta en San Luis Potosí, es necesario seguir implementando
acciones que permitan el incremento constante en estos resultados de
aprovechamiento académico con énfasis en Matemáticas, impulsando así esta
investigación en el apoyo a la comprensión de los contenidos de dicha asignatura.

En conocimiento de que la educación primaria es el periodo de enseñanza

elemental que proporciona los conocimientos básicos para asegurar un desarrollo
óptimo a través de los niveles educativos consecuentes; secundaria, bachillerato,
etcétera, la construcción de conocimientos matemáticos durante la educación
primaria resulta de gran importancia.

21
2.2 Las Matemáticas en México
Es importante centrar la reflexión en torno a las dificultades a las que se enfrentan
los alumnos de educación primaria en la asignatura de Matemáticas, es por ello que
el análisis comienza con la ubicación de México respecto de otros países. En los
resultados de PISA 2015 es posible apreciar cómo México obtuvo 408 puntos en
rendimiento en la asignatura de Matemáticas, colocándose por debajo de la media
de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que es
de 490.

De acuerdo con lo anterior, se puede asegurar que el resultado que México obtiene
en comparación con otros países, es alarmante, ya que significa que los estudiantes
mexicanos no son capaces de comprender o dar solución a planteamientos
matemáticos que se les presentan en la escuela, lo cual puede significar que
tampoco son capaces de resolver este tipo de situaciones en su vida diaria o en el
futuro ámbito laboral que les corresponda. Ahora bien, ante esta indiscutible y
alarmante realidad, se debe apoyar a los estudiantes de educación primaria para
adoptar nuevas actitudes y comenzar un desarrollo de habilidades aprovechando el
potencial que como seres pensantes tenemos los individuos.

Partiendo de la idea de que para los alumnos mexicanos “las Matemáticas son
aburridas, complicadas y tediosas” (Hernández, 2011; Mosqueda, 2007, cit. por
Moreno, 2011, p.46) lo cual repercute en su desempeño escolar, trayendo como
consecuencia la seguridad de que “las Matemáticas en México son la materia que
presenta mayores índices de reprobación y rezago escolar” (Moreno, 2011, p. 46),
hecho comprensible si tomamos en cuenta los métodos de enseñanza que se han
usado hasta el momento y que se analizarán posteriormente en el presente
documento de investigación.

Los resultados tan bajos en aprovechamiento respecto a la asignatura de

Matemáticas son el producto de una diversidad de situaciones inherentes al Sistema
Educativo Mexicano, en donde se puede hablar de situaciones socioeconómicas,
culturales y aunado a estas una serie de estrategias de enseñanza no aptas,
observadas continuamente en las aulas de nuestro país, para la generación de

22
conocimientos matemáticos en el alumnado, que se distinguen por privilegiar los
métodos operatorios por encima de la comprensión de situaciones matemáticas y
sus procesos de resolución.

A partir de este análisis sobre la situación en México con respecto a los resultados
de la prueba PISA 2015, se puede pensar que “probablemente esta enseñanza
mecánica de la que hablamos, sea un elemento importante en la formación de
prejuicios y actitudes al momento de aprender matemáticas” (Salas, Prado y
Ferrant, 2008, cit. por Moreno, 2011, p.57) impidiendo desde un inicio obtener un
mayor alcance en los resultados de dicha prueba.

Hasta aquí, cabe mencionar que resulta importante en el ámbito educativo que para
lograr resultados positivos en lo que se refiere al desarrollo de habilidades que
favorezcan el razonamiento matemático y por tanto incidan positivamente en los
resultados de la prueba PISA, los docentes tenemos una gran responsabilidad y
debemos contar con la creatividad y conocimientos necesarios para diseñar
propuestas didácticas en donde “consideremos problemas de Matemáticas “por
resolver” y la sugerencia: trate de pensar en un teorema que le sea familiar” (Polya,
2011, p.124) de esta manera, se promueven en los diferentes espacios educativos
metodologías de enseñanza-aprendizaje que impulsen al alumno de Educación
Básica en su formación inicial de manera contextualizada y significativa.

2.3 La enseñanza de la Geometría en Educación Primaria

Para los docentes en general, y de manera particular, para los que están en proceso
de formación, resulta un reto la enseñanza de la geometría en Educación Primaria
ya que el modelo de educación tradicional, en la actualidad, sigue estando
fuertemente arraigado en los docentes de tal manera que no hay iniciativa por
probar nuevos y mejores materiales y/o estrategias de enseñanza. Por otra parte,
en lo que respecta al alumnado existe cierta resistencia ante la implementación de
nuevas formas de enseñanza que les inviten a analizar y reflexionar procesos

23
matemáticos dado que continuamente los alumnos demandan actividades más
simples como lo son los cuestionarios y síntesis de textos, trabajos que resultan
poco significativos y de escaso impacto en su proceso cognitivo, al respecto
Chamorro (s.f.) señala lo siguiente:

La visión de la Geometría que se da es muy estática, usando tan sólo

materiales clásicos como la regla y el compás, y cuesta trabajo introducir en
la Enseñanza Primaria otros materiales llenos de posibilidades: geoplanos,
poliminos, teselas, policubos, o programas informáticos (p.1).

La visión estática de la que Chamorro habla puede ser una de las razones por las
frecuentemente nos preguntamos ¿por qué es importante la Geometría?, en
referencia a esta cuestión López y García (2008) puntualizan que la Geometría se
aplica en la realidad (vida cotidiana, arquitectura, pintura, escultura, autonomía,
deportes, carpintería, herrería, etc.), se usa en el lenguaje cotidiano (calles
paralelas, tinacos cilíndricos, escalera en espiral, etc.), sirve en el estudio de otros
temas de Matemáticas (un modelo geométrico de la multiplicación de números o
expresiones algebraicas lo constituye el cálculo del área de rectángulos), permite
desarrollar la percepción de espacio, la capacidad de visualización y abstracción.
La habilidad para realizar conjeturas acerca de relaciones geométricas en una figura
o entre varias y su habilidad para argumenta y validar conjeturas. Es por esto que
el proceso de enseñanza- aprendizaje de la Geometría en educación primaria goza
de gran importancia en la vida de las personas y es el docente un agente clave para
el desarrollo óptimo de todas estas habilidades y conocimientos.

Como buen inicio para los docentes, se comienza por valorar las habilidades
obtenidas durante su formación para actuar sobre y para el ámbito educativo y sus
avances significativos en cuanto a logros de alcance en niveles cognitivos en
Matemáticas. Con base en lo anterior, Alsina, Fortuny y Pérez (s.f.) son algunos
autores que refieren de manera puntualizada el propósito del sistema educativo
referente a la facilitación de la educación geométrica, comentado que esta tarea es
especialmente de los docentes que se encuentran al frente de las aulas. Son los
profesionales de la educación, quienes a base de estrategias propias de su

24
profesión, pueden centrarse en el diseño, valoración, innovación y en el control de
los ambientes de aprendizaje.

Posteriormente, se aconseja a los docentes ser lo suficientemente conscientes de

que los alumnos de Educación Primaria están enfrentando un proceso complejo de
construcción de nuevos saberes que implica la restructuración mental en todos
ellos, y que la manera en que se dé este proceso, repercutirá en el resto de su
formación como estudiantes e incluso en su vida como integrantes de una sociedad
en la que se encuentran inmersos. Así que, posicionar como prioridad la tarea de
elegir aquellas estrategias que les permitan a los estudiantes construir de manera
adecuada sus esquemas mentales es primordial para los profesionales de la
educación. En relación a lo anteriormente mencionado, Alsina, Fortuny y Pérez (s.f.)
mencionan que los docentes deben comprender lo siguiente para establecer bases
pertinentes en su práctica profesional y obtener resultados favorables en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, dado que:

La educación geométrica es un proceso que tiene lugar en diferentes

culturas, sociedades, sistemas educativos y en diferentes medios en
interacción. La construcción del conocimiento consiste en la progresiva
construcción de representaciones mentales internas a través de múltiples
perspectivas en medios interactivos (p.106).

En otras palabras, es necesario considerar diversos recursos y variedad en la

aplicación de estos durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ante la
existencia de diferentes tipos de materiales, resaltan, por su relación con el presente
tema de investigación aquellos materiales modelos como los mencionados por
Alsina, Fortuny y Pérez (s.f.) los poliedros, polígonos, mosaicos, superficies, curvas,
etc. Los cuales permiten la construcción de conceptos a partir de la observación
directa de sus características y manipulación, que es tan fácil con el uso de estos
materiales. Así que, de esta manera, resulta altamente recomendable el uso de
materiales modelos en las clases de matemáticas.

25
De manera común, los materiales manipulables que permiten la observación e
identificación de características, por medio de interacciones directas, podrían
parecer juegos simples para niños pequeños, sin embargo, en palabras de Alsina,
Fortuny y Pérez (s.f.) se toma en cuenta lo siguiente:

El grado de intuición, visualización y capacidad de descubrimiento se debe,

en gran parte, a la manipulación de objetos y construcción de modelos que
se hace para comprender ciertas situaciones. Sí, es verdad que si la actividad
finaliza en la fase manipulativa pocas Matemáticas se van a construir.
Después de manipular hemos de definir, deducir, resolver problemas y
aplicar las soluciones al desarrollo de la sociedad (p.122).

De tal manera que el material concreto favorece el proceso para la construcción de

saberes y los procesos cognitivos de los estudiantes. En la resolución de problemas
de Geometría podemos distinguir, al menos tres clases de procesos cognitivos
según Torregrosa (2011) referentes a los canales de aprendizaje visual y
kinestésico:

1. Procesos de visualización que intervienen en las representaciones

espaciales, para la representación de resultados para la exploración
heurística de una situación compleja.
2. Procesos de construcción: mediante herramientas que sirven para elaborar
configuraciones, que pueden actuar como modelos en los que realizar
acciones.
3. Procesos de razonamiento en elaboración con procesos discursivos, para la
extensión del conocimiento, para la demostración y para la explicación. (p.
45).

2.4 Algunas consideraciones en el uso de material concreto

Desde siglos atrás, los alumnos de educación básica requieren de un material de

apoyo que les facilite adquirir la comprensión de los contenidos, como lo menciona
Coriat (s.f.) cit. por Castro (s.f.):

26
 El interés por los materiales didácticos y recursos se observa, al menos,
desde hace dos siglos, en 1819, Pestalozzi escribía: “yo mismo necesité
mucho tiempo para establecer el principio de que hay que actuar en el
entendimiento infantil a base de explicaciones sacadas de la realidad y no
usando reglas abstractas, de modo que debemos enseñar sirviéndonos más
de objetos que de palabras” (p. 61).

De igual manera, los positivistas reconocen la funcionalidad de estrategias que usen

material concreto como medio de aprendizaje, acerca de esto Martínez (2010)
refiere que:

Para lograr plena objetividad, absoluta certeza y una verdad incuestionable,

los positivistas de los últimos tres siglos (Locke, Hume, J.S. Mill, Comte, Mach
y otros) se apoyaron en el análisis de la sensación como piedra segura,
tratando de establecer un origen sensorial para todos nuestros
conocimientos. Solo las sensaciones o experiencias sensibles eran
consideradas un fenómeno adecuado para la investigación científica; solo lo
verificable empíricamente sería aceptado en el cuerpo de la ciencia; la única
y verdadera relación sería la de causa y efecto; los términos fundamentales
de la ciencia debían representar entidades concretas, tangibles, mensurables
y verificables, de lo contrario, serían desechados como palabras sin sentido
(p.14).

2.5 Beneficios del uso de material concreto

El material concreto es un recurso de apoyo excelente, ya que permite la interacción
entre el alumno, el material y los mismos contenidos de enseñanza-aprendizaje,
para desarrollar habilidades y la creación de conceptos a partir de la visualización y
manipulación. Acerca de esto, Cohen (1972) menciona de manera acertada que en
matemáticas:

Mucho de lo intelectual puede realizarse mediante el juego. Los bloques de

construcción son recursos asombrosos para el estímulo y el aliento intelectual,
y varias áreas de compresión se desarrollan simultáneamente en buenos juegos

27
 con bloques. En matemáticas, allí está el reconocimiento de las formas
geométricas básicas y sus interacciones por medio del manejo constante de
cuadrados, triángulos, rectángulos y curvas que integran uno de estos juegos
(p.111).

En relación con lo anterior, en educación primaria se pueden encontrar niños de 5

a 12 años de edad como rango estándar esto indica que los estudiantes de este
nivel educativo se caracterizan por preferir los juegos y se ven motivados por
actividades que les impulsen en el desarrollo de la creatividad. En referencia a niños
de once años Gesell (1999) afirma que, “no hay nada que les guste más que el
proyecto de construir una casa en un árbol con los múltiples problemas que esto
supone: conseguir la madera, los clavos, papel alquitranado o hule para el techo”
(p.51).

En la escuela primaria, los docentes juegan un papel muy importante en las

propuestas de innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues, son
ellos los responsables de diseñar, planificar y crear los espacios óptimos de
aprendizaje para que el alumnado logre los aprendizajes esperados. Además,
Standing (2000) puntualiza que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje “el
maestro también debe ayudar al niño directamente, en el momento oportuno, con
objeto de iniciarlo en la utilización adecuada de los materiales para el desarrollo.
Después, debe intervenir para corregir ciertos errores y eliminar dificultades
insuperables (p.15)”.

De igual manera, este autor, señala la relevancia de:

Que el maestro dé al niño la suficiente información para estimular su interés

y para que pueda utilizar el material, pero, al mismo tiempo, es igualmente
importante que solo le dé el mínimo necesario de manera que quede el mayor
campo posible para la investigación individual propia del niño (p. 29).

Es así, que el material concreto es utilizado como estrategia para la construcción de

conocimiento y es reconocido por autores expertos en el tema, como un elemento
importante en la comprensión de saberes matemáticos. El material concreto puede

28
ser utilizado en diversas situaciones académicas, sin embargo tiene mayor
relevancia si se ocupa en asignaturas en las que los alumnos presentan áreas de
oportunidad.

En matemáticas, existen propuestas de trabajo para lograr mejores resultados en la

asignatura, Hernández y Soriano (1999) mencionan siete pautas a seguir por un
maestro, para trabajar las matemáticas, una de ellas es: “usar materiales concretos
(p. 41)”.

2.6 El material concreto en la clase en Matemáticas

Para comenzar a introducir novedades y realizar cambios en las clases de

Matemáticas, que se reflejen en mejores resultados de desarrollo de los educandos,
se puede empezar por diseñar metódicamente y trabajar mediante “la invención o
formulación de problemas a los alumnos, pueden proponerse en diferentes
momentos de enseñanza, tanto dentro del aula como fuera de ella” (Cárdenas,
Caballero y Blanco (s.f.) p. 26). De esta manera, los estudiantes van desarrollando
habilidades básicas de observación, reflexión y análisis de procedimientos para
elegir el que más se les facilite y además les sea funcional en todos los cursos que
conforman la malla curricular, así como también, en contextos diversos externos al
aula.

En relación con lo anterior, lograr los aprendizajes matemáticos esperados en

educación básica es, además de un postulado en el Plan de estudios vigente, una
necesidad de todo sujeto para iniciarse en una formación matemática continua y
sentar las bases de lo que será el desarrollo de habilidades propias de esta
asignatura que favorecen este y otros campos de desarrollo humano.

De manera convergente a lo anterior, la OECD, 2004, p.3 y la OECD, 2003, p.24

cit. por Giménez y Vanegas (2011) definen la competencia matemática como:

La capacidad individual para identificar y comprender el papel que

desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados,

29
 utilizar las matemáticas y comprender con ellas, y satisfacer las necesidades
de la vida personal como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo
(p. 80).

Son muchos los docentes en formación y los docentes activos, que ante la
propuesta de implementar materiales manipulables y juegos en el aula, no pueden
evitar un sentimiento de miedo e inseguridad que invade su mente. La proyección
de un aula con diferentes métodos de aprendizaje, diferentes técnicas puestas en
marcha por parte de los alumnos, hace creer que es imposible unificar y concretar
un aprendizaje en los estudiantes. En cuanto a los recursos materiales del aula que
resulten óptimos Castelnuovo (1999) indica que:

Las características que deberá tener un material para la enseñanza

constructiva de la geometría quedan sujetas a las consideraciones ya
expuestas; el material deberá ser artificial y también ser transformable por
continuidad estas dos características sugerirán una amplia gama de
“modelos” aptos para facilitar el paso de lo concreto a lo abstracto (p. 92).

Sin embargo, estamos tratando con una cultura social apegada a la idea de ser
receptores de información incuestionable y dudosa, en lugar de asumir un rol de
descubridores y/o emisores de verdades absolutas. Aunado a esto, también nos
encontramos con las tradiciones del profesorado, específicamente a aquellas que
refieren a un modelo educativo en el que el docente es el único proveedor del saber
y el alumno es posicionado como receptor, así, el control sobre el grupo es una
tarea sencilla y la heterogeneidad de los estudiantes es reducida a un grupo
homogéneo. A lo anterior, Corbalán (2011) aporta que:

En el modelo tradicional de enseñanza la “pantalla” más usada, y casi única,

es la pizarra, y el profesor es el único que propone temas y en ellos es
omnisciente y omnipotente, ya que conoce siempre las respuestas. Hay que
saber y aceptar que la introducción de cualquier recurso cambia esa relación,
puesto que la participación del alumnado supone la aparición de temas no
previstos, inesperados e incluso indeseados, con lo cual no siempre se

30
 domina la situación y puede suceder que no haya unanimidad de opiniones,
e incluso disparidad, en los temas sociales y desconocimiento en los temas
matemáticos (pp. 53-54).

Sin embargo, la profesión docente se reconoce de manera particular por estar sujeta
constantemente a cambios tanto del sistema educativo como también a cambios
sociales que repercuten directamente en las instituciones escolares. Es así que, los
docentes para ejercer su profesión de manera óptima, deberían atreverse a
investigar, diseñar y aplicar estrategias basadas en material concreto que se
relacione a aspectos y uso directo dentro y fuera de la escuela. “Todo eso tiene que
verse como un modelo de enseñanza-aprendizaje diferente y más deseable, en el
que el papel del profesor ya no puede ser el de proveedor único de saberes,
problemas, preguntas, etcétera” (Corbalán, 2011, p. 54). Las estrategias sujetas al
uso de material concreto dentro el aula deben tener un impacto en los alumnos, de
manera que estos sean capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en diversos
contextos y mantener la premisa que el aula es el sitio ideal “donde es
imprescindible la manipulación de objetos, y no sólo los diseñados para el
aprendizaje de las Matemáticas, sino también objetos cotidianos” (Corbalán, 2011,
p. 59).

Un elemento relevante que puede generar obstáculos en el trabajo de innovación

dentro de las aulas para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje es el que
refiere a las emociones de los docentes ante la enseñanza de las Matemáticas
dentro de un nuevo margen global que exige innovación, la brindan Gardner y Leak
(1994) cit. por Cárdenas, Caballero y Blanco (s.f.), refieren que “la ansiedad
manifestada en relación con las actividades de enseñanza, que implican la
preparación y ejecución de las actividades en el aula” (p. 60) para lo cual, dicha
preparación o ausencia de esta, puede ser la causa del problema en cuanto a la
aceptación y aplicación de acciones reformadoras, ya que los docentes como
cualquier otro sujeto, temen a los cambios y aún más, a las posibles consecuencias
que vienen sujetas a estos cambios.

31
Al respecto, Dienes, citado por Lovell, (1999), menciona que durante los procesos
de construcción de nuevos saberes, “un concepto se forma más rápidamente
cuando el sujeto recibe muchas impresiones sensoriales diferentes (visuales,
táctiles y kinestésicas) que lo ilustren” (p. 70). Por tanto, dentro del salón de clase
se requiere del uso de herramientas que favorezcan la construcción de
conocimientos diversos, en especial en la asignatura de Matemáticas, debido a que
“la idea de número no se fija en la mente por la mera presentación de objetos, sino
que el concepto de número depende del modo cómo la mente se enfrente con esos
objetos, debiendo compararlos y relacionarlos de alguna manera” (Lovell, 1962, p.
55). O bien, como refiere Castelnuovo (1970), lograr “las correlaciones sensitivos-
mentales esto es, concreto-abstractos” (p. 20) mediante la estimulación perceptual
de los estudiantes con los materiales concretos.

Dentro de la clase de Matemáticas, y cualquier otra asignatura, se deben planificar

tiempos para que los alumnos construyan gradualmente su conocimiento, así, ellos
mismos crean su propio concepto con las características que le atañen a partir de
habilidades de observación y en este caso manipulación, también que se enfrenten
con situaciones que les impliquen la comprensión de dicha situación y la búsqueda
de soluciones, para que finalmente sean capaces de compartir métodos y
procedimientos con sus compañeros de manera que reconozcan y hagan uso del
lenguaje matemático y así, precisar la mejor forma de resolver diversas situaciones.

Dado la anterior, se entiende que una clase de Matemáticas se conforma por

distintos momentos sea cual sea el modelo metodológico que se esté siguiendo, y
cada momento requiere de elementos distintos que favorezcan el aprendizaje de los
alumnos. De manera que, un docente debe tener en cuenta que “para una situación
didáctica determinada se identifica un estado inicial y el conjunto de diversos
estados posibles, entre los que se encuentra el estado final correspondiente a la
solución del problema involucrado en la situación” (Gálvez, 1994, p. 43) de esta
manera se transita por cada una de los procesos didácticos para lograr aprendizajes
en los estudiantes.

32
Teniendo en cuenta lo anterior, la didáctica de las Matemáticas para consolidar
saberes en el aula de clases sería en 4 pasos o más bien procesos durante la clase.
Es así que Gálvez, (1994) enlista los procesos de manera gradual como se plantea
enseguida:

1. Las situaciones de acción: los alumnos leen el problema planteado y ponen en

común la premisa de resolución de la situación matemática.
2. Las situaciones de formulación: los alumnos identifican y comunican datos
necesarios para la comprensión y resolución de la situación planteada, de
manera que emplean lenguaje matemático.
3. Las situaciones de validación: los alumnos ponen en común sus resultados y
argumentas para comprobar sus respuestas.
4. Las situaciones de institucionalización: después del proceso de socialización se
pretende que los estudiantes establezcan el significado real de la situación
matemática y se consoliden los conocimientos.

