EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

ESI

Profesorado de Educación Tecnológica

3° cuatrimestre

Docente: Lic. Mónica Rivarola

Módulo bibliográfico completo

1
El presente módulo se compone de una selección de textos específicos
para este espacio curricular. Su lectura es obligatoria y le permitirá resolver
las consignas de las evaluaciones que encontrará oportunamente en el
campus bajo el apartado “Evaluaciones”.

Programa

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

Fundamentación

A partir de la sanción de la Ley Nº 2110/06 de Educación de Educación Sexual

Integral de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de la Resolución Nº 45/08 del
Consejo Federal de Educación, la educación sistemática sobre este tema forma
parte de los lineamientos curriculares.
La presencia de la Educación Sexual Integral (ESI) en las escuelas reafirma la
responsabilidad del Estado y de la escuela en la protección de los derechos de los niños,
niñas y adolescentes como también su capacidad de generar condiciones para igualar el
acceso a la información y a la formación.
La sexualidad es un factor fundamental en la vida humana, pues forma parte de la
identidad de las personas, presente en la naturaleza humana: comprende
sentimientos, conocimientos, normas, valores, creencias, actitudes, formas de
relacionarse con los otros, deseos, prácticas, reflexiones, roles, fantasías y toma
de decisiones. Incluye aspectos vinculados a la salud, lo biológico, lo psicológico,
lo sociocultural, lo ético, lo jurídico y religioso, en el caso de los creyentes.
El desarrollo de la sexualidad configura un sistema complejo, ya que cada uno de
los aspectos mencionados se interrelacionan, y son abordados para su estudio
por diversas disciplinas.
La educación sexual en la escuela consiste en el conjunto de influencias que
reciben los sujetos a lo largo de su biografía escolar, que inciden en: la
organización de la sexualidad, la construcción de la identidad, el ejercicio de los
roles femeninos y masculinos, la manera de vincularse con los demás y la
incorporación de valores, pautas y normas que funcionan como marcos
referenciales sobre los múltiples comportamientos sexuales. Todo ello supone un
conjunto de acciones pedagógicas que los futuros docentes deberán tener en
cuenta, creando condiciones propicias para hacer efectivos los propósitos de la
educación sexual, en el marco de los diversos idearios y proyectos educativos
institucionales.

El enfoque de educación sexual se enmarca en:

a. Una concepción integral de la sexualidad

2
La Educación Sexual Integral incluye los múltiples aspectos relativos a la
sexualidad, teniendo en cuenta las distintas etapas vitales de su desarrollo.
Considera la importancia del conocimiento, el cuidado y respeto por el cuerpo, los
sentimientos, las emociones, las actitudes, los valores y las habilidades
psicosociales que se ponen en relación a partir del vínculo con uno mismo y con
los demás. De este modo, la educación sexual propone enseñar a conocer,
valorar, respetar y cuidar de uno mismo y de los demás; reconocer el valor de la
vida; relacionarse con los otros de manera solidaria y en el marco del respeto por
las diferencias; reconocer y expresar pensamientos, sentimientos y afectos;
comunicarse con el otro; enfrentar y resolver los problemas y los conflictos que se
plantean en la vida cotidiana; poner límites para protegerse ante situaciones de
maltrato y abuso; desarrollar la autoestima en la construcción de la identidad y la
autonomía en la toma de decisiones; orientar el trabajo reflexivo sobre género.
b. El cuidado y la promoción de la salud
La Educación Sexual Integral tiene en cuenta el cuidado y promoción de la salud.
Actualmente, se entiende la salud como un proceso social y cultural complejo y
dinámico que incluye grados de bienestar físico, psíquico y social, producto de
una construcción en la que intervienen factores individuales y del contexto
económico, cultural, educativo y político. En este marco se sostiene que la salud
es un derecho de todos.
c. Los Derechos Humanos
Enmarcar la ESI en los Derechos Humanos es reconocer la importancia que estos
tienen en la formación de sujetos de derecho, en la construcción de la ciudadanía
y en la reafirmación de los valores de la democracia. Instala el compromiso y la
responsabilidad del Estado por garantizar el acceso a contenidos curriculares;
revalorizar el rol de los docentes en el cumplimiento de dichos derechos y
acompañar el proceso de desarrollo y crecimiento de adolescentes y jóvenes en
su paso por la escuela.

Objetivos de aprendizaje
Se espera que los futuros docentes sean capaces de:
 Comprender el marco conceptual de la práctica educativa que permita la
implementación de la Ley Nº 2110/06 de Educación Sexual Integral.
 Diseñar propuestas para el abordaje de la ESI, teniendo en cuenta sus
múltiples dimensiones (la salud, lo biológico, lo psicológico, lo sociocultural,
lo jurídico, lo ético, lo religioso).
 Conocer los recursos pedagógicos para intervenir en las distintas
modalidades de abordaje, seleccionando materiales y adecuando los
contenidos a los diferentes contextos educativos.
 Conocer el papel de la escuela en el marco del sistema jurídico de
protección integral y brindar herramientas para intervenir en situaciones
que vulneren los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

Ejes de contenidos

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1. Marco de referencia y aspectos de la Educación Sexual Integral. Marco de
referencia de la Educación Sexual Integral. Ley Nº 2110/06 (CABA) y apartado de
ESI del Diseño Curricular de la Nueva Escuela Secundaria. Ministerio de
Educación. CABA. La ESI dirigida a jóvenes con discapacidad tendrá en cuenta la
adecuación de los contenidos a sus características particulares.
Aspectos
Aspecto psicológico
Etapas del desarrollo psicosexual. Sexo, sexualidad, genitalidad. El papel de la
escuela en cada etapa. Consideraciones a tener en cuenta en la educación sexual
de alumnos con discapacidad.
Aspecto biológico
La reproducción humana. Anatomía y fisiología de los sistemas reproductivos
masculino y femenino. Regulaciones hormonales femenina y masculina. Cambios
puberales. Fecundación. Embarazo. Vida intrauterina. Parto. Necesidades y
cuidados de la embarazada y del niño.
Aspectos vinculados con la salud
Conceptualización integral acerca de los procesos de salud-
enfermedad; prevención y promoción de la salud. Diferentes estrategias del
trabajo en prevención. Análisis crítico. Formas de vinculación: su incidencia en los
procesos de promoción de la salud. Obstáculos vinculados con el cuidado de la
salud en las prácticas sexuales: presiones del grupo de pares; lo que se espera
de hombres y mujeres (trabajo reflexivo sobre género y mandatos
socioculturales); su incidencia en el cuidado de la salud; dificultad para hablar
sobre la sexualidad; informaciones escasas o erróneas; dificultad para incluir el
cuidado de uno mismo y del otro en distintas prácticas (no solo las sexuales);
sentimiento de omnipotencia, que impide considerar riesgos posibles. Infecciones
de transmisión sexual; VIH-SIDA. Vías de transmisión. Prevención.
Normativa interna del Ministerio de Educación: obligatoriedad de la
confidencialidad de personas que viven con VIH. Normas de higiene general.
[Disponibles en la página web de Educación Sexual Integral del Ministerio de
Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Marco Jurídico).] Métodos
anticonceptivos. Clasificación según la OMS. Funcionamiento y normas de uso de
cada uno de ellos.
Accesibilidad a recursos asistenciales y preventivos de la [Link]: Aspecto
biopsicosocial, jurídico, ético, moral y de salud pública. Distintas posiciones sobre
el inicio de la vida.
Aspecto sociocultural y ético
Conceptos para comprender el complejo proceso de construcción de la
sexualidad: sexo, género, cultura, identidad, identidad sexual, orientación sexual.
Deconstrucción de prejuicios y estereotipos en la organización de la vida escolar.
Distintas configuraciones familiares a lo largo de la historia. Marcos legales que
regulan algunas de ellas (Código Civil, Ley de Unión Civil -CABA- ; Ley de
Matrimonio Civil -Nación-). El amor y la sexualidad a lo largo de la historia.
Transformaciones en los roles de género como organizadores sociales. Distintos

