CONTEXTOS EDUCATIVOS, 26 (2020), 261-275. http://doi.org/10.18172/con.

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EL “AULA INVERTIDA” COMO METODOLOGÍA ACTIVA PARA

FOMENTAR LA CENTRALIDAD EN EL ESTUDIANTE COMO
PROTAGONISTA DE SU APRENDIZAJE

Francisco Javier Domínguez Rodríguez

Ascensión Palomares Ruiz
Universidad de Castilla La Mancha

RESUMEN: Los procesos de enseñanza-aprendizaje en los títulos

universitarios y, especialmente, en los títulos de Grado, están evolucionando
hacia una mejora de los contenidos digitales y el uso de plataformas de
aprendizaje y gestión académica. En este sentido, las “aulas invertidas” o
“flipped classroom” consisten en darles la vuelta a las clases tradicionales con
el fin de convertir al alumnado en protagonista activo de su aprendizaje. En la
asignatura del segundo curso del Grado de Maestro/a de Educación Primaria
denominada Tendencias Contemporáneas de la Educación se ha implementado
esta metodología. El objetivo de este trabajo consistió en realizar un pilotaje
en dicha asignatura y evaluar el grado de satisfacción del alumnado sobre
dicha metodología. Para ello, se utilizó el cuestionario de percepciones de
los estudiantes sobre la clase invertida (Gilboy et al., 2015). Los resultados
obtenidos demuestran que los estudiantes prefieren participar en clase a través
de la realización de trabajos activos y grupales que una clase tradicional. La
aplicación de este modelo didáctico favorece un mayor aprovechamiento del
tiempo en el aula, el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación
y la colaboración entre estudiantes, la motivación y la centralidad en el
alumnado como protagonista de su propio aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Educación superior, aula invertida, enseñanza-
aprendizaje, percepción estudiantes.

THE “FLIPPED CLASSROOM” AS AN ACTIVE METHODOLOGY TO

PROMOTE CENTRALITY IN THE STUDENTS AS PROTAGONIST OF THEIR
OWN LEARNING

ABSTRACT: Teaching-learning processes in university degrees, and

especially graduate degrees, are evolving towards a digital contents

261 Contextos Educ., 26 (2020), 261-275

 Francisco Javier Domínguez Rodríguez y Ascensión Palomares Ruiz

improvement and the use of learning platforms and academic management.

In this sense, the “flipped classroom” lies in turning the traditional lessons
in order to make students the active protagonists of their own learning.
In the subject called Contemporary Trends in Education studied on the
second year of the Primary Education Teacher Degree, this methodology
has been implemented. The objective of this work was to experience this
subject and assess the degree of student satisfaction in this methodology. In
order to do this, the questionnaire about student perceptions regarding the
flipped classroom was used (Gilboy et al., 2015). The results demonstrate
that students prefer to participate in class through active and group work
rather than in a traditional class. The application of this educational
model promotes a better exploitation of time in the classroom, the use of
Information and Communication Technologies and collaboration between
students, motivation and focus on students as the protagonists of their own
learning.
KEYWORDS: Higher education, flipped classroom, teaching-learning,
perception students.

Recibido: 12/06/2020
Aceptado: 03/07/2020

Correspondencia: Francisco Javier Domínguez Rodríguez. Universidad de Castilla La

Mancha. Facultad de Educación de Ciudad Real. Ronda de Calatrava, 3, 13071, Ciudad
Real. Email: [email protected]

Introducción
El proceso de convergencia europea ha supuesto un cambio radical en el pa-
radigma del proceso enseñanza-aprendizaje universitario, por lo que el Espacio
Europeo de Educación Superior (en adelante EEES) llevó aparejado la transforma-
ción en los roles educativos, pasando de una docencia basada en la clase magis-
tral a una docencia centrada en el alumnado (Reyes, 2015). Tal y como señalan
Santiago y Bergmann (2018), “si analizamos estas reformas descubriremos que los
aspectos en los que se han centrado son, por un lado, el currículo-los contenidos,
lo que se enseña-y, por otro, la evaluación-cómo comprobar lo que los alumnos
saben” (p. 7).
Actualmente, uno de los aspectos principales en los procesos de enseñanza-
aprendizaje es poder favorecer un aprendizaje activo y lograr ofrecer un mayor pro-
tagonismo al alumnado, todo ello acompañado del uso de las Tecnologías de la Infor-
mación y Comunicación. En este sentido, Bergmann y Sams (2014) sostienen que es
primordial que el estudiante tome responsabilidad de su propio aprendizaje, ya que
cuando el docente otorga el control del proceso de aprendizaje, este alumnado toma
el mando y el proceso educativo se desarrolla más fácilmente. Asimismo, Bergmann