De manera general, se pueden identificar el momento de inicio como aquel en que

se rescatan conocimientos previos, el desarrollo que funge como el tiempo de
adquisición de distintas habilidades matemáticas y el cierre, que da la oportunidad
al docente de unificar y dirigir a los alumnos hacia el aprendizaje esperado y la
intención didáctica de la sesión. A lo largo de la clase, según Valls y Llinares (2011):

Todos estos elementos (recursos materiales, conocimientos previos,

sistemas de símbolos matemáticos) pueden ser entendidos como
instrumentos que favorecen el aprendizaje. Instrumentos en el sentido de que
apoyan la realización de las actividades matemáticas, facilitando el registro
de las mismas, comunicar y, más importante, facilitando medios con los que
pensar sobre las matemáticas (p. 146).

Es así que “la enseñanza sobre la resolución de problemas matemáticos se

centraría en trabajar para que los alumnos experimenten y asuman diferentes
formas de abordar los problemas, tanto desde lo cognitivo como lo afectivo”.
(Cárdenas, Caballero y Blanco, s.f., p. 23).

33
Es necesario comenzar a valorar los procesos cognitivos de los niños y poner en
marcha acciones didácticas dentro de las aulas que consideren el uso de materiales
concretos y también digitales, ya que dichos materiales son un giro a la realidad
educativa actual tomando así, gran relevancia y trascendencia en la historia de la
educación mexicana, aunado a esto, los materiales manipulables son perfectos para
proveer a los estudiantes de experiencias significativas, que les aseguren un
conocimiento de por vida, ya que “las prácticas ostensivas habituales de la escuela
tradicional no son suficientes para asegurar el aprendizaje de los conceptos
espaciales y geométricos” (Chamorro, s.f., p.5).

2.7 Aprendizaje situado mediante el uso de material concreto en la clase de

Matemáticas
Como parte fundamental en el desarrollo de los individuos, es importante ubicar su
desarrollo cognitivo y necesidades particulares, a partir de esto dirigirlos al
conocimiento y descubrimiento de diversos saberes a través de actividades
didácticas con propósitos específicos para favorecer el desarrollo cognitivo y de
habilidades sociales. De acuerdo con lo anterior, Moreno (2011) comenta la
importancia de una tarea educativa contextualizada:

Un elemento que podría ayudar a fortalecer el aprendizaje de cada uno

de los alumnos, en este caso nos centramos en las matemáticas, es
el enfoque situado, el cual tiene sus indicios desde los griegos como
Sócrates, Platón y Aristóteles, donde su objetivo era preparar con la
práctica a los jóvenes en las tareas del Estado y la sociedad (p.58).

De esta manera, se prepara a los estudiantes para actuar de manera rápida en la

búsqueda y aplicación de soluciones de diferentes situaciones matemáticas dentro
del aula, durante una sana competencia y en continuo desarrollo de habilidades
matemáticas mediante la interacción con sus pares (Díaz, 2006, cit. por Moreno,
2011) puntualiza de manera pertinente a este tema de investigación que:

La enseñanza situada surge del enfoque constructivista y es definida

como una propuesta pedagógica que se diseña para promover

34
 experiencias de aprendizaje auténticos o reales, que les permitan desarrollar
las competencias que deberán poseer para enfrentar situaciones
problemáticas de la vida cotidiana (p.58).

Aunado al tema del aprendizaje situado, existen diversas propuestas de acción para
los profesionales de la educación. Una de ellas es mencionada por Díaz, (2006),
cit. por Moreno (2011):

es el Aprendizaje Basado en Problemas el cual consiste en el

planteamiento de un problema (real o simulada), donde la construcción,
análisis y/o solución constituyen un punto importante de la experiencia.
Su enseñanza implica promover deliberadamente el desarrollo del proceso
de indagación y resolución del problema en cuestión (p. 59).

El aprendizaje mediante la resolución de problemas constituye para los estudiantes

una oportunidad de observar situaciones reales, tomar posiciones críticas y
objetivas, y mediante la puesta en práctica de habilidades, se da respuesta a las
situaciones planteadas.

Otro de los puntos importantes que deben ser considerados para el aprendizaje
situado es tomar en cuenta y valorar la diversidad entre los individuos educandos y
todas aquellas ventajas que pueden obtenerse de dichas características
particulares, como por ejemplo el monitoreo entre pares derivado del liderazgo y
otros roles para el trabajo colaborativo, este planteamiento es pertinente con lo que
Moreno (2011) menciona:

Los alumnos con habilidades más desarrolladas dentro del aula, lo

cual no significa que el resto carezca de ellas o tenga la imposibilidad
de aprender, sino más bien, se dan de manera diferente y a
ritmos distintos, pero que bien pueden desarrollarse con la ayuda del
profesor y de los iguales, tal y como lo plantea la teoría
sociocultural del aprendizaje (p. 64).

35
Es así que, un conocimiento bien afianzado puede usarse en diferentes momentos
de nuestra vida escolar y también fuera de las instituciones educativas, en relación
a esta afirmación Moreno (2011) alude que:

Los conocimientos matemáticos adquiridos en la escuela pueden ser

fortalecidos empleándolos fuera de ella, en situaciones de la vida cotidiana
como lo es por ejemplo al calcular la cantidad de ingredientes que se
necesitan para preparar la comida, entre muchas más actividades diarias
(p. 64).

En función de lo anterior, se consideran factores importantes en el desarrollo de los

individuos todos los aspectos sociales, económicos y ambientales que rigen las
interacciones de su diario vivir, al respecto, Chamorro (s.f.) reconoce en los
estudiantes una diversidad amplia de capacidades matemáticas, específicamente
espaciales, las cuales obtienen y se diversifican según la sociedad y la época en
que se desarrollan. Es así, que los individuos se distinguen unos de otros a partir
de las diversas experiencias sensoriales mediante las interacciones en el contexto
físico y también la convivencia que sostienen con las personas cercanas a ellos,
asumir esto, significa valorar el hecho de que sin acción no hay posibilidad de
construir el conocimiento.

Los individuos estamos inmersos en una sociedad en la que nos desenvolvemos y

actuamos todo el tiempo desempeñando diferentes actividades. Desde el momento
de nuestro nacimiento comenzamos a observar, imitar lo que nos rodea y nos
relacionamos con otras personas y objetos a través de nuestros sentidos, de esta
manera aprendemos a socializar, comprendemos las costumbres, formas de actuar
ante situaciones cotidianas y nos apropiamos de saberes diversos.

Por otro lado, durante nuestra formación académica en las escuelas, también se
observa este comportamiento y aprendizaje de manera colaborativa, que además
es provocado de manera consciente por docentes que entienden la necesidad de
acercar a los estudiantes a actividades contextualizadas que puedan ser
comprendidas en el aula y que sean de su interés, de esta manera las estrategias

36
seleccionadas pueden fungir como excelente herramienta para el desenvolvimiento
de los alumnos y la aplicación posterior de los conocimientos en la sociedad,
coincidiendo con lo anterior (Rogoff, 1993, cit. por Díaz, 2006) describe que:

El alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo,

constructor de significados y generador de sentido sobre lo que se aprende,
y que, además, el alumno no construye el conocimiento de manera aislada,
sino en virtud de la mediación de otros, y en su momento y contexto cultural
particulares, con la orientación hacia metas definidas (p. 14).

Es así que, si se desea lograr aprendizajes significativos en el aula, se requiere de

una ardua tarea de conciencia con respecto al contexto en el que se desenvuelve
el proceso de construcción de saberes, por tanto “el profesor requiere articular en
su enseñanza la materia que imparte con las características, antecedentes,
necesidades e intereses de los alumnos, así como conocer sus propias
necesidades, creencias y valores sobre la enseñanza” (Díaz, 2006, p. 15).

2.8 Los Niveles de razonamiento de Van Hiele

Una de las premisas en educación es determinar el nivel de logro en la construcción

de aprendizaje y el desarrollo de habilidades inherentes a la escuela primaria. En lo
que a la Geometría se refiere la teoría de los niveles de razonamiento propuesta por
el matrimonio Van Hiele define niveles de razonamiento y fases de aprendizaje de
los estudiantes dividiéndolos en cuatro etapas que las autoras López y García
(2008) describieron de la siguiente manera:

 Nivel 1. Reconocimiento (o descripción): percibe a los objetos en su

totalidad y como unidades; describe los objetos por su aspecto físico y
los clasifica con base en semejanzas o diferencias físicas globales
entre ellos, pero no reconoce explícitamente los componentes y
propiedades de los objetos.

37
  Nivel 2. Análisis: percibe los objetos estructurados por partes y dotados
de propiedades, aunque no identifica las relaciones entre ellas; puede
describir objetos de manera informal mediante el reconocimiento de
sus componentes y propiedades, pero no es capaz de hacer
clasificaciones lógicas.
 Nivel 3. Clasificación (o abstracción): realiza clasificaciones lógicas de
los objetos y descubre nuevas propiedades con base en propiedades
o relaciones ya conocidas y por medio de razonamiento informal;
describe las figuras de manera formal, es decir que comprende el papel
de las definiciones y los requisitos de una definición correcta; entiende
los pasos individuales de un razonamiento lógico de forma aislada,
pero no comprende el encadenamiento de estos pasos y la estructura
de una demostración; no es capaz de realizar razonamientos lógicos
formales, ni siente la necesidad de hacerlos.
 Nivel 4. Deducción (o prueba): es capaz de realizar razonamientos
lógicos formales; comprende la estructura axiomática de las
Matemáticas; acepta la posibilidad de llegar al mismo resultado desde
distintas premisas (definiciones, equivalentes, etc.). Un estudiante de
este nivel puede mostrar que las diagonales de un cuadrado son
iguales, siguiendo un razonamiento deductivo.

La construcción de conocimientos matemáticos en la escuela primaria va más allá

de la mecanización de algoritmos, resultados carentes de toda reflexión y un aula
que trabaja de forma heterogénea para “permanecer en orden”. A través del análisis
de las diversas aportaciones teóricas y conceptos propios del tema de investigación
que trata este documento, logro apreciar la importancia de realizar prácticas
pedagógicas regidas por la innovación, el uso de diversos recursos y materiales,
contextualización y la gradualidad en los procesos cognitivos de los estudiantes.

Aunado a esto, es importante rescatar la idea de que el material concreto permite a

los estudiantes pasar de lo concreto a lo abstracto, atendiendo y favoreciendo las
habilidades de observación y manipulación como puntualiza López y García (2008)

38
“La geometría es una disciplina eminentemente visual. En un principio, los
conceptos geométricos son reconocidos y comprendidos a través de la
visualización”. (p. 48) dde esta manera, nos acercamos a una construcción más
sólida de los aprendizajes esperados, congruente con sus necesidades.

El conjunto de opiniones teóricas y su análisis fortalece la creencia de que el uso de

materiales concretos en distintos momentos de la clase de Matemáticas, conforma
un apoyo al proceso de construcción de saberes de los alumnos, promoviendo el
aprendizaje mediante la contextualización de planteamientos matemáticos que
consideran su edad, características y necesidades, consolidando así, estos saberes
de manera significativa.

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA

En este capítulo se presenta el proceso que siguió la investigación al exponer las

características de la metodología implementada, su enfoque, alcance y fases que la
componen las cuales se desarrollaron en diferentes momentos durante este
proceso de indagación. Lo anterior, teniendo como base los objetivos que enmarcan
este trabajo y que consagran a quien presenta como un docente en formación que
desarrolla sus competencias profesionales.

3.1 Enfoque y alcance metodológico

Al comenzar este proceso indagativo, el acercamiento al grupo de estudio se dio

mediante un enfoque cualitativo dentro de una metodología de investigación-acción,

39
la cual se centró en las problemáticas de enseñanza desde lo pedagógico y su papel
en la construcción de conocimiento como sucesos de la realidad que son
observables, interpretables y explicables para finalidades de transformación y
mejora de la práctica educativa en apoyo de acompañamiento teórico y
asesoramiento. En donde, según Elliott (2005) “podemos definir la investigación-
acción como el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de
acción en la misma” (p. 88) y que se encamina a perfeccionar “la práctica mediante
el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio del profesional en
situaciones concretas, complejas y humanas” (p. 70). Con el objetivo fundamental
de mejorar la práctica y generar conocimientos que abonen a las teorías e hipótesis
del proceso investigativo.

Según Restrepo (2005) cit. por Colmenares y Piñero (2008) la investigación acción
es realizada en colectivo ya que se trata de una práctica reflexiva social en la que
se lleva a cabo una interacción teórica-practica con el fin de establecer cambios a
situaciones específicas que requieran de la intervención inmediata para su solución
o mejora. En este tipo de investigación, no se encuentra distinción entre quién
investiga, lo que se investiga y el proceso de investigación.

La investigación acción goza de varias connotaciones, sin embargo diversos

teóricos y de manera personal, como docente en formación, coincido con los
estudios de Lewin (1946) dónde se menciona la concepción de investigación-acción
como un proceso caracterizado por tres particularidades:

1. Se lleva dentro del espacio de estudio de manera colaborativa entre los

actores educativos.
2. No se realiza de manera aislada al contexto educativo
3. Se debe llevar a cabo un diagnóstico como primera fase para posteriormente
constatar los alcances de la investigación mediante el análisis de resultados.

Lo anterior deja implícito el carácter participativo de esta investigación sobre mi

propia práctica profesional, la cual mantuvo propósitos para la autorreflexión y

40
autogestión que se reflejaron en los resultados obtenidos con los estudiantes de
educación básica durante este acercamiento.

3.2 Diseño metodológico

De manera puntual, para este trabajo de investigación y reflexión en un grupo de

sexto grado en educación primaria en el que el la propuesta de intervención se dirige
a utilizar el material concreto como la principal herramienta para favorecer la
construcción de conocimientos matemáticos con dicho alumnado, es importante
mencionar las etapas que integraron este proceso de investigación acción, en
palabras de Cordero (2002) quien, a través de un análisis de diversas fuentes
referentes al método de investigación que refiero considera a Bodgan y Biklen,
1982; Taylor y Bodgan, 1986; Woods, 1987; Rockwell, 1987; Bertely, 1994 y Gil,
1994, menciona tres fases importantes que representan a la investigación-acción y
que enuncio a continuación:

La primera etapa denominada Recopilación de información corresponde al

acercamiento inicial al contexto educativo que funge como ambiente donde se
desenvuelve este estudio y donde se realizó la observación y registro en el diario y
la aplicación de un diagnóstico de conocimiento matemáticos aplicado en el mes de
agosto del 2018 que constaba de 20 reactivos referentes a los contenido del
Programa de estudios de sexo grado 2011 (ANEXO A) con el que se analizaron los
resultados obtenidos para identificar de manera puntual las necesidades en
habilidades matemáticas y marcar la pauta de trabajo para atender las necesidades
del grupo durante la siguiente etapa de investigación.

Posteriormente, se continuó con la fase de Reducción de información, la cual se

enfocó en particularizar las características encontradas para ser analizadas al llevar
a cabo la representación de la información mediante técnicas básicas de estadística
descriptiva para su disposición al análisis con mayor facilidad y comenzar el diseño
y planeación de una secuencia didáctica que converge con el uso de material
concreto para alcanzar aprendizajes esperados en la clase de Matemáticas

41
poniendo en práctica mis habilidades pedagógicas, desarrolladas hasta este
momento de mi formación y que corresponden al diseño de secuencias apegadas
a lo estipulado en el Plan y programa de estudios 2011 de sexto grado,
específicamente el diseño de desarrollos planos para la construcción de poliedros
que beneficiaran el análisis, comprensión y diferenciación a partir de conocer sus
características, al igual que la construcción de policubos para favorecer el concepto
de volumen de cuerpos geométricos y su cálculo.

Dada la oportunidad de aplicación de las actividades planeadas, se puso en marcha

la ejecución de otra competencia adquirida en los casi cuatro años en mi alma mater
que refiere a la creación de ambientes de aprendizaje propicios para desarrollar en
los estudiantes autonomía y otras habilidades durante el proceso de enseñanza–
aprendizaje. En esta fase de Nivel de validación de la información, las estrategias
didácticas ya mencionadas, en las que se orientó la construcción de cuerpos
geométricos de manera autónoma a partir de modelos, al igual que la fabricación de
una maqueta de prismas y pirámides para su posterior análisis. Esta fase se
caracterizó por asignar un papel de principalmente mediadora y guía en este
proceso.

Para culminar, la tercera etapa de trabajo se identifica el momento de reflexión sobre

los alcances, hallazgos y resultados finales hasta este horizonte en la aplicación de
estrategias diseñadas a partir del proceso de análisis descrito por Latorre (2010)
como se refiere a continuación:

42
 Recopilación
de informacion

Interpretación
Redución de la
de la
informacion
información

Disposición y
Validación de representación
la información de la
información

Figura 1. Proceso de análisis descrito por Latorre (2010).

En este momento de análisis se relatan los significados de todo lo encontrado ante

el proceso de investigación; la recopilación de información dada por medio del
Examen diagnóstico aplicado al grupo de estudio y un test de estilos de aprendizaje
a inicios del ciclo escolar 2018-2019, seguido de la reducción de información al
realizar la decodificación de estos datos y lograr la enmarcación del tema a trabajar
al reconocer la necesidad que presentó el grupo y al mismo tiempo que se consideró
la enseñanza de las Matemáticas como una de mis áreas de oportunidad en la cual
se tenía que trabajar para mejorar; la disposición y representación de información
llevada a cabo con la realización de tablas para sintetizar la información y mostrarla
con un debido análisis de las mismas.

Posteriormente la validación de la información a través de estrategias propuestas

que confirmen el fenómeno y permitan su observación directa y para finaliza, la

43
interpretación de información al teorizar las experiencias, analizarlas y reflexionarlas
para replantear la intervención pedagógica y valorar sus alcances.

Al culminar este acercamiento que da a lugar al trabajo de investigación, es posible

revisar, confirmar y cuestionar aspectos importantes del proceso de enseñanza-
aprendizaje que mantiene una relación estrecha y prioriza la construcción situada
de conocimiento matemático a través del planteamiento de problemas auténticos y
reales y la manipulación de materiales durante su resolución en la clase de
Matemáticas.

En este última fase de la investigación, quedan indiscutiblemente plasmadas

nuevamente, las habilidades propias de la profesión docente en mi intervención que
se particularizan como una forma de analizar los procesos de desarrollo e intervenir
nuevamente en el ámbito educativo con herramientas suficientes en busca de una
mejora en la calidad educativa dando un enfoque constructivista a nuestras
intervenciones en el aula y la difusión de información a colegas docentes.

CAPÍTULO IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.

Desarrollar la capacidad de interpretar resultados, de cualquier índole, nos permite

consolidar fortalezas y también las áreas de oportunidad del objeto de estudio. En

44
el presente capítulo, se muestran los factores importantes para elegir y determinar
este trabajo de investigación, además de las experiencias de los estudiantes y de la
docente en formación, obtenidas al utilizar material concreto diverso en la clase de
Matemáticas. Silvestre (s.f.) puntualiza la importancia que tiene para el docente
establecer un vínculo con el contexto de la siguiente manera:

Dirigir una escuela y conducirla al éxito precisa conocer no sólo el nivel de

logros en el aprendizaje de los alumnos, las limitantes y sus potencialidades,
precisa además poseer suficientes elementos de todos los factores que
juegan un importante papel en el desarrollo de la labor educativa de la
escuela, así como de los procesos que en ella acontecen (p. 5).

Posteriormente, se encuentra una triangulación con los datos obtenidos a lo largo

de la presente investigación, la experiencia obtenida durante la implementación de
secuencias didácticas y los valiosos aportes de diversos teóricos. A partir de esto,
el análisis de dichos resultados convocan a nuevas expectativas tanto en los
alumnos quienes fueron objeto de estudio, en la práctica profesional y espero con
firmes intenciones en los lectores. Dichas expectativas están orientadas hacia una
mejora educativa en la que el ambiente de aprendizaje es propicio para favorecer la
construcción de saberes, puesto que se toman en cuenta las características, gustos
y necesidades de los estudiantes durante las clases, beneficiando la motivación que
los alumnos pueden presentar hacia las actividades que el docente presenta y
concluyen con un aprendizaje significativo que pueden aplicar durante clases y en
diversos contextos no áulicos.

En este sentido, se presentan a continuación los resultados de la aplicación de un

diagnóstico realizado al inicio del ciclo escolar 2018-2019 con respecto a contenidos
matemáticos pertenecientes al Programa de estudios de sexto grado, además de la
relatoría y análisis de dos secuencias didácticas que consideré mayormente
significativas por las experiencias vividas durante su implementación en el aula, en
donde se pone en juego el uso de diversos materiales concretos que tenían como
propósito conducir a los estudiantes hacia un aprendizaje situado, en congruencia
con los propósitos y contenidos del curso.

45
 4.1 Resultados de la fase diagnóstica

En la información que arrojó el examen diagnóstico aplicado al grupo de estudio

durante las primeras semanas del ciclo escolar 2018-2019 (ANEXO A), se
identificaron áreas de oportunidad de los alumnos en relación al manejo de
conceptos, técnicas y procedimientos matemáticos con respecto al eje temático:
forma espacio y medida. Dicho instrumento de evaluación diagnóstica está
conformado de veinte ítems de opción múltiple con respecto a los ejes: Sentido
numérico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida, y Manejo de la
información, pertenecientes al Programa de estudios de sexto grado del Plan de
Estudios 2011.

De manera específica, el 29.31%, equivalente a 9 estudiantes, del grupo

conformado por 29 alumnos, no lograba identificar rectas paralelas, perpendiculares
y secantes, así como ángulos agudos, rectos y obtusos, el 54% que representa a
15 estudiantes no era capaz de construir y usar una fórmula para calcular el área
de paralelogramos (rombo y romboide), un 55.17%,esto es,16 estudiantes
presentaban fuertes debilidades para analizar las características de cuerpos
geométricos referentes a la forma y el número de caras, vértices y aristas.

