23
¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica
siones, docentes con experiencia tienen la sensación de fracaso en alguna de
sus clases, al mismo tiempo que algún docente principiante logra una clase
satisfactoria sin poder explicarse por qué. O una docente experimenta una
clase excelente y, cuando la repite el año siguiente, en un grupo con carac-
terísticas similares, los resultados no son los que esperaba.
Para pensar con mayor profundidad en el cómo de la enseñanza, los invi-
tamos a hacer un recorrido teórico por los siguientes tópicos:
a. Las estrategias de enseñanza.
[Link] actividades, los intereses y las rutinas.
c. Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos de hoy.
[Link] buenas prácticas de enseñanza.
a. Las estrategias de enseñanza
El concepto de estrategia de enseñanza aparece en la bibliografía referida
a didáctica con mucha frecuencia. Sin embargo, no siempre se explicita su
definición. Por esta razón, suele prestarse a interpretaciones ambiguas. En
algunos marcos teóricos y momentos históricos, por ejemplo, se ha asociado
el concepto de estrategias de enseñanza al de técnicas, entendidas como una
serie de pasos por aplicar, una metodología mecánica, casi un algoritmo. En
otros textos, se habla indistintamente de estrategia de aprendizaje y de ense-
ñanza. En ocasiones, se asocia la estrategia a la actividad de los alumnos y a
las tecnologías que el docente incorpora en sus clases.
En este escrito, definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto
de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de
promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones genera-
les acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué
queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué.
En este sentido, Alicia Camilloni (1998: 186) plantea que:
(...) es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas
que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino
también y, simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más
conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relación
entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que
ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles.
24 Estrategias de enseñanza
A partir de esta consideración, podemos afirmar que las estrategias de
enseñanza que un docente elige y utiliza inciden en:
los contenidos que transmite a los alumnos;
el trabajo intelectual que estos realizan;
los hábitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situación
de clase;
el modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científi-
cos, artísticos, culturales, entre otros.
Podemos agregar, además, que las estrategias tienen dos dimensiones.
La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta
dimensión involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el
análisis que hace del contenido disciplinar, la consideración de las varia-
bles situacionales en las que tiene que enseñarlo y el diseño de alterna-
tivas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de
actividades que considera mejor en cada caso.
La dimensión de la acción involucra la puesta en marcha de las decisio-
nes tomadas.
Estas dos dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos:
1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción.
2. El momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo.
3. El momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido,
en el que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se
retro-alimenta la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros
modos posibles de enseñar.
Como señala Philippe Meirieu (2001: 42): "La reflexión estratégica inicia
entonces al que se libra a ella a un trabajo constante de inventiva metacogni-
tiva para colmar el espacio reinstaurado constantemente entre él y el mun-
do".
Para ello, hay que pensar de manera estratégica cómo vamos a interac-
tuar con el mundo y cómo vamos a enseñar.
Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámi-
co implica adoptar una concepción espiralada. Desde esta concepción, asu-
mimos que el aprendizaje:
es un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea li-
neal, sino que tiene avances y retrocesos;
¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica 25
es un proceso que ocurre en diferentes contextos;
es un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los
mismos temas, conceptos, ideas y valores una y otra vez; y en cada giro
de la espiral, se modifican la comprensión, la profundidad, el sentido de
lo aprendido;
es un proceso al que nunca puede considerárselo como terminado sin
posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transfor-
maciones posteriores.
Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la ense-
ñanza, crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modifica-
ción acerca del uso de las estrategias de enseñanza. En este sentido, el do-
cente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma decisiones, cuando
pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para reconstruir
así sus próximas intervenciones.
Retomemos el concepto de estrategias de enseñanza que definimos al
principio: "Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la en-
señanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos".
Podemos agregar ahora que las estrategias de enseñanza que el docente
proponga favorecerán algún tipo particular de comunicación e intercambio
tanto intrapersonal como entre los alumnos y el profesor, y entre cada alum-
no y el grupo.
Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario
definir y diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que
ofreceremos a los alumnos.
Analicemos entonces qué son las actividades y qué consideraciones debe-
mos tener en cuenta en su creación y en su coordinación.
b. Las actividades, los intereses, las rutinas: una cuestión de sentido
La idea de actividad dentro del campo de la enseñanza no es nueva. Pode-
mos reconocer entre los orígenes del concepto los planteos de John Dewey
(1954) que, a principios del siglo XX, insistía en la necesidad de favorecer la
actividad de los alumnos y su participación protagónica para poder aprender.
26 Estrategias de enseñanza
Según Jean Díaz Bordenave (1985: 124) las actividades "son instrumentos para
crear situaciones y abordar contenidos que permiten al alumno vivir experiencias
necesarias para su propia transformación".