Contextos Educ., 26 (2020), 261-275 262

 EL “AULA INVERTIDA” COMO METODOLOGÍA ACTIVA PARA FOMENTAR LA CENTRALIDAD

y Sams (2012) indican que, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el alumnado

precisa de la presencia física del docente, en el momento preciso que se atascan en
un contenido y necesitan su ayuda.
Razonadamente, la metodología del “flipped classroom” o “aula invertida” está
teniendo un gran protagonismo, debido a que aúna las principales tendencias edu-
cativas: el aprendizaje activo y uso de las Tecnologías de la Información y Comuni-
cación (Hernández y Tecpan, 2017). Igualmente, cada día, cobra mayor importancia,
en la sociedad del conocimiento y de la información, el avance progresivo de la
tecnología, la cual ha incidido inevitablemente en el ámbito educativo, facilitando el
acceso a la información al alumnado. Este avance ha logrado que el estudiante pue-
da autorregular su propio aprendizaje a partir del uso de dispositivos móviles (Aznar
et al., 2018). Consecuentemente, diversos autores han insistido en la aplicación de
este modelo didáctico o metodología activa en el contexto de la enseñanza superior
(Tucker, 2012; Ash, 2012; Cebrián et al., 2019).
En esta línea, el presente estudio tiene el objetivo general de realizar un pilotaje
en la asignatura Tendencias Contemporáneas de la Educación del Grado de Maestro
de Educación Primaria de la Universidad de Castilla-La Mancha para evaluar el grado
de satisfacción del alumnado sobre la metodología “flipped classroom” y, a su vez,
otros específicos como ver si mejora su rendimiento académico, destacar recursos
que facilitan el proceso de aprendizaje, así como analizar las ventajas y los inconve-
nientes que percibe con la implementación de esta metodología.

Concepto y desarrollo del “aula invertida” o “flipped classroom”

Resulta importante subrayar algunas de las conceptualizaciones de “flipped clas-
sroom” de los autores que más han desarrollado esta metodología. Así, destacamos a
Bergmann y Sams (2014), que al observar que los estudiantes, en determinadas situa-
ciones, perdían clases por diferentes razones y para ayudar a dicho alumnado, impul-
saron la grabación y distribución de videos. Además, se dieron cuenta que este mode-
lo permitía al profesorado centrarse más en la atención a las necesidades individuales
de aprendizaje de cada estudiante. Por ello, acuñaron el término “flipped classroom”
y lo conceptualizaron como un enfoque pedagógico, en el que la instrucción directa
se desplaza de la dimensión del aprendizaje grupal a la dimensión del aprendizaje
individual, transformándose el espacio grupal restante en un ambiente de aprendiza-
je dinámico e interactivo en el que el facilitador guía al alumnado en la aplicación de
los conceptos y en su implicación creativa con el contenido del curso. Visiblemen-
te, el denominado “flipped classroom”, es una de las metodologías didácticas que
están emergiendo en este último lustro, que surgen alrededor del uso de las nuevas
tecnologías e intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional,
colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del
aprendizaje. “El proceso de aprendizaje ya no se reduce a una mera transmisión de
datos, sino a una misión puramente creativa” (Santiago y Bergmann, 2018, p. 12).
Coincidimos con las premisas de Tourón (2013), al señalar que nos encontramos
con un modelo didáctico en el que el alumnado aprende a través de video-tutoriales