Derivado de estos resultados el 44.82% del grupo tenía dificultades

procedimentales para resolver problemas que implican identificar la regularidad de
sucesiones con progresión aritmética o geométrica y por último el 62% no
identificaba los elementos del círculo. Dichos aspectos evaluados en el grupo de
estudio son los parámetros de dominio que un estudiante de educación básica en
6° grado de primaria debe mostrar al concluir el mismo, por ello es importante
diagnosticar los conocimientos previos para poner mayor énfasis en el diseño de
secuencias didácticas y actividades que atiendan las debilidades que el grupo
presente.

Lo anterior se traduce en un estándar bajo de aprovechamiento en Matemáticas, en

particular en el eje temático Forma, espacio y medida. Estas áreas de oportunidad

46
encontradas, con seguridad se debieron a una diversidad de situaciones inherentes
al Sistema Educativo Mexicano, en donde se puede hablar de una serie de
estrategias no aptas, observadas continuamente en las aulas de nuestro país, para
la generación de conocimientos matemáticos en el alumnado, que se distinguen por
privilegiar los métodos operatorios por encima de la comprensión de situaciones
matemáticas y sus procesos de resolución como se visualizó con el diagnóstico
realizado. A partir de este análisis sobre la situación en México con respecto a los
resultados de la prueba PISA 2015, se puede pensar que “probablemente esta
enseñanza mecánica de la que hablamos, sea un elemento importante en la
formación de prejuicios y actitudes al momento de aprender matemáticas” (Salas,
Prado y Ferrant, 2008, cit. por Moreno, 2011, p.57) ignorando la propuesta de
estrategias que consideren el material concreto como andamio para la construcción
de saberes dentro del aula, impidiendo desde un inicio obtener un mayor alcance
en los resultados de dicha prueba.

Acorde con mi postura y en relación con lo anteriormente dicho, destaco la siguiente

aportación: “se diagnostica para saber el nivel de logro alcanzado, que precisa ser
atendido, modificado, en función del objetivo esperado, se buscan nexos,
explicaciones de causa para orientar con mayor acierto la elaboración de estrategias
de trasformación” (Silvestre, s.f., p. 11).

El surgimiento de lagunas en el conocimiento de los alumnos responde a diversos

factores, sin embargo esto no puede ser impedimento para seguir adelante con la
práctica profesional y avanzar en nuevos contenidos a la par que se atienden las
necesidades presentadas por los estudiantes y señaladas en los resultados del
diagnóstico realizado. En educación, según Silvestre (s.f.), es probable que entre
un grupo de estudiantes, algunos de ellos muestren mayor necesidad que otros en
diversos aspectos cognitivos y referentes al desarrollo de sus habilidades
intelectuales, puesto que los procesos de madurez que se llevan a cabo en los
sujetos suelen ser particulares entre ellos. Siendo así, al maestro frente al aula es
a quien compete el diseño de estrategias que permitan un trabajo individualizado,

47
 asegurando el desarrollo de todos los alumnos a la vez que ejerce de manera
colaborativa.

De manera que, para hacer constar las bases de esta investigación, presento a
continuación una tabla de datos cuantitativos con respecto a los aprendizajes
esperados y los ítems que constituyeron el examen diagnóstico aplicado, y de igual
manera, el porcentaje de estudiantes que obtuvo una respuesta correcta o
incorrecta.

Matemáticas. Pensamiento matemático

Alumnos Porcentaje de
Alumnos con alumnos con
Ítem Aprendizaje esperado con respuestas respuestas
respuestas incorrectas correctas por
incorrectas por aprendizaje
aprendizaje esperado
esperado
1 Identifica rectas paralelas, 12
2 perpendiculares y secantes, así 17 71%
como ángulos agudos, rectos y 5
obtusos.
Resuelve problemas que implican 13
4 sumar o restar fracciones cuyos 8 42 52%
5 denominadores son múltiplos unos 21
de otros.
6 Resuelve problemas que implican 11
7 una división de números naturales 23 61%
con cociente decimal. 12
8 Construye y usa una fórmula para 20
9 calcular el área de paralelogramos. 12 47 46%
10 (Rombo y romboide). 15
11 Analiza las características de 17
cuerpos geométricos referentes a la 32 45%
12
forma y el número de caras, vértices
15
y aristas.
13 Resuelve problemas que implican 15
14 conversiones entre unidades de 15 55 37%
15 medida, longitud, capacidad, peso y 24
tiempo.
16 Resuelve problemas que implican 12
17 identificar la regularidad de 16 39 56%
18 11

48
 sucesiones con progresión
aritmética o geométrica.
19 Identifica los elementos del circulo 16 36 38%
20 20
Tabla 1. Resultados de Diagnóstico. Construcción propia.

Como una forma de complementar y precisar en esta intervención docente

consideré también la aplicación y análisis de un instrumento que me permitiera
conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes llamado “Test de estilos de
aprendizaje” del Modelo PNL propuesto por Parra (1994) (ANEXO B), el cual está
integrado por 40 ítems distribuidos en tres dimensiones: kinestésica, auditiva y
visual. Después de ser aplicado dicho instrumento los resultados fueron los
siguientes:

18 alumnos que corresponden al 62% construyen conocimientos a partir de la

estimulación visual, 7 de ellos (24.2%) construye sus saberes a través de la
manipulación y tan solo 4 alumnos que son el 13.8% del grupo lo hacen a partir del
trabajo auditivo.

Con base en estos resultados y el análisis de los datos encontrados, además de

una revisión teórica de referentes que aportan al uso de material concreto como
andamio para la construcción de conocimientos a partir de un acercamiento visual
que genera motivación, la oportunidad que representa para observar elementos
sustantivos de manera directa y permite la interacción a partir de su manipulación
ofreciendo experiencias significativas en los estudiantes, por lo cual se consideró
para que la intervención tendría un enfoque hacia el uso de dichos materiales con
un eje rector que orienta el procesos de investigación acción: ¿De qué manera el
material concreto propicia el aprendizaje en estudiantes del sexto grado grupo “A”
de la Escuela Primaria “Benito Juárez” en la clase de Matemáticas durante el ciclo
escolar 2018-2019?

4.2 La primera intervención

49
A partir de la implementación de la primera secuencia didáctica encaminada al
desarrollo de habilidades matemáticas convergentes al eje: Forma, espacio y
medida, con la aplicación de material concreto como principal recurso se
identificaron avances significativos en la comprensión de cuerpos geométricos y sus
características mediante la observación, manipulación, construcción y análisis de
los mismos.

Las estrategias comprendieron el planteamiento de problemáticas, que invitaran al

alumno a relacionar su contexto inmediato con las actividades y su aplicabilidad en
la vida cotidiana, ya que el aprendizaje mediante la resolución de problemas
constituye para los estudiantes una oportunidad de observar situaciones reales,
tomar posiciones críticas y objetivas, y mediante la puesta en práctica de
habilidades, se da respuesta a las situaciones planteadas.

Otro punto importante a destacar, es que se consideró la diversidad de los

estudiantes permitiendo trabajar de manera autónoma y compartir procedimientos
y resultados entre iguales para que por sí solos lleguen a la construcción de saberes
matemáticos. Es así que, el momento de socialización representaba un espacio de
reflexión y desarrollo para los estudiantes. Inducir estas experiencias en el aula
favorece la adquisición de habilidades diversas, como por ejemplo el monitoreo
entre pares derivado del liderazgo y otros roles para el trabajo colaborativo como lo
menciona Moreno (2011).

Los estudiantes se mostraron seguros de sus conocimientos adquiridos con el paso

de las sesiones de la secuencia, puesto que participaban de manera más activa y
las aportaciones gozaban de lenguaje matemático. De igual manera, la
identificación y el conteo de caras laterales, aristas y vértices de cuerpos
geométricos se vislumbraba como tarea sencilla mediante la manipulación directa
del cuerpo. Es así que, un conocimiento bien afianzado puede usarse en diferentes
momentos de nuestra vida escolar y probablemente fuera de las instituciones
educativas.

50
Hasta este punto se puede apreciar que la mayoría de los estudiantes del grupo
donde se focaliza la investigación alcanzan, según la Teoría de Niveles de
razonamiento de Van Hiele, el Nivel 1 que, como lo refieren las autoras López y
García (2008), los alumnos de este nivel son capaces percibir los objetos en su
totalidad y también como unidades, describiendo su aspecto físico y realiza
clasificaciones sencillas a partir de sus semejanzas y diferencias, aunque no
reconoce explícitamente los componentes y propiedades de los objetos. Al
respecto, Chamorro (s.f.) reconoce en los estudiantes una diversidad amplia de
capacidades matemáticas, específicamente espaciales, las cuales obtienen y se
diversifican según la sociedad y la época en que se desarrollan. Es así, que los
individuos se distinguen unos de otros a partir de las diversas experiencias
sensoriales mediante las interacciones en el contexto físico y también la convivencia
que sostienen con las personas cercanas a ellos, asumir esto, significa valorar el
hecho de que sin acción no hay posibilidad de construir el conocimiento.

4.2.1 Secuencia didáctica número uno: primeros hallazgos.

El análisis de la práctica docente permite a los profesionales de la educación y a los

docentes en formación una mirada retrospectiva de nuestras acciones al interior del
aula y nos permite identificar aquellas áreas de oportunidad para ser atendidas en
las siguientes intervenciones de jornada de práctica profesional; de esta manera, se
pretende realizar aportaciones significativas hacia la mejora en la calidad educativa
que incida en la formación integral de los alumnos de educación primaria.

Una posibilidad para llevar a cabo la praxis de la práctica profesional, de manera

que se rescatan sucesos importantes y reales vividos en las aulas, es a partir del
análisis y reflexión del Diario que como puntualiza Allport (s.f) cit. por Zabalza (2004)
“es un documento personal todo aquel documento revelador de sí mismo, que de
manera intencional o no intencional suministra información respecto a la estructura,
dinámica y funcionamiento de la vida mental de su autor” (p.36). Por tanto, en un
trabajo de investigación educativa este tipo de documento mantiene un sentido

51
narrativo de los pensamientos de los profesores y las experiencias vividas en el aula
desde una perspectiva personal (Zabalza, 2004).

Una praxis intencionada conlleva compromiso, responsabilidad y alto sentido de

ética profesional que permita al docente, mejorar su práctica dentro del salón de
clase, mediante una gestión pedagógica innovadora y comprometida con sus
alumnos y los derechos de los mismos, en relación a esto Sanmartí (2012) hace
algunas puntualizaciones acerca de la situación actual de los docentes y el proceso
de la mejora educativa a partir de la reflexión, como se enuncia a continuación:

Se reflexiona muy poco sobre la práctica de aula y se atiende a considerar

que las causas de los posibles malos resultados de los alumnos son externas
al proceso de enseñanza aplicado. No hay duda de que la enseñanza es una
profesión muy compleja y que sus resultados dependen de multitud de
factores: contexto familiar y social del alumnado, recursos que la
administración educativa dedica a la enseñanza, estructura de currículo y
horarios, grado de apoyo de las familias y de la sociedad en general a la
acción del profesorado, coherencia del equipo de profesionales que trabaja
en un centro, etc. (p. 125).

Al considerar lo anterior, comprendo que existen diversos factores que influyen en

los resultados positivos o negativos de la práctica profesional. De esta manera y
mediante mis reflexiones puedo vislumbrar diversas áreas de oportunidad e incluso
consideraciones previas que tengan que ver con factores externos al aula, a mis
alumnos y a mi propia formación e intervención.

Como elemento esencial de una práctica docente intencionada y como en este caso
específico dentro de un proceso de investigación acción, al tener un grupo de
estudiantes que están sujetos a una evaluación durante todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje se puede partir de los hallazgos y trasformar la práctica
profesional para que esta impacte cada vez más en el contexto social.

Como otro elemento fundamental, se realiza una triangulación de información y

datos entre la teoría y la práctica realizada, de manera que los resultados terminen

52
por validar el proceso llevado a cabo (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999). La información
obtenida en un primer momento, acerca de los estudiantes y sus habilidades de
manipulación y observación como recurso para la resolución de situaciones
matemáticas, resultó de la secuencia didáctica aplicada del 11 al 13 de octubre del
2018, las cuáles correspondiente al bloque II en el eje Forma, espacio y medida,
con el tema Figuras y cuerpos. La secuencia fue aplicada con la finalidad de que los
alumnos pudieran identificar diferencias entre prisma y pirámide al igual que sus
similitudes al observar los cuerpos o crearlos.

Esta primera secuencia emerge de los resultados obtenidos y analizados del

diagnóstico en Pensamiento matemático a principios del ciclo escolar 2018-2019,
de igual manera, la aplicación de un test socioeconómico y otro de estilos de
aprendizaje aplicado a los alumnos del grupo de práctica. Dichos instrumentos
enmarcaron las necesidades y características de aprendizaje del grupo, es por esto,
que se diseñaron distintas actividades para favorecer la construcción de los
aprendizajes de manera situada.

De esta manera, se haría énfasis en el trabajo con material concreto y se pondría

especial atención en cómo este recurso incide, mediante su manipulación, la
apropiación de conceptos en los estudiantes y posteriormente puedan ser aplicados
en procedimientos y técnicas formales propias de la asignatura de Matemáticas.

Es importante mencionar que esta secuencia didáctica fue diseñada para tres
sesiones las cuales se caracterizan por diversas actividades, entre ellas una lección
del libro de desafíos matemáticos que se abordó durante las tres sesiones
procurando una progresión en la intención didáctica para favorecer el proceso de
comprensión de los estudiantes. Dentro de las estrategias trabajadas para tratar el
tema se utilizó el libro de desafíos matemáticos de sexto grado como petición
especial de la maestra titular del grupo como una evidencia del trabajo realizado en
clase y característica del trabajo cotidiano de la escuela Primaria donde se
encuentra inmerso el grupo de estudio, videos que hacían referencia al tema
trabajado y por supuesto, material manipulable. Todo esto, concluyendo en un
ambiente favorable en la clase de Matemáticas. Es menester para la comprensión

53
del proceso de enseñanza-aprendizaje tener clara la progresión que se llevará a
cabo a partir de la aplicación de la secuencia, es por ello que en la siguiente tabla
se muestra dicha progresión durante las tres sesiones de la secuencia:

Numero de sesión Intención didáctica Lección 28

1 de 3 Que los alumnos conozcan las “Desplazamientos”
características básicas de
prismas y pirámides.
2 de 3 Que los alumnos establezcan “Desplazamientos.
similitudes y semejanzas entre los Segunda parte”
prismas y pirámides a partir de su
construcción y análisis.
3 de 3 Que los alumnos reconozcan los “Desplazamientos.
prismas y pirámides, Tercera parte”
diferenciando los elementos
sustantivos de cada uno de ellos.
Tabla 2. Secuencia uno. “¿Prismas o pirámides?”. Construcción propia.

4.2.2 Sesión uno, “Desplazamientos”

11 de octubre del 2018.

En la clase de Matemáticas, el material concreto es una herramienta que permite al

estudiante manipular y observar características específicas de lo que se espera
conceptualice durante la sesión. También es un factor determinante, dependiendo
de la intención que se le denote y las estrategias didácticas que se empleen, en la
generación de emoción y motivación para los estudiantes, propiciando un gusto por
las Matemáticas.

En algunas ocasiones, resulta difícil imaginar un cuerpo geométrico y sus

particularidades sin referente alguno. No es fácil para ninguno de nosotros imaginar
algo que ni siquiera conocemos bien. Es por ello que a partir de mi postura como

54
académica y docente, dar importancia al hecho de que la observación nos permite
identificar características que posiblemente sean de utilidad al resolver un problema
y la manipulación de un cuerpo nos brinda un aprendizaje experiencial-sensorial,
como cuando entiendes que el fuego quema después de tocarlo, es por ello que el
uso de material concreto en esta secuencia didáctica está intencionado para
beneficiar la construcción de conocimientos en los estudiantes de forma interactiva
entre el concepto y el alumnado de una manera directa.

Las actividades que conforman la secuencia didáctica (ANEXO C), fueron

seleccionadas para que los estudiantes pudieran identificar las características
propias de los prismas y de las pirámides a la vez que establezcan semejanzas y
diferencias entre estos cuerpos geométricos. A continuación se describen las
actividades y los resultados obtenidos de su aplicación.

Asignatura: Sesión 1 de 3
Matemáticas Fecha: 11 de octubre del 2018 Hora: 8:00 – 9:00 horas
Grado: 6° Bloque: II
Grupo: A Tema:
 Figuras y cuerpos
Eje temático: Forma, espacio y medida.
Contenido:
•Definición y distinción entre prismas y pirámides; su clasificación y la ubicación de sus
alturas.
Competencias a desarrollar:
 Resolver problemas de manera autónoma
 Comunicar información matemática
Intención didáctica:
 Que los alumnos conozcan características de prismas y pirámides.
Aprendizaje esperado:
 Identifica las diferencias entre prisma y pirámide así como sus semejanzas.

Tabla 3. Elementos sustantivos del primer plan de clase. Construcción

propia.

Con base en estos lineamientos, se guió a los estudiantes a identificar las

características de los cuerpos geométricos a partir de la construcción de los mismos.
De esta manera se esperaba una consolidación de conocimientos al tener el cuerpo
geométrico realizado y posteriormente, utilizarlo para resolver planteamientos
Matemáticos.

55
Durante la secuencia didáctica llamada “¿Prismas o pirámides?” se presentó a los
estudiantes como primer punto, el propósito de la sesión, el cual consistía en
conocer los prismas y pirámides y diferenciarlos entre sí a partir de sus
características. Como siguiente actividad, se proyectó un video que tenía como
propósito denotar características de los prismas y pirámides de manera particular,
este recurso audiovisual llamó la atención de los alumnos, mostrándose
colaborativos y atentos, se les mencionó con anterioridad la consigna de rescatar
conceptos e ideas importantes en su cuaderno, me di cuenta de que la alumna
ubicada en una de las filas de la orilla no realizó anotaciones en su cuaderno, es
importante mencionar, que la alumna referida pertenece al porcentaje del grupo que
se estimula a través de la manipulación y no de la visualización lo cual refiere a un
fenómeno interesante dentro de la aulas de educación primaria.

En relación con lo anterior, reflexiono que para que la exposición y análisis de un

video que pueda auxiliar a los estudiantes a apropiarse de conceptos y diversas
técnicas como inicio de sesión, esta estrategia debe complementarse con
instrucciones precisas que indiquen qué es lo que se debe realizar y para qué nos
va a servir la información proporcionada con los videos durante el resto de la sesión.
Ante esta primera situación observada, puedo ratificar la importancia de que las
instrucciones de trabajo deben ser dirigidas a todo el grupo, es decir, observar a
todos los alumnos y dirigir mi discurso y el contacto visual a todos los puntos del
salón, ya que puedo observar mediante el análisis del video, cómo omito dirigirme
hacia las filas de los costados durante la clase, quizá este descuido resulta ser factor
importante en el logro de los aprendizajes esperados ya que, al tomar en cuenta
que “el profesor se vuelve un participante activo en el proceso de construcción de
conocimiento que tiene como centro no a la materia, sino al alumno y a la alumna
que actúan sobre el contenido que han de aprender” (Mauri, 1993, p.71) se
comprende también la importancia de las interacciones que guarda con los
estudiantes y la manera en que expresa y da a conocer las instrucciones de trabajo.

Concluida la proyección del video, se repartió a los alumnos un desarrollo plano de

un prisma hexagonal. Al repartirlo se dieron indicaciones para la realización de la

56
actividad y el tiempo con el que contaban para llevarla a cabo. Los alumnos se
mostraron motivados desde el principio. Posteriormente, se observaron dificultades
para armar el poliedro a partir de desarrollo plano, muchos alumnos no comprendían
que se debían marcar la aristas (doblarlas) para que el poliedro se armara
correctamente. En consecuencia, se observó de igual manera un déficit en las
instrucciones previas del trabajo que se estaba realizando.

Para da solución a lo anteriormente mencionado, se optó por hacer una pausa en

el trabajo de los estudiantes y retomar las instrucciones de elaboración del cuerpo
geométrico para que el grupo pudiera ejecutar la actividad correctamente. Se
observaron estudiantes que estaban manipulando el material de manera correcta y
sin dificultades, a los cuales se les pidió orientar a sus compañeros a manera de
monitores para evitar así, el rezago en esta clase.

De manera consecutiva, se pidió a los alumnos tomar su prisma elaborado y

observar sus características: sus bases y la forma poligonal que tenían, el número
de caras y cómo eran entre sí, observar y tocar sus aristas y vértices. En este
momento de la clase y con la premisa de atender al canal de aprendizaje visual de
los estudiantes es importante señalar la falta de un modelo, que me permitiera
ejemplificar la manipulación que se esperaba de los alumnos para que fuera
pertinente y útil al contestar la consigna de su libro donde los estudiantes debían
reconocer y registrar el número de caras laterales, el número de bases y su forma,
el nombre que recibía el cuerpo geométrico y la altura del mismo.

En esta sesión, se pudo identificar que la comprensión del concepto de altura de los
prismas no era sencilla para los estudiantes y yo no había preparado una estrategia
para la construcción de dicho concepto. La situación representó una dificultad en el
desarrollo de la sesión y se atendió de la siguiente manera:

Alumno A: Maestra, no entiendo la última pregunta; ¿qué representa la longitud del eje de
desplazamiento del hexágono?

Maestra en formación: ¿alguien tiene la misma duda?

Alumno B: si maestra, yo tampoco he contestado esa pregunta.

57
Maestra en formación: vamos a hacer una pausa, (situándome en el frente del salón a la
vista de todos los alumnos). Imaginemos que debajo de mis pies hay un hexágono y sobre
mi cabeza hay otro hexágono de las mismas medidas que el de abajo, ¿qué cuerpo
geométrico soy?

Alumnos: Un prisma.