Las actividades son entonces las tareas que los alumnos realizan para
apropiarse de diferentes saberes, son instrumentos con los que el docente
cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar las ex-
periencias de aprendizaje. Pero ¿por qué es necesario estructurar esas expe-
riencias? Porque de este modo, los docentes creamos condiciones apropia-
das para que los estudiantes construyan aprendizajes con sentido, es decir,
conocimientos que estén disponibles para ser utilizados de manera adecuada
y flexible en situaciones variadas.
A partir de diferentes actividades, es posible construir escenarios diversos
que promuevan en los estudiantes procesos interactivos entre los nuevos
significados que el docente quiere enseñar y los ya conocidos, los que los
alumnos tienen en sus mentes. Nos proponemos que los alumnos se apro-
pien tanto de los conocimientos disciplinares como de las habilidades cogni-
tivas asociadas a ellos y que sean capaces de transferirlos a diferentes situa-
ciones.
Al decidir qué tareas debe realizar el alumno con el fin de aprender, es ne-
cesario considerar los siguientes factores:
los estilos de aprendizaje, los ritmos, los intereses, los tipos de inteli-
gencia, entre otros;
el tipo de demanda cognitiva que se pretende del alumno;
el grado de libertad que tendrán los alumnos para tomar decisiones y
proponer cambios y caminos alternativos.
Por ejemplo: si pensamos en la enseñanza de los elementos químicos, po-
demos diferenciar la demanda cognitiva que significa clasificar los elemen-
tos, enunciar sus propiedades, escribir los símbolos, etc., como un nivel des-
criptivo y básico en términos de habilidades intelectuales, pero importante
porque introduce en el campo de la alfabetización científica. Pero si quere-
mos lograr comprensiones más profundas, podemos desafiar a los alumnos a
que avancen más allá y proponer que inventen formas de representar el
mundo microscópico de los materiales ("Creo que una molécula de gas es
como..."), lo que estimula el pensamiento divergente y posibilita trabajar so-
bre sus propias hipótesis y argumentaciones para construir conocimiento a
partir de sus ideas previas. Otro tipo de demanda que muestra la compren-
sión del tema y la capacidad del alumno
27
¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica
de evaluar y predecir consecuencias es llegar a proponer problemas del tipo:
"Imaginen que, a partir del año 2080, desaparece el nitrógeno, ¿cuáles serían
las consecuencias para el medio ambiente y los efectos sobre la salud?". En
cada una de estas actividades, se proponen formas diferentes de estrategias
cognitivas respecto del mismo contenido.
Necesitamos además preguntarnos por el sentido que los alumnos atribu-
yen a las actividades propuestas. Para que ellos le otorguen sentido a una ta-
rea, es necesario que compartamos con los alumnos nuestras intenciones,
nuestros propósitos y criterios acerca de lo que les sugerimos hacer. Hacer
públicos y explícitos los objetivos y consensuarlos con el grupo de estudian-
tes posibilitará establecer un contrato didáctico3 en el que ambos, docentes y
alumnos, se responsabilicen por la enseñanza y el aprendizaje. Pero además,
para lograr una autonomía y un mayor compromiso, los alumnos tienen que
comprender el porqué y el para qué de ese contenido, y evaluar sus propios
logros y dificultades para el desarrollo de las diversas actividades.
El sentido que los estudiantes otorgan a las actividades de aprendizaje
también depende del contexto social, familiar y del entorno educativo, de
aquello que resulta significativo para esa comunidad escolar. Por eso, Philip-
pe Perrenoud (2007: 53) sugiere hablar del sentido del trabajo, de los saberes,
de las situaciones y de los aprendizajes, y afirma que el sentido se construye
considerando los valores y las representaciones de una cultura, y que dicha
construcción se produce en una situación determinada a través de las inter-
acciones y los intercambios:
Cuando prepara su enseñanza, el maestro construye un escenario, inaugura una sucesión
de actividades con las que ocupa el tiempo escolar. En el interior de cada uno, prevé
momentos distintos. Sabe, por ejemplo, que planteará un problema abierto al pregun-
tarles a los alumnos cómo se podría construir una representación gráfica de las tempera-
turas diarias. Piensa introducir el tema, animar una breve discusión sobre la naturaleza
de la tarea, después, invitar a los alumnos a proponer una solución trabajando en peque-
ños grupos... Pero nada asegura que esto pasará según este escenario.
La idea de que las actividades deben ser entretenidas, puesto que se trata
de niños y jóvenes, está también muy difundida y forma parte de muchos de
los mitos que podemos encontrar sobre la enseñanza, así como el de la cre-
en-
3 Ver ejemplo en el capítulo 7.
28 Estrategias de enseñanza
cia de que toda planificación debe adecuarse a los intereses de los alumnos.
Pero analicemos con mayor detenimiento el concepto de interés.