263 Contextos Educ., 26 (2020), 261-275

 Francisco Javier Domínguez Rodríguez y Ascensión Palomares Ruiz

en línea, habitualmente en casa; y lo que antes solían ser los “deberes” (tareas asig-
nadas), se realizan ahora en el aula con el docente, quien facilita una orientación
más personalizada y posibilita mayor interacción con los estudiantes. En esta misma
línea, Santiago (2013) subraya que esta metodología transfiere el trabajo de determi-
nados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con
la experiencia del docente, para facilitar y potenciar en el estudiante otros procesos
de adquisición y práctica de conocimientos.
Razonadamente, mientras que en la enseñanza tradicional destaca la clase magis-
tral en la que el mayor tiempo de permanencia se da en el aula y en la que se dedica
a exponer y explicar la materia al alumnado para, posteriormente, indicar las tareas a
realizar en casa; el modelo didáctico del “flipped classroom” transforma la metodo-
logía de enseñar, ya que es en casa donde el alumnado accede a los contenidos y las
tareas se desarrollan dentro del aula (Tabla 1).
Tabla 1. Comparación entre aula tradicional y aula inversa (flipped classroom)

AULA TRADICIONAL AULA INVERSA

Actividad Tiempo Actividad Tiempo
Actividad de calentamiento 5 min Actividad de calentamiento 5 min
Repaso anterior (Tareas de Preguntas y respuestas so-
20 min 10 min
casa) bre el video
Lectura y trabajo de nuevo
30-45 min
contenido Actividad práctica y/o labo-
Actividad práctica y/o labo- ratorio guiado e indepen- 75 min
ratorio guiado e indepen- 20-35 min diente
diente
Fuente: Traducido de Bergmann y Sams (2012).

En el modelo didáctico del “flipped classroom”, el docente facilita a su alumna-

do una serie de materiales y recursos audiovisuales de corta duración (entre cinco
y diez minutos) en los cuales se recogen los conceptos principales que el docente
quiere que el alumnado trabaje y aprenda en cada una de los temas o unidades
didácticas que se trabajan en la asignatura. Dicho material proviene de la red y
también es material elaborado por el profesorado de la asignatura para completar
conceptos que no se describen en los materiales en red. Por todo ello, los docentes
universitarios que han adoptado e investigado sobre el modelo de aula invertida
coinciden en señalar entre sus ventajas la de producir una mayor implicación del
estudiante, un aprendizaje más profundo y permite mayor adaptación al ritmo de
cada estudiante. En este sentido, Palomares y Cebrián (2016), destacan que el “flip-
ped classroom” o “aula invertida” puede ser la palanca para el cambio, tanto en la
universidad, como en el concepto del paradigma de la enseñanza global, constru-
yendo una formación más holística y de calidad. Igualmente, el modelo “flipped
classroom” permite invertir un mayor tiempo en clase en las categorías superiores
de la taxonomía de Bloom (Figura 1).

Contextos Educ., 26 (2020), 261-275 264

 EL “AULA INVERTIDA” COMO METODOLOGÍA ACTIVA PARA FOMENTAR LA CENTRALIDAD

Figura 1. Tiempo utilizado en la “clase invertida” por taxonomía de Bloom. Tourón,

J., Santiago, R., y Diez, A. (2014)

Rosenberg (2013) relata la experiencia llevada a cabo en Clintondale High

School, primer centro educativo de los Estados Unidos en implantar el modelo
“flipped classroom” en todas sus aulas, mostrándonos que con esta implantación,
el tiempo de atención individualizada del docente al alumnado se ha multiplicado
por cuatro, y se han elevado los niveles de rendimiento y de motivación de dicho
alumnado.
Son muchas las investigaciones que recogen evidencias empíricas sobre el po-
tencial del modelo “flipped classroom” para mejorar tanto la motivación, como el
rendimiento de los estudiantes en educación superior y en los estudios de educación
(Bergmann y Sams, 2012; Rosemberg, 2013; Tourón y Santiago, 2015; Miragall y
García-Soriano, 2016; Palomares y Cebrián, 2016; Aguilera et al., 2017; Contreras
et al., 2017; Matzumura et al., 2018; Awidi y Paynter, 2018; Hinojo et al., 2018).
Resumiendo, las características asociadas a este método se corresponden con el au-
mento de las horas dedicadas al aprendizaje, el uso de la tecnología, protagonismo
del alumnado, la inversión de roles y el compromiso por parte del docente y discente
para llevar a cabo el proceso de aprendizaje, favoreciendo la autorregulación del
aprendizaje y generando un ambiente colaborativo en el aula. Además, como espe-
cifican Cebrián et al. (2019) este modelo puede resultar idóneo para el desarrollo de
talento de los más capaces.
Razonadamente, el modelo conlleva también algunas desventajas con las que de-
bemos contar a la hora de su aplicación para poder eliminarlas del mejor modo posi-
ble. Algunos autores (Aguilera et al., 2017) destacan la reticencia del alumnado, que
puede optar por preferir el método tradicional, negándose así a abandonar su zona de
confort. Asimismo, Jordán-Lluch et al. (2014), subrayan el esfuerzo que debe hacer el
docente, ya que debe crear nuevos materiales y modificar las programaciones de las
asignaturas que imparte, y el bajo grado de competencia digital que puede poseer el
alumnado y falta de habilidades comunicativas en el profesorado.