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lugares de participación para hombres y mujeres en diferentes momentos
históricos:
- en la esfera pública y privada; en la vida cívica y política;
- en los movimientos feministas; en el acceso a la educación;
- en el acceso a los cargos públicos;
- en los modos de regulación de la fecundidad.
Historización de métodos anticonceptivos. Contexto histórico en el que surgen
algunos de ellos: preservativos y pastillas. Medios de comunicación y sexualidad.
Análisis críticos de sus mensajes en relación con la sexualidad: modelos e ideales
hegemónicos de belleza, estereotipos de género, sexualidad como estrategia de
consumo, lo público y lo privado.
La construcción de lo público y lo privado como parte de la subjetividad. La
utilización de lo público y lo privado en las redes sociales y su impacto en la vida
cotidiana. Internet y cuidado de la intimidad.
Habilidades psicosociales:
Toma de decisiones. Obturadores de la autonomía para la toma de decisiones
relacionadas con el inicio y el cuidado en las relaciones sexuales: presión de
pares y del entorno; estereotipos de género; consumo de alcohol y otras
sustancias. Resolución de conflictos. Modos basados en el diálogo, el respeto, la
solidaridad y la no violencia. Comunicación/expresión de sentimientos, emociones
y pensamientos. Distintas maneras de expresarlos. Elementos facilitadores y
obstaculizadores.
Tipos de vínculos: Diferentes modos de vincularse con los pares, la pareja, la
familia. Relaciones de acuerdo y respeto; afecto y cuidado. Relaciones de
dependencia, control y/o maltrato físico o verbal, discriminación.
Aspecto jurídico. Derechos
Políticas públicas y derechos sexuales y reproductivos. Etapas de implementación
de políticas pro-natalistas en la Argentina (a partir de 1974). El reconocimiento de
los derechos sexuales y reproductivos a partir de la restauración de la
democracia: leyes y decretos.
Marco jurídico de las políticas públicas de protección de la niñez y la
adolescencia. Algunas situaciones de vulneración de derechos: Violencia de
género y trata de personas; Maltrato y abuso infanto-juvenil. El papel de la
escuela en el sistema de protección integral:
a) responsabilidades legales de docentes y directivos ante situaciones de
maltrato/abuso;
b) construcción de habilidades y conocimientos que promueven la defensa y el
cuidado ante situaciones de vulneración de derechos;
c) conocimiento de recursos disponibles en la CABA ante situaciones de
vulneración de derechos.
2. Abordaje de la Educación Sexual Integral. Modalidades de abordaje y espacios
de intervención de la Educación Sexual Integral en la educación
secundaria [Véase “Modalidades de abordaje y espacios de intervención”, en el
Diseño Curricular Jurisdiccional para la Nueva Escuela Secundaria de la Ciudad
5
Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de Educación. CABA. 2014.] En relación
con el trabajo con los alumnos: abordaje de situaciones incidentales, cotidianas,
disruptivas. Desarrollo sistemático de contenidos transversales en los distintos
espacios curriculares. Desarrollo de contenidos en espacio curricular específico
obligatorio. En relación con los docentes y la institución educativa. En relación con
las familias. En relación con otras instituciones. Criterios de selección de
materiales didácticos para el trabajo en ESI.

MARCO NORMATIVO PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA DE LA IMPLEMENTACIÓN

DE LA LEY Nº 2110/06 DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL.

- Lectura obligatoria de las leyes que se encuentran en el campus dentro del

aparatado “Marco normativo”.

En la lectura de dicha Ley, tengan especial atención a:

- Reconoce como Derecho Humano a la Educación Sexual Integral en nuestro

derecho interno.
- El Derecho a la ESI está contemplado en los Tratados de Derecho Internacional
con jerarquía constitucional.
- Dichas normativas son parte de nuestro sistema jurídico y necesitaba de una ley
que lo hiciera operativo.
- Establece que todas las personas que estudian “tienen derecho a recibir
educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión
estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires y municipal.”
- La ESI es obligatoria en todos los niveles educativos y en todos los
establecimientos educativos, sean estatales, privados o religiosos.
- “Articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.”
- A través de la Ley 26.150, se crea el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Objetivos del Plan Nacional de Educación Sexual Integral.

- Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas

orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas.
- Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual
integral.
- Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
- Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y
reproductiva en particular.
- Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.

CLASES 1 Y 2.

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 Educación sexual integral en las aulas de Argentina: Un análisis de la satisfacción
percibida y opiniones de ingresantes universitarios/as.

Cravero, Carolina, Rabbia, Hugo H., Giacobino, Agostina, & Sartor, Iriana. (2020).
Educación sexual integral en las aulas de Argentina: Un análisis de la satisfacción
percibida y opiniones de ingresantes universitarios/as. Diálogos sobre educación. Temas
actuales en investigación educativa, 11(21), 00005. Epub 03 de marzo de
2021.[Link]

Resumen
El presente artículo consiste en un análisis exploratorio de las percepciones, satisfacción,
conocimientos y actitudes hacia la educación sexual integral, que presentan jóvenes
aspirantes a los estudios universitarios en Argentina. Se propone aportar, desde una
perspectiva cuantitativa, la mirada de los/as estudiantes sobre la educación sexual que han
recibido en sus trayectos formativos, especialmente de nivel medio. Los estudios sobre
sexualidad muestran que la misma constituye un discurso omnipresente en las instituciones
educativas, porque las escuelas no fueron pensadas para abordar este tema, ya que la
sexualidad integraba lo privado. Esto ha significado una distancia entre la transmisión de
información y su apropiación transformativa por parte de los/as jóvenes. En Argentina, la
Ley Nacional de Educación Sexual Integral fue sancionada en 2006. Desde entonces, se
indagó sobre su implementación con énfasis en la capacitación docente, pero a partir de la
realización de las Pruebas Aprender en 2017, donde se consultó a estudiantes, se comienza
a colocar el acento en el reclamo estudiantil por la educación sexual integral. Este trabajo
propone adentrarse en la percepción de los/as jóvenes, buscando conocer cuál es el nivel de
satisfacción percibida sobre la educación sexual integral que recibieron durante sus
trayectos escolares en el nivel medio.

Introducción

En el año 2006 se sancionó en Argentina la Ley Nacional Nº 26.150 de Educación Sexual

Integral, que reconoce el derecho a todos los educandos/as de recibir educación sexual
integral, tanto en establecimientos escolares de gestión pública como privada. Esta ley, que
integra las normas con perspectiva de género del sistema jurídico argentino, es resultado de
conquistas de derechos a partir de profundos cambios sociales. Sin embargo, sigue
habiendo contradicciones e impedimentos a la hora de su implementación.
La irrupción de las demandas sociales manifestadas por el movimiento de mujeres, de
diversidad y colectivos feministas, fueron anclando entre las nuevas generaciones que
comenzaron a hacerse eco de reivindicaciones sobre sus cuerpos y la condición sexuada de
los mismos, así como del derecho a conocer para poder decidir. En este sentido, la ley creó
un programa nacional de Educación Sexual Integral (en adelante ESI) que debe ser
impartido en todos los establecimientos educativos, tanto públicos como privados, “desde
el nivel inicial hasta el nivel superior de formación docente y educación técnica no
universitaria” (Ley Nº 26.150, 2006, Art. 4).