Maestra en formación: Muy bien. Ahora, cuando nos miden, lo hacen de los pies hasta
nuestra cabeza, ¿verdad? Entonces, es lo mismo con el prisma, ese desplazamiento está
midiendo algo en él ¿Qué creen que está midiendo?

Alumnos: su altura.

Traducción de audio, 11 de octubre de 2018.

De esta manera, se prosiguió a dar respuesta a la consigna de libro de desafíos

matemáticos de manera satisfactoria, aunque claro, pienso que hubiera sido más
significativo para los estudiantes usar una estrategia en la que comprendieran la
altura de los prismas a partir de su manipulación, en lugar de usar sólo hacer uso
de su imaginación.

A pesar de la deficiencia en las instrucciones de la actividad y las interacciones

dadas en esta sesión, se obtuvieron buenos resultados de manera general ya que
al retomar las dudas de los alumnos y explicar de forma grupal se logró la intención
del día y mediante la manipulación del prisma hexagonal (realización del cuerpo
geométrico, análisis y contacto directo con sus características; vértices, aristas,
caras laterales y bases), polígono que fungió como andamio para que los alumnos
pudieran identificar las caras laterales y las bases del prisma al tener contacto con
el cuerpo, de esta manera, fueron contestando las consignas de su libro de texto.

En tanto los alumnos respondían la actividad, pasé por las filas a observar los
procedimientos que se llevaban a cabo, la manipulación y observación del poliedro
que habían armado y que les servía como modelo. Así no sólo imaginaban la figura
que se les planteaba en el libro, sino que, la podían tocar y girar permitiéndoles

58
identificar sus características de manera más sencilla y dar respuesta a la consigna
del libro.

Para cerrar la sesión se pidió a los alumnos realizar un cuadro comparativo de

prismas y pirámides, pero sólo se llenaría el apartado propio de los primas, esto
derivó en curiosidad por parte de ellos al preguntarse cuándo veríamos las
pirámides para completar su esquema. Para llenar el apartado del esquema, se
pidió mencionar las características que observaron de los prismas de manera
general. Así que, se obtuvieron respuestas como:

“La forma poligonal de sus bases define el nombre que llevará el prisma y el número de
caras laterales”

“Tiene dos bases”

“Sus caras laterales son rectangulares o cuadrangulares en el caso del prisma

cuadrangular”

“La altura de los prismas es la distancia entre sus dos bases”

Transcripción del Diario de observación, 11 de octubre de 2018.

Para esta última actividad, el grupo se vio más participativo, puesto que al
parecerles una actividad fácil, se sentían más seguros al aportar su nuevo
conocimiento, sin embargo, los alumnos que no participaron durante esta sesión,
son aquellos que por lo regular no tienen una participación activa en el aula, así que
debo trabajar en la motivación y reconocimiento que se da en clase para la
participación y las aportaciones

4.2.3 Sesión dos, “Desplazamientos. Segunda parte”

12 de octubre del 2018.

59
La sucesión de actividades propias de una secuencia didáctica favorecen el
seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo al docente como
agente guía, retomar puntos esenciales de los temas en los que quizá quedaron
dudas o bien, iniciar la siguiente sesión a partir de lo que los alumnos ya analizaron
y de los saberes de los que ya se apropiaron, para seguir consolidando los
aprendizaje esperados a partir de las actividades diseñadas.

Es por ello que durante la segunda sesión de la secuencia (ANEXO D) se toman en

cuenta las experiencias del alumnado y las docentes para favorecer la ejecución
correcta de la clase, lograr los conocimientos esperados en lo alumnos y reconstruir
la práctica profesional para mejorarla día con día.

Considerando los mismos elementos del plan de clase, se procedió a avanzar y

trabajar con las pirámides y sus características con el propósito de que se pudieran
entablar las similitudes y semejanzas entre estas y los prismas a partir de su
construcción y análisis.

Al inicio de la sesión se repartieron entre los alumnos de manera individual una

planilla recortable de un desarrollo plano para formar una pirámide hexagonal. Los
estudiantes se mostraron seguros al reconocer la actividad y tener práctica en la
construcción de cuerpos similares al recortar, doblar y pegar la figura a pesar de
que no hubo resultados notables en la sesión anterior.

La sesión anterior, se observó que los estudiantes que terminaron de armar primero
su poliedro comenzaron a decorarlo a su gusto, provocando interés en sus otros
compañeros por realizar esta misma acción, es así que en esta clase opté por hacer
referencia a esto, mencionando a los alumnos que quien terminara antes podría ir
decorando su cuerpo geométrico. Mostraron un desempeño favorable, de manera
general ante este trabajo, ya que se observó coordinación y rapidez en esta primera
actividad.

Teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos adquiridos por el

video y para verificar estos mismos, se cuestionó a los estudiantes acerca de si el
cuerpo geométrico que armaron en esta sesión era una pirámide o un prisma y

60
argumentar sus respuestas. Las respuestas de los estudiantes que participaron
fueron las siguientes:

“Es una pirámide porque tiene punta”

“Sólo tiene una base, así que es una pirámide”

Transcripción del Diario de observación, 12 de octubre de 2018.

Ante estas respuestas, se observa de manera clara que los estudiantes dominan el
nivel 1 de razonamiento según la escala de Van Hiele, puesto que los alumnos
observan y distinguen cuerpos según sus características y propiedades pero no
conocen ni usan el lenguaje formal ni lo comprenden, a partir de esto guié a los
estudiantes a observar y recordar que las caras laterales de las pirámides tienen
forma triangular y son iguales, retomé también que la “punta” que habían
mencionado tenía un nombre: cúspide. Además invité a los estudiantes a analizar
el cuerpo y la forma de su base, de esta manera acordaron que, al igual que con el
prisma, la forma de la base de la pirámide determinaba su nombre. Con esta
situación, pude darme cuenta de que los estudiantes tenían conocimiento vago de
las características de una pirámide porque las habían visto en el video presentado
en la primera sesión y además estaban comparando el cuerpo poliedro con el
prisma anteriormente construido.

Con las características de las pirámides ya comentadas de manera grupal, se pidió

a los estudiantes contestar las páginas 54, 55 y 56 de su libro de desafíos
matemáticos haciendo uso, de ser necesario, de la pirámide creada al inicio. Los
estudiantes debían reconocer y registrar el número de caras laterales, el número de
bases y su forma, así como el nombre que recibía el cuerpo geométrico y la altura
del mismo.

Posteriormente, se les pidió completar prismas y pirámides al unir base con base o,
base con cúspide en el caso de las pirámides. Para esta actividad, los estudiantes
presentaron un entendimiento claro de lo que se tenía que hacer. De manera

61
particular, pienso que debí hacer mayor énfasis en que las rectas que estaban
marcando eran las aristas de los cuerpos y retomar las características que
estábamos trabajando, sin embargo, en ese momento, me enfoqué más al trabajo
autónomo y no me di tiempo de consolidar este aspecto.

Para finalizar las consignas del libro, se pedía a los estudiantes escribir el concepto
de prisma, pirámide, altura del prisma y altura de la pirámide. Algunas de las
respuestas observadas fueron las siguientes:

Alumno A:

Prisma: tiene dos bases iguales, sus caras laterales son rectángulos.

Pirámide: tiene cúspide, sus caras laterales son triángulos.

Altura del prisma: se mide de base a base.

Altura de la pirámide: se mide de base a cúspide.

Alumno B:

Prisma: tiene dos bases iguales, sus caras laterales son rectángulos iguales.

Pirámide: tiene una base y una cúspide. Sus caras laterales son triángulos iguales unidos
por la cúspide.

Altura del prisma: Es la distancia entre la base de abajo y la base de arriba.

Altura de la pirámide: es la distancia entre el centro de la base y la cúspide.

Transcripción del Diario de observación, 12 de octubre de 2018.

Durante el lapso de tiempo en que los alumnos daban respuesta a las páginas del
libro de desafíos matemáticos, pasé entre las filas para observar sus habilidades de
manipulación y observación del cuerpo que habían creado y que eran usadas para
dar respuesta a las situaciones planteadas. Me di cuenta de que para algunos

62
alumnos se presentaba la necesidad de observar el cuerpo y también manipularlo,
rotarlo, tocarlo y hasta incluso compararlo con las figuras planas de su libro. Al
realizar estas acciones, proseguían con las respuestas a las consignas.

Para cerrar la sesión se preguntó a los estudiantes, de manera grupal lo siguiente,

haciendo hincapié en el uso y función de cuerpos geométricos de manera
manipulativa:

Maestra en formación: ¿Qué utilidad representó la manipulación de los cuerpos

geométricos para dar respuesta a los cuestionamientos planteados?

Alumno A: Fue fácil porque lo tenía en la mano y contestaba lo que veía.

Alumno B: Hay partes del cuerpo geométrico que no se ven en el libro y manipulándolo es
más fácil ver esas partes.

Maestra en formación: Muy bien, y ¿qué características tienen las caras laterales de los
cuerpos geométricos trabajados?

Alumno C: las caras laterales de todos los prismas son cuadrangulares y las caras laterales
de todos los prismas son triangulares.

Maestra en formación: Muy bien, así que si se logró identificar esas característica en las
caras laterales de estos cuerpos. Por último, ¿fue más fácil identificarlas en el libro o en el
cuerpo geométrico?

Alumnos participantes: manipulando el cuerpo geométrico maestra.

Transcripción del Diario de clase, 12 de octubre de 2018.

Retomando el cuadro comparativo iniciado la primera sesión de la secuencia

didáctica, pedí al grupo completar con los conocimientos obtenidos en esta clase.
Para ello se realizó una lluvia de ideas en a que las aportaciones de los estudiantes
se iban retroalimentando y a la par, se escribían en el apartado de “Pirámides” del
esquema. De esta manera, las respuestas obtenidas fueron:

63
“El nombre del polígono de su bases define el nombre que llevará la pirámide y el número
de caras laterales”

“Tiene una base y una cúspide”

“Sus caras laterales son triangulares”

“Su altura se mide, del centro de la base hasta la cúspide”

Transcripción del Diario de clase, 12 de octubre de 2018.

Esta segunda sesión, observé en los estudiantes un dominio de contendido y de

técnicas mayor al de la primera sesión, sin embargo también encuentro áreas de
oportunidad en mi intervención al momento de retroalimentar y consolidar ciertos
conceptos o aspectos importantes.

Es menester para los docentes, que después de reconocer nuestras áreas de

oportunidad, pongamos manos a la obra y buscar formas de hacerlo mejor y no
cometer las mismas equivocaciones en próximas sesiones manteniendo una
alineación con respecto a que, “no pretendemos estudiar una clase, sino sujetos
específicos de esa clase” (Zabalza, 2004, p.39). Además, de considerar el
autoanálisis y la reflexión como una oportunidad de crecimiento en lugar de un juicio
que demerita nuestra labor docente que repercute en mejoras profesionales y
educativas

4.2.4 Sesión tres, “Desplazamientos. Tercera parte”

13 de octubre del 2018.

Un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se cuidan todos los factores

determinantes para la construcción de los aprendizajes esperados en los alumnos,
y en el que la guía de maestro es una continua evolución hacia una calidad
educativa óptima para este propósito. A partir de la construcción de mi incipiente
filosofía docente, encuentro en esta primera secuencia didáctica analizada, un sinfín

64
de áreas de oportunidad presentadas en los estudiantes y sus procesos cognitivos
así como, en mi práctica profesional.

Estos retos, fueron evolucionando a lo largo de la secuencia didáctica y dan cabida

a prevenir este tipo de situaciones y atender las necesidades de los estudiantes de
manera que la adquisición de diversos saberes sea un hecho. Siendo así, presento
a continuación mis reflexiones de los últimos momentos de la primera intervención
para definir los retos que de ella subyacen.

Finalizando la secuencia didáctica con esta tercera sesión (ANEXO E),

considerando los mismos elementos el plan de clase de la sesión uno y dos, así
como realizando una progresión significativa en la intensión didáctica, se llevaron a
cabo las siguientes actividades que a continuación relato, cada una con el propósito
de cumplir la consolidación de la intención didáctica de la secuencia.

Para dar inicio con las actividades de la sesión, se pidió a los estudiantes preparar
el material necesario para trabajar, dicho material fue encargado como tarea con
antelación y se trató de plastilina, plumones, un cartón y palillos de madera, con el
cual se realizaría una maqueta a la que dimos por nombre “Prismas y pirámides”.
Respecto a esto, suelo llevar material extra premeditando que algunos de los
estudiantes no cumplan con lo requerido por diversos factores o motivos, que en
esta ocasión, como es regular, fue de utilidad y se repartió entre cuatro de los
alumnos, de esta manera evito que los estudiantes se queden sin realizar la
actividad.

La consigna se analizó de manera grupal, los estudiantes mantuvieron su atención

puesto que querían saber la actividad a realizar con los materiales. El producto de
la sesión consistía en formar con la plastilina y los palillos de dientes (plastilina para
los vértices y palillos para las aristas), tres prismas (cuadrangular, triangular,
hexagonal) y tres pirámides (cuadrangular, triangular, hexagonal), colocarlas sobre
el cartón y escribir los nombres que correspondían a cada cuerpo al igual que
escribir el título de la maqueta en letras grandes de manera que reconocieran lo que
se estaba abordando en clase.

65
A partir de lo anterior, con el uso de la maqueta elaborada se daría respuesta a las
páginas 57 y 58 del libro de desafíos matemáticos. En las que se identificaron y
registraron el nombre de los cuerpos geométricos, del polígono de la base, número
de caras laterales, número de aristas y de vértices.

Al terminar de dar las indicaciones, seleccioné a un alumno al azar para verificar la

comprensión de la consigna dada. El estudiante relató la actividad a realizar de
manera efectiva y procedí a preguntar de manera general si había dudas del
producto y actividades que debían realizar. Los alumnos se mostraron con un
adecuado nivel de comprensión con respecto a los aprendizajes esperados, a la
consigna y uso de materiales.

Durante el desarrollo de las actividades me desplacé entre los estudiantes para

observar las técnicas de construcción de los cuerpos geométricos, la cual consistía
en palillos de dientes con plastilina, formando los lados y vértices de la figura
poligonal de la base y posteriormente añadían las aristas y vértices faltantes para
formar las pirámides y los prismas correspondientes.

Posteriormente, pasaron a dar respuesta a las páginas del libro, se observó que los
estudiantes contestaron correctamente de manera general, puesto que las dudas
presentadas consistían en aseveraciones más que en preguntas, como se relata a
continuación:

“La plastilina, es el vértice. ¿Verdad maestra?”

“Ah, entonces los palillos son las orillas, las aristas del prisma, ¿verdad que si?”

Traducción de video, 13 de octubre de 2018.

Para esta sesión procuré atender a los estudiantes de manera personalizada e

individual para verificar así la comprensión del tema de manera general. Me
encontré con una duda presentada por la mayoría del grupo, los estudiantes no
lograban visualizar la figura, de tal manera que les fuera posible contar vértices y
aristas de manera mental.

66
A partir de este punto del análisis, constato que el uso de material concreto como
recurso viable en la adquisición de conceptos y su posterior aplicación en diversos
planteamientos matemáticos. Y por el contrario, aquellos prismas y pirámides que
coincidían en el libro y encontraban en su maqueta, eran usados por los estudiantes
para comprender y contestar la consigna, se observó a algunos estudiantes rotar la
maqueta o los cuerpos geométricos de manera particular para contar señalando con
su dedo, los elementos sustantivos de los poliedros revisados.

Culminando la sesión, se observó de manera satisfactoria que la última actividad de

esta secuencia, fue respondida de manera correcta. Los estudiantes identificaron
características propias de prismas y pirámides señalándolas en una tabla según
correspondía.

Para dar una revisión general antes de concluir con la sesión, se pidió a los
estudiantes anotar y responder en su cuaderno las preguntas ¿Qué características
tienen en común pirámides y primas? Y ¿Qué características diferencian a las
pirámides y prismas? Las respuestas a estas preguntas no fueron comentadas de
manera grupal, esperando así, observar en los estudiantes los aprendizajes
construidos a lo largo de la secuencia didáctica y sus propias reflexiones y
conclusiones con respecto del tema.

Al revisar los cuadernos encontré respuestas como las siguientes:

Ejemplo 1.

“¿Qué características tienen en común pirámides y prismas? Tienen aristas y vértices”

“¿Qué características diferencian a las pirámides de los prismas? Las pirámides tienen
cúspide y sólo una base”

Ejemplo 2.

“¿Qué características tienen en común pirámides y primas? Su base es un polígono y este

determina el número de caras laterales”

“¿Qué características diferencian a las pirámides de los prismas? Los prismas tienen dos
bases y las pirámides nada más una”

67
 Transcripción de cuadernos ,13 de octubre de 2018.

Figura 2. Cuadro comparativo de prismas y pirámides en el cuaderno de un

estudiante.

Considero que los alumnos lograron definir prismas y pirámides a partir de la

observación y manipulación de sus modelos. La creación de cuerpos geométricos
permite la comprensión de lo que se está haciendo y su uso posterior reafirma los
conocimientos. A partir de este punto del análisis me encuentro con una postura
concurrente con Pozo (2002) quien refiere que “las formas de aprender y enseñar
son una parte más de la cultura que todos debemos aprender y cambian con la
propia evolución de la educación” (Pozo, 2002, p.37), lo cual toma en cuenta una
evolución de la práctica docente que impacta directamente en los estudiantes y su
desarrollo cognitivo. De esta manera se puede observar la importancia de nuestro

68
papel docente al cuidar, guiar y valorar el uso y función de material concreto en la
clase de matemáticas.

Es importante mencionar que, a partir de esta primera intervención, me doy cuenta

de que la intención didáctica de las sesiones no alcanzó su máximo logro, puesto
que los estudiantes no registraron información con respecto a la manera de medir o
al menos identificar las alturas de los cuerpos geométricos. Aludo este hecho a que
las actividades no atendieron las necesidades y canales de aprendizaje de los
estudiantes de manera óptima ya que como lo mencionan López y García (2008)
“muchos de los errores que comenten los alumnos se deben a que tienen imágenes
conceptuales pobres”. (p. 34), lo que incide en el alcance de aprendizajes
significativos.

Hasta este momento de la intervención se observó en el grupo, el desarrollo de

habilidades matemáticas como la imaginación espacial, resolución de
planteamientos matemáticos, adquisición y comprensión de lenguaje matemático,
lo cual se refleja en el grupo como un avance en los Niveles de razonamiento de
Van Hiele, donde la mayoría del grupo logra ubicarse en el Nivel 2 al percibir las
propiedades de objetos estructurados y los describe a partir de ello.

Con respecto a esta intervención, el esquema siguiente (figura 3) da una mirada en

retrospectiva de las distintas fases de la investigación permitiendo sistematizar los
datos para su lectura.

Acercamiento al grupo:

Grupo de 29 alumnos de 6° grado de educacion primaria de san Luis Potosí.

Diagnóstico del grupo:

Bajo desempeño academico en contenidos matemáticos, alumnos visuales- 69

kinestesicos, con un rango de edad de 11-12 años.
 Evaluación de los resultados:

Motivación durante la clases, actitud hacia las matemáticas, distinción de características

propias de prismas y pirámides, comprensión de similitudes y diferencias entre prismas y
pirámides, comprensión del algoritmo para calcular volumen de cuerpos geometricos.

Figura 3. Mirada en retrospección de las fases de la investigación.

Para concluir este análisis, subrayo la importancia que tiene el hecho de mirar en
retrospectiva mis acciones en el aula, mis propuestas de trabajo en el salón de
clases con respecto al uso de material concreto y mi compromiso creciente con los
alumnos y la mejora de la educación en el país recordando que “la educación es
una regulación del proceso de llegar a participar en la conciencia social y la
adaptación de la actividad individual sobre la base de esta conciencia social, es el
único método seguro de reconstrucción social” (Luzuriaga, 1999, p. 69), siendo así
que, como docente tengo el compromiso de beneficiar a los alumnos y hacer de
ellos ciudadanos en formación comprometidos con ellos mismos, su comunidad y
su patria, también reconociendo que la educación en sí misma “es proceso de
reconstrucción continua de la existencia, con el fin de ampliar y profundizar su
contenido social, a la vez que el individuo adquiere el control de los métodos

70
necesarios para ella” (Luzuriaga, 1999, p. 16), por ello, debo comenzar por
reconstruir mi práctica profesional a partir de un análisis intencionado que provoque
en mí mejoras tanto profesionales como personales.

4.3 Segunda intervención didáctica “¿Unidades de volumen?”. Un

avance significativo.

Para contrastar resultados y lograr conclusiones significativas ante este trabajo de

investigación, presento en esta parte del capítulo, la respuesta obtenida de los
alumnos ante la aplicación de una secuencia dirigida a la construcción del concepto
de Volumen de cuerpos geométricos, para lo cual retomo a Cohen (1972) al
considerar para esta ocasión que el trabajo con materiales concretos abarca o
incluye de manera implícita una serie de relaciones, entre las formas y los niños,
pero también, entre las necesidades sociales y sus satisfacciones.

Los resultados de este segundo momento de intervención que refieren a las

habilidades de visualización y manipulación de materiales y también su capacidad
de lograr pasar de lo concreto a lo abstracto tienen lugar del 14 al 16 de febrero del
año 2019, días en los cuales se ejecutó con el grupo de práctica la secuencia titulada
“Unidades de un cuerpo” correspondiente al contenido Cálculo del volumen de
prismas mediante el conteo de unidades, perteneciente al eje Forma, espacio y
medida, con el tema medida. Cabe mencionar que esta secuencia se llevó a cabo
con el propósito de que los alumnos lograran expresar e interpretar medidas con
distintos tipos de unidad, para calcular volumen de prismas.

De esta manera, el surgimiento de la propuesta tiene como cimientos los hallazgos

de la primera intervención que dieron pauta para el trabajo ejercido en el aula
nuevamente. Considerando, las necesidades presentadas durante el primer
acercamiento, dificultades, fortalezas, actitudes y oportunidades de la secuencia
didáctica y el proceso de enseñanza-aprendizaje que emergió de su aplicación y
que fue valorado a través del siguiente análisis FODA con respecto a las
aportaciones del material concreto en la clase de Matemáticas.

