Nombre:
Ramona Peña Altagracia
Matricula:
23-SPSS-6-045
Asignatura:
Psicología experimental I
Docente:
Deyanira Carrasco
Fecha:
24/05/2025
Tema:
La ciencia
Introducción
Las cuestiones que interesan a los psicólogos constituyen un singular desafío: la gran
complejidad de la mente humana significa que probablemente será la última frontera de la
comprensión científica. Por consiguiente, el estudio de problemas psicológicos exige los
métodos de investigación más eficaces posibles. La acumulación de la experiencia a lo largo de
muchos siglos indica con toda claridad que los métodos científicos son los que han producido el
conocimiento más sólido.
Desde sus orígenes, la ciencia ha sido el instrumento más eficaz para comprender el mundo que
nos rodea mediante el uso de la razón, la observación sistemática y la evidencia empírica.
Definida como un conjunto organizado de conocimientos verificables, la ciencia se estructura a
través del método científico, una herramienta rigurosa que permite formular hipótesis,
contrastarlas y generar teorías con validez objetiva. Cada una de las etapas del método —desde
la identificación del problema hasta la elaboración de conclusiones— refleja las características
esenciales del quehacer científico. En el campo de la psicología, la aplicación de este método
adquiere particular relevancia en el diseño y ejecución de la experimentación, donde se analizan
conductas, procesos mentales y respuestas humanas bajo condiciones controladas. No obstante,
la validez de los experimentos psicológicos puede verse comprometida por múltiples factores,
como sesgos metodológicos, errores de muestreo o variables no controladas. A ello se suma la
necesidad de adherirse a estrictas normas éticas que garanticen el bienestar y los derechos de los
participantes en toda investigación. A lo largo de este trabajo se explorarán estos aspectos
fundamentales, culminando con un ejemplo práctico de un experimento psicológico que ilustra la
aplicación concreta del método científico en el estudio de la conducta humana.
Definición de ciencia
Suele definirse “ciencia” de diversas maneras, pero en general, mediante definiciones de
contenido o de proceso. Una típica definición de contenido es que la “ciencia es Panorama de la
experimentación una acumulación del conocimiento integrado”, mientras que una definición de
proceso es que la “ciencia es una actividad que consiste en descubrir variables importantes de la
naturaleza, en relacionar esas variables y en explicar esas relaciones (leyes)”. Una definición
clásica que incorpora el contenido y los procesos indica que “la ciencia es una serie
interconectada de conceptos y de esquemas conceptuales, desarrollada como resultado de la
experimentación y la observación” (Conant, 1951, p. 25). Una definición similar es que la
ciencia es “un cuerpo de conocimiento sistemáticamente organizado acerca del universo,
obtenido por medio del método científico”.
Características esenciales de la ciencia analizadas como pasos del método
científico
Las ciencias utilizan el método científico. Para comprender algunas de las características
fundamentales de la ciencia empezaremos por considerar las diversas ciencias como grupo por
eso, podemos abstraer las características sobresalientes que distinguen a esas ciencias de otras
disciplinas.
Las ciencias están representadas dentro del círculo interior. El siguiente círculo abarca
disciplinas que no suelen considerarse ciencias, como las artes y las humanidades. Fuera de ese
círculo se encuentran otras disciplinas más, que, por falta de un término mejor, designaremos
como disciplinas metafísicas.
Una característica común de las ciencias es que todas ellas emplean el mismo enfoque
general para la solución de problemas: un proceso serial sistemático, llamado método científico.
Las disciplinas que se hallan dentro de los dos círculos difieren de las disciplinas metafísicas
respecto al tipo de problemas que estudian. Quienes estudian las disciplinas situadas dentro de
los dos círculos intentan considerar exclusivamente los problemas que tienen solución; aquéllos
cuyo trabajo cae fuera del círculo en general estudian problemas insolubles. En pocas palabras,
un problema soluble es el que plantea una pregunta a la que se puede dar respuesta mediante el
uso de nuestras capacidades normales. Un problema insoluble plantea una pregunta que, en
esencia, no tiene respuesta. Los problemas insolubles a menudo conciernen a fenómenos
sobrenaturales o preguntas acerca de las causas últimas. Por ejemplo, el problema de qué fue lo
que originó el universo es insoluble y característico de los estudios de la religión y la filosofía
clásica.
