PSICOLOGÍA SOCIAL

MONTSE AIGER
2024-2025

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 TEMA O. VISIÓN GENERAL DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL EN EL ÁMBITO DE LA SOCIOLOGÍA,
FAMILIA Y PROCESOS GRUPALES.

1. CONTEXTUALIZACIÓN.
1.1. CONTEXTO RELACIONAL DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL.
* PREGUNTA DE EXAMEN: NOS PONE UNA SITUACIÓN Y TENEMOS QUE DECIR CUAL ES EL
NIVEL DE RELACIÓN HAY.

★ NIVEL PERSONAL.
NIVEL INTRA-PERSONAL. Se da cuando dos personas dialogan.
NIVEL INTER-PERSONAL. Se refiere a las relaciones de una persona sólo en sí
mismo.

★ NIVEL GRUPAL.
INTRA-GRUPAL. Vamos a todo el grupo como una sola unidad.
INTER-GRUPAL. No sólo pienso en una clase determinada, sino que pienso en
todas mis clases o grupos.

★ NIVEL ORGANIZACIONAL.
INTRA ORGANIZACIONAL. Solo atiendo a una dinámica de organización en este
caso de mi grupo.
INTER ORGANIZACIONAL. Atiendo a las distintas estrategias que tengo que llevar a
cabo por la diversidad.

★ NIVEL SOCIETAL.
INTRA SOCIETAL.
INTER SOCIETAL.

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1.2. EL GRUPO COMO UNIDAD DE ANÁLISIS.
El grupo es un análisis y sistema resultante de una sinergia, entre la interacción, la
interdependencia y el intercambio.

Es importante tener presente la clasificación de los elementos para no perder de vista

qué es el grupo y los elementos que lo constituyen. Además de identificar los niveles de
análisis de este debemos focalizar e identificar bien en qué nivel de relaciones se está
moviendo el grupo en cada momento para actuar en consecuencia.

En los contextos y grupos en los que nos encontramos se dan diferentes tipos de
relaciones e interacciones entre distintos elementos y niveles de interacción social.

La convivencia en grupo es un proceso subjetivo, es decir con la experiencia, lo real

(subjetivo), será lo mismo que lo verídico (objetivo). Así que, sobre los hechos puedo
saber qué ha pasado, huyendo de las valoraciones sólo verídicas o subjetivas, para hacer
valoraciones reales.
La comunicación se produce tras una articulación de procesos y la resonancia empática,
que nos llevarán a formular el principio de la actividad grupal (Munne, 1985). Este se
centra en entender varios ejes:
★ Cognitivo.
★ Emocional.
★ Temática.
★ Funcional.

Un maestro tiene que intervenir para que sus alumnos adquieran habilidades para poder
trabajar en equipo. El maestro tiene que intentar trabajar los procesos grupales para que
el grupo madure.
El modelo de desarrollo general, de Palacín y Aiger está compuesto por 5 procesos
grupales a lo largo del curso:
➔ Confianza.
➔ Conflicto.
➔ Cohesión.
➔ Cooperación.
➔ Cierre.

Este modelo de 5C es un modelo lineal en el tiempo que tiene como objetivo llegar a la
cooperación grupo clase. Las acciones que hace el líder para potenciar el desarrollo de
los equipos se basan en las 3 “íes” que son:

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 1) INTERACCIÓN. Hacer actividades para que se conozcan, trabajen juntos…
2) INTERCAMBIO. Conflicto y cohesión.
3) INTERDEPENDENCIA. Trabajar en grupos cooperativos para que antes la
cooperación e interdependencia resuelvan cuestiones.

Podemos encontrar tres tipos de poderes:

- Posición.
- Personal.
- Procesos de influencia.

1.3. GESTIÓN DE LA INFLUENCIA. CONTEXTO EDUCATIVO.

1.3.1. CREACIÓN Y EVALUACIÓN DE LA MARCA PERSONAL.
HAY UNA MAESTRA QUE QUIERE HACER UN CAMBIO SOBRE LOS PREJUICIOS Y ESTEREOTIPOS
EN SU CLASE. POR LO TANTO, DESDE DÓNDE LO PUEDE CAMBIAR ¿QUÉ ES UNA BUENA
ACTITUD? ¿Y CÓMO SE TRABAJA ESO PARA MEJORARLO? La actitud engloba los aspectos
cognitivos, conativos y emocionales.

Para la gestión de la influencia, tiene que haber una creación y evolución de nuestra
marca personal, es decir, de nuestra imagen. Consiste en la manera de trabajar y la
actitud; depende de la capacidad de introspección (reflexionar sobre nuestra actitud,
capacidades…)

Los niveles de la actitud a trabajar son:

- Aspectos cognitivos = como piensa.
- Conativos = cómo actúa.
- Emocionales = cómo siente.
Para adquirir una mejor marca personal se exige:

➔ INTROSPECCIÓN CONSTANTE.
➔ FEEDBACK DESDE LA SUPERVISIÓN.
➔ CONTROL DE NUESTRA IMAGEN COMO PROFESORES.
➔ PROCESOS DE AUTOCONTROL.
➔ ACTIVACIÓN DE PROCESOS DE VALORACIÓN.

1.3.2. DESARROLLO DE LAS RELACIONES.

Para desarrollar nuestras relaciones, tenemos que fijarnos en las habilidades y
competencias personales y profesionales al igual que en las sociedad y comunicativas.
Es importante diferenciar entre:
❖ HABILIDADES. Características vinculadas al perfil personal.
❖ COMPETENCIAS. Destrezas vinculadas al perfil profesional.

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1.3.3. UTILIZACIÓN DE RECURSOS.
Analizar y gestionar. Debemos hacerlo desde un estilo, liderazgo, de generación de
influencia, y la cuestión es de donde partimos y qué habilidades empleamos (escucha
activa, la observación y poder hacer un análisis crítico...) para lograr el proceso de:

Enseñanza - Aprendizaje.

1.4. EJE VERTEBRADOR DE LA ACCIÓN GRUPAL.

Hay que potenciar e intentar que el grupo trabaje para el grupo. Ejes estructurales que el
maestro debe tener en cuenta en el aula: la resultante de las tendencias del grupo es la
dirección final del grupo.
Procesos generales que se dan en todos los grupos: confianza, conflicto, cohesión,
cooperación y cierre.
★ EMOCIÓN.
★ AFECTO. es el trabajo en beneficio del otro, que exige un esfuerzo y se realiza con
el fin de mejorar las relaciones entre las personas. El maestro es un gestor del
afecto. Hay que cuidarse personalmente.
Es importante promover que todo el mundo participe y haga el esfuerzo, ya que, de lo
contrario, se incurre en egoísmo, y algunos se desgastan más que otros. Hay que
fomentar que todos aporten para avanzar y lograr que el grupo mejore.

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 TEMA 1. INTERACCIÓN EN EL AULA COMO GRUPO.

1. CONCEPTO DE ESTRUCTURA.
Lewin, fue un científico Alemán y dijo que se “Concibe la estructura del grupo como un
campo dinámico, como un sistema en equilibrio cuasi-estacionario, un estado de
equilibrio entre fuerzas equivalentes en intensidad y opuestas en dirección”

Sin embargo, según Levine y Moreland, es un patrón de relaciones que emerge entre sus
miembros.
Todos los grupos humanos tienen una estructura que les permite interactuar,
fortaleciendo:
- Su identidad
- El compromiso de sus miembros con los valores y metas compartidos.
La estructura de un grupo-clase no se construye “en el vacío”, sino que está relacionada
con la estructura del contexto económico, político, jurídico e ideológico de la sociedad en
la que se inserta.
Lo que se espera de docentes, del centro educativo y de los estudiantes puede variar
mucho en función de cada sociedad y de cada contexto… generando diferentes maneras
de percibir el mundo y de actuar.