71
 ACTITUDES
FORTALEZAS
Inducción a la
Reconocimiento de
participación activa
caracteristicas de cuerpos
.Actitud favorable hacia
geometricos (vertices,
las Matemáticas
aristas, caras, etc.).
Propiciación del proceso
Manipulación adecuada
de resolución de
de materiales.
probelmas de manera
Favorecimiento de la autónoma
interacción entre pares.

OPORTUNIDADES
DEBILIDADES Interación docente-
Diversidad en el material alumno
concreto. Propiciar el uso de
Explotar los beneficios de material concreto para la
los recursos utilizados. resolución de
planteamientos
matemáticos.

Figura 4. Análisis FODA de la primera intervención pedagógica. El material

concreto como herramienta de andamiaje en el aprendizaje de las
Matemáticas.

Tras estas particularidades, fortalezas y debilidades, encontradas en la primera

intervención de mi práctica docente, se aplicaron nuevas actividades con material
concreto como andamio para la construcción de aprendizaje en los estudiantes
durante una secuencia de tres sesiones donde se trabajaría con planteamientos de
situaciones problemáticas relacionadas al contenido de tres desafíos matemáticos
propuesto en el libro de texto y material concreto elaborado por la que escribe, como
complemento del proceso de adquisición de aprendizajes situados en la clase de
Matemáticas. Como punto esencial en el análisis de la práctica con fines de mejora,
se mantiene la atención sobre los ejes rectores de la secuencia didáctica, que
indican los avances graduales que se esperan y a continuación muestro los propios
a esta segunda intervención pedagógica:

72
 Número Intención didáctica Número de Lección
de sesión
1 de 3 Que los alumnos relacionen el concepto de Lección 68
volumen con la cantidad de cubos que “Cubos y más
forman un cuerpo geométrico cubos”

2 de 3 Que los alumnos usen la relación que hay Lección 69

entre largo, ancho y altura de un prisma con “¿Qué pasa con el
su volumen. volumen?”
3 de 3 Que los alumnos resuelvan problemas que Lección 70
impliquen la idea de volumen de un prisma, “Cajas para regalo”
como la cantidad de cubos que lo forman
Tabla 4. Secuencia 2, “¿Unidades de volumen?”

4.3.1 Sesión uno, “Cubos y más cubos”

14 de febrero del 2019.

Existen opiniones variadas acerca del uso de material concreto usado en el aula
para propiciar un ambiente de aprendizaje óptimo y favorecer el logro de los
aprendizajes esperados. Una opinión convergente con lo que he observado en mis
intervenciones en el aula es la de Notó (2000) quien asegura “que nos den un
material que somos capaces de hacer, que está dentro de nuestras posibilidades,
permite que nos pongamos a trabajar de otra manera, generalmente con más
ganas” (p. 52).

Sin duda alguna en esta sesión el material concreto fue factor determinante para la
participación, ejecución de consignas y la actitud hacia las Matemáticas, y aún más
importante, la construcción del concepto de Volumen a través de una serie de
experiencias sensoriales que los alumnos vivieron en colaborativo y de forma
individual.

73
Las sesiones de esta secuencia didáctica fueron constituidas por actividades de
índole diversa y me permito relatarlas a continuación incluyendo los resultados,
hallazgos, retos y fortalezas encontradas en cada una, invitando a todo docente en
formación y a los profesionales de la educación que ya están en servicio, a tener la
mente abierta hacia las nuevas posibilidades para guiar a los estudiantes al
conocimiento y reflexionar en torno a la importancia de atender las necesidades de
nuestros alumnos en busca de una mejora en la calidad educativa y de nuestras
propias acciones como profesionales de la educación.

Asignatura: Sesión 1 de 3
Matemáticas Fecha: 14 de febrero del 2019 Hora: 8:00 – 9:00 horas
Grado: 6° Bloque: IV
Grupo: A Tema:
 Medida
Eje temático: Forma, espacio y medida
Contenido:
• Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.
Competencias a desarrollar:
 Comunicar información matemática
Intención didáctica:
Que los alumnos relacionen el concepto de volumen con la cantidad de cubos que forman
un cuerpo geométrico
Aprendizaje esperado:
 Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.

Tabla 5. Elementos sustantivos del plan de clase. Secuencia 2, sesión 1.

Construcción propia.

Durante la primera sesión de esta intervención (ANEXO F) y bajo los lineamientos

ya expuestos se comenzó a trabajar comentando a los estudiantes el propósito de
la sesión: relacionar el concepto de volumen con la cantidad de cubos que forman
un cuerpo. También es importante mencionar que, como tarea previa, se había
pedido a los estudiantes 25 cubitos de plastilina de tamaño similar. A partir de lo
anteriormente mencionado, se pidió a los estudiantes hacer inferencias acerca de
lo que se vería en clase; una de las respuestas destacadas por parte de un alumno,
fue la siguiente:

74
“Vamos a formar figuras con los cubitos de plastilina y después vamos a contar cuántos
tiene en total”

Transcripción del Diario de observación, 14 de febrero de 2019.

Como base para los estudiantes y teniendo en cuenta una de sus necesidades, la
cual consiste en el uso de ejemplos y modelos para realizar actividades diversas,
se mostró un policubo modelo de prisma rectangular conformado por unidades de
doce cubos de plastilina (con cuatro unidades de base) y se condujo al grupo
mediante el siguiente diálogo:

Docente en formación: ¿Cuántas unidades conforman este cuerpo geométrico con cuatro
unidades de base y forma de prisma rectangular?

Alumnos participantes: doce unidades

Docente en formación: ¿cómo lo saben?

Alumnos participantes: porque multiplicamos el área de la base por la altura.

Docente en formación: Muy bien. Ahora, moviendo los cubitos de plastilina conformamos
un prisma con seis unidades de base, ¿cuántas unidades conforman el nuevo cuerpo?

Alumnos participantes: doce unidades maestra.

Docente en formación: Ok. Muy bien. Y, ¿cómo lo saben?

Alumno A: Porque se movieron los cubitos de lugar pero se siguen usando todos para armar
otro cuerpo.

Traducción de audio, 14 de febrero de 2019.

Después de estas interacciones, se pidió a los estudiantes trabajar en parejas y bajo

una consigna del libro de desafíos matemáticos referente a la conformación de
policubos y el conteo de sus unidades. Para comenzar su resolución se eligió a un
estudiante de manera voluntaria leer las instrucciones y posteriormente se pidió a

75
otro estudiante comentar lo que entendió a sus compañeros. De esta manera se ha
procurado la comprensión de la consigna previamente a su resolución, mitigando
las dudas y divagaciones durante el desarrollo de la clase.

El tiempo de trabajo autónomo en parejas fue de diez minutos, lapso en el que me

desplacé entre las parejas para valorar las estrategias que utilizaban; el conteo de
unidades de plastilina, la conformación de cuerpos geométricos a partir de unidades,
etc. Durante este momento me di cuenta de que los estudiantes podían comprender
que un cuerpo geométrico está conformado por unidades y que en este caso los
prismas estaban constituidos por cubitos de plastilina, además los estudiantes
comprendieron que al mover las unidades de lugar los cuerpos cambiaban de forma,
pero que su volumen total se conservaba.

Lo anterior se confirmó al revisar de manera grupal en el momento de puesta en

común, donde se hizo uso de una tabla de valores como la siguiente:

Prisma Número de Número de Número de Volumen: número total

cubos cubos cubos de cubos que forman el
(largo) (ancho) (alto) prisma
A
B
Figura. 5. Tabla de valores utilizada en clase

Esta tabla organizadora, proponía a los estudiantes conformar dos prismas

diferentes a partir de unidades de plastilina para, posteriormente, analizar el número
de cubos que conformaban sus dimensiones (largo, ancho y alto) y al final registrar
el volumen del cuerpo geométrico.

Para completar la tabla, se pidió a dos alumnos con actitud positiva hacia la clase,
pasar al frente a completar las tablas con la información de sus ejemplos y explicar
a sus compañeros haciendo uso del cuerpo que habían creado. De esta manera,
los estudiantes participantes argumentaron cómo habían conformado los prismas,
cuántas unidades habían utilizado y cómo esto era equivalente a multiplicar sus
dimensiones. Para ejemplificar, me permito transcribir los argumentos de uno de los
estudiantes participantes a continuación:

76
Alumno A: Este es el prisma que yo construí. Está formado con 20 unidades.

Maestra en formación: Muy bien. Llena la tabla con tus datos y explícales a tus compañeros
tus resultados.

Alumno A: (Mientras contestaba la tabla) mi prisma tiene 5 unidades de largo, dos de ancho
y dos de alto. Así que si multiplico las dimensiones da veinte en total.

Maestra en formación: ¿Están de acuerdo con su compañero?

Alumno B: Si, porque su prisma tiene veinte cubitos de plastilina, al multiplicar las
dimensiones sale en total veinte y si las contamos una por una estaríamos comprobando
que sí.

Traducción de audio, 14 de febrero de 2019.

En este momento de la clase, se explicó a los estudiantes mediante un dibujo en el

pizarrón las dimensiones de los cuerpos geométricos (largo, ancho y alto) y se
registraron algunos valores para ejemplificar. Fue en este momento que los
estudiantes descubrieron por si solos que al multiplicar las dimensiones entre sí, se
obtendría el valor del volumen total del cuerpo. Fue muy interesante para mí
escuchar el diálogo entre los estudiantes y ver en ellos el logro de comprensión del
concepto de volumen.

Al final de esta sesión, procuré hacer énfasis en el concepto que se logró construir
durante la clase dando a conocer lo siguiente: el volumen de un cuerpo se mide
considerando sus tres dimensiones: largo, alto y ancho. Pidiendo a los estudiantes
registrarlo en su cuaderno para objeto de estudio y repaso posteriormente. De esta
manera se entrega simbólicamente un gran soporte para el alumnado al “sentirse
atendido por el enseñante, aspecto que conviene que el profesorado nos
esforcemos en manifestar de todas las maneras posibles, que les expliquemos las
cosas que hacemos por ellos. Que manifestemos no sólo de palabra que estamos
ahí para ayudarles” (Notó, 2000, p. 53).

4.3.2 Sesión dos, “¿Qué pasa con el volumen?”

77
 18 de febrero del 2019.

El conocimiento que tenemos de nuestras habilidades, destrezas, debilidades y

actitudes nos permite consolidarnos como personas únicas y en proceso de mejora
continua, a través del análisis de nuestros alcances e intereses y la propuesta que
nos hacemos a nosotros mismos para probar nuevos caminos, hábitos, técnicas y
comportamientos que nos lleven a destinos diferentes y quizá mejores.

Ante esta situación, para seguir con el proceso de construcción del aprendizaje y
atender nuestras propias necesidades (las mías y las de los alumnos) presentadas
durante esta secuencia se continua el trabajo cuidando aspectos como la claridad
de instrucciones, el uso correcto de materiales concretos, el registro de
procedimientos y técnicas y la socialización de métodos de resolución para que los
estudiantes elijan por si solos la mejor manera de dar solución a un planteamiento
matemático dado en la escuela y lo trasladen a sus contextos.

Es menester en educación, seguir avanzando sin dejar rezago en los alumnos para
que la enseñanza y el aprendizaje siga su camino gradual y de esta manera, puedan
irse consolidando los saberes para dar paso a los siguientes temas y que los
estudiantes puedan crear nuevos conocimientos. En relación a esto, para esta
segunda sesión (ANEXO G) se condujo a los estudiantes bajo los lineamientos que
marcan una pauta de avance progresivo y que se describen a continuación:

Asignatura: Sesión 2 de 3
Matemáticas Fecha: 18 de febrero del 2019 Hora: 8:00 – 9:00 horas
Grado: 6° Bloque: V
Grupo: A Tema:
Medida
Eje temático: Forma, espacio y medida.
Contenido:
Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.
Competencia a desarrollar:
Validar procedimientos y resultados
Intención didáctica:
Que los alumnos usen la relación que hay entre largo, ancho y altura de un prisma con
su volumen.
Aprendizaje esperado:
Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.

78
 Tabla 6. Elementos sustantivos del plan de clase. Secuencia 2, sesión 2.
Construcción propia.

Para esta sesión, se trabajó un mismo propósito del tema, sin embargo la
conducción fue bajo una intención didáctica distinta de la anterior, que guíe a los
estudiantes a consolidar una relación entre las tres dimensiones de un prisma y su
volumen total como cuerpo geométrico.

La sesión dio a inicio con la puesta en común del propósito de la sesión y la

comunicación del producto que se esperaba al término de esta: Comprender las
dimensiones: largo, ancho y alto que conforman el volumen al crear cuerpos
geométricos. Posteriormente, se proyectó un video que presentaba distintos
cuerpos conformados por cubos, dichos cuerpos iban girando y dejaban ver las
unidades que los conformaban. De esta manera se preguntaba a los estudiantes el
número de cubos totales de los cuerpos.

Dicha actividad descrita anteriormente, fungió como un andamio para desarrollar

mayor potencial en la habilidad de imaginación espacial de los estudiantes y
además un anclaje a la clase y promotor de actitud y motivación hacia las
Matemáticas. La respuesta al video por parte los educandos fue muy buena, se
mantuvo una participación activa y modulada que además era rica en aciertos.

A partir de lo que hasta este punto de la sesión logramos como equipo, se pidió a
los estudiantes trabajar en parejas y reutilizar para esta clase los cubitos de
plastilina usados la clase anterior. En este momento de las instrucciones para
realizar el trabajo se aclaró que antes de reunirse en binas se escucharía y
comentarían las indicaciones para resolver la consigna del libro de desafíos

79
matemáticos que correspondía al conteo de unidades que conforman prismas para
conocer su volumen.

Al leer las instrucciones de manera grupal, pregunté al grupo qué debían realizar
para esta consigna y se obtuvieron las siguientes respuestas:

Alumno A: Vamos a contar las unidades que forman los prismas

Alumno B: Podemos multiplicar el largo, por ancho y por el alto para saber cuántos son en
total.
Maestra en formación: ¿y en la indicación que sugiere añadir cuatro unidades en una
dimensión?
Alumno A: Ah sí, después vamos a agregar las unidades que nos pide y las contamos otra
vez para ver cuántas son.
Alumno B: podemos hacerlo como la clase de ayer, realizamos las multiplicaciones de las
dimensiones y lo verificamos contando los cuadritos de plastilina.
Maestra en formación: Muy bien. Tienen diez minutos para trabajo autónomo y
posteriormente revisaremos en grupo para verificar y corregir.
Traducción de audio, 18 de febrero de 2019.

Los alumnos mostraban cierta motivación hacia el tema puesto que habian
presentado buena comprensión del contenido en sí y observé que estaban
confiados en sus técnicas de resolucion. Esto lo constaté al pasar por los lugares y
observar los metodos de resoluciòn de los que hacian uso. Me sorprendió mucho
ver que eran pocas las parejas que usaban los cubitos de plastilina para verificar el
cálculo de volumen total. Sin embargo, era más común ver a los estudiantes realizar
cálculos mentales o registros en sus cuadernos y tan sólo ocupabar las unidades
de plastilina para marcar las aristas de los prismas que habían creado.

Por ejemplo: Alto

80
 Ancho

Largo

Figura 6. Ejemplo de estructura realizada por los estudiantes

En el momento de socialización de la sesión se pidió a los estudiantes mencionar

sus resultados y verificarlos de manera grupal haciendo uso del pizarrón. Al
revisarlos y exponer los procedimientos que respaldaban sus respuestas se observó
que la mayoría de los estudiantes utilizaban el mismo método de resolución.

Todos los estudiantes distinguían que al multiplicar las dimensiones del cuerpo
geométrico (largo, ancho y alto) entre sí, se obtenía el volumen de la figura y que si
se duplicaba el número de unidades en una de sus dimensiones, el volumen
cambiaria significativamente al doble.

Por ejemplo:

Figura original: 2 unidades de largo, 3 unidades de ancho y 5 de alto es igual a un volumen

de 30 unidades cúbicas.

Figura duplicando una dimensión: 4 unidades de largo, 3 unidades de ancho y 5 de alto es

igual a un volumen de 60 unidades cúbicas.

Transcripción de Diario de observación, 18 de febrero de 2019.

Lo anterior expone las conclusiones que tuvieron lugar en esta segunda sesión de
la secuencia y se registraron en el lugar de la consigna del libro que le competía y
como nota relevante en el cuaderno. Para finalizar, se cuestionó al grupo su sentir
ante el tema, qué dificultades tienen y qué les parece más fácil. De las respuestas
obtenidas ante este cuestionamiento presento las siguientes por ser significativa
para mí:

Alumno A: Creo que es fácil, porque solo multiplicamos el largo, por el ancho por el alto y
ya.

Alumno B: Al principio me confundí y no entendía como agregar las unidades al doble. Pero
al final si comprendo que el volumen se duplica si una dimensión se duplica.

81
Alumno C: Este sesión no ocupé mucho los cubitos de plastilina, sólo cuando tenía dudas.

Alumno D: Me siento bien con el tema porque le estoy entendiendo.

Traducción de audio, 18 de febrero de 2019.

4.3.3 Sesión tres, “Cajas de regalo”

19 de febrero del 2019.

Durante el análisis de las secuencias implementadas con el fin de favorecer

aprendizajes situados en la clase de matemáticas mediante el uso e implementación
de material concreto, me di a la tarea de leer textos relacionados al diseño, análisis
y evaluación de secuencias, y de manera particular encontré un dato referente a la
clasificación de secuencias didácticas y la importancia de estas que menciona
Zabala (2000) y me es grato plasmar a continuación para posteriormente continuar
con el análisis del diseño de dichas secuencias, su implementación y resultados a
partir de la importancia de su clasificación:

Se puede realizar una primera clasificación entre métodos expositivos o

manipulativos, por recepción o por descubrimiento, inductivos o deductivos,
etc. La manera de situar unas actividades respecto a las otras, y no solo el
tipo de tarea, es un criterio que permite llevar a cabo primeras identificaciones
o caracterizaciones de la forma de enseñar (p. 53).

A partir de lo anterior, es importante para mi mencionar que las intenciones

didácticas de las secuencias implementas de las que se hace análisis para este
trabajo de investigación, están dentro de la clasificación manipulativa, por
descubrimiento y promueven la deducción de saberes.

A continuación refiero los elementos sustantivos que dieron dirección a esta tercera
sesión:

82
Asignatura: Sesión 3 de 3
Matemáticas Fecha: 19 de febrero del 2019 Hora: 8:00 – 9:00 horas
Grado: 6° Bloque: IV
Grupo: A Tema:
Medida
Eje temático: Forma, espacio y medida.
Contenido:
Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.
Competencia a desarrollar:
Validar procedimientos y resultados
Intención didáctica:
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la idea de volumen de un prisma,
como la cantidad de cubos que lo forman
Aprendizaje esperado:
Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.
Tabla 7. Elementos sustantivos del plan de clase. Secuencia 2, sesión 3.
Construcción propia.

La intención didáctica de esta sesión (ANEXO H) se centra en que los estudiantes

resuelvan los problemas planteados referentes a la idea de volumen de un prisma
y también identifiquen la cantidad de cubos que lo conforman y para comenzar la
sesión se dio a conocer el propósito de la clase, de manera que los estudiantes
mantuvieran un eje rector sobre las resoluciones, su argumentación y otras
actitudes para esta clase.

Se pidió a los estudiantes formar un prisma con dos unidades de largo, dos de ancho
y dos de alto haciendo uso de los cubitos de plastilina que poseían ya desde el
comienzo de la secuencia didáctica. Después de que verifique que todos los
alumnos tuvieran su figura construida, se dio la indicación de mencionar el número
de unidades que conforman el cuerpo y a respuesta grupal fue: 18 unidades.

Desde la sesión anterior observé un dominio aceptable del algoritmo propio para la
resolución de situaciones que implica calcular el volumen de los prismas. Así que
no representó gran dificultad presentar a los estudiantes de manera formal dicho
algoritmo:

𝑏𝑥ℎ
V= , 𝑑𝑜𝑛𝑑𝑒 𝑏 = 𝑙𝑎 𝑏𝑎𝑠𝑒 𝑦 ℎ = 𝑙𝑎 𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎
2

83
Posteriormente, se solicitó comprobar los resultados y los estudiantes colocaron los
datos correspondientes con sus respectivas dimensiones, para posteriormente,
comprobar los resultados. Para seguir con la práctica de este método de resolución
y cálculo de volumen de prismas, se plantearon diferentes situaciones haciendo uso
del equipo de cómputo y el cañón del salón, proyectándolos para el registro en su
cuaderno, lo cual generó resultados favorables, ya que los estudiantes observaban
el planteamiento, hacían comparaciones y por tanto, se ven beneficiados con
respecto al desarrollo del canal de aprendizaje visual.

Algunos de los planteamientos fueron:

Ejemplo 1.

La alberca de Sebastián contiene 270 metros cúbicos de agua. La base de la alberca

mide 15 m, de largo y 9m de ancho.

¿Cuál es la altura del agua de la alberca de Sebastián?

m

Ejemplo 2.
El acuario de Nemo contiene 2400 centímetros cúbicos de agua. La base del acuario
mide 20 cm de largo y 12 cm de ancho.

¿Cuál es la altura del agua en el acuario de Nemo?

cm
Transcripción de Presentación PPT, 19 febrero de 2019.

Al término de cada planteamiento, se pedía la participación de los estudiantes para

la comprobación en el pizarrón. De manera conjunta y a partir de la socialización de
resultados los alumnos llegaron a la conclusión de que se debían considerar las tres
dimensiones de los prismas (largo, ancho y alto) y multiplicarse entre sí para calcular
su volumen o bien, de manera más simple que el volumen es el resultado de
multiplicar las dimensiones de un prisma entre sí.