Otra característica importante de la ciencia es que es empírica. Es importante subrayar que
“soluble” e “insoluble” son términos técnicos, de modo que no se les deben atribuir significados
vernáculos(propio del lugar, región o país de que se trata) . Por ejemplo, la clasificación no
pretende establecer una jerarquía de valores entre las diversas disciplinas clasificándolas de
acuerdo con el tipo de problema estudiado. Por ejemplo, no necesariamente estamos afirmando
que los problemas de la ciencia son “mejores” o más importantes que los problemas de la
religión.
La distinción es que los problemas solubles se pueden abordar empíricamente. Por empírico
queremos decir lo que se basa en la observación de los hechos naturales, como la conducta de los
demás. La persona que intente resolver problemas por medio del misticismo no estará empleando
un enfoque empírico. Por tanto, los problemas solubles son susceptibles de solución empírica
mediante el estudio de los hechos observables.
Los problemas insolubles no pueden estudiarse con los métodos del empirismo. Las personas
cuyo trabajo cae dentro de los dos círculos (particularmente, dentro del interior) sencillamente
creen que deben limitar su estudio a los problemas que son capaces de resolver. Por supuesto,
algunos científicos también dedican una parte de sus vidas a la consideración de los fenómenos
sobrenaturales. Pero es importante comprender que, cuando lo hacen, se han “salido del círculo”
y, en ese momento, ya no están comportándose como científicos.
Es importante la distinción entre los métodos científicos que resuelven problemas mediante el
empirismo, y los métodos no científicos que tratan de responder a preguntas mediante enfoques
no empíricos. Por ejemplo, algunos emplean el método de autoridad para responder preguntas
(“a este respecto, Santo Tomás de Aquino dijo...”). Otros sostienen que la verdad se revela a
través de visiones.
Aunque esos métodos no científicos ofrezcan respuestas más fáciles, el esfuerzo diligente sobre
datos (empíricos), por muy tedioso y exigente que sea, está bien establecido como nuestra única
fuente confiable de conocimiento a largo plazo.
Aspecto sobresaliente de la experimentación psicológica: una aplicación del
método científico
El primer aspecto es el planteamiento del problema. Un experimento psicológico empieza
con la formulación de un problema; la mejor manera de plantearlo suele ser en forma de
pregunta. El único requisito que el problema deberá cumplir es que sea soluble: la pregunta que
plantea deberá poder responderse con las herramientas de que dispone el psicólogo. Más allá de
esto, el problema puede tratar de cualquier aspecto de la conducta, se le considere importante o
trivial. Una lección de la historia es que no debemos precipitarnos al juzgar la importancia del
problema al que se dedica un científico, pues muchas veces lo que de momento fue descartado
como trivial o improcedente ha contribuido en forma considerable a ulteriores avances de la
ciencia.
El segundo aspecto es la formulación de una hipótesis. El experimentador formula una
solución tentativa al problema. A esta solución tentativa se le llama hipótesis; puede ser una
solución potencial razonada o tan sólo una vaga conjetura, pero en ambos casos se trata de una
hipótesis empírica, ya que se refiere a fenómenos observables, es decir, a una conducta.
Después de planteada la hipótesis, el experimentador hace pruebas para ver si la hipótesis es
(probablemente) verdadera o (probablemente) falsa. De ser verdadera, habrá resuelto el problema
que había planteado el psicólogo. Para poner a prueba la hipótesis debemos recabar datos, pues
un conjunto de datos será nuestra única norma. Para recabar datos se dispone de varias técnicas,
pero la experimentación es, entre ellas, la más poderosa.
El tercer aspecto es la selección de participantes. Uno de los primeros pasos para recabar datos
consiste en seleccionar los participantes cuya conducta se va a observar. El tipo de participante
estudiado quedará determinado por la naturaleza del problema. Si lo que nos interesa es la
psicoterapia, podremos seleccionar un grupo de neuróticos.