265 Contextos Educ., 26 (2020), 261-275

 Francisco Javier Domínguez Rodríguez y Ascensión Palomares Ruiz

Por ello, destacamos el interés de este estudio y de la temática para poder ratificar
y comprobar de manera empírica estos resultados, que a priori remarcan que las cali-
ficaciones mejoran en el alumnado con respecto al modelo tradicional de enseñanza,
al igual que la motivación gracias a los materiales y recursos audiovisuales con los
que se trabajan.

Objetivos
El objetivo general de este estudio ha sido realizar un pilotaje en la asignatura
Tendencias Contemporáneas de la Educación del Grado de Maestro de Educación
Primaria de la Universidad de Castilla-La Mancha y evaluar el grado de satisfacción
del alumnado sobre la metodología empleada. Como objetivos específicos se desta-
can: a) Identificar con qué metodología el alumnado considera que asimila mejor los
contenidos, si con la clase invertida o con la clase tradicional; b) Analizar las ventajas
y los inconvenientes que los estudiantes perciben con la implementación de esta me-
todología; c) Señalar cuáles son las actividades o recursos audiovisuales que resultan
más útiles para mejorar el proceso de aprendizaje; d) Considerar si con este modelo
aumenta el rendimiento y las calificaciones del alumnado en la enseñanza superior.

Método
Diseño
A fin de cumplir los objetivos del presente trabajo se planteó un estudio cuanti-
tativo, no experimental, descriptivo, donde la población fue el alumnado de Grado
de Maestro.

Participantes
La muestra de estudio han sido estudiantes matriculados en la asignatura de Ten-
dencias Contemporáneas de la Educación de segundo curso del Grado de Maestro
en Educación Primaria de la Facultad de Educación. Se recogió una muestra de 82
alumnos y alumnas de la Universidad de Castilla-La Mancha y la experiencia docente
se desarrolló durante el segundo cuatrimestre del curso académico 2018-2019. De
un total de 97 estudiantes matriculados en la asignatura, participaron voluntaria-
mente en el estudio 82 (85.5%). De esta muestra de estudiantes, 39 fueron hombres
(47,56%) y 43 mujeres (52,44%).

Instrumento de recolección de datos

La recogida de datos se llevó a cabo tras 12 semanas de la implementación de
esta metodología. Se distribuyó de forma online un cuestionario. El cuestionario em-
pleado en este estudio para evaluar sus percepciones sobre el entorno de aprendizaje
invertido en el aula fue diseñado por Gilboy et al. (2015). El cuestionario consiste en
una escala Likert, instrumento con respuestas anónimas y cada una con cinco ítems
con las siguientes opciones: muy de acuerdo, de acuerdo, neutral, en desacuerdo o

Contextos Educ., 26 (2020), 261-275 266

 EL “AULA INVERTIDA” COMO METODOLOGÍA ACTIVA PARA FOMENTAR LA CENTRALIDAD

muy en desacuerdo. Este cuestionario presenta un Alfa de Cronbach con un valor

de 0.71, un valor aceptable para la confiabilidad según George y Mallery (2002). El
cuestionario también incluyó dos preguntas abiertas sobre las opiniones de los estu-
diantes sobre el trabajo antes y durante la clase invertida.