Como actividad de cierre, se propuso al grupo trabajar en binas y responder la

página del libro correspondiente a la intención didáctica de esta sesión. Dicha
consigna planteaba una situación sencilla en la que se informaban algunos datos y

84
se buscaban las medidas de las dimensiones de una caja. Además de preguntas
derivadas.

Como segundo planteamiento de esta consigna se presentaba a los estudiantes un

prisma con base triangular y antes de responder a ella se mantuvo el siguiente
dialogo:

Maestra en formación: ¿cómo podemos saber el volumen de un prisma con bases

triangulares?

Alumno A: podemos multiplicar las medidas del largo, ancho y alto y lo que salga entre dos.

Maestra en formación: Muy bien, realícenlo de esa manera si lo prefieren. Pero, si fuera
una base pentagonal, ¿cómo podríamos calcular el volumen?

Alumno B: dividiendo entre 5

Maestra en formación: con la caja que se menciona primero en la consigna de su libro,

calculen el área de la base. Ahora, multiplíquenlo por la altura. ¿Qué les resultó?

Alumnos: el volumen

Alumno B: Ah, así que podemos sacar el volumen si primero sacamos el área de la base y
después eso que nos da, por la altura.

Traducción de audio, 19 febrero de 2019.

Tras este diálogo, se indicó a los estudiantes responder a la consigna y entregar su

libro en determinado tiempo para su revisión. Y, como cierre de sesión pregunté a
los alumnos si les fue sencillo llevar a cabo la actividad, si lograron el propósito de
la clase que se les dio a conocer al principio de la misma y las razones de ello.

Las respuestas de los estudiantes fueron muy similares entre sí, ya que expresaban
sentirse conformes con sus resultados, estaban satisfechos con el manejo del
algoritmo para calcular el volumen de prismas diferentes. Todo esto, me permitió
comprender que la clase les fue agradable y provechosa al contar con material

85
concreto, planteamiento de situaciones prácticas y la socialización que se mantuvo
durante toda la sesión.

4.4 Alcances en los alumnos a partir de la aplicación de secuencias

didácticas con uso de material concreto

A partir de la pregunta de investigación: ¿De qué manera el material concreto

propicia el aprendizaje situado en estudiantes del sexto grado grupo “A” de la
Escuela Primaria “Benito Juárez” en la clase de Matemáticas durante el ciclo escolar
2018-2019?. Que es la interrogante a partir de la cual emerge este trabajo de
investigación formativa, valoré los resultados bajo estos puntos de análisis.

Las estrategias utilizadas tuvieron diferentes propósitos de manera individual y

también propósitos comunes entre sí. A continuación se describen en la siguiente
tabla las estrategias utilizadas durante la aplicación de secuencias categorizadas
según Díaz (2002) como estrategias para un aprendizaje significativo:

Estrategia de Descripción Proceso Aplicación para las

enseñanza cognitivo en el secuencias
que incide la didácticas
estrategia
Ilustraciones Representaciones Mejorar la Modelos de:
visuales de objetos o codificación de Poliedros,
situaciones sobre una la información Desarrollos planos,
teoría o tema nueva. unidades cubicas,
específico. policubos.
(Fotografías, dibujos,
dramatizaciones, etc.)
Organizadores Representaciones Promover una Cuadros
gráficos visuales de organización comparativos
conceptos, global más (Prismas/Pirámide).
explicaciones o adecuada de la
patrones de información
información. nueva a
aprender.
(Mejora las

86
 conexiones
internas).
Preguntas Preguntas insertadas Orientar y guiar Socialización de
intercaladas en la situación de la atención y el conocimiento
enseñanza o en un aprendizaje. geométrico en
texto. Mantienen la diferentes
atención y favorecen momentos de la
la práctica, la clase. Preguntas de
retención y la conocimientos
obtención de previos, guías para
información relevante. la resolución de
planteamientos y
socialización de
resultados.
Tabla. 8 Estrategias utilizadas durante la aplicación de secuencias didácticas

Los alcances derivados de las intervenciones fueron notables a través de una

evaluación formativa que considera la observación del proceso enseñanza-
aprendizaje y la aplicación de exámenes parciales con respecto a los contenidos
abordados. Por lo tanto, a manera de correlación, presento en el esquema 2,
“Aplicación de las secuencias didácticas”, en donde se especifican los recursos
utilizados al igual que las actividades aplicadas y los alcances observados de ambos
durante el periodo de aplicación

87
 Aplicación de las
secuencias
didácticas

Actividade
Recursos
s

Planeación Diseño de desarrollos planos.

Videos Fabricación de prismas, pirámides y
Material concreto policubos.
Hojas de trabajo Conteo de unidades cubicas de
Exámenes prismas para calcular volumen.

Alcances de los
alumnos

Motivación durante la clase

Acititud hacia las matemáticas
Distinción de caracteristicas propias de prismas/pirámides
Comprensión de similitudes y diferencias entre prismas y pirámides
Comprensión del algoritmo para calcular volumen

Figura 7. Aplicación y alcances de las secuencias didácticas.

Como consta en el esquema 2, los recursos son diversos entre si y hacen referencia
al trabajo de todos los canales de aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, las
actividades implementadas toman como prioridad el trabajo con material concreto y
su manipulación para la construcción de aprendizaje matemático situado como se
menciona en el objetivo del presente trabajo el cual procura aplicar estrategias de
enseñanza utilizando como herramienta principal el uso de material concreto de

88
manera que se favorezca el aprendizaje situado en el aula, y de manera implícita
favorecer también la construcción de técnicas que permitan la resolución de
planteamientos matemáticos de manera autónoma en relación al eje Forma,
espacio y medida.

En relación a este método de trabajo, las actividades fueron abordadas por

momentos de clase (inicio, verbalización, desarrollo, puesta en común y cierre) y en
cada momento se trabajó en organizaciones diferentes (individual, parejas, equipos
y grupal), dando como prioridad la organización grupal durante la verbalización, la
puesta en común y el cierre.

A través de lo anterior, se comprende que existen, y existieron para este caso

particular, momentos específicos de la clase donde los estudiantes comentaban
sus conocimientos previos, daban sus opiniones, necesidades e intereses con
respecto del tema y los métodos de resolución y argumentar las técnicas utilizadas
durante el desarrollo de la consigna.

Derivado del trabajo realizado se obtuvieron diversos alcances por parte de los
alumnos tales como motivación observable durante la clase ya que las
participaciones fueron activas y propias hacia los fines de la sesión. Además, se
lograron actitudes hacia las matemáticas al encontrarse con la necesidad de dar
solución a una situación mediante el uso de material concreto como medio para este
objetivo, así que los estudiantes se mostraron con gran interés en encontrar la
solución a diversas situaciones planteadas y otro punto destacable es que
mostraron habilidad para la búsqueda, interpretación y análisis de datos. Y, en
cuanto a los contenidos se lograron los aprendizajes esperados de manera
satisfactoria.

4.5 Experiencias de los estudiantes con respecto al uso de material concreto

en la clase de Matemáticas.

89
De un total de 26 estudiantes encuestados con respecto al uso de material concreto
en las clases de Matemáticas que dieron lugar a la segunda jornada de Práctica
Profesional del séptimo semestre, se encuentran los siguientes resultados a partir
del análisis de sus respuestas, considerando sus emociones, procesos cognitivos y
la practicidad misma del uso de dichos recursos.

De igual forma, los resultados arrojados mediante la encuesta aplicada a los

estudiantes referente a sus opiniones sobre el uso de material concreto en la clase
de Matemáticas, el análisis de sus respuestas marca una importante pauta para la
consolidación de estos recursos como herramientas eficientes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la construcción de aprendizajes esperados del grupo de
estudio.

En relación a esto, Silvestre, (s.f.) puntualiza la importancia de tomar en cuenta las

experiencias que los alumnos tienen para profundizar en el logro que se alcanzó
tras la implementación de un plan de clase, antes, durante y posteriormente:

El objetivo es decisivo, pues indica la finalidad del diagnóstico, precisa qué

se aspira a lograr, qué y para qué se precisa diagnosticar. Se hace referencia,
como condición, a que se emplea tiempo, en un momento dado, pero con la
finalidad de lograr trasformaciones, que permitan un mayor nivel de logro en
el objetivo que se profundiza (p. 10).

Resultados de cuestionario “Uso de material concreto en la clase de

Matemáticas”
Indicador Resultados obtenidos
¿Cómo te sentiste El 69% de los estudiantes opinó que se sintieron
haciendo uso de la felices, les gustó la actividad y fue fácil comprender el
simulación de tema de esta manera. El 19% respondió haberse
pequeños semáforos sentido bien, aunque nerviosos o ansiosos por la
construidos con palillos actividad, aunque también acuerdan que fue divertido
de madera, para ubicar ubicar las coordenadas. Y el 12% restante refirió
sentirse confundido.

90
coordenadas en el
plano cartesiano?
¿Cómo te sentiste Un 35% de los alumnos se limitó a contestar que la
haciendo uso de actividad fue divertida o que se sintieron bien durante
tarjetas para calcular su realización, otro 35% fue más específico y
múltiplos y divisores de describió haberse sentido emocionado y feliz ya que
números naturales? las tarjetas les causaban emoción y les incitó a
realizar la actividad. El restante 30% se manifestó
concentrado aunque en ocasiones se sentían un
poco nerviosos y confusos durante la actividad.
¿Los videos utilizados 88% del grupo opinó que el uso de videos le resultó
durante las secuencias interesante dada la información que contienen, ya
didácticas te facilitaron que les ayudó a comprender el tema, les resolvió
la comprensión de los dudas y les llamó la atención. El restante 12%
temas? expresó sentirse aburridos y prefieren las actividades
prácticas, sugirieron videos más cortos.
¿La manipulación de El 100% de los alumnos manifestó sentirse más
las cajas y los globos te cómodo con el uso de material concreto durante las
favoreció la sesiones de este contenido ya que les permitió
comprensión de experimentar mediante la observación y
características de manipulación de los objetos y así comprender mejor.
cuerpos geométricos, Sus sugerencias con respecto a los recursos que
como sus caras, aristas podemos usar para comprender este tema fueron: el
y el cálculo de pizarrón, cartulinas, sus propias lapiceras y bancas,
volumen? ¿Qué objetos el proyector del salón, plastilina y los muebles del
dentro del aula aula.
sugieres que podemos
usar para este
contenido?
¿Cuál es tu opinión El 100% de los estudiantes expresó, de manera
respecto al uso de positiva, que el uso de material concreto es una

91
 material concreto en la buena estrategia que les permite jugar, comprender y
clase de Matemáticas? aprender de manera interesante y divertida mediante
un ejemplo, un modelo o referente que les dé acceso
a experimentar al manipular y observar sus
propiedades de manera directa.
Tabla 9. Resultados de cuestionario “Uso de material concreto en la clase de
Matemáticas”. Construcción propia.

A partir de la aplicación de este cuestionario (ANEXO I) y su análisis se puede

apreciar cómo los estudiantes se sienten libres y autónomos ante la resolución de
situaciones problemáticas que se le presentaron y esto favoreció que el aprendizaje
surgiera de manera significativa al mostrarles una manera diferente de actuar ante
contextos matemáticos donde si bien pueden resolver a partir de la aplicación del
algoritmo, también se contempla la oportunidad de la manipulación de recursos
concretos, para favorecer la interiorización de conceptos y proceder a la
comprensión de procesos y resultados en la resolución de las situaciones
planteadas.

4.6 Evaluación de la fase de intervención: Aprendizaje situado a partir de

material concreto

Durante la fase de aplicación de la propuesta de intervención didáctica, se

analizaron los resultados del diagnóstico aplicado al inicio del ciclo escolar 2018-
2019, específicamente los referentes al dominio de contenidos matemáticos propios
del sexto grado de educación primaria. Estos cimientos de la investigación
permitieron que se diera paso al segundo momento de la intervención.

Este instrumento de diagnóstico se conformó por 20 ítems pertenecientes a los tres

diferentes ejes matemáticos del programa de estudios de sexto grado. Y, los
resultados de su aplicación dejaron en claro la necesidad de una intervención
didáctica que beneficiara la construcción de conocimientos con respecto al eje
Forma, espacio y medida.

92
Como segunda fase de intervención, se diseñó y aplicó una secuencia didáctica en
la que se guardó especial atención en la funcionalidad para la construcción de
conocimientos y logro de aprendizajes esperados a través de material concreto que
de manera puntual fueron: diseño y uso de desarrollos planos de prismas y
pirámides, manipulación, análisis y comparación de distintos cuerpos geométricos.
En esta secuencia, se obtuvieron resultados satisfactorios que fueron valorados a
partir de la observación en la manipulación de materiales durante las actividades de
las secuencias didácticas, la valoración cualitativa y cuantitativa de diversos
productos durante las sesiones y la aplicación de un examen parcial (ver figura 5.)
dirigido a valorar los aprendizajes logrados en esta primera intervención en
Matemáticas.

93
 Examen de Matemáticas
 Escribe PRISMA o PIRÁMIDE sobre la línea según corresponda

1._________________ 2.___________________
 Su base es un polígono y designa el  Su base es un polígono y designa el nombre del
nombre del cuerpo. cuerpo.
 Sus caras laterales son rectangulares.  Sus caras laterales son triangulares.
 La altura se mide de base a base.  Tiene cúspide
 La altura se mide de base a cúspide.
 Escribe el nombre del elemento del cuerpo geométrico que está siendo señalado:

BASE, CÚSPIDE, VERTICE, ARISTA.

7.¿Cuál de estos dos desarrollos planos sirve para crear una prisma hexagonal?

a) b)

8. ¿Cómo se puede calcular el volumen de un cuerpo?

a) Considerando sus tres dimensiones: largo, alto y ancho
b) Considerando sus tres unidades de medida: capacidad, peso y velocidad
c) Se mide en centímetros cuadrados

9. Responde y registra tu procedimiento

¿Cuántos centímetros cúbicos de volumen tiene una caja de galletas que mide 10cm de alto, 5 de
ancho y 10 de largo?
R= __________________________________

Figura 8. Examen parcial de la intervención.

Los resultados del examen parcial de la primera intervención arrojaron de manera

general un dominio aceptable de los contenidos matemáticos abordados en clase.
A través de su aplicación y análisis se encontró que los estudiantes conocen las
características de cada uno de prismas y pirámides y a partir de esto son capaces
de diferenciarlos entre sí. Es importante mencionar con respecto a lo anterior, que

94
algunos de los estudiantes mostraron dificultades para diferenciar entre la cúspide
de una pirámide y el vértice de la misma. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes
obtuvieron correcto este ítem.

Otro hallazgo posterior a la aplicación de este instrumento de evaluación, fue que

todos los alumnos del grupo lograron identificar el desarrollo plano correspondiente
a un prisma hexagonal. Hasta aquí se pueden resaltar los beneficios de material
concreto (desarrollos planos, cajas y cuerpos geométricos modelo) en la
construcción de aprendizaje con respecto a este contenido.

Y finalmente, la gran mayoría del grupo obtuvo correctos los ítems que
corresponden al contenido relacionado a comprensión y cálculo de volumen de
prismas, al identificar las tres dimensiones consideradas para realizar dicho cálculo
(largo, ancho y alto) y la resolución de un planteamiento en relación a la aplicación
del algoritmo para calcular volumen de primas.

Finalmente, en la última fase de esta investigación, a partir de la identificación de

fortalezas y áreas de oportunidad del grupo ante los contenidos y sobre todo de la
práctica profesional llevada a cabo que incidió en dichos resultados, se prosiguió a
la construcción y aplicación de la segunda intervención didáctica con el fin de lograr
aprendizajes de manera situada a través de materiales manipulables bajo diferentes
circunstancias con respecto a la primera secuencia analizada.

En esta segunda propuesta se trabajó con unidades cúbicas arbitrarias hechas con
plastilina, con las cuales los alumnos llevarían a cabo la actividad de manera libre
hasta lograr comprender el concepto de volumen para posteriormente conseguir
consolidar el algoritmo para calcular volumen de prismas cuadrangulares y la
comprensión del mismo.

En esta última fase se logró pasar de lo concreto a lo abstracto de manera

observable y la evaluación de dicha secuencia se dio de manera continua, fue muy
grato observar la comprensión del concepto a partir de la observación y
manipulación de material y sentir en los estudiantes una seguridad en el tema
después de una sesión que significó conflicto para ellos.

95
La construcción del algoritmo y manejo de este también fue satisfactoria y encuentro
en mis indicaciones y guía grande fortalezas. Me es agradable reconocer mis áreas
de oportunidad antes, durante y después de las intervenciones, como lo es el hecho
de reconocer que las indicaciones en un principio, no fueron tan claras ni precisas
y la guía para el descubrimiento del conocimiento me resultó un proceso
complicado. Sin embargo, en esta segunda intervención, me sentí más segura al
momento de dar las instrucciones y la guía para la comprensión de la consigna,
además la mediación para la puesta en común, los estudiantes por su parte al
enfrentarse a los problemas y resolverlos con ayuda de material manipulable les
facilitó el proceso de aprendizaje de manera autónoma lo cual favorece
implícitamente la autoestima y consolidación significativa de los conocimientos
matemáticos.

Retomando los procesos de desarrollo referentes a los canales de aprendizaje

visual y kinestésico que describe Torregrosa (2011) se observó y valoró en los
estudiantes lo siguiente:

 Procesos de visualización: recurren a la visualización para explorar

características de cuerpos geométricos.
 Procesos de construcción: elaboran producciones a partir de modelos que
observan y manipulan.
 Procesos de razonamiento: elaboran y llevan a cabo discursos para la
extensión del conocimiento, la demostración y explicación de sus resultados.

Por lo que como logro final, se ubica a los estudiantes del grupo 6°A de manera
general, en el alcance del Nivel 2 descrito por López y García (2008) haciéndolo de
manera satisfactoria ya que a través de las actividades ya narradas los estudiantes
fueron capaces de percibir cuerpos geométricos y policubos por partes y dotados
de propiedades, también describirlos de manera informal mediante el
reconocimiento de sus componentes haciendo uso de lenguaje matemático forma
al pedirles resolver un planteamiento matemático.

96
Como punto final, constato que se obtuvieron grandes alcances con las estrategias
implementadas ya que en voz de los estudiantes el material concreto, el uso de
ilustraciones, las preguntas intercaladas y esquemas para comparar información les
favoreció en la comprensión durante las clases, la maestra titular reflejó su apoyo al
proyecto mediante la evaluación realizada de la intervención y el puntaje en el uso
y aprovechamiento de materiales en las clases fue más significativo en esta ocasión.

Por lo tanto, el uso de distintos recursos manipulables, visuales y audiovisuales

durante la clase de Matemáticas contribuye al trabajo de manera individual que
fortalece el pensamiento crítico, el pensamiento matemático y la autonomía en la
resolución de problemas, y también favorece el trabajo colaborativo al participar en
conjunto para buscar soluciones, valorar las habilidades y conocimientos de sus
compañeros y de manera importante, favorece su autoestima al obtener resultados
positivos en sus evaluaciones y verse motivados a continuar aprendiendo
matemáticas con una perspectiva diferente.

CONCLUSIONES

97
Para este último apartado, plasmo las reflexiones a partir de los hechos que tuvieron
lugar durante el proceso de investigación acción llevado a cabo y que condujeron a
diferentes hallazgos y construcción de nuevos saberes de índole educativa,
pedagógica y una serie de valores profesionales y personales en mí, no dejando de
lado, las firmes intenciones de dar a conocer una experiencia dentro de un aula de
Educación Básica, con la finalidad de invitar a colegas en formación y docentes en
servicio a poner en práctica estrategias con base en el uso de material concreto
para beneficiar la construcción de aprendizajes matemáticos.

Este periodo de intervención pedagógica bajo una metodología de investigación

acción, con propósitos específicos, continua valoración y análisis de sus alcances
en mi propia práctica, así como en el proceso de los estudiantes es totalmente
significativo para mi formación docente. Siendo un periodo de aprendizaje continuo
dentro y fuera del aula, que involucró diferentes interacciones con los alumnos, otros
colegas en formación, maestros profesionistas y mi asesora de Tesis, quienes
nutrieron en gran medida este trabajo y mi propia cátedra, me permiten concluir en
reconocimiento de mis fortalezas y áreas de oportunidad al culminar el presente
documento académico.

Es así que este trabajo de tesis de investigación me posibilita ver cómo la

intervención intencionada y bajo respaldo teórico en Matemáticas, repercute de
manera positiva en esta y otras áreas de enseñanza. Además de complementar mi
formación al desarrollar competencias profesionales que se plantean en el Plan de
Estudios 2012 de Educación Normal, de una manera implícita a la par del proceso
investigativo como lo es el diseño de secuencias didácticas apegadas a las
especificaciones que realiza el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica y las
particularidades del Programa de estudios del grado trabajado. Esto lo observé ante
la facilidad que representaba identificar elementos sustantivos para los planes de
clase cada vez que se realizaba una planeación para revisarla en compañía de mi
asesora y posteriormente llevarla a cabo con los estudiantes del sexto grado.

Sin embargo, también se observaron diversas situaciones difíciles durante las

clases que impedían el desenvolvimiento óptimo de lo planeado como lo son las

98
interrupciones de clase por actividades propias de la escuela, adecuaciones de
tiempo y otras tantas de esta índole. Siendo así, comprendo que lo que resta por
hacer, es actuar de manera pedagógica y profesional, mediante adecuaciones de
espacio, tiempo y articulación de contenidos que permitan atender los aprendizajes
esperados. En cuanto a estas situaciones también se presentaron otras, donde no
estaba muy de acuerdo pero, por respeto al ritmo y forma de trabajo de la maestra
titular y los padres de familia se intervino bajo este estatuto, como el uso del libro
de texto en su mayoría y el trabajo dentro del aula como método preferente.