Un problema relacionado con la función de ciertas partes del cerebro entrañará el uso de
animales (pocos seres humanos se ofrecerían como voluntarios para ser sometidos a operaciones
del cerebro). Los problemas de aprendizaje pueden investigarse empleando estudiantes
universitarios de los primeros grados, chimpancés y ratas. Cualquiera que sea el tipo de
participante, el experimentador normalmente los asignará a grupos. Aquí, consideraremos el tipo
básico de experimento, a saber, el que sólo incluye dos grupos.
A quienes colaboran en un experimento con el propósito de permitir que se estudie su conducta
se les podrá llamar participantes, o bien, con el término tradicional, sujetos.
Se deberán asignar los participantes a los grupos, de tal modo que los grupos sean
aproximadamente equivalentes al comienzo del experimento; esto se logra mediante la
distribución al azar (aleatorización). Luego, el experimentador administra un tratamiento
experimental a uno de los grupos. Este tratamiento experimental es el que deseamos evaluar y se
administra al grupo experimental. El otro grupo, llamado grupo de control, suele recibir un
trato normal o habitual.
El cuarto aspecto es la generalización de la hipótesis. Directamente relacionado con la puesta a
prueba de la hipótesis, viene un paso adicional del método científico: la generalización.
Después de completar las fases antes esbozadas, el experimentador podrá creer confiadamente
que la hipótesis es verdadera para las condiciones específicas en que fue puesta a prueba. Sin
embargo, debemos subrayar las condiciones específicas y no perder de vista lo específicas que
son en un experimento dado.
Pero el científico como científico no se preocupa por la verdad en un conjunto muy restringido
de condiciones. En cambio, por lo general, deseamos hacer una declaración tan general como sea
posible acerca de la naturaleza. En esto se encuentran muchas de nuestras alegrías y nuestros
pesares, pues cuanto más generalicemos nuestros descubrimientos, mayores serán las
posibilidades de error. Supongamos que alguien ha empleado a estudiantes universitarios como
participantes en un experimento. Esta selección no significa que el investigador esté interesado
sólo en la conducta de estudiantes universitarios. Antes bien, probablemente su interés se
encuentre en la conducta de todos los seres humanos, y tal vez aun de todos los organismos.
Dado que la hipótesis probablemente es cierta para un particular grupo de personas, ¿será
probablemente cierta para todos los seres humanos?, o, ¿debemos limitar la conclusión a los
estudiantes universitarios?, o, ¿tal vez haya que estrechar más aún el enfoque, limitándose sólo a
quienes asistían a la universidad en que se efectuó el experimento? Esta es, en esencia, la
pregunta pertinente a la generalización: ¿hasta qué punto puede generalizar el experimentador los
resultados obtenidos? Deseamos generalizar lo más que sea posible pero no tanto que la hipótesis
no se sostenga.
El principal principio que aquí debemos recordar es que tenemos que sostener que una hipótesis
es aplicable a un conjunto tan vasto de condiciones (por ejemplo, a muchas clases de personas)
como pueda sostenerse.
El quinto aspecto son las predicciones. Es siguiente paso en el método científico,
directamente relacionado con la generalización, concierne al hecho de hacer predicciones sobre
la base de la hipótesis. Con esto queremos decir que puede emplearse una hipótesis para
predecir ciertos hechos en situaciones nuevas; por ejemplo, para predecir que un diferente grupo
de personas actuará del mismo modo que un grupo estudiado en un experimento anterior.
La predicción está directamente relacionada con otro paso del método científico: la replicación.
Por replicación queremos decir que se está efectuando un experimento adicional en el que se
repite precisamente el método del primer experimento. Por ello, una hipótesis confirmada es una
base para predecir que una nueva muestra de participantes se comportará como lo hizo la
muestra original. Si esta predicción se sostiene en la situación nueva, habrá aumentado
enormemente la probabilidad de que sea cierta la hipótesis antes confirmada. Debe subrayarse la
distinción entre replicar un experimento anterior y apoyar la conclusión de un experimento
anterior. En una replicación, se han repetido los métodos de un experimento, pero los resultados
pueden ser o no los mismos que los del experimento anterior.