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Si bien la ley obliga a los establecimientos educativos implementar el programa nacional,
su artículo 5 establece que “cada comunidad educativa incluirá en el proceso de
elaboración de su proyecto institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad
sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus
miembros” (Ley Nº 26.150, 2006).
En mayo de 2008, el Consejo Federal de Educación, junto con expertas educativas y
referentes de la Iglesia católica, los credos evangélicos y judíos, aprobó los lineamientos
curriculares para la educación sexual integral. La implementación de los contenidos
establecidos por la ESI, sujetos al ideario institucional, ha generado diversos márgenes de
discrecionalidad debido a las interpretaciones que pueden hacerse de este artículo, donde,
por ejemplo, varias escuelas confesionales redefinieron la orientación de los contenidos
con el enfoque de lo que han denominado “educación para el amor”, reproduciendo una
enseñanza basada en una lógica heteronormativa y patriarcal de la sexualidad, orientada
solo a fines reproductivos.
Esquivel (2013) entiende que la educación sexual es parte de aquello que se considera
como un “núcleo sensible”, que cristaliza los disensos, conflictos y tensiones que se
generan dentro de la sociedad y del Estado. El tratamiento legislativo del proyecto de ley
de interrupción voluntaria del embarazo, de 2018, puso en agenda como nunca antes el
debate acerca de qué educación sexual se debería recibir en las escuelas, generando ciertas
tensiones y conflictos entre varios sectores de la sociedad. En este sentido, en 2018 se
presentó un proyecto de modificación de la ley Nº 26.150, que aún está esperando
dictamen parlamentario para su tratamiento. Este proyecto insta a ampliar la perspectiva de
derechos y género, incorporando todas aquellas leyes sancionadas posteriores al ESI (por
ejemplo, matrimonio igualitario y ley de identidad de género), especialmente, la cuestión
referida a la identidad sexual y al género autopercibido es lo que despertó oposición de los
sectores conservadores, quienes defienden la tesis de que “los sexos biológicos son dos”
(Rafaela Noticias, 21 de junio de 2019).

Fundamentos de la ESI y la noción de integralidad

La Ley de Educación Sexual Integral surge a partir de una histórica demanda de algunos
sectores de la sociedad que cuestionan y disputan el discurso hegemónico de sexualidad, y
buscan visibilizar otras prácticas y sexualidades que la heteronorma excluye y deslegitima.
Su interés primordial consiste en que “la cultura sexual marginal entre a formar parte de la
cultura escolar” (Iosa, 2008: 2), adoptando un enfoque acorde a las transformaciones de la
sociedad. Por otro lado, con la aprobación de la ley de matrimonio igualitario en 2010,
comenzó a reconfigurarse el sistema de parentesco, y las escuelas se vieron ante la
necesidad de hacer más esfuerzos por incorporar a las familias homoparentales y una
perspectiva de no discriminación por orientación sexual. Simultáneamente, la ESI
representa una respuesta ante los problemas de salud pública y desigualdades sociales
derivados del embarazo adolescente, las infecciones de transmisión sexual,2 la iniciación
cada vez más temprana en la sexualidad, el aborto (Wainerman y Chimi, 2014), la
violencia de género, las identidades de género y las desigualdades de género (Barberis,
Taborda y Zamanillo, 2011).

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Es importante mencionar que durante el debate legislativo, fue común escuchar que
quienes se oponían a la ley de interrupción voluntaria del embarazo argumentaron la
educación sexual como “solución” al problema de los embarazos no deseados. Sin
embargo, una vez finalizado el debate, y que el proyecto no fuera aprobado por la Cámara
de Senadores, los sectores conservadores comenzaron a cuestionar la ley de educación
sexual integral tildándola de promover la “ideología de género”, dando lugar incluso a la
campaña transnacional #ConMisHijosNoTeMetas, que se vio en otros países de la región
como Perú, Costa Rica, Colombia y Brasil. De acuerdo con Graciela Morgade (2011), en
los años ochenta hubo un avance desde la biologización a lo que la autora denomina
“medicalización” a partir de la epidemia de VIH-sida. Esto obligó a las escuelas a abrirse a
estos temas y comenzar a poner en discusión cuestiones vinculadas a la sexualidad.
El enfoque de una educación sexual integral apunta a que la sexualidad sea entendida más
allá de la cuestión de la genitalidad o el coito, y se abarquen aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos, una dimensión constitutiva central de la
subjetividad y el bienestar humano. El objetivo de esta ley apunta a que se garantice una
educación democrática más inclusiva, donde se respete la libertad de las personas a
disfrutar de su sexualidad, de acuerdo a sus convicciones y preferencias. En este sentido, la
ley establece los siguientes ejes: respetar la diversidad, reconocer la perspectiva de género,
valorar la afectividad, ejercer nuestros derechos y cuidar del cuerpo.
La ESI constituye una política pública orientada al cumplimiento e implementación de la
perspectiva de derechos humanos incorporada a la Constitución Nacional de la República
Argentina desde su reforma en el año 1994, cuando se le otorgó jerarquía constitucional a
tratados internacionales como la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación Contra la Mujer (CEDAW); la Convención sobre los Derechos de los
Niños, Niñas y Adolescentes; la Convención Americana de Derechos Humanos, entre
otros. Por otra parte, se corresponde con una serie de avances en materia de derechos
sexuales y reproductivos que se fueron incorporando al sistema jurídico argentino a partir
de 2003, como, por ejemplo, la ley de “parto humanizado” de 2004, la ley nacional de
salud sexual y reproductiva de 2006, la ley de matrimonio igualitario de 2010, la ley de
identidad de género de 2012, la ley de fertilidad asistida de 2013 y el proyecto de ley de
interrupción voluntaria del embarazo que aún no ha sido aprobado.
Varias facciones del ala conservadora y grupos religiosos, como sectores de la Iglesia
católica y de algunas iglesias evangélicas, han cuestionado fuertemente la enseñanza de la
educación sexual integral y, a su vez, han adoptado una posición cada vez más reactiva
frente a las modificaciones propuestas el año pasado a la ley de 2006. Estos grupos
sostienen que han de ser los padres quienes ocupen el papel central en cuanto a la
formación de sus hijos, y la escuela tan solo debe ocupar un lugar subsidiario; por lo tanto,
serían los progenitores quienes poseen derecho a educarlos según sus convicciones y
valores (Esquivel, 2013; 2011). A su vez, defienden una educación sexual donde la
práctica sexual se limita a la pareja heterosexual estable y monógama, y con fines
reproductivos. No existe un libre ejercicio de la sexualidad, como tampoco se reconocen de
forma positiva las diversidades sexuales. Su enfoque concibe la sexualidad como “una
práctica social que acarrea necesariamente amenazas ante las que han de desplegarse

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acciones de prevención y control” (Wainerman y Chami, 2014: 133) y la abstinencia es
considerada como el método anticonceptivo más eficaz.
La implementación de la ESI pretende ser gradual y progresiva (Wainerman y Chami,
2014). Sin embargo, a 13 años de su sanción, el panorama no parece alentador: en algunos
casos se ha recurrido a la ambigüedad del artículo 5 para evadir su propósito original, y en
otros, ni siquiera lo acataron. La ley no ocupa un lugar primordial dentro de las agendas de
algunas provincias y, por ende, no consigue aplicarse en su totalidad a lo largo del
territorio nacional. Algunos estados provinciales no se han adherido al programa de la ESI,
ni han desarrollado protocolos de contenidos transversales básicos ni formaciones
específicas para sus docentes.