Procedimiento
Puesta en marcha del aula invertida
El primer día de clase se planteó a los estudiantes la posibilidad de utilizar esta
nueva metodología frente a la clase tradicional. Se les explicó cómo sería la dinámica
de las clases, informando que con el modelo “flipped classroom” se invierten los ro-
les en el aula; es decir, el estudiante adquiere un rol principal en su proceso de apren-
dizaje y el docente actúa como guía (Bergmann y Sams, 2012), y que sería necesario
dedicar un tiempo en casa para revisar el material. La totalidad de la clase estuvo de
acuerdo en emplear esta metodología y se comprometieron a trabajar en casa.
El segundo paso, fue facilitar al alumnado en la primera semana de clase, todo
el material necesario para trabajar el temario en casa, que sería consultado fuera del
horario lectivo por parte del alumnado, destinando las horas de docencia en el aula
a la resolución de dudas (Castilla et al., 2015). Los contenidos docentes de la asig-
natura estuvieron expuestos en la plataforma virtual de la Universidad de Castilla-La
Mancha, para que el alumnado pudiera tener acceso a ellos desde cualquier punto
con acceso a internet.
El docente preparó vídeos explicativos del temario y aportó material adicional
para su estudio, mientras que el alumnado se involucró totalmente en su proceso
de aprendizaje (Gonçalves y Quaresma, 2018). Se fomentó, en todo momento, la
comunicación con los alumnos y alumnas, tanto sincrónica como asincrónica, para
mantener una relación alumnado-profesorado más interactiva, considerando siem-
pre las actividades presenciales. Lo que destaca de este modelo es que permite al
estudiante acceder al contenido de forma ubicua, es decir, en cualquier momento y
lugar gracias al uso de la tecnología, prescindiendo de la figura del profesor como
transmisor de contenidos (Vidal et al., 2016).
Además, se llevó a cabo un seguimiento continuo y feed-forward de las activida-
des realizadas, para detectar las fortalezas y debilidades del proceso de aprendizaje y
poder establecer medidas correctoras o estrategias de mejora sobre la marcha. Dichas
actividades se fundamentaron en el trabajo en equipo y colaborativo, fomentando
las búsquedas de información autónomas. Entre dichas actividades caben destacar:
lecturas de documentos, artículos, visionado de vídeos, manejo de páginas web, bús-
quedas autónomas de información, tertulias dialógicas pedagógicas, grupos interac-
tivos, etc. En el aula se llevaron a cabo presentaciones orales y representaciones de
roles.
Asimismo, los trabajos de los estudiantes fuera del aula y los elementos multime-
dia que trabajaron en las asignaturas objeto de estudio han sido: Visionado de vídeos
como cortometrajes, monografías, reportajes, etc., especialmente de YouTube. El uso

267 Contextos Educ., 26 (2020), 261-275

 Francisco Javier Domínguez Rodríguez y Ascensión Palomares Ruiz

del vídeo proporciona una serie de ventajas tales como la posibilidad de visualizar
los contenidos tantas veces como se desee, permite actualizar el contenido constan-
temente, posibilita su uso en los años siguientes y, probablemente, hablemos de uno
de los recursos más dinámicos que existen (Lara y Rivas, 2009). También el manejo
de páginas webs y blogs educativos, casos prácticos a resolver tales como el de bús-
quedas de información sobre determinadas metodologías activas innovadoras en el
aula como aprendizaje cooperativo, comunidades de aprendizaje, etc. Lecturas de
documentos (expuestos en la plataforma virtual de la asignatura): Pedagogía del Opri-
mido de Paulo Freire, por ejemplo. Realización de una tertulia dialógica pedagógica
sobre temas actuales de educación que aparecen en el temario, así como la organi-
zación de grupos interactivos sobre otros aspectos que el alumnado ha trabajado en
casa o en horario no lectivo. Grupos de discusión. Todas estas actividades estuvieron
relacionadas con los niveles de la taxonomía de aprendizaje de Bloom (Figura 2).