A veces, los investigadores afirman erróneamente que han “replicado un experimento” cuando lo
que quieren decir es que han confirmado los descubrimientos de ese experimento (empleando
diferentes métodos).
El último aspecto es la explicación. La relación entre las variables independiente y dependiente
puede formularse como la ley empírica, particularmente si la relación se ha confirmado en una
replicación del experimento (de acuerdo con la predicción del experimentador). El último paso
del método científico es el de la explicación. Tratamos de explicar una ley empírica por medio de
una teoría apropiada. Por ejemplo, los experimentos de Galileo sobre la caída de los cuerpos
dieron por resultado la conocida ley de S = Vigt2, que después fue explicada por las teorías de
Newton.
Factores que afectan la validez de los experimentos
La validez de un experimento se refiere al grado en que los resultados obtenidos reflejan con
precisión la realidad que se pretende estudiar. El libro de problemática metodológica de la
validez de la experimentación de Jaume Arnau Gras, edición No.21, publicado en 1979
describe dos tipos principales de validez: la validez interna y la validez externa y los factores que
pueden amenazarlas.
Validez Interna: Es el grado en que se puede afirmar que los efectos observados en un
experimento son causados exclusivamente por la variable independiente y no por otros factores.
La validez interna es esencial para asegurar que la relación causa-efecto sea válida.
Amenazas comunes a la validez interna:
➔ Historia: Eventos externos que ocurren durante el experimento y pueden afectar a los
participantes.
➔ Maduración: Cambios naturales en los sujetos a lo largo del tiempo, independientes del
tratamiento.
➔ Pruebas: El efecto de haber tomado una prueba previa que influye en los resultados de
una prueba posterior.
➔ Instrumentación: Cambios en los instrumentos de medición o en quienes los aplican.
➔ Mortalidad experimental: Pérdida de sujetos durante el estudio, lo que puede alterar los
resultados.
➔ Selección:Diferencias iniciales entre los grupos experimentales y de control.
➔ Interacción selección-maduración: Cuando diferentes grupos evolucionan de manera
distinta con el tiempo.
➔ Validez Externa: Se refiere al grado en que los resultados del experimento pueden
generalizarse a otras personas, contextos o momentos.
Factores que amenazan la validez externa:
➔ Interacción tratamiento-selección: El efecto del tratamiento puede depender de las
características específicas de los participantes.
➔ Interacción tratamiento-entorno: El contexto específico en que se realizó el
experimento puede influir en los resultados.
➔ Efectos reactivos de las pruebas: Tomar una prueba previa puede sensibilizar a los
participantes y alterar su respuesta al tratamiento.
➔ Interferencia del tratamiento múltiple: Cuando los participantes reciben varios
tratamientos, los efectos pueden mezclarse.
Errores que afectan la validez
Además de las amenazas mencionadas, existen “errores sistemáticos y aleatorios”:
➔ Errores sistemáticos: Distorsiones constantes que sesgan los resultados (por ejemplo,
mal calibración del instrumento).
➔ Errores aleatorios: Variaciones impredecibles y no sistemáticas que surgen del azar.
Garantizar la validez de un experimento requiere controlar cuidadosamente las amenazas
internas y externas. Esto implica una planificación rigurosa del diseño experimental, una correcta
selección de los participantes, un control del entorno y un análisis adecuado de los datos.
Normas éticas en la investigación psicológica
La ética en la investigación es un tema muy amplio, ya que va mucho más allá de lo que común
y rutinariamente conocemos acerca de respetar a los sujetos de investigación, sean estos animales
o personas, no plagiar resultados de investigación o tener en cuenta el aporte de cada uno en el
momento de decidir la autoría de un trabajo. Estos son requisitos elementales en un trabajo de
investigación, pero la ética en la investigación científica es mucho más que eso y está enraizada
en la ética de la persona del investigador.
Es verdad que existen múltiples regulaciones y códigos de ética pero la forma en que se
cumplen, y la profundidad y honestidad con que el investigador los lleva a cabo, dependen, en
última instancia, de su interpretación de tales normas la cual parte de su ética personal.