Implementación de la ESI en Córdoba y Rafaela

Es importante destacar que las ciudades de Córdoba (capital de la provincia de Córdoba) y

Rafaela (provincia de Santa Fe), donde se realizó este estudio, se sitúan en una de las
regiones más prósperas de la República Argentina, conocida como Región Centro, donde
la actividad económica se vincula primordialmente a la producción agroindustrial, se
concentra gran parte de la riqueza y cuyo PBI per cápita es 15% superior a la media
nacional. La unidad de análisis comprende tres universidades, dos de ellas públicas, con la
particularidad de que la Universidad Nacional de Córdoba (UCN) es la más antigua del
país, y la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf), creada en 2014, la más nueva; y la
Universidad Católica de Córdoba (UCC) es una institución privada confesional de gestión
jesuita. Se decidió trabajar con aspirantes a distintas dependencias académicas porque,
además de ser un universo poco explorado en los antecedentes, la mayoría se encuentran
recientemente egresados/as de la escuela media y cuentan con más de 18 años de edad. En
cuanto a la situación de Córdoba, el gobierno provincial se adhirió a la ley nacional, y en
2009 el Ministerio de Educación de la Provincia creó el Programa Provincial Educación
Sexual Integral, para aplicarlo en todos los niveles educativos y con contenidos
transversales. Ante demandas de un grupo de padres contra lo que consideran un
adoctrinamiento en “ideología de género”, la resolución ministerial Nº 433 de abril de
2019, exigió el cumplimiento de la normativa vigente y la implementación de la ESI en
todo el ámbito provincial (Boletín Oficial, Provincia de Córdoba, 28 de mayo de 2019).
La implementación de la ESI, sin embargo, no es completamente efectiva. En un
relevamiento realizado por el gobierno provincial se advirtió que en el periodo 2013/2015,
solo 85% de las escuelas llevaba a cabo acciones para implementar la ESI, con un
incremento en las actividades continuas y planificadas. No obstante, revela también que de
la totalidad de los establecimientos encuestados, 42% presenta la prevalencia de un
enfoque moralista, es decir, una educación sexual basada en aspectos morales y religiosos,
mientras que en otro 40% prima una perspectiva integral (Ministerio de Educación,
Provincia de Córdoba, 2017).
Estos resultados son similares a los evidenciados en estudios a nivel nacional. A partir de
datos recopilados en las Pruebas Aprender 2018, 83% de las y los estudiantes de quinto y
sexto año de nivel secundario consideraron necesario tener más contenidos de educación
sexual (La Voz del Interior, 14 de noviembre de 2018).

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En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, además, los datos recabados en 2017 se
complementaron con un relevamiento desde la perspectiva de las/os docentes. En este caso,
llaman la atención las diferencias de percepción en torno a las temáticas que dicen haberse
dictado y las que el estudiantado considera que ha recibido en las aulas. Por ejemplo, la
formación de prejuicios y estereotipos, la moda y patrones de belleza o la capacidad de
decidir con autonomía, son temas que algunos docentes consideran se han dictado más de
lo que mencionan las y los estudiantes; mientras que temas como el cuidado del cuerpo y
salud reproductiva, la prevención de Infecciones de Transmisión Sexual (ITS), las
funciones del aparato reproductor, o los métodos anticonceptivos, son señalados como los
más dictados por estudiantes (Ministerio de Educación e Innovación del CABA, 2018).
A su vez, según datos de una encuesta realizada por la Fundación Huésped y el Colectivo
por los Derechos Sexuales y Reproductivos, para 86% de las y los estudiantes la educación
sexual se focaliza casi de forma excluyente en cuestiones biologicistas, seguidas de la
prevención de embarazos e infecciones de transmisión sexual (72%) (Fundación Huésped
y Colectivo por los Derecho Sexuales y Reproductivos, 2018). Otro de los obstáculos para
la efectiva implementación de la ESI en la provincia de Córdoba, es la poca capacitación
de profesores y docentes (Espinosa Miño, 2008; Iosa, 2013), consecuencia de una falta de
articulación entre los mismos y las esferas jerárquicas superiores, lo que deriva en su
dificultosa adaptación, ya que son ellas y ellos quienes deben aplicar las indicaciones del
lineamiento curricular en las aulas. Adicionalmente, la capacitación implica un gran costo,
debido a que la mayoría de las veces son los docentes quienes deben financiarlo de manera
particular.
El caso de la ciudad de Rafaela es un poco más complejo, por haber sido declarada Ciudad
Pro-vida y Pro-familia en el año 2011, por el órgano legislativo local. Este tipo de
adscripciones se debe a iniciativas presentadas por sectores pentecostales y católicos
conservadores que se han constituido en grupos de presión política a través de una
ONGenización de lo religioso. Este año, en el contexto electoral por el cual se disputaba la
intendencia (alcaldía) de la ciudad, las agrupaciones “Rafaelinos por la vida” y “Rafaelinos
por la familia” consiguieron que todos los candidatos al cargo firmaran una carta de
adhesión, en la cual se comprometían, entre otras cosas, a reconocer el derecho de los
padres a “participar en la elaboración del proyecto institucional del establecimiento
educativo a los cuales concurren sus hijos; en base al criterio de que el Estado debe ‘asistir
y completar’ la educación sexual impartida por los padres” (Rafaela Noticias, 21 de junio
de 2019), lo cual es contrario a la ley nacional. Por otra parte, el documento pretende que
se les reconozca a los padres la potestad de “escoger libremente el tipo de educación que
sus hijos habrán de recibir, basada en conocimientos científicos validados, sobre los cuales
existe acuerdo suficiente en la comunidad científica, que: “4.1 responda a su cultura y
raíces profundas (dos sexos biológicos)”. Esta última cuestión, referida a la identidad sexo-
genérica como “autopercibida”, es lo que despierta mayores cuestionamientos de los
sectores conservadores. Frente a esta situación, tanto docentes de la localidad de Rafaela,
aglutinados en el “Frente ESI Rafaela”, así como representantes estudiantiles de escuelas
secundarias, requirieron audiencia con el intendente de la ciudad y solicitaron el
cumplimiento de la normativa vigente.

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La provincia de Santa Fe, a diferencia de Córdoba, intentó que la Ley 26.150 se
implementara mediante una legislación provincial propia, incorporada a la ley de
educación provincial, buscando transformar la ESI en política de estado. Sin embargo, la
oposición de fuerzas políticas conservadoras cada vez más visibles en la provincia, junto
con el consejo de pastores de la ciudad de Rafaela, hicieron que la iniciativa fracasara en
tres oportunidades. De esta manera, al igual que en Córdoba, Santa Fe se adhirió a la ley
nacional y el Ministerio de Educación de la Provincia creó el Programa Provincial de
Educación Sexual Integral, para ser aplicada en todos los niveles educativos con
contenidos transversales.
Es importante destacar que la discusión en torno a la ley provincial polarizó las posiciones
acerca de la ESI en la provincia de Santa Fe, haciendo que las iglesias recrudecieran su
postura, y que algunas candidaturas políticas en las últimas elecciones incorporaran en su
agenda el tema de la educación sexual.

Problema de investigación y objetivos

Nuestro problema de investigación surge en dos planos, uno empírico y otro normativo. En
relación con el primero, constatamos que son escasos los trabajos que indaguen acerca de
la educación sexual desde el punto de vista de los y las estudiantes argentinos,
especialmente desde una perspectiva cuantitativa. Entre los estudios cualitativos podemos
mencionar los trabajos de Graciela Morgade (2011) y Mario Margulis (2003), en los que la
escuela aparece como un ámbito donde la sexualidad está presente en todas partes,
precisamente por haberse configurado como un asunto que no le correspondía a la
institución educativa por pertenecer al “ámbito de lo privado”. Durante mucho tiempo, el
tema fue marginal en los contenidos curriculares, pero omnipresente entre los y las
jóvenes, lo que hizo suponer que estos “sabían más” que las/os encargados de enseñarles.
En la década de 1980, con la irrupción del VIH-sida como epidemia y problema de salud
pública, se puso de manifiesto que no era necesariamente así, y las escuelas comienzan a
aproximarse cada vez más al abordaje de la cuestión, pero siempre desde una perspectiva
predominantemente biologicista en la que primaba “la reproducción de la vida humana”
(Morgade, 2011: 11), incluso desde visiones moralistas.
También deben señalarse los abordajes con estudiantes y docentes de una escuela
confesional de Córdoba, sobre las concepciones de la diversidad sexual y sus modos de
apropiación en las aulas (Tomasini, Bertarelli y Estevez, 2017). Las autoras advierten que
en dichos contextos, con matices, modulaciones y particularidades, se presenta más una
presunción de heterosexualidad obligatoria y aquello que se aleja de la heteronorma se
configura como “anomalía”, “rareza” o “caso” (Tomasini et al., 2017: 5).
En el plano normativo, hemos delineado cómo a partir de los avances jurídicos en materia
sexual y reproductiva del siglo XXI, la ESI se constituyó en un derecho del estudiantado
argentino, y sus contenidos deberían haberse incorporado, al menos a lo largo de la última
década, a todos los proyectos institucionales del sistema educativo. Frente a ellos nos
preguntamos ¿qué tienen para decir las/os ingresantes universitarios de la Facultad de
Psicología de la UNC, la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la
UCC y de la UNRaf (pública, laica), sobre la implementación de la educación sexual