Figura 2. Actividades para “flipped classroom” antes, durante y después de la clase

y su relación con los niveles de la taxonomía de aprendizaje revisada de Bloom (en
Boslaugh, S. P. (2013)). Fuente: theflippedclassroom.es

El primer día de la semana que había clase de la asignatura se empezaba realizan-

do una revisión del tema o unidad didáctica que se había trabajado y analizado por el
alumnado, siguiendo una serie de preguntas elaboradas por el docente y, a partir de
dichas respuestas, se comenzaba un debate de los contenidos mediante preguntas y
respuestas. El docente exponía brevemente un resumen del tema y trataba de resolver
todas las dudas que surgían en el aula tras haber trabajado el tema en sus casas. El
segundo día de la semana de clase se dedicaba a realizar trabajo activo en grupos de
cuatro a cinco integrantes, que contemplaban resolución de casos prácticos y discu-
sión en grupo. Los estudiantes accedían a información mediante smartphone, PC y/o
dossier de la asignatura. Una vez finalizada la clase se sugería a los estudiantes que
profundizaran sobre los temas tratados durante la clase y los complementaran con
información adicional (videos alojados en YouTube). En la resolución de los casos
prácticos elaborados por los estudiantes se realizaba la retroalimentación y califica-
ción formativa de los mismos (Tabla 2).

Contextos Educ., 26 (2020), 261-275 268

 EL “AULA INVERTIDA” COMO METODOLOGÍA ACTIVA PARA FOMENTAR LA CENTRALIDAD

Terminada la experiencia, tras 12 semanas se envía al alumnado el enlace para

poder rellenar el cuestionario online y su posterior análisis de los resultados.
Tabla 2. Desarrollo de la propuesta de innovación “flipped classroom” o “aula invertida”

Antes de la clase Durante la clase “flipped classroom”

Docente Estudiante Docente Estudiante
Preparación de mate- Acercamiento a los Repaso de los con- Planteamiento de du-
rial conceptos principales ceptos del tema expli- das surgidas en casa
Documentos y en- del tema cados anteriormente del estudio de los
laces colgados en la Lectura de los textos Exposición de las acti- conceptos del tema
Plataforma Virtual de propuestos y visio- vidades y casos prác- Realización de las
la asignatura nado de videos de la ticos a realizar actividades y casos
Plataforma Virtual de Revisión y corrección prácticos de manera
la asignatura de dichas actividades individual y/o grupal
y casos prácticos. Re- según corresponda
solución de dudas Discusión

Resultados
Se ha realizado un análisis descriptivo de las frecuencias y porcentajes de las pun-
tuaciones obtenidas por el alumnado tras la administración del cuestionario, mos-
trando los resultados obtenidos en la Tabla 3.
Los valores obtenidos en la Tabla 3, demuestran que a un 81,6% de los estudiantes
les gustó la posibilidad de ver un vídeo en vez de tener una clase tradicional (con-
ferencia) de los temas de la asignatura. Al igual que la mayoría, un 85,3%, también
prefiere realizar trabajos activos y grupales en clases como los que se llevaron a cabo
con metodología “flipped classroom” o “aula invertida” a tener la clase tradicional
(conferencia) del profesor. En relación con el material empleado, un 82,9% del alum-
nado considera que el uso de vídeos le permite aprender el material de estudio más
eficazmente que hacer las lecturas en solitario. En cuanto a la asimilación de conte-
nidos, un 75,6% considera que aprendió más cuando utilizó el método de aprendi-
zaje “flipped classroom” o “aula invertida” (vídeos, lecturas cortas y actividades de
aprendizaje activo en clase) en comparación con el método tradicional (exposición
del profesor). Por último, un 14,6% de los alumnos y alumnas sugieren que se sentían
desconectados sin un profesor que les guiase cuando consultaban el material en casa.
Por otra parte, si nos detenemos en los comentarios abiertos del cuestionario po-
demos comprobar que al alumnado lo que más le gustó fue el poder trabajar a su rit-
mo y adaptándose al tiempo y a sus necesidades (35,5%), especialmente para aque-
llos alumnos y alumnas que, por diversos motivos, no pueden asistir regularmente a
clase. Igualmente, se revelan preocupaciones en el alumnado relativas a la ausencia
del profesorado para poder resolver las dudas y preguntas que le surgían fuera del
aula (22,1%). Asimismo, uno de los aspectos que también destacan en estas observa-
ciones es que a la hora de realizar las actividades grupales que se realizan en clase,
muchos de los compañeros y compañeras no sabían trabajar activamente con este