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1.2. ESQUEMAS DE LOS ELEMENTOS ESTRUCTURALES.
PREGUNTA EXAMEN. SIEMPRE QUE MIREMOS A UN GRUPO, DEBEMOS DE SABER QUE HAY
CAJONES. POR LO TANTO, HAY QUE SER OBSERVADORES.
Hay que tener en cuenta que hay dos entornos: físico y personal y social.

➔ ENTORNO FÍSICO. La influencia del medio físico sobre el comportamiento de las

personas, (espacios peligrosos, sistema interno, luz y rendimiento...). Las
principales dimensiones del entorno físico son: espacio grupal, territorialidad,
ecología del pequeño grupo.

★ ESPACIO GRUPAL. Es el espacio general en el que se encuentra el territorio

del grupo, una zona cargada emocionalmente que rodea a la persona y la
acompaña donde vaya, con límites invisibles que rodean al cuerpo de una
persona y en la que no pueden entrar intrusos. Sirve para marcar
distancias y es espacio interpersonal. Se genera un clima situacional
distinto y se adapta seg˙n la actividad o la situación. Las zonas de
interacción varían dependiendo de culturas, familiaridad, etc.
Hay cuatro distancias:
★ Zona pública. Son situaciones colectivas y formales (una
presentación pública, conferencia etc…). De 3,5 a 7,2m.
★ Zona social. Son interacciones en contextos más amplios y
que implican cierta formalidad (actividades profesionales
etc…). De 1,20 a 3,50m.
★ Zona personal. Habitualmente mantienen a las personas en
sus relaciones normales con los demás (conversar, jugar
etc…). 50 hasta 1.20m.
★ Zona íntima. Son contactos más personales y de carácter
íntimo. Se hacen patentes los estímulos visuales, auditivos,
olfativos, y táctiles. (45 cm).

★ TERRITORIALIDAD. Desarrollamos comportamientos territoriales al ocupar

con regularidad determinadas zonas geográficas por las que mostramos
apego y que acaban perteneciéndonos y las defendemos ante la invasión
de cualquier extraño.
EJEMPLO. El aula 0.2 donde se da de manera continua la acción;
proporciona estabilidad).
Uno de sus efectos es la estabilización del sistema social y nos ayuda a
regular la interacción social.
Tres tipos de territorios:

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 ❖ Primarios. Se mantienen en un periodo prolongado de
tiempo, se usan de manera exclusiva y en la que realizan las
actividades más importantes. (ej: el hogar, la habitación...).
❖ Secundarios. Espacios que no se usan de manera exclusiva,
aunque sí regular y que compartimos con otros usuarios
para realizar un conjunto de actividades. (ej: espacios como
aulas, colegios, oficinas…).

❖ Públicos. Ocupados de forma puntual, y por poco tiempo

por diferentes usuarios.

Se entiende por territorialidad humana los comportamientos que las

personas realizan en relación a un medio físico que consideran como
propio y que utilizan de forma más o menos exclusiva por un tiempo.
También se entiende como iniciarse a partir de la ocupación de personas o
grupos hacen de un lugar durante un periodo de tiempo prolongado y en
el que se realizan tareas más o menos importantes. Además, esta
territorialidad incluye dimensiones cognitivas y culturales que reflejan otras
funciones ecológicas de organización, control y estabilización del sistema
social. Uno de los efectos de la territorialidad es la estabilización del
sistema social y sirve para regular la interacción social.
Funciones importantes:
➢ Regular el uso y garantizar la posesión del espacio físico
como de sus pertenencias.
➢ Contribuir a la estabilización del sistema social.
➢ Regular la interacción social asegurando un nivel de
privacidad adecuado.
★ ECOLOGÍA GRUPAL. Se refiere a la disposición espacial de los puestos que
ocupan los miembros del grupo que interaccionan cara a cara (los sitios
de clase).
Este aspecto hace referencia a dónde nos sentamos para realizar las
diferentes actividades. Por ello, debe de estar adaptada a la actividad ya
que depende o genera un rendimiento, por ello su diseño es el siguiente:
➢ SOCIÓPETOS. Se realiza cara a cara mediante grupos de trabajo,
donde se consigue un contacto visual más amplio y que además
se integra la comunicación verbal, facilitando la intimidad de los
miembros y los asientos colocados de forma envolvente.
➢ SOCIÓFUGOS. No consiste en estar cara a cara y tampoco de una
misma posición de trabajo.

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 Por lo tanto, en función del diseño y la posición nos encontraremos
diferentes posiciones:
➢ CUADRADO. La posición de las sillas puede indicar un tipo particular
de interacción como puede ser la cooperación, la competición, la
coacción.
➢ REDONDA. Nos encontramos el efecto Steinzor, que se da cuando
hay una igualdad de circunstancias entre los miembros, y en ella se
produce una mayor interacción entre las personas que ocupan
posiciones que están enfrente, en lugar de antiguas, entre las que
mantienen contacto ocular.

➢ RECTANGULAR. Con el efecto cabecera que otorga un significado

social del lugar y mayor saliencia perceptiva a la persona que está
presidiendo la mesa.
* EXAMEN. CUÁL SERÍA LA ESTRUCTURA MÁS ADECUADA EN UN CLAUSTRO. Hay diferentes
roles y posiciones, entonces no se daría porque el Efecto Steinzor porque se tiene que dar
en los mismos roles y posiciones.
* EXAMEN. DIFERENCIA ENTRE LOS TÉRMINOS SOCIÓPETOS Y SOCIÓFUGOS.
Los estresores ambientales son condicionantes ambientales en las que se
desenvuelven los grupos y que pueden resultar extremadamente adversas y
extremas.
EJEMPLO. Muchas personas en un espacio, ambientes sobrecargados, ruidosos y
temperaturas extremas que afectan el rendimiento grupal y a su bienestar, por
ello debemos de minimizarlo todo lo posible.

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➔ ENTORNO PERSONAL DE LOS GRUPOS. Recoge las principales variables
relacionadas con las características de los miembros del grupo y sus
consecuencias. Y sus elementos son:
1) CARACTERÍSTICAS BIOGRÁFICAS. Se refieren a lo que está basado en el
sexo, es decir, la prediposición genética que tiene cada uno de los dos
sexos a desemenpeñas una actividad, teniendo en cuanta las
competencias y habilidades trabajadas con esa predisposición y no de las
limitaciones que puede ocasionar en mi vida, por ejemplo un nacimiento,
un fallecimientos de un familiar, etc. Hay veces que son situaciones físicas
o psicológicas.
- HOMBRES. Están más orientados a la tarea, son más competitivos,
con conductas más instrumentales y mecánicas y de
autoafirmación.
- MUJERES. Son más expresivas, suelen estar más orientadas a las
conductas socioemocionales y comportamientos de carácter más
cooperativo.

2) OPINIONES Y ACTITUDES. Unos puede generar influencia social o potencias

que los demás opinen, pero hay que tener en cuenta los distintos puntos
de vista. Si no damos una respuesta, permitimos comentarios negativos
hacia otros, por ejemplo en un aula en el que vamos a fomentar la
expresión hay que respetar los diferentes puntos de vista, es decir tenemos
que conseguir controlar y corregir las actitudes incorrectas.

3) CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD. Son los recursos que podemos tener

para cuando tengamos un alumnado un poco más virulento, reactivo,
agresivo, es muy importante que:
- PERSONAS AUTORITARIAS. Deben aprender a enfrentarse más a la
opinión de la mayoría entendiendo los diferentes puntos de vista y
desarrollar actitudes más sociales.
- PERSONAS ORIENTADAS A LAS PERSONAS. Tenemos que saber de
quién tirar en determinados momentos y equilibrar a aquellos
grupos que o no están dedicados a la tarea o lo están en exceso.
- PERSONAS CON NECESIDAD DE ASCENDER. Son aquellas personas
más competitivas, que tradicionalmente siempre ha sido visto
como algo negativo. Sin embargo este tipo de personas nos
ayudan socialmente a favorecer el funcionamiento del grupo, visto
como un modelo y no visto desde una manera de pisar al otro, sino
motivando a la clase más para obtener una meta, para que no sea
tan individualista, sino que se valore positivamente.

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 4) APTITUDES Y CAPACIDADES. En qué es bueno el niño, no podemos
pretender que un niño sea bueno en todo, tienen que ser conscientes de los
puntos fuertes y débiles, sin pretender que el alumno destaque en todo.
5) APARIENCIA FÍSICA. Hay que observar si un niño presenta signos de: mal
olor, apariencia famélica, viene con estuche o mochila en muy mal estado
o con sustitutivos. (El cuerpo habla por ellos).

➔ ENTORNO SOCIAL. El entorno social externo que rodea a los grupos cuenta con 3
tipos de culturas.
A) C. DE LA SOCIEDAD. Entre la cultura individualista y colectivista.
B) C. INDIVIDUALISTA. Que encontramos individuos independientes, por lo que
se implican menos en los grupos, eso quiere decir que hay un bajo
compromiso grupal y mayores grupos de pertenencia.
C) C. COLECTIVISTA. Encontramos individuos interdependientes, donde se da
un alto compromiso grupal, donde hay una mayor conformidad grupal e
implicación de los grupos, y por tanto menos grupos de pertenencia. El
entorno social interno se ha venido estudiando como una composición del
grupo.
D) TAMAÑO DEL GRUPO. Se da cuando hay una relación negativa entre el
tamaño del grupo y la satisfacción de los miembros porque hay una mayor
dificultad para que los miembros logren una comunicación adecuada
entre ellos, un mayor grado de especialización en las tareas y uso de
formas impersonales de control, y por último porque surgen problemas de
coordinación más gracies que se tienden a resolver con la implantación de
normas y reglamentos burocráticos inflexibles.
➔ HOMOGENEIDAD GRUPAL RELATIVA AL RENDIMIENTO PERSONAL.
- Produce mayor satisfacción entre los miembros del grupo.
- Se alcanza mayor cohesión grupal.
- Existencia de menor grado de conflictos.
- Son menos eficaces para el aprendizaje y la formación.
- Más eficaces para el apoyo psicosocial.
- Se produce menor nivel de cambio personal.
➔ HETEROGENEIDAD RELATIVA AL PROCESO DE GRUPO.
- Un descenso del volumen y la frecuencia de la
comunicación entre los miembros y mayor formalización del
tipo de relaciones.
- Aparición de más conflictos.
- Creación de subgrupos caracterizados por la similitud de
afinidades.

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 - Dificultades en la cohesión grupal por las diferencias
interpersonales en relación a temas como la personalidad,
las capacidades...
➔ HETEROGENEIDAD RELATIVA AL RENDIMIENTO GRUPAL.
- Son más productivos, desde el aspecto de capacidades y
habilidades.
- Son más creativos, eficaces en la solución de problemas y
toma de decisiones.
- La diversidad de las características de personalidad
favorece mayor rendimiento.

En definitiva:
★ La composición homogénea pone el acento en el nivel de
satisfacción y la cohesión grupal.
★ La composición heterogénea hace hincapié en el aprendizaje, la
productividad o el cambio.

GRUPO GRANDE.

VENTAJAS.
1) Aumento de los recursos del grupo, se da un mayor rendimiento y eficacia en
determinadas tareas.
2) Mayor eficacia en tareas aditivas pero conjuntivas.
3) Mayor diferenciación de los roles, favoreciendo el desarrollo de actividades
más tolerantes y una mayor sinergia.
4) Mayor legitimidad vs. el exogrupo.

DESVENTAJAS.
1) Problemas de coordinación y organización.
2) Disminución de la participación, actitudes más conformistas, aparición de
subgrupos con mayor facilidad, disminución de actitudes cooperativos y mayor
insatisfacción.

➔ POSICIÓN. Se refiere al lugar que ocupa una persona en la estructura social. Se

entiende el lugar en el entramado de las relaciones sociales, que aporta
información explícita o implícita de las funciones, normal, roles que están
asociadas a ese puesto social.
★ Nadie puede olvidar en qué posición está porque se desvirtúa el proceso
educativo, la posición implica funciones y responsabilidades y cambia el
funcionamiento del grupo.

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➔ ESTATUS. Se refiere a cómo valoran mi posición los miembros del grupo, es decir,
es un ordenamiento jerárquico visto desde una visión subjetiva. La evaluación que
realizan los miembros del grupo en cuanto al prestigio, la importancia o el valor
que posee para el grupo, como la evaluación de las posiciones habitualmente
conlleva diferencias los grupos tienden a jerarquizarse.
Hay que controlar el estatus negativo o bajo y eso hay que tener estabilidad y si
no lo controlamos el rendimiento de nuestro grupo irá mal, algún niño sufrirá y no
nos lo podemos permitir porque eso será que la interacción entre maestro y
alumno va mal.

ESTATUS ADSCRITO. Te lo ponen los demás.

ESTATUS ADQUIRIDO. Se adquiere.

➔ ROLES. Es el papel o patrón de comportamiento que tienen que desempeñar los

integrantes del grupo para fomentar y dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Cabe destacar que cada rol se ejerce en un escenario determinado, tienen
asignadas unas normas de comportamiento y requiere de la colaboración del
resto de actores para su puesta en escena. En el caso del aula los dos roles que
forman parte del proceso de interacción en el aula son el docente y el estudiante.

SITUACIONAL. Conjunto de expectativas

vinculadas a una determinada posición,
independientemente de la persona que
ocupa el rol.

PERSONAL. Características personales en el

desempeño del rol de cada persona.

Hay 4 tipo de roles:

1. ESPERADO O PRESCRITO. El papel que los seguidores esperan del líder o
unos miembros de otros, expectativas.
2. PERCIBIDO O SUBJETIVO. Es el papel que cree haber ejercido.
3. EJERCIDO O DESEMPEÑADO. Papel que ha ejercido en realidad.
4. FUNCIONAL. Es el papel que ha ejercido para resolver problemas y
conflictos.

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 CLASIFICACIÓN DE ROLES DE BENNE Y SHEATS.

Según Benne y Sheats, los roles están relacionados con la formación y el

mantenimiento de la dinámica grupal. Para poder gestionar los grupos y promover su
avance hay que gestionar a las personas desde un ámbito de la tarea y
socioemocional.

Esto, nos ayudará a entender las teorías de liderazgo, y lo que promueven es tener
influencia para gestionar a los grupos. El líder es un rol específico de cómo gestiona lo
emocional y equilibra lo funcional en el aula de diferentes maneras: potenciando la
tarea y las relaciones y equilibrando lo funcional. El maestro debe tener una
intervención equilibrada en estos registros.

TIPOS DE ROL EN EL AULA.