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integral en sus trayectos de formación de nivel medio? Interesa aquí, por lo tanto, avanzar
hacia una exploración de medidas de satisfacción sobre los contenidos recibidos, así como
poder describir con mayores elementos cómo se configura esta satisfacción o insatisfacción
sobre la formación en ESI.
De esta manera, nos proponemos explorar las percepciones de ingresantes universitarios
sobre los contenidos de ESI, así como la valoración que tienen sobre los mismos
(satisfactoria, no satisfactoria o que no resultan pertinentes), y las actitudes genéricas sobre
la implementación de la ESI en escuelas medias. Nos interesa especialmente analizar las
percepciones, conocimientos y actitudes sobre contenidos de ESI en virtud de la trayectoria
de formación de ingresantes (tipo de gestión de las escuelas medias a las que asistió),
religiosidad y género. Con ello esperamos contribuir con propuestas, y su efectiva
implementación, que permitan avanzar.

Metodología

El presente trabajo se desprende del proyecto de investigación “¿De ESI se habla?: Un

análisis exploratorio de conocimientos, percepciones y actitudes hacia la Educación Sexual
Integral en ingresantes universitarios de Rafaela, región, y Córdoba”, aprobado en la
segunda convocatoria de la Secretaría de Investigación de la Universidad Nacional de
Rafaela, para desarrollar un estudio de tipo exploratorio transversal, a partir de datos
cuantitativos, acerca de las percepciones y satisfacciones sobre los contenidos de
educación sexual impartidos en la escuela media.

Participantes

Se diseñó un cuestionario semiestructurado para aplicarse a una muestra de conveniencia a

261 estudiantes que aspiran a ingresar a la Facultad de Psicología de la UNC (pública,
laica), la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la UCC (privada,
confesional) y al Ciclo de Formación General5 de la UNRaf (Pública, laica). En primer
lugar, se decidió trabajar con ingresantes universitarios dado que, en su mayoría, son
mayores de 18 años que pudiesen participar del estudio sin requerir autorización de padres
o tutores. En segundo lugar, se consideró pertinente evaluar las percepciones y satisfacción
de quienes hayan atravesado todo el ciclo de formación orientada que representa los
últimos años del nivel de educación secundaria, para que pudiera realizarse una
exploración ex post facto, a la vez más integral, de las percepciones sobre los contenidos
de ESI que desarrollaron en su trayecto previo de formación ya finalizado. Esto implica un
sesgo sociodemográfico en términos de las personas participantes, que claramente no
representan al universo global de egreso de la escuela media en Argentina. En tercer lugar,
se trató de un muestreo de conveniencia por accesibilidad, ya que las/os integrantes del
equipo de investigación se desempeñan en las instituciones universitarias en donde se
desarrolló el estudio. Esto permitió tener información para poder aportar a la discusión
sobre instancias de formación y planificación curricular de ambas instituciones, así como
poder generar instancias de debate y discusión posteriores a la toma del cuestionario con el
estudiantado.

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La muestra final estuvo compuesta por 44.8% de varones, 54.1% de mujeres, 0.8% que se
identificó con “Otro” en la respuesta sobre género, y el resto que prefirió no contestar
dicha pregunta. De las personas encuestadas, 51.7% asiste a la UNRaf, en la ciudad de
Rafaela, provincia de Santa Fe, y el resto son ingresantes de las dos universidades de
Córdoba: de la UCC, 17.2% y de la UNC, 31%. Las edades de los participantes fluctúan
entre los 18 y 43 años, con una media global de 20.79 años, aunque la media de edad por
universidad varía: la de la UNC es de 21.12 y de la UNRaf es de 21.45 años. La media de
la UCC es de 18.27 años, relativamente menor a las universidades públicas; esto es
esperable tratándose de universidades que apelan a diferentes estratos sociales de origen de
las/os ingresantes: la UCC es una institución jesuita de gestión privada, más vinculada con
sectores medios altos, con trayectorias educativas más convencionales, mientras las otras
dos instituciones son públicas, y con una apertura a ingresantes de mayor diversidad social
y con mayor cantidad de trayectorias educativas interrumpidas o no convencionales. En el
caso de las encuestas aplicadas en Córdoba, al realizarse en cursos de ingreso de sendas
facultades (Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la UCC, y Psicología de la
UNC) existe menor dispersión en las carreras a las que optan, siendo del ámbito de las
Ciencias Sociales y Humanas. En UNRaf, en cambio, se incluyen aspirantes a una gran
diversidad de carreras que brinda esta universidad de reciente formación y que cursan un
ciclo de formación general integrado, incluyendo ingresantes a la Licenciatura en
Administración y Gestión de la Información, Licenciatura en Gestión de la Tecnología, y
Licenciatura en Relaciones del trabajo, entre otras.

Instrumentos

Escala de satisfacción percibida de la formación en ESI en escuela media. Se construyó

una escala ad hoc que recuperó de manera explícita —aunque con adaptaciones mínimas
para su mejor comprensión— 27 de los contenidos mencionados por el programa nacional
de ESI, tanto para las orientaciones en ciencias sociales como para ciencias naturales,
algunos señalados como lineamientos generales y otros específicos de Educación para la
Salud, Ética y Ciudadanía, Psicología, Lengua, Filosofía y Educación Artística.
Entre los contenidos relevados, se incluyeron, por ejemplo: la reflexión y valoración de las
relaciones interpersonales con pares, con adultos y con los hijos e hijas; el conocimiento de
normas y leyes que tienden a garantizar los derechos humanos del ámbito internacional; la
valoración de las relaciones de amistad y de pareja; la identificación de prejuicios y sus
componentes valorativos, cognitivos y emocionales; el conocimiento de enfermedades de
transmisión sexual, y la promoción de actitudes de cuidado de la salud y hábitos de
prevención de las infecciones de transmisión sexual; la reflexión en torno a las
implicaciones del embarazo en la adolescencia; la comprensión de los cambios en las
configuraciones familiares a lo largo de la historia; el conocimiento de diversos aspectos
de atención de salud sexual y reproductiva: los métodos anticonceptivos y de regulación de
la fecundidad, entre otros.
Para cada contenido mencionado, las personas participantes del estudio debían responder si
lo habían visto, no lo habían visto o no lo consideraban un contenido pertinente de ESI; si
los habían visto, debían señalar si se habían abordado de forma satisfactoria o