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 Francisco Javier Domínguez Rodríguez y Ascensión Palomares Ruiz

modelo (15,6%) y, un 47,2%, reconoce que pocas veces dedica el tiempo necesario
a los visionados y lecturas a realizar en la casa previas a las clases.
Tabla 3. Análisis descriptivo del cuestionario sobre “aula invertida”

Muy en En De Muy de
Ítems n Neutral
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
∑ % ∑ % ∑ % ∑ % ∑ %
Ítem 1. Me gustó la posibili-
dad de ver un vídeo en vez
de tener una clase tradicional 82 2 2,4 13 15,8 22 26,8 45 54,8
(conferencia) de los temas
del curso
Ítem 2. Prefiero tener la clase
tradicional (conferencia) del
profesor en vez de realizar tra-
82 53 64,6 17 20,7 10 12,1 2 2,4
bajos activos y grupales en cla-
ses como los que se llevaron a
cabo con metodología FC
Ítem 3. El uso de vídeos me
permite aprender el material
de estudio más eficazmente 82 2 2,4 12 14,6 27 32,9 41 50
que hacer las lecturas en so-
litario
Ítem 4. Yo aprendí más
cuando utilicé el método de
aprendizaje FC (vídeos, lec-
turas cortas y actividades de 1 5
82 1 1,2 4 4,8 31 37,8 31 37,8
aprendizaje activo en clase) 18,2
en comparación con el mé-
todo tradicional (exposición
del profesor).
Ítem 5. Me sentía desconec-
tado sin un profesor presente 1 1
82 24 29,2 35 42,6 6 7,3 6 7,3
durante los vídeos o activida- 13,4
des virtuales.

Con respecto a las calificaciones obtenidas y comparadas con años anteriores,

cursos 2017/18 y 2018/19, no se han obtenido diferencias estadísticamente signifi-
cativas, lo que no significa que este modelo no interese para el aprendizaje, ya que
podría deberse en particular a los estudiantes que son diferentes en cada uno de los
cursos y que podrían ser de un corte especialmente tradicional o con poco desarrollo
de la competencia digital y tratamiento de la información. Otros aspectos que po-
drían influir también son las aptitudes cognitivas, motivación, relaciones dentro del
grupo clase, etc.

Contextos Educ., 26 (2020), 261-275 270

 EL “AULA INVERTIDA” COMO METODOLOGÍA ACTIVA PARA FOMENTAR LA CENTRALIDAD

Si lo comparamos con respecto al primer cuatrimestre que no se aplicó la me-

todología con el segundo cuatrimestre en la que se implementó este modelo, los
resultados tampoco han sido bastante significativos, ya que prácticamente no hubo
diferencias en la adquisición de los aprendizajes, aunque aumentaron levemente las
calificaciones en el segundo cuatrimestre del curso 2018/19.