★ ROL ORIENTADO A LA TAREA. El estudiante o el docente está focalizado

fundamentalmente a la consecución de la tarea y al cumplimiento de los
objetivos grupales.
★ ROL PERSONAL. El estudiante o el docente está focalizado principalmente en
satisfacer alguna necesidad personal.
★ ROL ORIENTADO A LAS RELACIONES SOCIO-EMOCIONALES. El estudiante o el
docente está focalizado en su mayoría en mantener las relaciones afectivas en
el grupo y que además sean satisfactorias.

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Las principales dificultades en el desempeño de los roles son:
❖ TENSIÓN DE ROL. Hay una incomodidad por los desacuerdos que se generan entre
su desempeño y las expectativas del rol.
● Debo hacer cosas que deberían hacerse de otra manera.
● Se me asigna un trabajo sin recursos para completarlo.

❖ AMBIGÜEDAD DE ROL. Surge cuando aparecen desacuerdos entre la información

que se dispone del ocupante de una posición y la información necesaria para un
adecuado desempeño de rol.
❖ Los objetivos y las metas de mi trabajo no son claros.
❖ No sé cuánta autoridad tengo.
❖ No sé cuáles son mis responsabilidades.
❖ No sé exactamente qué se espera de mí,
❖ No se dan explicaciones claras sobre lo que debe hacer.

❖ CONFLICTO DE ROL. Se mantienen por una misma persona, dando lugar a los
conflictos intrapersonales y los que se dan entre personas de un grupo que son las
interpersonales por una diferente conceptualización respecto a su contenido.
❖ Trabajo con grupos que tienen distintas formas de trabajar.
❖ Recibo demandas incompatibles de dos o más personas.
❖ Hago cosas que son aceptables para algunos y no para otros.

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➔ NORMAS GRUPALES. Las normas son reglas y pautas que son comprendidas por
los miembros del grupo y que guían y constriñen la conducta social sin el matiz
coercitivo de una ley. Además, son un elemento fundamental de la estructura
social y el marco de referencia compartida para comportamiento y percepciones.
Además, proporcionan la base para predecir la conducta de los demás.
★ MODELO DE CÁLCULO SOCIAL DE HOMANS. Establece que los miembros del
grupo que gozan de un estatus social elevado se sienten libre de dar
respuestas diferentes de las de la mayoría y de no tener en cuenta a esta
cuando obran porque, aunque incurran en un error, no serán penalizados.
- LAS REGLAS Y LAS PAUTAS. Estas son comprendidas por los miembros de un
grupo, guían y construyen la conducta social, sin el matiz coercitivo de una. Se
forman a lo largo de la interacción social, pueden ser implícitas o explícitas y
aplicarse a todos o a una parte.
- LAS DESVIACIONES DE COMPORTAMIENTO. Suelen llevar aparejada una sanción
social. Se relacionan con expectativas acerca de la conducta. Son sistemas de
regulación y el proceso de comunicaciones de carácter compartido.
- LAS NORMAS DE CONVIVENCIA. Se usan en el aula y varían en función de las
creencias y valores de los docentes y del centro. Uruñuela (2016), la diferencia es
que hay dos grandes modelos existentes en función de cómo se abordan los
problemas de convivencia, que se reflejan entre otras, en qué normar y cómo se
utilizan en el grupo clase.

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 MODELO PUNITIVO-SANCIONADOR (REACTIVO).

La función de las normas es garantizar que el profesor pueda impartir su clase.

Estas normas son el conjunto de obligaciones que deben cumplir los
estudiantes:
1. Sanciones a aplicar en caso de incumplimiento. Se considera que los
estudiantes que no cumplen las normas son disfuncionales y una carga
para el sistema educativo. Esta intervención consiste en entregar una
copia del RRI el primer día de clase a los estudiantes y apartar física,
emocional y moralmente del grupo a aquellos que las incumplen
mediante sanciones.

MODELO PROACTIVO (PREVENTIVO) DE CONVIVENCIA.

En este modelo, las normas tienen una doble función que son: facilitar los
aprendizajes propios de las materias y formar un alumnado capaz de dirigir su
vida de acuerdo con ciertos valores.
Los procesos de negociación y progresiva asunción de las normas no se
entienden como un problema sino como parte de la función docente.
Las pautas son necesarias para mejorar la convivencia, favorecer el respeto
mutuo, que el grupo esté organizado y sea una estructura útil para la resolución
de conflictos, conocer y asumir derechos y deberes, etc.

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE NORMAS (Uruñuela).

1) INCLUSIVIDAD. Informar y hacer partícipes a todos los estudiantes de las
normas de aula y de centro.
2) PARTICIPACIÓN. Elaborar con los estudiantes aquellas normas de aula que
consideramos negociables y no están recogidas explícitamente en el RRI.

INFLUENCIA DE LAS DIFERENTES NORMAS EN EL CONTEXTO SOCIAL.

A) NORMAS INSTITUCIONALES. Son las establecidas por las personas que
desarrollan el rol de líder o por autoridades externas.
B) NORMAS VOLUNTARIAS. Son las negociadas por las personas del grupo
para favorecer objetivos grupales o en respuesta a eventos críticos y
conflictos en el grupo.
C) NORMAS EVOLUTIVAS. Son aquellas que emergen en el grupo, fruto de la
influencia recíproca de sus componentes al interactuar.

➔ CULTURA DE GRUPO. La cultura de grupo es un sistema general de normas que

gobiernan los significados en los grupos, es decir, es la comprensión de las
personas del sistema social al que pertenecen. Además, se compone de las

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 costumbres que sirven tanto para comunicar y validar ese conocimiento. El clima
grupal hace referencia a las emociones, dependiendo de cómo actúan las
personas en torno a una tarea se generan X ambientes emocionales.

2. SOCIOGRAMA.
2.1. ALGUNAS TIPOLOGÍAS.
➢ POPULAR. Recibe más votos en las elecciones.
➢ LÍDER. Consigue una mayor influencia entre los sujetos por las cadenas de
difusión
➢ AISLADO. No recibe ninguna elección y al mismo tiempo, no elige a ninguna
persona del grupo.
➢ SOLITARIO. Puede ser que sea elegido por alguien, pero no escogerá a nadie.
➢ OLVIDADO. Escoge a otras personas, pero nadie le elige.
➢ RECHAZADO. Recibe muchos rechazos por parte de los otros miembros del grupo.

2.2 ALGUNAS CONFIGURACIONES TÍPICAS.

❖ LA PAREJA. Son dos individuos que se escogen mutuamente.
❖ EL TRIÁNGULO. Tres individuos que se escogen entre ellos.
❖ LA CADENA. Secuencia de elecciones, no siempre hay reciprocidad, entre los
diferentes miembros del grupo.
❖ EL CLICHÉ. Está formado por tres personas vinculados a través de conexiones
sistemáticas y que permanecen poco conectado con el resto del grupo.

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 TEMA 2. PROCESOS Y RESULTADOS GRUPALES.

1. MODELO DE DESARROLLO GENERAL DE PALACÍN Y AIGER.

El Modelo General de Desarrollo Grupal es el modelo diagnóstico que tomamos como

referencia y en el que tenemos una variable de tiempo desde que comenzamos (tiempo
de inicio, tiempo de desarrollo y tiempo de cierre). Desde que empezamos el curso
académico hasta que lo acabamos, para poder tener un buen proceso de aprendizaje al
final de las competencias curriculares, debo ir incorporando la evolución del grupo según
el Modelo de Palacín y Aiger (Modelo de Desarrollo General).