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insatisfactoria, según su percepción. A su vez, se agregaron ocho afirmaciones de control,
elaboradas a partir de ejes de agenda pública vinculadas mayormente con argumentos de
grupos que se oponen a la inclusión de contenidos de ESI en las escuelas. Por ejemplo, se
incluyeron: reivindicaciones de los derechos de las mujeres, luchas del movimiento
feminista (en sus diversas olas y referentes) y movimientos sociales por los derechos
sexuales y reproductivos; la reflexión y el análisis crítico de la ideología de género; o la
identificación del lenguaje como aparato ideológico, lenguaje inclusivo y no sexista, entre
otros.
A su vez, se indagaron las actitudes genéricas hacia la educación sexual integral a partir del
nivel de acuerdo en una escala tipo Likert de 5 puntos (de totalmente en desacuerdo a
totalmente de acuerdo) en torno a dos afirmaciones: “La educación sexual debe ser
responsabilidad exclusiva de los padres, y las escuelas y colegios no deberían intervenir” y
“La educación sexual integral es un derecho de las/os alumnos, y deben recibirla, aunque
sus padres se opongan”. En el mismo sentido, se pidió también evaluar la percepción sobre
la capacitación de profesores para brindar ESI.
Asimismo, se relevó el tipo de gestión y orientación del colegio secundario del cual se
egresó: institución de gestión pública, semiprivada confesional o semiprivada laica.
También, edad, género y diversos indicadores de religiosidad personal, incluyendo la
creencia en Dios o entidad suprema, religión de crianza, religión actual, importancia de la
religión en la propia vida y el literalismo bíblico (nivel de acuerdo ante la afirmación: “La
Biblia es un texto sagrado que debe ser tomado de manera literal”).
Los análisis presentados a continuación consideraron las frecuencias de respuesta
(descripción simple univariada) y análisis de contingencia.

Resultados
Una educación sexual ¿integral?

En primer lugar, es importante caracterizar en general los contenidos abordados. Al

respecto, existe una marcada diferencia entre las/os ingresantes de ambas localidades.
Quienes aspiran a ingresar a la UNRaf mencionan que mayoritariamente han visto todos
los contenidos indagados, con excepción de la reflexión crítica en torno a los mensajes de
los medios de comunicación, a la par que evalúan con al menos 50% de respuestas a seis
contenidos como vistos de manera satisfactoria. Entre estos destacan la información,
prevención y cuidado de ITS (66.2%), y el respeto de sí mismo/a, del otro/a y la valoración
y reconocimiento de las emociones y afectos que se involucran en las relaciones humanas,
y la valoración y el respeto por el pudor y la intimidad propia y la de los otros/as, con
59.5% cada caso.
En las/os ingresantes en Córdoba, el panorama es completamente diferente. Se indica que
poco menos de la mitad de los contenidos relevados (13 de 27) fueron vistos en al menos
50% durante los dos últimos años del trayecto de formación secundaria. De estos, la gran
mayoría percibe que se vieron de manera insatisfactoria. Tan solo dos ítems han sido
abordados de manera mayormente satisfactoria: 56.5% indica haber visto
satisfactoriamente contenidos relacionados con la información, prevención y cuidado de
ITS, y 52%, sobre el conocimiento del ciclo de embarazo y parto. En contraste, se reportan

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14 ítems de contenidos que se perciben como mayormente no abordados: 71% señala no
haber visto contenidos sobre análisis, identificación y consecuencias de situaciones de
incesto, abuso sexual infantil, pornografía y trata de personas; 65.9% sostiene que no se les
ha enseñado acerca de la legislación existente de salud reproductiva y procreación
responsable; 64% no ha tenido abordaje alguno relacionado con las críticas a las prácticas
basadas en prejuicios de género, como tampoco acerca del conocimiento de organismos
protectores de derechos en su entorno. Además, 53% de los/as participantes señala que no
han recibido contenidos que trabajen la identificación de la sexualidad como elemento
constitutivo de la identidad.
En términos generales, se advierte una predominancia de contenidos de las tradiciones
biomédicas, aunque los mismos no son completos, así como de algunos contenidos éticos y
vinculares que pueden —aunque no de manera excluyente— abordarse desde una tradición
moralizante. Aspectos referidos a los derechos, el análisis crítico de las transformaciones
sociales y, sobre todo, contenidos referidos a la valoración de la diversidad sexual, resultan
los menos abordados según las/os encuestados.
A continuación, se realiza un recorrido sobre las referencias a diversos ejes de contenidos,
la satisfacción percibida respecto a la formación recibida, destacando diferencias
significativas entre los mismos, si fueron abordados en escuelas públicas o privada, laicas
o confesionales, y si son mencionados en Rafaela o en la ciudad de Córdoba.

En primer término, los contenidos referidos a aspectos anatómicos, fisiológicos o

relacionados con ITS, en general manifiestan son los más abordados a lo largo de la
escuela media, a la vez, los que más se consideran pertinentes en términos comparativos (o
recogen menores referencias a su “no pertinencia”) (véase tabla 1).
Es posible advertir diferencias entre la escuela laica y la confesional, especialmente en el
ítem 29, conocimiento sobre métodos anticonceptivos y de regulación de la fecundidad.
Mientras que 50% de egresados/as de las escuelas públicas y privadas laicas consideran

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que los han visto satisfactoriamente, esta posición es evidenciada por solo 38.9% de
egresados/as de las escuelas confesionales. También, uno de cada tres egresados/as de
escuelas confesionales manifiestan no haber visto contenidos relacionados con el
conocimiento anatómico y fisiológico en las diferentes etapas vitales (ítem 25), porcentaje
mayor al de egresados/as de las escuelas laicas (públicas y privadas).
No existen diferencias significativas entre ingresantes en Rafaela y en Córdoba, aunque
todos los contenidos son mencionados como más vistos y de forma más satisfactoria entre
las y los primeros.

Los contenidos éticos y relacionales han sido asociados más habitualmente con el respeto y
la afectividad. Se considera pertinente también incluir aquellos contenidos que abordan
diversos aspectos de los prejuicios de género o sexual, puesto que constituyen procesos
típicos de las relaciones intergrupales (véase tabla 2). Asimismo, si bien el ítem 33 podría
vincularse también con contenidos abordados en el eje de derechos, se advierte que, en los
lineamientos curriculares de la ESI, la noción adquiere un marcado abordaje integral, que
supone una perspectiva ética. De allí su inclusión en este apartado.
En la tabla anterior se puede advertir una marcada diferenciación entre los contenidos
asociados con la afectividad, el pudor y las relaciones interpersonales entre padres, hijo/as
y amistades (ítems 1, 2, 3 y 15), respecto de lo que manifiestan los/as participantes del
estudio en relación con el resto de los contenidos abordados aquí (prejuicios y sexualidad
como elemento constitutivo de la identidad). Los primeros han sido mayormente vistos

17
satisfactoriamente, según la valoración de las personas encuestadas, especialmente en
escuelas públicas y, en el caso del ítem 3, también en las escuelas privadas confesionales.
Los segundos, en cambio, se considera que se abordaron de forma mayormente
insatisfactoria (como es el caso del ítem 20) o bien, que no se han abordado mayormente
(como el ítem 8, referido a los prejuicios de género). Resulta muy llamativo que casi 6% de
los/as respondientes consideró que no resulta pertinente brindar contenidos relacionados
con la sexualidad como elemento constitutivo de la identidad, siendo uno de los dos
contenidos de todos los abordados que recogió percepciones de no pertinencia semejantes.
Este contenido es en particular mencionado como no visto por egresados/as de las escuelas
confesionales (54% de los casos), mientras que egresados/as de las mismas escuelas
manifiestan en 58.3% que tampoco han visto contenidos relacionados con un análisis
crítico de los prejuicios de género, aspecto en el que coincide 70% de egresados/as de
colegios de gestión privada laica.
Los ingresantes de Rafaela, en comparación de los de las universidades de Córdoba,
mencionan mayor satisfacción relativa en todos los contenidos de este apartado.