John Dewey y, antes que él, Ovide Decroly (Besse, 2005) hablaban de los
"Centros de interés de los alumnos" como eje organizador de las tareas y los
contenidos del aprendizaje. Para O. Decroly, los intereses se definían como
"intereses básicos de la infancia", cuyo objetivo era la satisfacción de las ne-
cesidades básicas (alimentación, búsqueda de protección, necesidad de re-
crearse, etc.). Estos intereses eran considerados naturales, y las actividades
escolares que lograran movilizarlos iban a resultar motivadoras. En este sen-
tido, una actividad cuyo eje fuera un interés —en general, asociado a una de-
terminada edad— y lograra integrar contenidos disciplinares y sociales tenía
garantías de éxito.
En el planteo de Dewey, los intereses adquieren una dimensión más social
y buscan movilizar en los alumnos el deseo de cooperar y trabajar en conjun-
to con el fin de ir adquiriendo un comportamiento democrático.
Si bien el concepto de interés ha sido reinterpretado a la luz de diferentes
marcos teóricos y momentos históricos, siempre apareció ligado a dos ideas:
la motivación y el entretenimiento.
Sabemos que el aburrimiento, la ausencia de sorpresa y la lejanía de las
propias necesidades suelen asociarse a la apatía y a la falta de disposición
afectiva positiva para el aprendizaje. Son muchas las prescripciones y los
consejos que se han sugerido en torno a esta cuestión a la hora de diseñar ac-
tividades, y nos parece que no es un tema menor. Lo que queremos proponer
es una perspectiva adicional.
¿Se preguntó alguna vez si todos los intereses de los alumnos son natura-
les o espontáneos? Si, al decir de Ph. Perrenoud, los sentidos se construyen en
una interacción entre las dimensiones sociales, culturales e individuales del
sujeto y su entorno, ¿no habrá intereses que también se aprenden en la in-
teracción? ¿No habrá intereses que, más que diagnosticar, hay que ayudar a
descubrir o construir?
Pensamos que muchos intereses, como los gustos y las preferencias, se
van moldeando al calor de éxitos y fracasos anteriores dentro de la escuela y
fuera de ella. Por eso, la razón de ser de algunas actividades puede ser gene-
rar nuevos intereses.
En el recorrido de nuestra reflexión, mencionamos la preocupación por la
motivación, la disposición positiva hacia el aprendizaje y el problema del
aburrimiento. El aburrimiento suele asociarse también a la noción de rutina,
noción que nos parece importante mirar desde su doble perspectiva.
Si bien es cierto que las rutinas son acciones repetidas que implican un
cierto grado de mecanización y, muchas veces, atentan contra la creatividad
de alumnos y docentes, en algunos casos, son necesarias y educativas.
29
¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica
Por ejemplo: una rutina es nociva para el aprendizaje cuando provoca co-
nocimiento ritual, vaciado de sentido, inerte. Pero si el objetivo de una rutina
determinada es ayudar a construir ciertos hábitos de trabajo o aprender a
abordar sistemática y ordenadamente algún contenido, problema, etc., di-
cha rutina se convierte en un recurso estructurante de la experiencia.
Al respecto, Ph. Meirieu (2005) considera que crear rutinas en relación con
el trabajo preciso que implica —constancia; respeto de horarios y espacios;
articulación entre tiempos, espacios, actividades y participantes— equivale a
realizar un ejercicio de socialización y democracia. El desafío está en pasar de
la rutina impuesta por el docente, progresivamente, a las rutinas creadas por
los alumnos para sí mismos. Cuando uno es dueño de su propia rutina, tiene
también que aprender a probarla, a observar si funciona, a modificarla y a
comprometerse con el cumplimiento de ella.
c. Los nuevos desafíos que nos presentan los alumnos de hoy
Para definir cuáles serán las estrategias de enseñanza más adecuadas en
cada situación áulica, además de las consideraciones acerca de los conteni-
dos disciplinares y de las formas de presentarlos a los alumnos, es importan-
te que reflexionemos sobre las características particulares de los estudiantes
destinatarios de nuestra enseñanza. Más allá de las peculiaridades de cada
grupo particular, es necesario pensar en algunas variables que comparten los
alumnos por pertenecer a las nuevas generaciones de sujetos escolares, es
decir, a aquellos nacidos en la era tecnológica o en la sociedad de la informa-
ción. A diferencia de los que correspondían a la era Gütenberg, la de la letra
impresa, estos estudiantes se caracterizan por lo que se ha denominado una
mente virtual. La escuela y los docentes no pueden desconocer las nuevas
formas de leer e interpretar el mundo con las que los estudiantes actuales
abordan los contenidos y las tareas escolares.
Caries Monereo identifica y explica algunas características de este nuevo
grupo:
manejan una variedad de recursos para obtener información: páginas
webs, discos rígidos, teléfonos celulares, comunidades virtuales, etcéte-
ra;
utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que, además, no se
presentan secuencialmente, sino en forma simultánea, como animacio-
nes, fotografías, gráficos, textos, hipertextos;
crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos (co-
piar-pegar);