Nos propone cinco variables que son: confianza, conflicto, cohesión, cooperación y
cierre. En las relaciones de los grupos:

★ LA CONFIANZA. Clarifica y explicita los contenidos desde el principio de manera

clara, indicando cómo vamos a hacerlo, nuestra manera de funcionar, y trabajar
en grupo… eso es la confianza en relación a la tarea y hacer partícipes a nuestros
alumnos de ello. También, este valor se da en el ámbito de la tarea y lo relacional,
centrándonos en que se conozcan a través de la tarea, grupos de trabaj, de
manera formal e informal.

★ EL CONFLICTO. Ayuda a los alumnos a desarrollar más inteligencia emocional y

social, y es importante que se dé en el grupo, para que surjan tensiones y
podamos aprender de ellas, para hacer frente a una serie de competencias y
habilidades más sociales, porque si se centra en el nivel individual, solo trabaja
una dimensión.
Sin embargo, si un maestro evita el conflicto, nunca tendrá un buen grupo clase ni
ayudará a su alumnado a crecer a nivel social.

★ LA COHESIÓN. Esto se da porque los niños se conocen más y han dialogado para
resolver un problema, siendo entonces más cercanos y parecidos a nosotros en
cuanto a adquirir una misma manera de trabajar, tener mayor conocimiento de
los otros... y eso hace que vayamos siendo más similares en cómo trabajar y
relacionarnos con los demás, e interdependientes.

★ LA COOPERACIÓN. Es una variante en la que vamos a tener la máxima

interdependencia; casi no hay que decirle al grupo cómo trabajar, han aprendido,
han madurado, saben tolerarse unos a otros... Es un proceso que hay que ir
desarrollando al mismo tiempo que impartimos conocimientos, procedimientos y
valores curriculares.

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 ★ EL CIERRE/DESPEDIDA. Es el momento en el que se evalúa grupalmente qué hemos
conseguido, qué nos llevamos de este curso, qué no hemos podido lograr (pero
tenemos más cursos) y las fortalezas y debilidades propias que he ido viendo a lo
largo del curso académico más allá de las notas que les doy a mis alumnos.

2. MODELOS LINEALES DE TUCKMAN.

Los modelos lineales se caracterizan por la convicción de que se desarrollan siguiendo
un orden definido de progresión a través de una serie de fases. El grupo puede alcanzar
un grado de madurez cuando ha superado todas y cada una de las etapas previas.

Tuckman (1965) es un modelo secuencial, progresivo y de carácter lineal. Se desarrolla

en cuatro etapas, en cada una se proporciona una descripción en el aspecto estructural
del grupo y en relación con el contenido de las relaciones interpersonales.

Tuckman distinguió cinco estadios: formación, tormenta o conflicto, normativa, ejecución

o rendimiento y clausura.

1. FORMACIÓN. Caracterizado por actividades de orientación de los miembros

dirigidas fundamentalmente a identificar aspectos de la estructura del grupo, de
las relaciones interpersonales y de los procesos de realización de las tareas.

- ESTRUCTURA DE GRUPO: Existe miedo, dependencia con respecto a un líder,

se examina la situación y la cuestión de un comportamiento.
- ACTIVIDAD DE TRABAJO. Los miembros del grupo aceptan el trabajo, las
reglas y el método adecuado.

2. TORMENTA O CONFLICTO. Los grupos desarrollan conflictos internos relacionados

tanto con aspectos interpersonales como implicados en la ejecución de las
tareas. Los miembros ofrecen resistencias frente a la influencia del grupo y las
demandas de la tarea.

- ESTRUCTURA DE GRUPO: Conflicto entre subgrupos, rebelión contra el líder,

opiniones opuestas, oposición a ser controlado por el grupo.
- ACTIVIDAD DE TRABAJO: Oposición emocional contra los esfuerzos que
exige el trabajo.

3. NORMATIVA. Caracterizada por la superación de los conflictos previos mediante el

desarrollo de la cohesión y de sentimientos positivos hacia el grupo. Surgen
nuevos roles y normas de comportamiento.

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 - ESTRUCTURA DE GRUPO. Se robustece la cohesión del grupo, surgen
normas, la oposición es superada, se resuelven los conflictos, apoyo mutuo
y aparición de afecto hacia el grupo.
- ACTIVIDAD DE TRABAJO. Intercambio abierto de puntos de vista y de
sentimientos; se desarrolla la cooperación.

4. EJECUCIÓN O RENDIMIENTO. Los grupos resuelven sus problemas estructurales, de

modo que se facilita la ejecución de la tarea y los comportamientos resultan más
flexibles y funcionales.

- ESTRUCTURA DE GRUPO. Se han resuelto problemas interpersonales, la

estructura interpersonal está al servicio de la actividad de trabajo, los
papeles son flexibles y funcionales.
- ACTIVIDAD DE TRABAJO. Surgen soluciones de problemas, esfuerzos
constructivos por terminar el trabajo, la energía está disponible para un
trabajo efectivo; esta etapa es la principal.

5. CLAUSURA. Los grupos alcanzan sus objetivos, tanto de rendimiento como de

relaciones interpersonales. A partir de ahora, pueden mantenerse funcionando
eficazmente o disolverse con éxito una vez alcanzadas sus metas.

3. MODELOS NO LINEALES.
Los modelos no lineales postulan la ausencia de cualquier tipo de secuencia de fases en
la evolución del grupo. Los eventos identificables en el grupo son fundamentalmente el
resultado de la influencia de factores contingentes que modifican las actividades o los
objetivos grupales.
Comparten todos los modelos incluidos en esta perspectiva una visión del grupo como
sistema abierto, donde las influencias del ambiente externo, del entorno y de las
relaciones intergrupales cobran importancia.
1. NO LINEAL GERSICK (1988).
★ Equilibrio puntuado del desarrollo de grupo:
★ Los grupos evolucionan y cambian de forma discontinua.
★ Existen períodos estables donde se desarrollan rutinas habituales y períodos
inestables, donde quedan alteradas dichas rutinas habituales.
FASE 1. Marco inicial de relaciones interpersonales y de actividades implicadas en la
tarea.
TRANSICIÓN. Reevaluación y reorientación que cambian el modo de afrontar su trabajo.
FASE 2. Movimiento a partir de lo surgido en la transición.
TERMINACIÓN. Esfuerzo final para conseguir los objetivos.

21
4. MODELOS INTEGRADORES.
Entre los recientes modelos que persiguen una síntesis en ocasiones y una integración de
los conocimientos acumulados en otras, destacamos dos modelos de desarrollo de
grupos. El propuesto por S. Worchel (1996) plantea un modelo de identidad social de los
grupos, considerando al grupo como una unidad dinámica que se desarrolla a través de
una serie predecible de estadios.

Y, por último, el Modelo de Worchel. Este autor y sus colaboradores plantean el estudio de
los estadios de desarrollo del grupo a través de un modelo de identidad social de los
grupos. Consideran a estas unidades dinámicas que se desarrollan a través de una serie
predecible de estadios. Consta de cuatro: identidad, productividad, individuación y
declive. Esta manera de ver la evolución de la actividad grupal sin temporalidad, y sí
enfatizando más los procesos psicosociales que se dan en la evolución grupal, es más
idónea en este caso, en la dinámica.

22
5. MODELOS DE SOCIALIZACIÓN GRUPAL DE MORELAND Y LEVINE.
Otros modelos describen las fases y exponen los procesos que explicitan la incorporación
de miembros al grupo, en la que se produce el fenómeno de la socialización grupal. En los
modelos centrados en la socialización grupal, el centro de interés reside en la evolución
de las relaciones entre los miembros y el grupo, y no en ver al grupo como algo que
atraviesa una serie de fases o estadios.
Un modelo que explica esta visión es el propuesto de Socialización de Levine y Moreland.
El individuo puede pasar a través de cinco fases en el fenómeno de la socialización
grupal: investigación, socialización, mantenimiento, resocialización y remembranza. Estas
fases se encuentran separadas por cuatro transiciones de rol: entrada, aceptación,
divergencia y salida.