Para actuar éticamente, un investigador debería conocer:
Cuáles son las perspectivas de los participantes de la investigación, es decir, sus
expectativas, preocupaciones y creencias acerca de la misma
Cómo se logra comunicar los objetivos de la investigación a los participantes, de manera
que puedan comprenderlos
Cómo respetar la privacidad cuando ésta es importante para los participantes
Cómo se puede llevar a cabo la investigación más válida posible, corriendo el menor
riesgo para los participantes y la sociedad
Cuáles son las perspectivas del investigador y las de los demás. Los científicos pueden
sostener una perspectiva entre un conjunto de las mismas.
La propia perspectiva afecta la percepción acerca de una preocupación ética y la manera en que
esa preocupación es entendida y resuelta. El científico que cree en el mito de que hay una sola
perspectiva científica puede responder en forma ingenua o ciega a muchos dilemas éticos.
EL PROBLEMA DEL CONSENTIMIENTO INFORMADO
Stanley y Guido establecen que el consentimiento informado de los participantes en una
investigación se ha vuelto una parte integral del proceso de la misma.
En casi todas las instancias, el consentimiento informado de los participantes potenciales es un
requerimiento ético y está determinado legalmente (por ejemplo, por el Committee for the
Protection of Human Participants in Research, 1982; Protection of Human Subjects, 1992). Este
procedimiento tiene una larga historia, pero en tiempos más recientes, el Código de Nuremberg
(1949) trajo el problema del consentimiento informado al primer plano de la práctica ética en
investigación.
Este código acentúa que el consentimiento voluntario es esencial, que los sujetos deben tener la
capacidad para decidir, que deben recibir la información necesaria y que deben comprenderla, y
que deben ser capaces de ejercer su libertad de elegir sin coacción o engaño. Los elementos
básicos del consentimiento informado pueden extraerse de este código: voluntario o consentido,
declaración adecuada y competencia.
Stanley y Guido revisaron investigaciones acerca del consentimiento informado, incluyendo
voluntariedad, competencia, declaración, comprensión y reacciones de los participantes al ser
informados, el proceso de toma de decisiones y la opinión pública con respecto al
consentimiento informado en investigación y el uso del engaño
POBLACIONES ESPECIALES
Melton y Stanley trabajaron sobre el problema acerca de ¿qué ocurre cuando se trabaja con
poblaciones especiales o en contextos tales como hospitales y prisiones?8 La investigación
psicológica en poblaciones o en contextos especiales tiende a acompañarse de problemas éticos y
procedimentales atípicos debido a la vulnerabilidad de aquellos que deben estudiarse.
Estas poblaciones son especialmente vulnerables y dignas de atención por los problemas éticos
particulares que provocan, incluyen personas con enfermedades mentales, o retardo, niños,
ancianos, víctimas de abuso o descuido, enfermos de HIV, delincuentes, “sin techo”, delincuentes
juveniles y familias con problemas. En estos casos los investigadores deben reconocer que
trabajan con personas particularmente vulnerables, con pocos recursos y autonomía, que a
menudo son incapaces de hablar por sí mismos.
Su consentimiento informado, aparentemente voluntario, no es ni voluntario ni verdaderamente
informado. Estos autores examinaron cuestiones éticas referidas a la investigación con estas
poblaciones especiales, con una competencia incierta para consentir, y que a menudo son
dependientes. Mostraron que la competencia para consentir no es un rasgo estable de los
individuos y, en cambio, interactúa con factores contextuales tales como la complejidad de la
comunicación, la estrictez de las instituciones donde ocurre y el poder percibido de aquellos que
tienen autoridad sobre el que da el consentimiento. Revisaron investigaciones que mostraron que
personas con una competencia incierta son a menudo capaces de dar un consentimiento más
racional de lo supuesto, particularmente si los factores interactuantes son ajustados para
maximizar la autonomía y la competencia en la toma de decisiones.