Discusión y conclusiones
El EEES se fundamenta en un enfoque basado en las competencias, definidas como
el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que deben movilizarse en con-
textos de ejecución determinados, y que deben ser adquiridas por el alumnado. Uno
de los aspectos que se destaca es el uso de metodologías que contribuyan al desarro-
llo de dichas competencias y que deben ser activas, participativas, colaborativas, que
planteen problemas de la vida real y que se pueda trabajar a través de proyectos. Sin
embargo, en la realidad de las aulas universitarias se observa que predominan las cla-
ses magistrales y expositivas, simplemente unido al desarrollo de una serie de “prác-
ticas”, en muchas ocasiones desvinculadas de la parte teórica, que se convierten en
una evaluación acumulativa de tareas que se aleja del carácter formativo que el EEES
defiende, y que no llevan aparejadas la necesaria retroalimentación indispensable
para una adquisición real y progresiva de la competencia deseada (Pérez Juste, 2013).
El modelo “flipped classroom” o “aula invertida” puede ser la alternativa a para
poder cumplir todos los principios metodológicos que defiende el EEES, y que ver-
daderamente sirva para desarrollar las competencias en el alumnado. En efecto, se
han dado muchas investigaciones que refuerzan nuestro estudio, que trataba de ver el
grado de satisfacción del alumnado universitario ante el modelo “flipped classroom”
o “aula invertida”, ofreciendo resultados similares a los obtenidos por Faundez et al.,
(2016); Palomares y Cebrián (2016) y García y Cremades (2019). Razonadamente,
el desarrollo de esta experiencia ha resultado ser muy positiva, tanto en el proceso
de aprendizaje como en la aceptación por parte del alumnado, siendo claves el uso
de recursos audiovisuales para el proceso de aprendizaje, lo que evidencia la nece-
sidad de la inclusión de este tipo de metodologías, así como otras Tecnologías de la
Información y de la Comunicación, para el proceso de enseñanza-aprendizaje en
las aulas universitarias. Por parte del alumnado también hemos visto una elevada
aceptación y satisfacción, lo que señala que se puede llevar a cabo y generalizar en
otras asignaturas de la carrera dada su eficacia y utilidad frente a la clase tradicional
y magistral.
Se ha evidenciado que el papel del docente es importante, y ello ha quedado
demostrado en las respuestas que da el alumnado cuando se les pregunta por la asi-
milación de contenidos, y cómo se enfrenta en casa a la materia.
En cuanto a los materiales que se ofrecen con este modelo, destacan el visionado
de videos, lo que nos llevaría a pensar en implicaciones educativas dentro del ámbito
universitario. También es cierto que el tiempo que necesita el profesorado en realizar
y/o preparar todo el material así como organizarlo y colgarlo en la Plataforma Virtual,
es costoso y a esto se une la escasez de recursos humanos y materiales que tiene la

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 Francisco Javier Domínguez Rodríguez y Ascensión Palomares Ruiz

universidad en estos últimos años y la excesiva carga docente en algunas universida-

des españolas.
Otro de los aspectos que se destacan en el estudio es que un alto porcentaje
de alumnado reconoce no dedicar el tiempo necesario en casa al estudio de los
documentos y visionado de los vídeos que el profesorado propone para el trabajo
en casa. Desde el primer día y en consonancia con otros estudios relacionados con
el tema (Palomares y Cebrián, 2016) es recomendable que el alumnado conozca
a lo que se compromete con esta metodología y, aun haciéndolo como se ha des-
crito anteriormente, los resultados no han sido del todo positivos en este aspecto.
Esto puede ser debido al material utilizado, ya que para muchos autores como
O´Flaherty y Philips (2015), inciden en que si el material que se utiliza carece de
interactividad el alumnado no participará en las tareas que se manden para realizar
en casa, algo que hace pensar y replantear el material utilizado, prevaleciendo
el tratamiento de documentos escritos que podían haber sido reemplazados por
conferencias en diferido sobre el tema a tratar en el aula. No se debe olvidar,
como también especifican Tiahrt y Jason (2016), que ha que centrarse, no sólo en
el material que se prepara para el trabajo individual en casa, sino que no se debe
descuidar la organización y desarrollo de las actividades y tareas que hagamos en
el aula universitaria.
Resulta preciso reconocer que esta investigación no carece de limitaciones. En el
estudio solamente nos hemos centrado en la satisfacción del alumnado con respecto
a su experiencia con este modelo, pudiendo haber evaluado también la satisfacción
del profesorado implicado y haber profundizado –aún más– en los resultados acadé-
micos y en la correlación de las preguntas mostradas en los exámenes con la meto-
dología utilizada en el aula.
Igualmente, el estudio se podía haber enriquecido más con otro grupo de control
en el que se desarrollase la metodología tradicional y expositiva, pero proporciona
un punto de partida para futuras investigaciones.
Los resultados obtenidos nos animan a seguir trabajando en este sentido y a co-
rroborar que la metodología del “flipped classroom” o “aula invertida” es útil para el
alumnado, respeta su ritmo de aprendizaje y despierta su motivación por el estudio.
Entre algunos de los aspectos novedosos que aporta esta investigación destacamos
que conseguimos un aula universitaria activa, participativa e inclusiva, adaptada a
todo el alumnado y que convierte una asignatura de corte teórico en otra más prácti-
ca y motivadora en el ámbito específico de los estudios del Grado de Maestro.

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