Tres procesos psicológicos subyacen al proceso de socialización:

- Evaluación. Son los esfuerzos del sujeto y del grupo para evaluar y maximizar las
recompensas.
- Compromiso. Se basa en las creencias del sujeto y también del grupo acerca de los
beneficios de dicha relación y de las alternativas.
- Transición de rol. Cuando el compromiso supera el nivel crítico (o criterio de decisión) e
implica la reformulación de la relación del sujeto y del grupo recíprocamente.

1. INVESTIGACIÓN.
El sujeto es sólo un futuro miembro; el grupo realiza un proceso de reclutamiento, y
el sujeto trata de buscar un grupo que le permita satisfacer sus necesidades. Se
produce el reconocimiento cuando ambas partes superan los niveles de criterios
de entrada; entonces ocurre la transición de rol de entrada y el individuo se
convierte en miembro nuevo.

2. SOCIALIZACIÓN.
El sujeto ya pertenece al grupo, y este intenta cambiar al sujeto para que
contribuya más a su eficacia, pero el sujeto también intenta cambiar al grupo
para que contribuya a satisfacer sus necesidades personales. Si el grupo consigue
su propósito se produce Asimilación, y si es el sujeto quien lo consigue, se produce
Acomodación.
Si los niveles de compromiso de ambas partes se superan (criterios de
aceptación) el sujeto pasará a ser miembro de pleno derecho.

3. MANTENIMIENTO.
Grupo y sujeto se implican en negociar el rol; el grupo busca especialización para
el sujeto, y el sujeto quiere definir más su rol para satisfacer sus necesidades. Si

23
 ambas partes alcanzan niveles altos, sigue la relación; pero si, por el contrario, los
niveles alcanzan por debajo de los criterios de divergencia, tiene lugar la
transición de rol de divergencia y el individuo se convierte en miembro marginal.

4. RESOCIALIZACIÓN.
Sujeto y grupo tratan de restablecer las contribuciones de la parte contraria, uno
para satisfacer sus propias necesidades y otro para alcanzar las metas grupales.
Si ambos intentos recíprocos se producen satisfactoriamente, se da de nuevo la
asimilación y la acomodación, si ambos niveles de compromiso superan los
criterios de divergencia, siendo miembro de pleno derecho. Si no se superan los
niveles y quedan por debajo de los criterios de salida, se produce la salida y el
sujeto pasa a ser exmiembro.

5. REMEMBRANZA.
En esta fase, el grupo recuerda (remembranza) las aportaciones del sujeto
(ex-miembro) para alcanzar las metas grupales, y este pasa a ser parte de la
historia del grupo y de la tradición de este. También el sujeto recuerda lo que le
aportó el grupo a sus necesidades personales. Fenómenos de tradición y
reminiscencia.

6. PROCESO DE COHESIÓN.
El concepto de cohesión lo utilizan Lewin y French por primera vez para describir las
fuerzas que mantienen unidos a los miembros del grupo. Lewin, y seguido por French
(1941), lo utilizan por primera vez para describir las fuerzas que mantienen unidos a los
miembros del grupo. Festinger (1950) lo define de forma más sistemática: es la resultante
de todas las fuerzas que actúan sobre los miembros para que permanezcan en el grupo.
El mismo Festinger lo define más tarde de forma operativa, denominando la cohesión
como atracción interpersonal. Esta idea de la cohesión como atracción interpersonal se
mantiene hasta los años 80.

6.1. COHESIÓN = ATRACCIÓN INTERPERSONAL.

Las personas dependen unas de otras para satisfacer sus necesidades y desarrollan
sentimientos de atracción mutua. Los mecanismos fundamentales de esta atracción son:
★ INTERDEPENDENCIA. Es una dependencia mutua para alcanzar las metas.
★ SEMEJANZA INTERPERSONAL. La similitud de actitudes y valores favorece dicha
atracción.

24
6.2. COHESIÓN = ATRACCIÓN SOCIAL O INTRAGRUPAL.
A partir de los años 80, con la teoría de la identidad social, surge otra postura para
explicar la cohesión grupal. El grupo se explica como un conjunto de individuos que se
perciben a sí mismos como miembros de una categoría social. Las consecuencias de ello
son semejanzas intracategoriales y diferencias intercategoriales.
Según Hogg, la cohesión viene dada por la atracción intragrupal. Esto no excluye la
atracción interpersonal, sino que puede hacer que esta última aumente. La relación entre
ambas puede seguir diferentes pautas:
★ Compartir una misma identidad puede originar más proximidad, cooperación,
etc., que aumenten la atracción interpersonal.
★ Las variables que aumentan la atracción interpersonal aumentan la
identificación.
★ Los procesos de categorización social producen una percepción estereotipada
de sí mismo y del endogrupo, aumentando la percepción de semejanza
intergrupal.
★ El deseo de mantener una autoestima positiva hace que los miembros se sientan
atraídos por el endogrupo.

6.3. CONSECUENCIAS DE LA COHESIÓN.

La cohesión se ve aumentada en la medida en que comparten más tiempo juntos,
cuanto más se agraden los miembros del grupo. Si las experiencias y recompensas del
grupo son positivas y hay éxitos, aumentan la cohesión. Las amenazas externas
aumentan la cohesión.
Los líderes pueden aumentar la cohesión fomentando sentimientos de cordialidad… Si
existe cohesión, el grupo puede pervivir durante más tiempo, creando ambientes de
trabajo más saludables, se proporciona más apoyo y aumenta el rendimiento.
Además, aumenta la conformidad a las normas, se aceptan los objetivos, decisiones, es
decir, existe más presión a la conformidad, medidas frente a la oposición y la negativa al
consenso (ejemplo de pensamiento grupal).

7. TOMA DE DECISIONES.
7.1. POLARIZACIÓN GRUPAL (COMO PROCESO INTRAGRUPAL).
Hasta la década de los 60 se aceptaban los estudios clásicos que decían que en los
grupos se mantenían posturas más moderadas que las tomadas individualmente y
analizadas por los estudios clásicos. Stoner (1961), en estudios posteriores, encontró:
➔ Que los individuos, tras una discusión, tomaban decisiones más arriesgadas que
las que habían tomado individualmente antes de esa discusión. Sus estudios
iniciaron una línea de investigación llamada cambio o tendencia al riesgo. (Más
que favorecer una tendencia al riesgo, lo que hacía era realizar los puntos de vista
predominantes inicialmente).

25
 ➔ Que los grupos no eran más arriesgados, sino que resultaban ser más prudentes
en sus decisiones.
Se analiza que los grupos son más extremos, pero en la dirección a la que tendían
previamente (arriesgada o conservadora). Dicho con otras palabras, la respuesta media
de los miembros tiende a ser más extrema después de la interacción grupal, en la misma
dirección que la respuesta media antes de la interacción.
La polarización grupal o tendencia a asumir posturas arriesgadas en grupo, que
individualmente, sigue también un proceso.
La hipótesis de la polarización predice que la discusión favorecerá una actitud
compartida para los miembros del grupo. Si las personas inicialmente tendían a
favorecer el riesgo, en una cuestión que planteaba un dilema vital, tendían a favorecer
aún más después de una discusión.
Si tendían a oponerse al riesgo, tendían a oponerse todavía más después de la discusión.
La polarización grupal o tendencia a asumir posturas más arriesgadas en grupo que
individualmente sigue también un proceso.
Es un fenómeno de gran relevancia que lleva a algunas conclusiones de distintos tipos.
Destacamos las señaladas por Morales (1985):
1. Es un fenómeno que pone de manifiesto los mecanismos de influencia del grupo
pequeño sobre las actitudes de sus miembros (Wetherell, 1990).
2. Sienta las bases para la explicación del pensamiento grupal, o “groupthink”
(Janis, 1982). Se llega a redefinir el concepto en función de que sea patológico
(groupthink) o favorecedor (teamthink) de la consecución de los objetivos del
grupo.
3. Muestra las limitaciones de la denominada tendencia grupal al riesgo.
4. Explica el aumento de diferencias entre grupos en situaciones de controversia
que estimulan la discusión intragrupal, o en situaciones de negociación y conflicto,
y esto en diferentes contextos y con distintos tipos de grupo.
5. Explica por qué determinadas decisiones grupales son extremas.