Respecto a los contenidos vinculados a derechos o al ámbito normativo, si bien de una u

otra forma todos los otros contenidos relevados pueden enmarcarse en una tradición
normativa, se incluyen aquí los ítems que refieren explícitamente a derechos,
responsabilidades y a recursos que provienen de algún corpus normativo específico. Se

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trata de contenidos que tienden marcadamente a presentarse menos en las escuelas medias
que aquellos referidos a los aspectos anatómicos, ITS y anticoncepción, y que la gran
mayoría de los que hemos enmarcado como éticos y relacionales.
Según la percepción de las/os participantes del estudio, en los casos en que se han visto, la
mitad considera que los vió de manera satisfactoria y la otra mitad, de manera
insatisfactoria (véase tabla 3). Entre egresados/as de instituciones educativas privadas
confesionales se afirma de forma mayoritaria que no han visto contenidos relacionados con
el análisis y debate de las identidades sexuales desde la perspectiva de los derechos
humanos (ítem 4), la valoración del derecho de las personas a vivir su sexualidad de
acuerdo con sus convicciones y preferencias (ítem 9), ni el conocimiento y utilización de
recursos disponibles en el sistema de salud de la Ley Nº 25.673 (ítem 24). Este punto
también es mencionado como mayormente no visto en escuelas públicas. Mientras que
egresados/as de escuelas de gestión privada laica señalan que mayormente no han visto
contenidos relacionados con el análisis de las identidades sexuales desde una perspectiva
de derechos humanos (ítem 9).
Los contenidos de este eje se mencionan como sistemáticamente menos vistos por
ingresantes en las universidades de Córdoba, respecto de la UNRaf, aunque en estos
últimos también se dividen porcentualmente en la mitad respecto a considerar si los han
visto de manera satisfactoria o insatisfactoria. El ítem 9 (valoración del derecho de las
personas a vivir su sexualidad de acuerdo con sus convicciones y preferencias) resulta
también uno de los contenidos relevados que recogen mayor proporción de quienes no lo
consideran pertinente en Rafaela (4.5%).

19
Las formas de vulneración de los derechos de niños/as y adolescentes son múltiples, pero
la violencia sexual constituye una problemática central. En este apartado se consideran
específicamente los contenidos referidos a estos aspectos. Destacan por tratarse de
contenidos que cuentan con un mayor número de referencias relativas a no haber sido
vistos durante la escuela media, en especial los ítems 19 y 30, este último, asociado a
brindar herramientas a los y las adolescentes y jóvenes para recurrir a organismos
protectores de sus derechos (véase tabla 4). Resulta llamativo que casi 70% de
egresados/as de escuelas privadas confesionales manifestaran que no habían visto
contenidos relacionados con organismos protectores de derechos en su entorno, mientras
que 90% de egresados/ as de instituciones educativas privadas no confesionales advirtieron
que no habían visto contenidos relacionados con situaciones de incesto, abuso sexual
infantil o trata de niñas, niños o adolescentes.
En este caso, son más los/as ingresantes en Rafaela, respecto de aspirantes a universidades
en Córdoba, que señalan que han visto los contenidos indagados (aunque mayormente de
forma insatisfactoria). Por ejemplo, 64% de ingresantes en Córdoba mencionan que no
vieron ninguna información sobre organismos protectores de sus derechos, mientras que
este porcentaje desciende a 42% en ingresantes de la UNRaf.

En general estos últimos contenidos, referidos a creencias y a un abordaje crítico de la

sexualidad a partir de las transformaciones sociales, tratan aspectos poco vistos o vistos de

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manera insatisfactoria según la valoración de las personas que participaron en el estudio
(tabla 5). En particular, se reporta más de 50% de menciones a “no vistos” en los ítems 28
(creencias y mitos sobre cuerpo y genitalidad) y 32 (reflexión crítica de los mensajes sobre
sexualidad de los medios de comunicación), ambos en egresados/as de escuelas privadas
confesionales y laicas, y en el último ítem, también en escuelas públicas. Se trata del único
contenido explorado que recoge menciones mayoritarias de no haber sido visto en los tres
tipos de instituciones educativas de donde provienen las personas encuestadas.
50% de ingresantes en UNRaf señala que no haber visto aspectos de reflexión crítica en
torno a los mensajes de los medios de comunicación social referidos a la sexualidad,
porcentaje que alcanza 54% en ingresantes en Córdoba.
Como puede advertirse, en general, parecen existir menores consensos en torno a la
pertinencia e implementación satisfactoria de contenidos donde se pone en discusión
aspectos vinculados con las identidades sexuales, o se discuten cambios societales (como
nuevos modelos de configuraciones familiares). En este sentido, estos contenidos han sido
particularmente “atacados” por quienes se oponen a la implementación de la ESI en todas
las instituciones educativas.

¿Qué opinan los pibes y las pibas sobre la ESI?

Como se ha mencionado anteriormente, el texto legal establece que la educación sexual

integral es un derecho de los educandos y, a su vez, otorga un lugar primordial a las
instituciones educativas. De esta forma, la enseñanza de educación sexual se vuelve una
responsabilidad de dichos establecimientos. Sin embargo, ciertos sectores conservadores
han cuestionado este principio, afirmando que son los padres los que tienen el derecho de
inculcar educación sexual a sus hijos e hijas, y que las escuelas ocuparían solo un rol
subsidiario (Esquivel, 2013).
Teniendo en cuenta esta disputa, se ha indagado acerca de las actitudes genéricas que
poseen las/os encuestados sobre la ESI. Se les ha preguntado si consideran que la misma es
un derecho de los alumnos o si debe ser una responsabilidad exclusiva de los padres
(véanse gráficos 1 y 2).

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En general, existen actitudes favorables a considerar que la educación sexual es un derecho
de las/os estudiantes, y que deben recibirla incluso cuando sus padres se opongan (algo
más de 80% respondió estar totalmente de acuerdo o algo de acuerdo con la afirmación).
En contraste, 77.6% se mostró totalmente en desacuerdo o algo en desacuerdo con la idea
de que la educación sexual es responsabilidad exclusiva de los padres y las escuelas, y

22
colegios no deberían intervenir. Tampoco se advierten diferencias significativas en cuanto
al tipo de colegio de procedencia: sean egresados/as de colegios de gestión pública o
privada, sean estos confesionales o no confesionales, la gran mayoría de personas
encuestadas concuerdan en que la educación sexual es un derecho de las/os jóvenes y que
las escuelas deben intervenir, aunque los padres se opongan.
Donde sí se identificaron diferencias significativas es entre varones y mujeres, y según la
religiosidad personal. Las mujeres tienden a considerar en 10% más que los varones, que
deben recibir educación sexual integral aunque sus padres se opongan, sin diferencias en el
otro enunciado indagado. Católicos y evangélicos coinciden en un porcentaje relativamente
mayor en que la educación sexual es una responsabilidad exclusiva de las familias (17% y
27.5% respectivamente) respecto de personas sin religión actual (5%). A su vez, sobre todo
evangélicos, manifiestan desacuerdo respecto de que la educación sexual es un derecho de
las/os alumnos (34%), frente a 13% en católicos y 7.8% en personas sin religión actual.
Las opiniones generales son algo menos homogéneas al indagar el nivel de acuerdo con el
enunciado: “Las/os profesores no están suficientemente capacitados/as para brindar
educación sexual integral” (Gráfico 3). Al menos 50% de los/as encuestadas señaló estar
de acuerdo (totalmente o algo) con la afirmación. Aquí se advierten diferencias respecto a
si los/as ingresantes provienen de escuelas de gestión pública (donde el nivel de acuerdo
alcanza 48%), respecto a si son de gestión privada, tanto confesional como no confesional
(en ambos casos, 56% de acuerdo).