Los temas de la vulnerabilidad de los participantes interactúan con los del consentimiento,
riesgo/beneficio, validez de la investigación y con lo que se hace con los datos. Estos temas
interactúan también con las teorías prevalecientes y las actitudes del momento, posturas
institucionales acerca de la investigación y la forma en que los resultados de la misma son
comunicados y transferidos a la política y la práctica.
Estas son cuestiones clave en el desarrollo de una verdadera sociedad, en la cual las personas que
son estudiadas son participantes en el empeño y no sujetos del mismo.
COMUNICACIÓN NO VERBAL
Otro tema interesante a tener en cuenta cuando pensamos en una conducta ética en investigación,
es el de la comunicación no verbal que ocurre en el campo de investigación y que afecta
fuertemente la relación entre los investigadores y los participantes. Las habilidades, capacidad de
ser sensibles y la comunicación no verbal, tan importantes en psicoterapia, pueden no tenerse en
cuenta cuando se realiza investigación dentro de la actividad diaria. Los investigadores deben
atender constantemente estos aspectos de la comunicación dentro de la investigación y sus
implicaciones para el resultado de la misma.
FALTA DE ÉTICA DE LOS CIENTÍFICOS
La honestidad en la investigación no sólo se refiere a los participantes involucrados en ésta, sino
también a todo lo referido a la autoría de la misma. Es
importante conocer si fue parte de un curso, es decir, realizada por los alumnos, si es parte de un
estudio independiente o de un proyecto realizado por
investigadores expertos, o si fue realizado por un asistente de investigación. El
fraude, en este sentido, incluye el falseamiento de los hechos, la fabricación de
los datos o el plagio.
Ejemplo de experimento psicológico
Sujetos. Se utilizaron como sujetos a seis niños de una escuela primaria de la localidad. Excepto
por el sexo (masculino) y la edad (de 5 a 7 años) los niños fueron elegidos al azar. Se formaron
tres grupos: grupo I (S1 5 años, 8 meses; y S2 6 años, 4 meses); grupo II (S1 5 años, 1 mes; y 52
5 años, 3 meses) ; grupo HI (S1 5 años, 1 mes; y 82 5 años, 10 meses).
Medio experimental. Se colocaron dos sillas y una mesa en el cuarto experimental (5 X 3
metros) y los sujetos estaban sentados uno frente al otro.
Se colocaron tres objetos sobre la mesa frente a cada sujeto:
a) Una tabla de madera (22.5 cm de largo X 9.8 cm de ancho). Para uno de los sujetos la.
la tabla era azul y para el otro, roja. Cada una de estas tablas contenía 30 agujeros dispuestos
en tres hileras con una distancia de 2 cm entre agujero y agujero.
b) A la derecha de cada sujeto se colocó una caja de €0 palitos (10 cm de largo X 4
milímetros de diámetro), 30 de ellos eran azules y 30 eran rojos. Estos palitos podían
insertarse en los agujeros de la tabla.
Entre la caja de los palitos y la tabla se colocó una rampa para cada sujeto, esta tenía 45° de
inclinación.
Dado que la tarea de los sujetos era colocar los palitos en los agujeros de la tabla del mismo
color, estas rampas se colocaron ahí de tal manera que los sujetos pudieran intercambiar los
palitos de color diferente a la tabla que les correspondía. Esto lo hacían colocando un palito en la
parte alta de la rampa de tal manera que este rodaría y se pondría al alcance del otro sujeto.
Procedimiento. Se condujeron sesiones diarias y cada una se componía de tres ensayos. Cada
ensayo se terminaba cuando ambos sujetos insertaban todos los palitos en la tabla del mismo
color de ellos. El tiempo entre ensayos fue de aproximadamente cinco minutos.
Ya que los niños se habían sentado en sus lugares en el cuarto experimental, el experimentador
les dio las siguientes instrucciones:
"Este es el juego":
A uno de ¿os sujetos se le dijo lo siguiente? "Tú puedes jugarlo insertando los palitos azules
aquí" (el experimentador tomaba un palito azul y lo insertaba en uno de los agujeros de la tabla
azul.
Y al otro sujeto se le decía: "TÚ puedes jugarlo insertando los palitos rojos aquí" (el
experimentador tomaba un palito rojo y lo insertaba en uno de los agujeros de la tabla roja).