Lo anterior me recuerda a lo que nos han dicho a todos los docentes en formación
casi inmediatamente al ingresar a la Escuela Normal: “adecuarse al contexto y
formas de trabajo de la escuela donde desenvolvamos nuestra práctica”. Pienso
que sin duda alguna no voy a llegar a cambiar el método de trabajo de una
institución, a desintegrar las costumbres de la comunidad escolar (maestros,
alumnos y padres de familia) ni menospreciar el trabajo realizado. Pero, de manera
sólida considero, expreso y defiendo la importancia de buscar distintos métodos de
mediación pedagógica según la característica de los estudiantes y guiarlos hacia
mejoras, crecimiento y prosperidad a través del cambio y favorecer los ambiente de
aprendizaje atendiendo la diversidad de los grupos y de los mismos estudiantes
como lo enmarca otra competencia profesional docente y que me enorgullezco de
haber desarrollado de manera significativa, con gran interés en seguir
fortaleciéndola.

Bajo este panorama al que me enfrenté y en que me vi envuelta mediante la

construcción de mi trabajo de investigación, se diseñó la intervención docente,
utilizando el material concreto como mediador importante para favorecer el
aprendizaje de Matemáticas. Esta estrategia permitió beneficiar el crecimiento de
una competencia más, que es la aplicación del Plan de Estudios con la finalidad de
alcanzar la construcción de los aprendizajes esperados con respecto a Matemáticas
y un énfasis en el eje Forma, espacio y medida.

99
Esta investigación, tuvo varios ejes rectores que le dieron dirección y también la
delimitaron para establecer objetivos precisos y responder de manera puntual a las
interrogantes de las que surgió el tema de investigación. Algunos de esos ejes
rectores y que dejan en claro los ámbitos de estudio son las preguntas guía de esta
tesis de investigación, las cuales retomo para concluir el presente.

Estas interrogantes, dirigieron la ruta de diseño, intervención y análisis de este

proceso y al responderlas se reflejan los resultados obtenidos y las reflexiones que
cada una de ellas deja en mí, además de su importancia en la formación y proceso
cognitivo de los estudiantes del grupo de estudio y en el mío. Dada la importancia
de estas respuestas, las relato a continuación.

Como primer punto, fue importante identificar las dificultades que presentaban los
alumnos del grupo de estudio con respecto a la resolución de planteamientos
matemáticos ya que considero de suma importancia ser conscientes de que los
alumnos de educación primaria están enfrentando un proceso complejo de
construcción de nuevos saberes que implican su óptimo desarrollo cognitivo que
hasta este momento se encontraba en el Nivel 1 dentro de la escala de Van Hiele,
utilizada para valorar el nivel de desarrollo de los estudiantes durante el periodo de
intervención, ya que se identificaron debilidades a principios del ciclo escolar 2018-
2019 con respecto de los contenidos matemáticos: “Resuelve problemas que
implican conversiones entre unidades de medida, longitud, capacidad, peso y
tiempo”; “Analiza las características de cuerpos geométricos referentes a la forma y
el número de caras, vértices y aristas”; “Identifica los elementos del círculo”. Dichos
contenidos corresponden al eje matemático Forma, espacio y medida.

Como segunda interrogante y punto esencial para el desarrollo de este documento

indagativo, se reflexionó acerca de cómo se podría favorecer el aprendizaje de las
Matemáticas en los alumnos, haciendo uso de estrategias de enseñanza como lo
son las ilustraciones, preguntas intercaladas y organizadores gráficos, y como
recurso principal la utilización de material concreto. En relación a esto, es pertinente
referir el establecimiento de cimientos firmes en la intervención al comenzar los
procesos de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, a partir del diagnóstico de

100
necesidades y particularidades del grupo que se atendió donde se encontró, entre
otras cosas, que el grupo necesitaba en su mayoría de apoyo visual y kinestésico
para la construcción de su aprendizaje, para después llevar a cabo el diseño y
aplicación de estrategias que permitieron brindar atención a dichas características
de manera informada, respaldando el trabajo de manera teórica, ya que las
aportaciones de esta índole conformaron el sustento del diseño de la propuesta, su
aplicación y el análisis de la misma.

Las estrategias planificadas, aplicadas y posteriormente analizadas, fueron llevadas

a cabo respetando diferentes momentos durante las sesiones, el inicio se trabajó
mediante el planteamiento de preguntas intercaladas y de problemas matemáticos
sencillos para verificar los conocimientos previos del grupo a la vez que se
entablaba el tema de la clase. Otro momento de la clase trabajado fue el desarrollo
momento esencial para el trabajo con material concreto como andamio de
comprensión y construcción de los conceptos abordados a partir de su observación
y manipulación, donde también existía la denominada verbalización momento en el
que se le dio oportunidad a los alumnos de expresar lo que han entendido al conocer
el planteamiento o situación problemática y las técnicas o procedimientos que era
factible llevar a cabo.

Estas actividades se trabajaron favoreciendo el desarrollo autónomo, designando

cierto tiempo de la clase a ello y dándoselo a conocer a los estudiantes para
mantener un margen de tiempo y evitar el rezago, al decir autónomo no me refiero
necesariamente de manera individual, también se trabajó en binas y trinas, ya que
se buscó favorecer el trabajo en colaborativo como parte importante de su
educación primaria.

Posteriormente, en el momento de puesta en común, se les pedía a los estudiantes

comentar entre pares o frente al grupo y dar a conocer sus procedimientos, dudas
y argumentar los resultados obtenidos, además de referir al uso del material
concreto como facilitador en la resolución de la actividad. Hasta este momento,
quiero mencionar la importancia de generar ambientes de confianza y auxiliar a los
estudiantes a lograr expresarse y aprender de ello dentro y fuera de clase.

101
Y para finalizar, el cierre, tiempo en que la institucionalización se realizaba al
retomar las dudas de los estudiantes y comentarlas de manera grupal y
mencionando ejemplos de lo vio en clase. También para cerrar la clase se
realizaban preguntas intercaladas acerca del tema en su vida cotidiana, por ejemplo
¿dentro del salón se encuentran prismas?, ¿cómo podemos medir el volumen del
closet? Para favorecer la aplicación de saberes adquiridos en diversos contextos y
guía a los alumnos hacia la comprensión e importancia de estos conocimientos en
la vida cotidiana.

De esta manera, fue factible obtener resultados favorables en los educandos ya que
la construcción de conocimientos dada de manera progresiva y gradual a través de
múltiples experiencias propuestas en el aula brindaron representaciones mentales
significativas en los estudiantes al ser ellos quienes diseñaron de manera
colaborativa desarrollos planos para conformar prismas y pirámides, y el trabajo de
una maqueta de prismas y pirámides para su análisis y diferenciación de manera
manipulable. Y posteriormente, en la secuencia aplicada de manera intencionada,
los estudiantes tuvieron la oportunidad de trabajar de manera libre al elegir las
dimensiones de la unidad con a que querían trabajar para la conformación de
policubos a partir de sus unidades arbitrarias y posteriormente, lograr la
construcción del concepto de volumen de cuerpos geométricos. A partir de lo
mencionado, puedo asegurar que los alumnos podrán aplicar posteriormente estos
nuevos conocimientos en diversos contextos de manera eficiente.

Bajo este punto, al aplicar las estrategias ya mencionadas se encontró de manera

significativa para el trabajo de investigación que el material concreto representa un
recurso de apoyo excelente durante la clase de Matemáticas, ya que permitió la
interacción entre el alumno, el material y los propios contenidos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para desarrollar habilidades y la construcción de conceptos
a partir de la manipulación de materiales diversos.

En relación a esto, es importante considerar que en el grupo de estudio, se

encuentran niños de 11 a 12 años de edad como rango estándar, esto indica que
los estudiantes de este nivel educativo prefieren de manera natural los juegos,

102
manipular materiales cotidianos y de manera general, se ven motivados por
actividades que les impulsen en el desarrollo de la creatividad y que les permita
movilidad.

Aunado a esto, es importante rescatar el hecho de que el material concreto permitió

a los estudiantes pasar de lo concreto a lo abstracto, al trabajar sus habilidades de
observación y manipulación. De esta manera, nos acercamos a una construcción
más sólida de los aprendizajes esperados, congruente con sus necesidades y
características.

Como otro punto importante, para mí como docente en formación fue necesario
desarrollar habilidades que implicaron el pensamiento crítico y el ejercicio de
reflexión de diversos temas educativos, entre ellos, mi propia práctica docente. Lo
anterior para reestructurar las propias acciones pedagógicas y de esta manera
lograr la construcción de los aprendizajes esperados en los estudiantes y
consolidarme como una profesional capaz y ética. De manera que fue necesario
retomar las preguntas guía de esta investigación para orientar las reflexiones
presentes, documentarme y volver a revisar los valiosos aportes teóricos y diálogos
exhaustivos pero sustanciosos con mi asesora de tesis.

Así como la reflexión tiene como base nuestras experiencias y claramente es

poseedora de un objetivo que refiere a algo que se quiere lograr o alcanzar. Como
docentes, tenemos la responsabilidad de ofrecer a nuestros alumnos ambientes de
aprendizaje, recursos y estrategias didácticas que correspondan a sus necesidades,
intereses y características individuales y colectivas. A partir de esto, debemos
darnos la oportunidad de conocer a nuestros alumnos y evolucionar constantemente
nuestra práctica profesional y adaptarnos a los estudiantes y las demandas que
presentan de manera individual y como grupo. Lo cual representó y sigue siendo
uno de mis retos como docente.

Posteriormente a la aplicación de secuencias didácticas, se retomó la última

pregunta guía de esta investigación que refiere de manera específica a las formas
o medios pertinentes para identificar el nivel de logro de los aprendizajes y el

103
rendimiento académico de los estudiantes al aplicar las estrategias de enseñanza
elegidas. En este momento del proceso de intervención y reflexión pedagógica
encontré que al valorar los alcances y evaluar las habilidades, conocimiento y
actitudes de los estudiantes a priori y posteriori, se estaba tomando en cuenta la
efectividad para lograr la consolidación de saberes a partir de las estrategias y
actividades con base en el uso de recursos manipulables que conforman las
secuencias didácticas.

Dicha valoración mencionada anteriormente, correspondió a la consideración del

proceso completo de enseñanza-aprendizaje, donde se valoraron bajo indicadores
establecidos en listas de cotejo, a través de la autoevaluación, coevaluacion y
heteroevaluación los productos realizados en clase, resolución de problemas
matemáticos planteados con base a los contenidos abordados, la realización y
utilización de los cuerpos geométricos, prismas, pirámides de distintos materiales,
las actitudes hacia las matemáticas y hacia el trabajo por medio de listas de cotejo
al igual que la observación de valores mostrados por los estudiantes de manera
individual y colaborativa, las interacciones dadas día a día en la clase de
Matemáticas en sus diferentes momentos, los resultados de un examen de lápiz y
papel donde se pusieron a prueba los algoritmos y el manejo de conceptos
abordados en clase, respondiendo a una postura docente constructivista,
considerando de gran importancia la evaluación formativa, la cual es un proceso en
el que se evalúan los avances de manera continua en relación a los aprendizajes
esperados y con la finalidad de establecer un avance en los Niveles de
razonamiento de Van Hiele, donde de manera satisfactoria se logró el desarrollo
general del Nivel 2 al finalizar la aplicación de secuencias didácticas.

Así es como se fueron señalando puntos fuertes de la práctica y del desempeño de

los estudiantes al igual que la áreas de oportunidad de ambas partes del proceso
de enseñanza-aprendizaje que permitió seguir mejorando las competencias
docentes y favorecer de manera implícita a los estudiantes en sus procesos durante
este periodo de intervención, llevando a cabo reflexiones de manera continua como
una autoevaluación de mis acciones y sus consecuencias positivas y negativas, al

104
igual que tomar en cuenta el acompañamiento y heteroevaluación dadas por la
maestra titular, mi asesora de prácticas profesionales, mi maestra asesora de tesis,
así como diálogos reflexivos con mis compañeros docentes en formación.

Hasta este punto de mi análisis, puedo constatar que el proceso llevado a cabo
contribuyó, a partir del diseño minucioso de actividades, su análisis y reflexión, la
valoración y la difusión de resultados, al desarrollo de una competencia profesional
más en mí, en la que se menciona como habilidad propiamente del gremio docente,
la realización de trabajos de investigación educativa como hábito para lograr
mediante el pensamiento crítico y reflexivo, el análisis de los procesos de desarrollo
de los estudiantes, las acciones que se han llevado a cabo con respecto a la
intervención pedagógica y el alcance que tienen en abonar al conocimiento en
materia educativa, para posteriormente realizar la divulgación de hallazgos y
alcances a otros colegas docentes.

Para finalizar estas últimas reflexiones que dan paso a otra etapa de mi vida, debo
reconocer que al principio, en mis primeras intervenciones, me era difícil manejar la
clase de Matemáticas de manera pertinente, respetar los tiempos de la clase, guiar
a los estudiantes hacia la construcción de saberes y encontrar la manera de dar las
instrucciones de trabajo y de organización para realizar las actividades, de tal suerte
que mi intervención tenía matices tradicionalistas. Sin embargo, gracias a la
retroalimentación de la maestra titular de manera periódica, las discusiones
interminables durante las asesorías de tesis acerca de la definición de estrategias
y el uso de ellas, los cuestionamientos de mi intervención generados mediante los
hallazgos identificados en las videograbaciones, así como los comentarios y
aportaciones de los estudiantes, me han permitido mejorar continuamente al
reconocerme como aprendiz de docente y entender la sabiduría de la frase de mi
asesora al referir de manera enfática que los seres humanos somos posibilidad,
posibilidad de ser lo que nos decidamos a hacer.

Ahora, después de documentarme y trabajar constantemente mi habilidad de

pensamiento crítico y reflexivo bajo conceptos fundamentales para este trabajo de

105
investigación como lo son la enseñanza de las Matemáticas y el material concreto,
considero que puedo seguir mejorando día con día de manera personal y
profesional. También identifico al culminar esta intervención intencionada que en los
procesos de enseñanza que se llevan a cabo en los alumnos de educación primaria
la práctica profesional de los docentes trasciende más de lo que imaginaba hace
algunos meses antes de comenzar con la realización del presente documento.

De tal manera que, como punto final, considero importante actuar de manera
profesional y ética desde nuestra formación como docenes, manteniendo una
actuación pedagógica bajo los lineamientos de los Planes y programas de estudio
vigentes, y dirigir mis intervenciones hacia el desarrollo óptimo de los estudiantes
comenzando a identificar y responder a las características socioculturales de
nuestros estudiantes, además de las necesidades que les enmarca su presente y
futuro como miembros de una sociedad, beneficiando su desarrollo integral.

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ANEXOS

ANEXO A

EXAMEN DE DIAGNÓSTICO APLICADO EN LA ESCUELA PRIMARIA “BENITO JUÁREZ”

SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
CICLO ESCOLAR 2018-2019
ASIGNATURA: MATEMÁTICAS

Matemáticas
Instrucciones: Elige la opción correcta a cada pregunta y contesta en la hoja para
responder la página 16.

Aprendizajes esperados: identifica rectas paralelas, perpendiculares y secantes,

así como ángulos agudos, rectos y obtusos.

110
 1. ¿Qué tipo de rectas son las siguientes?
a) Paralelas
b) Secantes
c) Circulares
d) Perpendiculares

2. ¿Qué tipo de ángulo es el marcado en la figura y cuánto mide?

a) Agudo- 50º
b) Obtuso -120º
c) Recto – 90º
d) Llano – 180º

Aprendizajes esperados: resuelve problemas que implique sumar o restar

fracciones cuyos denominadores son múltiplos unos de otros.

3. Realiza la resta:
9/3 – 1/6
a) 2 5/6
b) 15/6
c) 3
d) 2 1/3

4. En una bolsa hay ¼ kg de uvas y 1 1/2 kg de naranjas. ¿Cuál es el peso total

de las frutas?
a) 6/4 kg
b) 1 ¼ kg
c) 1 ¾ kg
d) 4 kg
5. Para preparar 4 tazas de atole se necesitan 2 L de leche. Si solo se tienen
2/6 de litro, ¿Qué cantidad de leche falta?
a) 9/6 de L
b) 1 1/3 de L
c) 1 1/6 de L
d) 5/3 de L

111
Aprendizajes esperados: resuelve problemas que implican una división de
números naturales con cociente decimal.

6. Si se pagaron $8 625 por 150 cuadernos iguales, ¿Cuánto costó cada

cuaderno?
a) $56.00
b) $57.50
c) $60.00
d) $58.15

7. Don Antonio gana $1 731 a la quincena, ¿Cuál es su sueldo diario?

a) $115.40
b) $120.00
c) $117.50
d) $119.50
Aprendizajes esperados: Construye y usa una fórmula para calcular el área de
paralelogramos, (Rombo y romboide).

8. Haz las mediciones necesarias y calcula el área de la figura:

a) 15 cm 2
b) 4.5 cm 2
c) 6 cm 2
d) 9 cm 2

9. ¿Cuál es la fórmula que permite calcular el área de un rombo?

a) A= D x d /2
b) A= b x h
c) A= L x 4
d) A= b x h /2
10. ¿Cuál es el área de un terreno de forma rectangular que mide 9.5 m de ancho
y 12m de largo?
a) 124m 2
b) 113m 2
c) 114m 2
d) 104m 2
Aprendizajes esperados: Analiza las características de cuerpos geométricos
referentes a la forma y el número de caras, vértices y aristas.

11. Cuerpo geométrico que tiene 3 caras, 2 aristas curvas y no tiene vértices.
a) Cono
b) Cilindro

112
 c) Esfera
d) Cubo

12. Cuerpo geométrico que tiene una base cuadrada, 5 vértices, cuatro caras
triangulares iguales:
a) Prisma triangular
b) Tetraedro
c) Semiesfera
d) Pirámide cuadrangular
Aprendizajes esperados: resuelve problemas que implican conversiones entre
unidades de medida de longitud, capacidad, peso y tiempo.

13. Mario recorrió en bicicleta 5 840 metros. ¿A cuántos kilómetros equivale?

a) 5.840 km
b) 58.4 km
c) 580 km
d) 584 km

14. Martha compró 150 g de queso panela 1.5 kg de queso suizo y 875g de queso
parmesano. ¿Qué cantidad de queso compró?
a) 2 525 dg
b) 252.5 hg
c) 2.525 kg
d) 2 425 g
15. Con 4 vasos de leche de 175 ml, ¿cuántos centímetros se tendrían?
a) 70 cl
b) 7 000 cl
c) 7 cl
d) 700 cl
Aprendizajes esperados: resuelve problemas que implican identificar la
regularidad de sucesiones con progresión aritmética o geométrica.

16. ¿Cuáles son los términos faltantes de la siguiente sucesión?

18, 54, 162, ___, 1458, ___, 13122

a) 648 y 1832
b) 486 y 4 374
c) 324 y 916
d) 810 y 2 290

17. ¿Qué numero pertenece a la siguiente sucesión?

113
 8, 4, 2, 1, 0.5…

a) 0.25
b) 0.4
c) 0.15
d) 0.135

18. ¿Qué términos completan la sucesión?

a)

b)

c)

d)

19. ¿Qué nombre tiene la línea que está trazada en el círculo?

a) Radio
b) Circunferencia
c) Secante
d) Diámetro

20. ¿Cuánto mide el radio del círculo?

a) 1.5 cm
b) 1 cm
c) 2 cm
d) 0.5 cm

114
ANEXO B

115
116
117
ANEXO C
118
 BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO
DE SAN LUIS POTOSÍ
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRÁCTICA PROFESIONAL
SECUENCIA DIDÁCTICA DE REPASO “¿PRISMAS O PIRÁMIDES?”

Asignatura: Matemáticas Sesión 1 de 3

Fecha: 11 de octubre del 2018 Hora: 8:00 – 9:00 horas
Grado: 6° Grupo: A Bloque: II
Tema:
 Figuras y cuerpos
Eje temático: Forma, espacio y medida.
Contenido:
•Definición y distinción entre prismas y pirámides; su clasificación y la ubicación de sus alturas.
Competencias a desarrollar:
 Resolver problemas de manera autónoma
 Comunicar información matemática
Intención didáctica:
 Que los alumnos definan a los prismas y a las pirámides, así como a sus alturas.
Aprendizaje esperado:
 Identifica las diferencias entre prisma y pirámide así como sus semejanzas.

Lección 28 “Desplazamientos”
Inicio
De igual manera, que en la secuencia didáctica anterior, para comenzar con la sesión de clase
se dará a conocer al grupo la intención didáctica de esta clase.
Se mostrará a los alumnos el video: Las Figuras y los Cuerpos Geométricos Videos
Educativos para Niños de la liga web https://www.youtube.com/watch?v=XPRSONHI-bQ con
el fin de inducir a los alumnos en el tema y lograr la diferenciación entre prismas y pirámides.

Iniciaré la sesión repartiendo un desarrollo plano recortable para hacer un prisma hexagonal.

Se contarán con 5 minutos para recortarlo y formar el prisma. Si les sobra tiempo podrán
decorarlo a su gusto.
Se preguntará al grupo el cuerpo geométrico que armaron es una pirámide o un prisma y por
qué lo creen así.
A continuación se solicitará responder la página 53 de su libro de texto.
Haciendo uso del prisma que han formado, responderán a lo que se solicita.
119
Distribución grupal:
 Individual

VERBALIZACIÓN
Se pedirá a dos alumnos leer las instrucciones y comunicar la consigna al grupo.

Desarrollo
Se mencionará que tienen 10 minutos para llevar a cabo la actividad, en ese lapso se revisará
la manipulación y habilidades de observación que los alumnos llevan a cabo con los cuerpos
geométricos.

PUESTA EN COMÚN
Al terminar de resolver la consigna, se preguntará a los alumnos lo siguiente:
¿De qué manera se te facilito contestar las preguntas mientras manipulabas los cuerpos
geométricos?, ¿qué características tienen las caras laterales de los cuerpos geométricos
trabajados, te fue más fácil identificarlas en el libro o en el cuerpo geométrico?
De manera grupal, se revisarán las preguntas, así se podrá hacer retroalimentación y resolver
dudas de manera grupal.