7.2. PENSAMIENTO GRUPAL.

PENSAMIENTO GRUPAL O GROUPTHINK. Es una forma extrema de polarización grupal en el
proceso de toma de decisiones, cuando un grupo, altamente cohesionado o de
mentalidad muy parecida, se encuentra tan condicionado por la búsqueda de consenso
que se deteriora la percepción de la realidad. Además, el pensamiento grupal es como
patología grupal, es el esfuerzo por conseguir la unanimidad del grupo a cualquier
precio, limitando la capacidad individual para evaluar de forma realista las alternativas
de actuación. Los efectos de esto son el deterioro en la eficacia, en la comprobación de la
realidad y en los juicios morales, ignorar la información externa inconsciente con la
alternativa elegida.

26
➔ CONDICIONES PREVIAS.
Las condiciones previas al pensamiento de grupo incluyen un alto nivel de
cohesión del grupo, que puede llevar a reducir el grado de personas que se
manifiestan en contra de las opiniones de los demás, relaciones más
dependientes y no querer deteriorar el buen clima general (proceso que puede
incidir en la evitación del conflicto).
Algunos de los defectos estructurales de la organización que facilitan el
pensamiento grupal son:
➢ AISLAMIENTO DEL GRUPO. Favorece el que no aparezcan puntos de vista
discordantes con la visión preponderante o característica del grupo.
➢ FALTA DE TRADICIÓN DE LIDERAZGO IMPARCIAL. Un líder con alto prestigio y
con ideas claras, expresadas de manera asertiva, y en el que los miembros
respaldan al líder sin plantearse la capacidad de ser críticos con el grupo y
su proceso, favorece que sigan de una forma unidireccional las opiniones
de este.
➢ FALTA DE NORMAS PARA ORGANIZAR LA DISCUSIÓN CON PROCEDIMIENTOS
CLAROS Y CONSENSUADOS.
➢ HOMOGENEIDAD DE LOS MIEMBROS.

➔ CARACTERÍSTICAS.
Mala o insuficiente búsqueda de información, sesgos selectivos al procesar la
información disponible, revisión incompleta de las alternativas, revisión
incompleta de los objetivos, fallos en el examen de los riesgos de la solución
elegida, fallos en la reevaluación de las alternativas rechazadas inicialmente, no
se elaboran planes alternativos.
Este fenómeno conlleva una serie de consecuencias: probabilidad de una toma de
decisión incorrecta elevada, debido a una búsqueda insuficiente de información.

➔ PREVENCIÓN.
➢ Informar a los miembros del grupo sobre las causas y consecuencias del
pensamiento grupal.
➢ Adopción de un comportamiento imparcial por parte del líder.
➢ Que el líder instigue a todos los miembros para que empleen un sentido
crítico, animándoles a que expresen dudas y objeciones.
➢ Emplear la técnica del “Devil's Advocate”, que favorezca la crítica.
➢ Subdivisión del grupo y trabajo por separado sobre el mismo tema.
➢ Tomar el tiempo necesario para detectar señales de alarma e identificar
las acciones que pueda realizar el grupo oponente.
➢ Invitación a expertos ajenos para que asistan a reuniones, pidiéndoles que
pongan en tela de juicio las opiniones del grupo, etc.

27
➔ RENDIMIENTO Y PRODUCTIVIDAD.
El rendimiento hace referencia al resultado. Mientras que la productividad hace
referencia al resultado en relación con los recursos disponibles para la realización
de la tarea (eficiencia) o en relación con las metas u objetivos que se pretenden
alcanzar (efectividad).
La productividad grupal no sólo es influida por los resultados obtenidos a partir de
los recursos disponibles, sino también en función de la presencia de criterios de
carácter socioemocional (como la cohesión, satisfacción personal, etc.).

➔ TEORÍA O MODELO DE STEINER.

Una de las teorías más conocidas y a la vez con más críticas es la de Steiner
(1972).
La productividad actual del grupo vendrá definida por la productividad potencial,
que está determinada por los recursos (aptitudes, habilidades y conocimientos,
etc.) de que disponen sus miembros, menos las pérdidas debidas a los procesos,
que obedecen principalmente a déficit de coordinación y de motivación.
Otros autores, partiendo del mismo modelo, han ampliado el esquema original de
Steiner (1972) para comprobar que los procesos también pueden producir
ganancias (Wilke y Meertens, 1994), o también considerado de déficit grupal por
Brown (1988), ya que los procesos nunca podrían aumentar el rendimiento o la
productividad potencial, sólo podrían aumentar o disminuir la diferencia entre el
rendimiento real y el rendimiento potencial.
Este modelo depende de tres clases de variables:
1. Las demandas de la tarea. Serían los requisitos impuestos al grupo para
realizar la tarea.
2. Los recursos humanos. Incluyen las aptitudes, conocimientos,
capacidades, etc.
3. Las variables de proceso. Se refieren a las acciones y a los pasos
emprendidos por el grupo cuando se enfrenta con una tarea.

➔ ESCUELA DE BRISTOL.
El estudio de los grupos desde la perspectiva intergrupal se denomina enfoque
cognitivista. Tradición de investigación impulsada por la escuela de Bristol con los
estudios del paradigma del grupo mínimo. Teoría de la identidad social (Tajfel y
sus colaboradores). Teoría de la autocategorización. Conducta intergrupal.
➔ ORIENTACIÓN COGNITIVISTA.
A partir de los cincuenta comienza a desarrollarse una nueva línea de
investigación que trata de interpretar los procesos psicológicos básicos como
partes de un proceso cognitivo superior.
Su principal preocupación es cómo el sujeto organiza y explica su mundo

28
 subjetivamente y crea con ella el marco de referencia que le permite actuar.
Introspeccionismo de lo racional. Creencias, opiniones, valores, normas sustituyen
a deseos, emociones, sentimientos, necesidades, pasiones, etc.
Modelos de procesamiento de la información. Grupo: conjunto de individuos que
comparten opiniones, valores, creencias con la finalidad de reafirmarlas. Conjunto
de elementos que comparten una misma propiedad (categorías).
Las relaciones intergrupales. Conflicto: favoritismo endogrupal y discriminación
exogrupal.

H. TAJFEL (1981).

❖ Teoría de la categorización, identidad y comparación social.

❖ Discriminación intergrupal en el conflicto intergrupos.
❖ Identidad y procesos intergrupales de comparación social.
❖ Paradigma de grupo mínimo. "Toda interacción intergrupal se basa en la
valoración negativa del exogrupo, frente a una valoración positiva del
endogrupo".
❖ Matrices de pago: MGC: máxima ganancia conjunta. MGE: máxima ganancia
endogrupal.
MD: máxima diferencia endogrupal. I: imparcialidad.