En seguida, el experimentador se dirigía nuevamente al primer sujeto y le decía: "Como tú no
vas a usar los palitos rojos puedes pasárselos a él (señalando al otro sujeto) dejándolas caer
aquí encima" (c1 experimentador dejaba caer el palito rojo en la parte alta de la rampa que
estaba frente al sujeto) ; inmediatamente después, le deda al segundo sujeto: "Como tú no vas a
usar los palitos azules puedes pasárselos a él dejándolos caer aquí encima" (el experimentador
dejaba caer un palito azul en la parte alta de la rampa que estaba frente al segundo niño).
Después de esta, re instruía a los sujetos a pasar solo un palito a la vez.
Finalmente, se decía a ambos sujetos: "Pueden jugar el juego de la manera que ustedes quieran,
pero no se paren de sus asientos. Tan pronto corno yo diga «adelante» ustedes empiezan.
Levanten las dos manos cuando terminen." básicos en el desarrollo de la conducta modal.
Las condiciones experimentales fueron las mismas para los tres grupos, pero presentadas en
órdenes diferentes. Durante todo el experimento se utilizaron contingencias de reforzamiento de
cooperación (excepto, por supuesto, durante las condiciones de línea-base).
Las condiciones experimentales para cada grupo fueron las siguientes:
Grupo Grupo II Grupo III
Linea base Linea-base Línea-base
Reforzamiento Ir Reforzamiento I Reforzamiento I
Reforzamiento I Reforzamiento II Reforzamiento I y II
Reforzamiento I y II Reforzamiento I y II Reforzamiento II
Línea-base Línea-base Línea-base
Línea-base
Se realizaron cinco sesiones antes de la línea durante las que se registró el tiempo que tomó
terminar la tarea y la frecuencia verbalizaciones de cada uno de los sujetos, De estas sesiones se
computó tiempo promedio que tomó terminar la tarea a cada uno de los grupos este se utilizó
para especificar los requisitos durante las condiciones de reforzamiento. Durante estas sesiones
no se programó ninguna consecuencia.
Las segundas condiciones de línea-base fueron iguales a las anteriores excepto que el timbre
sonaba al término de un periodo predeterminado (este era promedio de tiempo computado para
cada grupo). Los tiempos promedio para los diferentes grupos fueron los siguientes: grupo l: 2
min, 12 qué grupo II: 3 min, y grupo TIL: 2 min, 30 seg. La primera y la segunda determinación
de la linea-base fueron idénticas.
Reforzamiento. Se agregó lo siguiente a las instrucciones generales: “Cada uno de ustedes
recibirá 20 centavos si los dos terminan antes de suene el timbre,” De acuerdo con esto, siempre
que los dos niños terminaban antes del requisito especificado, ambos recibían 20 centavos, lo la
cual les permitía obtener un máximo de 60 centavos por sesión.
Reforzamiento II. La indicación agregada a la instrucción general fue siguiente: “Cada uno de
ustedes recibirá un poco de dulce si los dos terminan antes de que suene el timbre.” El
procedimiento fue similar al anterior, excepto que ahora se utilizaron varios tipos de dulces,
Reforzamiento 1 y II. En este caso la instrucción que se agregó fue la siguiente: “Cada uno de
ustedes recibirá 20 centavos y un poco de dulce los otras a los dos terminan antes de que suene
el timbre.” Al igual que en las condiciones de reforzamiento, el reforzamiento especificado se
daba sujetos siempre y cuando ambos satisficiera el requisito.
Registro. Después de las instrucciones, el experimentador se iba a una pared cercana a la mesa
y los observadores se situaban en las esquinas opuestas del cuarto. Los observadores eran
instruidos a no interactuar con niños.
La presencia o ausencia de verbalizaciones de cada uno de los niños se registró en intervalos de
10 segundos señalándose también el intervalo específico en el que el niño terminaba la tarea.
Por su parte, el experimentador registraba el tiempo exacto en el que los niños terminaban la
tarea y se encargaba de operar el timbre.