Cierre
Los alumnos registrarán las características de los prismas en un cuadro de doble entrada como
el siguiente:
Prismas Pirámides

120
Se comentarán de manera grupal dichas características: son cuerpos geométricos cuyas caras
son todas figuras poligonales. Los prismas tienen dos caras paralelas e iguales, llamadas
bases, el resto de sus caras son paralelogramos.
CONSIDERACIONES PREVIAS:
Es probable que esta sesión sea prolongada a dos sesiones (o se cierre hasta la siguiente
sesión) debido a que las actividades a realizar dependen en gran medida de diferentes
habilidades que se irán desarrollando y/o trabajando durante la sesión. Es por ello, que se
respetarán los diferentes ritmos de trabajo.
Material de apoyo y recursos didácticos Evaluación del aprendizaje:
C: Identifica las características del
Alumno: prisma.
P: realiza un prisma a partir de identificar
 Libro de texto. Desafíos matemáticos 6° sus características.
 Prisma hexagonal A: los alumnos comparten
conocimientos, procedimientos y
resultados. Participación en clase y
buena actitud y disposición durante la
actividad.
Maestra: Criterios de evaluación:
 Desarrollo plano “Prisma hexagonal”  20% actitudes positivas hacia el
 Video: Se mostrará a los alumnos el video: trabajo individual y grupal durante
Las Figuras y los Cuerpos Geométricos | las actividades.
Videos Educativos para Niños  20% Participación en clase
https://www.youtube.com/watch?v=XPRSO  60% Resolución de actividades
NHI-bQ Lista de cotejo para evaluar la actividad
de cálculo mental y el trabajo en equipo.
Habilidades a favorecer
Progresión:
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al
 Diferenciar entre pirámides y
resolver problemas hacia el trabajo autónomo.
prismas.
Observaciones posteriores:

121
 ANEXO D

Asignatura: Matemáticas Sesión 2 de 3

Fecha: 11 de octubre del 2018 Hora: 8:00 – 9:00 horas
Grado: 6° Grupo: A Bloque: II
Tema:
 Figuras y cuerpos
Eje temático: Forma, espacio y medida.
Contenido:
 Definición y distinción entre prismas y pirámides; su clasificación y la ubicación de sus
alturas.
Competencias a desarrollar:
 Resolver problemas de manera autónoma
 Comunicar información matemática
Intención didáctica:
 Que los alumnos definan a los prismas y a las pirámides, así como a sus alturas.
Aprendizaje esperado:
 Identifica las diferencias entre prisma y pirámide así como sus semejanzas
Lección 28 “Desplazamientos”
Inicio
Al inicio de la sesión se dará lectura de la intención didáctica que tiene la clase.
Iniciaré la sesión repartiendo una planilla recortable de un desarrollo plano, para formar una
pirámide hexagonal.

Se contará con 5 minutos para recortarlo y formar la pirámide. Si les sobra tiempo pueden
decorarlo a su gusto.
Se preguntará a los alumnos si el cuerpo geométrico que armaron es una pirámide o un prisma
y por qué lo creen así.
A continuación se pedirá responder a la página 54, 55 y 56 de su libro de texto
Haciendo uso de la pirámide y el prisma que han formado desde la clase anterior, responderán
a lo que se solicita.

122
Distribución grupal:
 Individual
VERBALIZACIÓN
Se pedirá a dos alumnos leer las instrucciones y comunicar la consigna al grupo.
Desarrollo
Se mencionará que tienen 15 minutos para llevar a cabo la actividad, en ese lapso se revisará
la manipulación y habilidades de observación que presenten los alumnos al usar los cuerpos
geométricos para la resolución de situaciones planteadas.
PUESTA EN COMÚN
Al término de la consigna, se preguntará a los alumnos lo siguiente:
¿De qué manera se te facilito contestar las preguntas al manipular los cuerpos geométricos?,
¿qué características tienen las caras laterales de los cuerpos geométricos trabajados, te fue
más fácil identificarlas en el libro o en el cuerpo geométrico?
De manera grupal, se revisarán las preguntas, así se podrá hacer retroalimentación y resolver
dudas de manera grupal.

123
Cierre
Completarán el cuadro de doble entrada llenando el espacio de “Pirámides”
Se explicará a los alumnos que las pirámides tienen una base y el resto de las caras son
triángulos. De esta manera nutrir la información.
También escribirán las diferencias y semejanzas entre prisma y pirámide según lo que han
observado en estas últimas dos sesiones.
Prismas Pirámides

Tarea** Traer un pedazo de cartón de 25 cm por 25 cm, plumones, plastilina.

CONSIDERACIONES PREVIAS:
El tiempo para recortar y formar la pirámide es un estimado de 5 minutos, para motivar a los
alumnos a trabajar rápido y seguir con la sesión, el tiempo puede extenderse 3 minutos más.
Existe relación entre la manipulación de cuerpos geométricos y la identificación de
características, es por ello, que mediante el uso del material concreto en la sesión será
analizado mediante preguntas hacia los alumnos y cómo los cuerpos geométricos favorecieron
la resolución de situaciones planteadas.
Material de apoyo y recursos didácticos Evaluación del aprendizaje:
C: Identifica las características de la
Alumno: pirámide.
P: realiza una pirámide a partir de la
 Libro de texto. Desafíos matemáticos 6° identificación de sus características de la.
 Pirámide hexagonal A: los alumnos comparten conocimientos,
procedimientos y resultados. Participación
en clase y buena actitud y disposición
durante la actividad.
Criterios de evaluación:
 20% Actitudes hacia el trabajo y la
Maestra:
manipulación de distintos materiales
 Desarrollo plano “Pirámide hexagonal” durante la actividad
 20% Participación en clase
 60% Resolución de actividades
Habilidades a favorecer
Progresión:
Avanzar desde el requerimiento de ayuda al
 Diferenciar entre pirámides y
resolver problemas hacia el trabajo autónomo.
prismas.
Observaciones posteriores:

124
 ANEXO E

Asignatura: Matemáticas Sesión 3 de 3

Fecha: 12 de octubre del 2018 Hora: 11:00 – 12:00 horas
Grado: 6° Grupo: A Bloque: II
Tema:
 Figuras y cuerpos
Eje temático: Forma, espacio y medida.
Contenido:
 Definición y distinción entre prismas y pirámides; su clasificación y la ubicación de sus
alturas.
Competencias a desarrollar:
 Resolver problemas de manera autónoma
 Comunicar información matemática
Intención didáctica:
 Que los alumnos definan a los prismas y a las pirámides, así como a sus alturas.
Aprendizaje esperado:
 Identifica las diferencias entre prisma y pirámide así como sus semejanzas
Lección 28 “Desplazamientos”
Inicio
De manera usual, se pondrá en conocimiento de los alumnos la intención didáctica de la sesión.
Se pedirá a los alumnos el material de tarea.
Los alumnos tendrán que formar con plastilina 4 prismas (cuadrangular, triangular, hexagonal y
pentagonal) y 4 pirámides (cuadrangular, triangular, hexagonal y pentagonal) realizando así,
una maqueta de “Prismas y pirámides”.

Para la realización de la maqueta se contará con 15 minutos.

Haciendo uso de su maqueta responderán a las páginas 57 y 58 del libro de texto. En las que
se pide identificar y registrar las características de las pirámides y prismas y sus nombres.

125
Distribución grupal:
 Trinas
VERBALIZACIÓN
Se pedirá a dos alumnos leer las instrucciones y comunicar la consigna al grupo.
Desarrollo
Se mencionará que tienen 10 minutos para llevar a cabo la actividad, en ese lapso se revisará
a los alumnos y el uso que hacen de la maqueta de pirámides y prismas para responder, su
manipulación y observación.
PUESTA EN COMÚN
De manera grupal, se responderán las preguntas, así se podrá hacer retroalimentación y
resolver dudas de manera grupal.
Cierre
Se realizarán las siguientes preguntas las cuales deberán anotar y responder en su cuaderno:
¿Qué características tienen en común pirámides y primas?
¿Qué características diferencian a las pirámides y prismas?
CONSIDERACIONES PREVIAS:
El tiempo para realizar la maqueta podría extenderse según la dinámica del grupo y el orden.
Se espera poder avanzar a buen ritmo, de no ser así, se podría extender el tiempo para realizar
las actividades.
Se guardará especial atención en el uso y manipulación de la plastilina como modeladora de
los polígonos y la manera en que usan su maqueta para responder a las actividades.
Material de apoyo y recursos didácticos Evaluación del aprendizaje:
C: Identifica las características de la
Alumno: pirámide.
P: realiza una pirámide a partir de la
 Libro de texto. Desafíos matemáticos 6° identificación de sus características de la.
 Maqueta “Pirámides y prismas” A: los alumnos comparten
conocimientos, procedimientos y
resultados. Participación en clase y
buena actitud y disposición durante la
actividad.
126
 Criterios de evaluación:
 20% Actitudes positivas hacia el
Maestra: trabajo durante la actividad y a
 2 barras de plastilina manipulación de distintos
 2 papel cascaron chicos materiales.
 20% Participación en clase
 60% Resolución de actividades
Progresión: Habilidades a favorecer
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera
que se favorezca la comprensión y el uso eficiente  Diferenciar entre pirámides y
de las herramientas matemáticas. prismas.
Observaciones posteriores:

ANEXO F

BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO

DE SAN LUIS POTOSÍ
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRÁCTICA PROFESIONAL
SECUENCIA DIDÁCTICA “¿Unidades volumen?”

127
Asignatura: Matemáticas Sesión 1 de 3
Fecha: 14 de febrero del 2019 Hora: 8:00 – 9:00 horas
Grado: 6° Grupo: A Bloque: IV
Tema:
 Medida
Eje temático: Forma, espacio y medida
Contenido:
• Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.
Competencias a desarrollar:
 Comunicar información matemática
Intención didáctica:
Que los alumnos relacionen el concepto de volumen con la cantidad de cubos que forman un
cuerpo geométrico
Aprendizaje esperado:
Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.
Lección 68 “Cubos y más cubos”
Inicio
Antes de comenzar la sesión se dará lectura a la intención didáctica de la sesión, para
conocimiento del grupo.
Iniciaré la sesión mostrando a los alumnos un modelo de prisma cuadrangular conformado por
unidades de 12 cubos de plastilina. (Con cuatro unidades de base)
Se preguntará lo siguiente para centrar a los estudiantes en el tema:
¿Cuántas unidades conforman el cuerpo geométrico?
Se moverán las unidades para formar un cuerpo diferente (con 6 unidades de base) y se
cuestionará lo siguiente:
¿Cuántas unidades conforman el cuerpo geométrico?
Se espera que los estudiantes comprendan que las unidades conforman el cuerpo geométrico y
aunque este cambie su forma se siguen conservando el número de unidades.
Distribución grupal:
 Parejas
VERBALIZACIÓN
Se pedirá a los alumnos leer las instrucciones de la página 127.
Se pedirá a los estudiantes trabajar con la plastilina que han traído formando cubos del mismo
tamaño, para conformar prismas diferentes. Y llenarla tabla de la página 127.
Desarrollo
Enseguida se mencionará que tienen 10 minutos para llevar a cabo la actividad, en ese lapso
pasaré con los alumnos para valorar las estrategias que utilizan, las actitudes que toman ante el
trabajo y para solucionar algunas dudas que pudiesen presentarse.
PUESTA EN COMÚN
Pasado el tiempo designado para responder, se elegirán a dos parejas para poner en común su
procedimiento y sus resultados. Mostrando sus unidades utilizadas, los prismas realizados y sus
resultados.
Llenando la siguiente tabla que estará pegada en el pizarrón:
Prisma Número de Número de Número de Volumen:
cubos cubos cubos número total de
(largo) (ancho) (alto) cubos que

128
 forman el
prisma
A
B

Cierre
Se explicará a los alumnos que el volumen de un cuerpo se mide considerando sus tres
dimensiones: largo, alto y ancho.
CONSIDERACIONES PREVIAS:
Para esta sesión es importante considera el uso de material concreto en el apoyo de los alumnos
para comprender el volumen de los cuerpos geométricos. Es por ello que durante su
manipulación se valoraran las técnicas que los alumnos manejan.
Material de apoyo y recursos didácticos Evaluación del aprendizaje:
C: relacionar el concepto de volumen con
Alumno: la cantidad de cubos que forman un cuerpo
 Libro de texto. Desafíos matemáticos 6° geométrico
 Plastilina P: realizar un cuerpo geométrico a partir de
unidades para su volumen
A: los alumnos comparten conocimientos,
procedimientos y resultados. Participación
en clase y buena actitud y disposición
durante la actividad.
Maestra: Criterios de evaluación:
 Modelo de prisma realizado cubos con  20% Actitudes positivas hacia el
plastilina trabajo en equipo y grupal durante las
 Tabla de resultados actividades.
 20% Participación en clase.
 60% Resolución de actividades
Habilidades a favorecer
Progresión:
Ampliar y profundizar los conocimientos, de manera
 Validar procedimientos
que se favorezca la comprensión y el uso eficiente
matemáticos
de las herramientas matemáticas.
Observaciones posteriores:

129
 ANEXO G
Asignatura: Matemáticas Sesión 2 de 3
Fecha: 18 de febrero del 2019 Hora: 8:00 – 9:00 horas
Grado: 6° Grupo: A Bloque: V
Tema:
Medida

130
Eje temático: Forma, espacio y medida.
Contenido:
Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.
Competencia a desarrollar:
Validar procedimientos y resultados
Intención didáctica:
Que los alumnos usen la relación que hay entre largo, ancho y altura de un prisma con su
volumen.
Aprendizaje esperado:
Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.
Lección 69 “¿Qué pasa con el volumen?”
Inicio
Antes de iniciar la clase se dará a conocer el propósito de la sesión y el producto esperado al
término dela misma: Comprender las dimensiones: largo, ancho y alto que conforman el volumen
al crear cuerpos geométricos.
Iniciaré la sesión proyectando el video: “Volumen de un sólido (contar cantidad de cubos)”
https://www.youtube.com/watch?v=l7h_Z3M2Llo A la par, los alumnos deberán tomar notas en
su cuaderno con el fin de entablar conexión con la sesión anterior y los objetivo de esta sesión.
Distribución grupal:
 Parejas
Se pedirá a los estudiantes trabajar con las 36 unidades que se pidieron con antelación (cubos
hechos con plastilina de tamaño proporcional entre ellos).
Haciendo uso de este material, se responderá a la página 128 del libro de desafíos matemáticos.

VERBALIZACIÓN
Se dará lectura de manera grupal a la página a trabajar y al término de la lectura, verificaré si
comprendieron de manera clara la actividad a desarrollar, para ello plantearé las siguientes
preguntas:
¿Qué técnicas usarás o recomiendas usar para realizar la actividad?
¿De qué manera emplearas los cubos de plastilina?
Desarrollo
Enseguida se mencionará que se tienen 15 minutos para llevar a cabo la actividad. En este lapso
de tiempo observaré a cada alumno para valorar las habilidades de observación y manipulación
de las unidades hechas con plastilina para calcular volumen de los cuerpos creados, además de
las actitudes que toman ante el trabajo y para solucionar algunas dudas que pudiesen
presentarse.
PUESTA EN COMÚN

131
Se pedirá a dos parejas comentar al grupo el procedimiento que llevaron a cabo para desarrollar
la actividad, ¿cómo se sintieron?, ¿Qué aprendieron?, ¿qué se les dificultó?
Mientras tanto sus compañeros deberán estar atentos para analizar y ver las semejanzas o
posibles diferencias de los mismos, y por mi parte, identificar fortalezas y áreas de oportunidad
que los educandos tengan en el desarrollo del tema.
Cierre
Se volverá a los lugares originales y de manera grupal se revisará la consigna para verificar
respuestas y procedimientos. De esta manera se comentará a los estudiantes la importancia de
considerar el largo, alto y ancho de los cuerpos para saber su volumen.
CONSIDERACIONES PREVIAS:
Se pondrá especial cuidado en la comprensión de la consigna y la técnicas que los alumnos
platean usar durante la sesión, de igual manera se cuidará la claridad de las instrucciones, es
decir, especificarlas y antes de iniciar la actividad señalar el propósito de la misma, de esta
manera, se favorecerá la atención y objetividad del grupo durante su realización.
Al presentar dudas durante la clase, éstas se resolverán de manera grupal para evitar detenerme
con cada uno de los alumnos y así, resolver de manera integral las dudas.
El uso de material concreto en esta sesión pretende facilitar en los alumnos una comprensión de
los conceptos “alto”, “ancho” y “largo” de un cuerpo a la vez que se comprende el concepto de
“Volumen” del mismo. Lo anterior, mediante la manipulación de cubos de plastilina que fungen
como unidad de medida. Es por ello, que durante la utilización de los materiales se pondrá
especial atención en la apropiación de conceptos y sus características mediante su manipulación
directa.
Material de apoyo y recursos didácticos Evaluación del aprendizaje:
C: conocer el concepto de volumen de prismas
Alumno: mediante el conteo de unidades.
 36 cubos de plastilina de tamaño P: utilizar técnicas eficientes para el cálculo del
similar volumen de prismas mediante el conteo de
unidades.
A: compartir conocimientos, procedimientos y
resultados.
Participar en clase y mostrar actitud positiva y
disposición durante la actividad.
Maestra: Criterios de evaluación:
 Cubos de plastilina de tamaño  20% Actitudes hacia el trabajo en equipo e
similar individual durante las actividades.
 Video: “Volumen de un sólido (contar  20% Participación en clase.
cantidad de cubos)”  60% Resolución de actividades con
https://www.youtube.com/watch?v=l7 argumentación de sus procedimientos.
h_Z3M2Llo
Progresión: Habilidades a favorecer
Transitar del lenguaje cotidiano a un
lenguaje matemático para explicar  Pensamiento matemático
procedimientos y resultados.  Habilidad espacial
Observaciones posteriores:

132
 ANEXO H
Asignatura: Matemáticas Sesión 3 de 3
Fecha: 19 de febrero del 2019 Hora: 8:00 – 9:00 horas
Grado: 6° Grupo: A Bloque: IV
Tema:
Medida

133
Eje temático: Forma, espacio y medida.
Contenido:
Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.
Competencia a desarrollar:
Validar procedimientos y resultados
Intención didáctica:
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen la idea de volumen de un prisma, como la
cantidad de cubos que lo forman
Aprendizaje esperado:
Cálculo del volumen de prismas mediante el conteo de unidades.
LECCIÓN 70 “Cajas para regalo”
Inicio
Antes de iniciar la sesión de clase se leerá el propósito de la sesión y el producto esperado al
término de la misma:
Aplicar conocimientos nuevos relacionados al volumen de cuerpos geométricos
Se pedirá a los estudiantes formar un prisma con dos unidades de largo, dos de ancho y dos de
alto. Al realizarlo se pedirá mencionar el número de unidades que conforman el cuerpo. 18
unidades.
Posteriormente, se pedirá a los estudiantes llevar a cabo el algoritmo para la comprobación de
resultados. L x a x h = V
Posteriormente, se planteará la siguiente situación y los alumnos la registrarán en su cuaderno:
Se tienen 30 cubos y se quieren meter a una caja sin que sobre ni falte espacio, ¿cuánto deben
medir las dimensiones de dicha caja?

Se espera que los estudiantes asignen un valor a las tres dimensiones: largo, ancho y alto; para
resolver la situación planteada. R= 3x5 x 2=30 (3 de largo, 5 de ancho y 2 de largo).
Distribución grupal:
 Parejas
Se explicará a los estudiantes que en base a la actividad de inicio, responderán la página 129.

VERBALIZACIÓN
Se pedirá a dos alumnos decir en voz alta lo que tendrán que realizar, de esta manera verificaré
si comprendieron lo que deben llevar acabo. Plantearé las siguientes preguntas para comprobar
la comprensión y dirigir a los alumnos hacia el objetivo de la sesión.
¿Qué deben hacer?
¿Cómo podrías contar los cubos que están partidos por la mitad?
Desarrollo

134
Los alumnos realizarán la actividad. Construyendo diferentes cuerpos con la ayuda de las
unidades de plastilina que poseen y manipulándolas de tal manera que puedan crear medias
unidades y contarlas. Se pondrá especial atención en la manipulación de material concreto para
la comprensión y resolución de las situaciones matemáticas planteadas.
PUESTA EN COMÚN
Preguntaré a los alumnos si les fue sencillo llevar a cabo la actividad. Si han logrado el objetivo
o no y las razones de ello. Mediante las siguientes preguntas orientadoras: ¿te fue posible realizar
el conteo de unidades cuerpo aunque no eran unidades enteras?, ¿Cómo lo lograste?
Se explicará a los estudiantes la relevancia que tiene la imaginación espacial para contar con
mitades de cubos
CONSIDERACIONES PREVIAS:
Puede ser que durante el desarrollo de las actividades se presenten dudas. Se explicará desde
un principio que las dudas se atenderán de manera grupal.
El tiempo de realización de actividades será cronometrado (dependiendo de la habilidad que se
observe en los alumnos) para evitar el rezago.
El uso de material concreto puede estimular la imaginación y construcción de imágenes mentales.
Además, su manipulación contribuirá a la resolución de la consigna. Por lo tanto, se pondrá
especial atención en la manera en qué descubran cómo el material didáctico puede ayudarles a
contar y dar respuesta a la actividad.
Material de apoyo y recursos didácticos Evaluación del aprendizaje:
C: conocer el concepto de volumen de
Alumno: prismas mediante el conteo de unidades.
 36 cubos de plastilina de tamaño similar P: utilizar técnicas eficientes para el cálculo
del volumen de prismas mediante el conteo
de unidades.
A: compartir conocimientos, procedimientos
y resultados.
Participar en clase y mostrar actitud positiva
y disposición durante la actividad.
Criterios de evaluación:
 20% Actitudes hacia el trabajo en
Maestra: equipo e individual durante las
 Cubos de plastilina de tamaño similar actividades.
 20% Participación en clase.
 60% Resolución de actividades
Progresión: Habilidades a favorecer
Ampliar y profundizar los conocimientos, de
manera que se favorezca la comprensión y el uso  Validar procedimientos y resultados
eficiente de las herramientas matemáticas.  Habilidad espacial
Observaciones posteriores:

135
ANEXO I

136
137