7.3. DESARROLLO COGNITIVISTA H. TAJFEL (1981).

Para [Link] era la categorización, identidad y comparación social.
1) La principal contribución de Tajfel a la psicología de los grupos se deriva de sus
experimentos intergrupales bajo el paraguas del “paradigma del grupo mínimo”
y le permite concluir que:
➔ La formación del grupo y la conducta intergrupal se desarrollan como
resultado del proceso de categorización social.
➔ Se demostró que toda interacción intergrupal se basa en la valoración
negativa del exogrupo vs. valoración positiva del endogrupo.
➔ Las relaciones intergrupales son indispensables para entender la
identidad social de las personas.

2) “Paradigma de grupo mínimo”

➔ El mero hecho de distribuir un conjunto de personas a través de su
asignación a varios grupos con criterios irrelevantes o aleatorios, que no
tenían ninguna relación previa entre sí, en algunos casos producían
favoritismo endogrupal (Klee-Kandinsky).

29
 ➔ Es una categorización de sujetos como endogrupo y exogrupo tiene este
efecto de favoritismo, sin necesidad de la existencia de ningún conflicto
objetivo de intereses.
➔ El proceso de categorización acentúa tanto las diferencias intergrupales
como las semejanzas endogrupales, teniendo como función psicológica
garantizar al individuo una identidad social positiva.

“La identidad social de un individuo, entendida como su conocimiento de que

pertenece a ciertos grupos sociales, junto con alguna importancia de valor emocional
para él de su pertenencia a ese grupo, sólo puede ser definida a través de los efectos
de la categorización social que divide el entorno entre su propio grupo y los otros”
(Tajfel).

3) CATEGORIZACIÓN. Esto no sólo permite ordenar el ambiente social reduciendo la

complejidad del medio social, sino también orienta al individuo al crear y definir su
lugar en la sociedad. Y el proceso sería el siguiente:
A) Categorización social, identidad social.
B) Comparación social.
C) Diferenciación endogrupal positiva.

GRUPO. Es un conjunto de individuos forma un grupo social en tanto que se perciban

como equivalentes o similares, respecto a una o varias categorías, y que dicha similitud
sea percibida también por los individuos ajenos al grupo. Además, un grupo sólo puede
percibirse como tal, es decir, teniendo características comunes, si existen otros grupos
distintos y diferenciables de él.

7.4. PROCESOS INTERGRUPALES.

COMPORTAMIENTO INTERGRUPAL. CONFLICTO INTERGRUPAL.

A) Existen al menos dos categorías A) La comparación conduce a la

sociales claramente identificables. discriminación.
B) No existe variabilidad entre las B) Hay competencia por la obtención
personas en cada categoría. de recursos.
C) Existen percepciones de baja C) El reparto de recursos conduce a
variabilidad respecto a los deformaciones y repartos
miembros del otro grupo. desiguales.

30
PERSPECTIVAS.

EXPLICACIÓN INDIVIDUALISTA. Se demuestra insuficiente para explicar los prejuicios y

conflictos intergrupales. Apela a la personalidad de las personas que participan en las
relaciones intergrupales, a los mecanismos cognitivos o motivacionales individuales, y
a las extrapolaciones a partir del comportamiento interindividual.

TEORÍAS.
1) TEORÍA DEL CHIVO EXPIATORIO DOLLARD Y COL. (1939). La frustración es la
condición necesaria y suficiente para que se dé el comportamiento agresivo.
Cuando esta frustración no puede proyectarse en la causa que lo provoca, se
desplaza a otros blancos (chivos expiatorios), a otros grupos considerados
diferentes y más débiles que el propio grupo. En momentos de crisis, estos
desplazamientos se manifiestan más intensos y virulentos.
- Ejemplos: crecimiento del antisemitismo en Alemania. Se correlaciona
un índice económico con un índice de agresión racial.
- Críticas: predicción del blanco escogido como chivo expiatorio.

2) TEORÍA DE LA PERSONALIDAD AUTORITARIA ADORNO Y COLS. (1950). Indagaron

acerca de las raíces de algunas actitudes intergrupales como el antisemitismo
y el etnocentrismo, consideradas expresiones de una configuración particular
de personalidad autoritaria. Los trabajos atribuyen el peso de la explicación del
prejuicio contra el exogrupo a una configuración de personalidad que integra
diferentes elementos cognitivos y motivacionales. Las actitudes reflejan
tendencias profundas de la personalidad. El individuo autoritario desplaza sus
pulsiones agresivas contra la autoridad hacia sus inferiores o a grupos
minoritarios. El prejuicio no se genera en un vacío cultural. Según Tajfel, algunos
individuos manifiestan actitudes hostiles hacia el exogrupo no sólo por la
personalidad autoritaria, sino también por las condiciones sociales, políticas y
económicas del momento.
3) TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL. Destaca el papel de los modelos aprendidos
durante el proceso de socialización en el desarrollo de prejuicios. La agresividad,
como otras formas complejas de comportamiento social, se aprende en buena
parte (Bandura, 1973). A través de la experiencia directa o indirecta, las personas
aprenden qué personas o grupos son objeto de agresión, qué acciones
justifican o requieren represalias agresivas y en qué situaciones y contextos es
apropiada o inapropiada esta conducta.

EXPLICACIÓN GRUPAL.

31
 1) Teoría del conflicto realista Sherif. Está basada en las metas grupales, donde
los grupos intentan conseguir objetivos incompatibles, lo cual conlleva a
percepciones defectuosas. Campbell (1965) considera que algunos conflictos
grupales son reales o racionales en el sentido de que se fundamentan en una
competencia real por recursos escasos. Las actitudes y conductas intergrupales
reflejan los intereses grupales. Cuando estos son incompatibles, un grupo gana
u obtiene beneficios a expensas del otro grupo (prejuicio o conducta hostil); si
son compatibles o complementarios, la reacción es positiva (tolerancia,
amistad, confianza).

2) Teoría de los juegos. Aquí, los grupos compiten entre sí con el deseo de ganar,
para obtener el máximo beneficio. Por ello, se destacan los procesos de
comunicación que permiten restablecer la confianza mutua entre las partes
mediante la negociación.

3) Teoría de la identidad social. Está vinculada con el paradigma del grupo

mínimo y con la categorización, que consiste en la organización de la
información, comparación e identidad social.

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LAS RELACIONES INTERGRUPALES

Diferentes teorías aportan que, uno de los primeros psicólogos, Allport, propuso el
contacto intergrupal para atenuar los prejuicios y hostilidades. La teoría del conflicto
realista propone la creación de metas supraordenadas para resolver los conflictos.
Mientras que la teoría de los juegos propone procesos de comunicación que permitan
establecer una confianza mutua entre las partes, que las interacciones se mantengan
y que los participantes sepan que podrán encontrarse en el futuro. Al establecer esta
confianza mutua, se abre el periodo de negociaciones.
Por lo tanto, las principales medidas derivadas de la teoría de la identidad social
inciden en los procesos cognitivos que intervienen en las relaciones intergrupales. Se
destacan:

A) Descategorización. Basado en el contacto e interacción intergrupal que tiende

a reducir la saliencia de las distinciones de las categorías y promueve la
oportunidad de conocer a miembros de exogrupos como individuos.
B) Recategorización. Basado en estructurar la situación de contacto centrando la
atención en la identificación de una categoría supraordinada que convierte a
ambos en una sola representación social, creando un nuevo grupo de
identidad.

32
C) Subcategorización. Basado en el contacto de experiencias intergrupales debe
ser cooperativo y placentero, lo cual conlleva actitudes más positivas hacia el
exogrupo.

33