Confiabilidad entre observadores. La confiabilidad se computó dividiendo el número de
acuerdos entre el número de acuerdos más el de desacuerdos, multiplicando el cociente por 100.
La confiabilidad para la frecuencia de verbalizaciones fue de 84 a 100%. No se observó ninguna
relación sistemática entre confiabilidades altas o bajas y ninguna de las condiciones
experimentales.
El tiempo registrado por el experimentador siempre estuvo dentro del intervalo de 10 segundos
registrado por los observadores ya que la confiabilidad para el tiempo requerido a fin de
completar la tarea se considera de 100%.
Resultados. En sesión la figura 1 muestra la frecuencia de verbalizaciones para cada uno de los
sujetos en los tres grupos. La figura 2 muestra el tiempo de los grupos.
No los y se la para completar la tarea de cada uno de los sujetos en los tres observó ningún
efecto sobre la frecuencia de verbalizaciones en fase grupos 11 y III en ninguna de las
condiciones. La frecuencia de verbalizaciones fue muy parecida durante la primera
determinación de la línea- base de un reforzamiento 1 en el grupo 1; sin embargo, se observó
aumento considerable durante la fase de reforzamiento 11. Este aumento no regresó a su nivel
previo cuando se pasó a las siguientes condiciones (reforzamiento 1 y II y segunda
determinación de la línea-basc). En relación al tiempo para terminar la tarea (fig. 2), sólo en el
grupo 1 se Se observó un efecto claro durante el reforzamiento combinado 1 y IL observó un
efecto similar en el grupo II en la misma condición; sin embargo, el tiempo para terminar la
tarea no regresó a su nivel previo de el línea=base durante la segunda determinación de la
misma. Excepto en grupo I, no se observó ningún efecto sistemático en los otros grupos.
Conclusiones
En tarea tivas de general, puede concluirse que el tiempo requerido para terminar la es una los
variable sensible a las contingencias cooperativas y competi- experimentos presentes. Sin
embargo, observaciones informales sugieren que las diferencias en el tiempo requerido para
terminar la tarea bajo las contingencias cooperativas y competitivas puede ser resultado de las
diferencias en la distribución temporal de intercambio de los palitos. Durante la cooperación el
intercambio se hizo a un paso más rápido mientras que, durante la competencia los niños
tendían a retener los palitos de manera que el tiempo para terminarla aumentaba. Puede resultar
interesante registrar estas conductas y observar los cambios resultantes.
Conclusión
A lo largo de este trabajo se ha destacado la importancia de la ciencia como un sistema
organizado de conocimientos que busca explicar y predecir fenómenos a partir de la observación,
la lógica y la evidencia empírica. El método científico constituye la piedra angular de esta
empresa intelectual, ya que ofrece un marco riguroso y sistemático que permite construir
conocimiento objetivo, replicable y verificable. Cada una de sus etapas —desde la formulación
de preguntas de investigación hasta el análisis crítico de los resultados— refleja los principios
fundamentales de la práctica científica.
En el ámbito de la psicología, la aplicación del método científico cobra especial relevancia, dado
que permite estudiar procesos mentales y conductas humanas desde una perspectiva empírica. La
experimentación psicológica, en particular, se convierte en una herramienta clave para aislar
variables, establecer relaciones causales y generar teorías sustentadas en datos observables. Sin
embargo, esta metodología exige un alto grado de precisión y control, ya que numerosos factores
pueden comprometer la validez interna y externa de los resultados, tales como los sesgos del
investigador, errores en el diseño experimental o interferencias del entorno.
Además, la investigación psicológica plantea desafíos éticos que no pueden ser ignorados. El
respeto por la autonomía, la confidencialidad, el consentimiento informado y el bienestar de los
participantes constituye un pilar fundamental para garantizar la integridad científica y moral del
proceso investigativo. La inclusión de un ejemplo práctico de un experimento psicológico
permite visualizar de manera concreta cómo se articula la teoría con la práctica, y cómo se
aplican en conjunto el método científico y los principios éticos en la construcción del
conocimiento.
Concluimos con que la ciencia nace de la curiosidad, pero solo se sostiene con conciencia;
investigar es también un acto ético y filosófico.