Los/as ingresantes egresados/as de escuelas de gestión pública tienden a ser menos críticos
sobre el nivel de capacitación de docentes en torno a contenidos de ESI que los/as
egresadas de escuelas de gestión privada (confesional y no confesional). Las mujeres, a su
vez, son más críticas que los varones, aunque no es una asociación estadísticamente

23
significativa. Las personas que se identificaron como evangélicas tienen opiniones menos
negativas respecto de la capacitación de docentes para brindar contenidos de ESI (42%,
frente a 50% de católicos y sin religión que señalaron estar algo o totalmente de acuerdo
con el enunciado).

Conclusión

El presente estudio se propuso describir las percepciones y satisfacción sobre contenidos

de ESI vistos en las escuelas medias, a partir de un muestreo no probabilístico de
ingresantes universitarios en Rafaela y Córdoba, de universidades públicas y privada. Los
datos —limitados en su análisis por el carácter no generalizable de la muestra— presentan
indicios sobre el bajo nivel de abordaje de los contenidos propuestos por el lineamiento
curricular de la implementación del programa nacional de ESI, según la perspectiva de
las/os ingresantes universitarios.
Si bien existe una marcada diferencia en las/os ingresantes de ambas localidades, porque
quienes se encuentran aspirando a ingresar a la UNRaf mencionan que mayoritariamente
han visto todos los contenidos indagados, con algunas excepciones, la mayoría de los ítems
que expresan mayor satisfacción pertenecen a una perspectiva de corte biologicista o
“biomédica” de la educación sexual (Wainerman y Chami, 2014; Morgade, 2011). Sin
embargo, no se podría concluir que existe una primacía de dicha perspectiva, debido a que
otros contenidos que resultan fundamentales (incluso asociados a las perspectivas
biomédicas), no han sido vistos por las/ los ingresantes o no fueron vistos de manera
satisfactoria, según su percepción.
Es importante destacar que la diferencia en el nivel de contenidos vistos entre unas y otras
universidades debe ser considerado a la luz de que 88.1% de los aspirantes a ingresar a
UNRaf asistieron a escuelas públicas, mientras que en las universidades de Córdoba solo
34.9% lo hizo, y 53.2% declaró haber concurrido a escuelas privadas de carácter
confesional. En efecto, las principales diferencias porcentuales en las variables indagadas
responden a si las/os ingresantes concurrieron a establecimientos educativos de gestión
pública o privada (confesional y no confesional). Estas impresiones se refuerzan al
considerar que, en términos de actitudes genéricas sobre la ESI, las personas que se
identificaron como católicas o evangélicas tienden menos a sostener que la educación
sexual es un derecho de las/os alumnos, que las que no tienen o pertenecen a otras
religiones, mientras que las evangélicas tienden más a considerar que la educación sexual
es una responsabilidad exclusiva de los padres y que los/as docentes se encuentran
capacitados para brindar contenidos de ESI que el resto de los/as participantes.
Por otra parte, se encuentra que la gran mayoría (71% en Córdoba y 60% en Rafaela)
considera que la educación sexual es un derecho del niño, niña o adolescente, mientras que
solo una minoría manifiesta total acuerdo en que esta debe ser responsabilidad exclusiva de
los padres. Asimismo, se percibe mayormente que los/as docentes no están debidamente
capacitados para brindar estos contenidos en las aulas. Si bien no se encontraron relaciones
estadísticamente significativas, se evidencian menos contenidos vistos en ingresantes que
provienen de escuelas de gestión privada confesional, y en la percepción de mujeres
respecto de varones.

24
En términos de contenidos específicos indagados, se advierte una tendencia a concentrarlos
en algunos tópicos de la tradición biomédica (especialmente anatomía e ITS), así como en
algunos ejes de contenidos éticos y vinculares (aunque excluyendo los referidos a aspectos
relacionados con la identidad sexual como una dimensión constitutiva de la identidad
personal, o los referidos a prejuicios de género y sexuales). Los contenidos sobre derechos,
abusos y violencias sexuales, y organismos protectores de los derechos de las/os
estudiantes son escasamente abordados o abordados de manera insatisfactoria, según los/as
encuestadas. A su vez, aspectos relacionados con las transformaciones sociales y las
identidades sexuales no heteronormadas siguen siendo tabú, según la percepción de la
mayoría de las/os egresados participantes. A su vez, si bien no es recogido por el
instrumento, cabe destacar que la insatisfacción percibida por las/os participantes del
estudio se debió, mayormente, al carácter moralizante y conservador de algunos de los
contenidos brindados en la escuela media, según las impresiones que se pudieron recoger
en las discusiones posteriores a la aplicación del cuestionario.
Cabe señalar que la encuesta fue realizada en un contexto donde el debate por la ESI
resurgió en la agenda de los medios de comunicación y la opinión pública. Ciertas
organizaciones no gubernamentales y figuras públicas efectuaron reclamos al gobierno
nacional por el incumplimiento de la ley de ESI. Al mismo tiempo, el movimiento
antiderechos, autodenominado “ProVida”, y la campaña #ConMisHijosNoTeMetas,
abogaban en contra de la reforma de dicha ley y la eliminación de la “ideología de género”
de los lineamientos curriculares del programa nacional. Por lo tanto, durante el trabajo de
campo se advirtió la presencia de un clima tenso y reactivo.
La participación en este estudio fue totalmente voluntaria. Aún así, se han detectado ciertas
acciones de protesta o reactivas, por ejemplo: pequeños grupos de personas (en su mayoría
varones) que, al escuchar la propuesta del cuestionario, se retiraron del aula, o bien
escribieron comentarios dentro del ítem de género que reafirman la binariedad
varón/mujer, excluyendo otras formas de autopercibirse, o la decisión de no responder el
segundo apartado del cuestionario, que trata sobre la religión. Un caso, por ejemplo, señaló
que su religión era “futbolero”; otro caso trazó una flecha que llevaba de las preguntas de
religión personal (que no respondió) a las de educación sexual. En parte, este tipo de
acciones podrían explicarse por las características del contexto previamente mencionadas y
cristalizan una clara posición en este debate, aunque no quedan contempladas en los
resultados finales por ser marginales.
En los debates que se sucedieron a la aplicación del cuestionario destacaron, sobre todo, el
interés por conocer más sobre la diversidad sexual y sobre las prácticas sexuales desde un
abordaje no moralizante. A su vez, se mencionó la necesidad de considerar los procesos
sociales y políticos que afectan el orden sexual hegemónico (por ejemplo, los proyectos de
legalización del aborto, la expansión del uso de lenguaje inclusivo o la violencia simbólica
mediática hacia mujeres y sexualidades diversas) como disparadores a partir de los cuales
podrían desarrollarse contenidos pertinentes para el estudiantado. También algunos
ingresantes en la UNC (Córdoba) manifestaron la inquietud de no saber de antemano cómo
resolver el dilema que les planteaban sus creencias religiosas y las enseñanzas vinculadas
con una mirada positiva hacia la diversidad sexual. En el caso de la UNRaf, los grupos de
estudiantes que manifestaron interés en el tema, posterior a la aplicación del cuestionario,

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estuvieron conformados en su mayoría por mujeres. Esta situación implicó la reflexión por
parte de las mismas de que la sexualidad continúa siendo entendida socialmente como
responsabilidad que recae mayormente en las mujeres, y los varones aún no asumen el
compromiso correspondiente. En su conjunto, las reflexiones posteriores generadas por la
aplicación del cuestionario permiten reforzar la insatisfacción percibida —evidenciada por
el cuestionario— en torno a determinados contenidos que exceden los ejes típicos de la
tradición biologicista o de la afectividad.
Como se ha mencionado previamente, el objetivo de este trabajo ha sido realizar un estudio
exploratorio sobre las percepciones de los jóvenes acerca de los contenidos impartidos de
educación sexual en la escuela secundaria. Sin embargo, otras líneas de investigaciones
podrían tomar el rumbo de una indagación más profunda acerca de las diferencias
existentes entre la educación sexual impartida en las escuelas de gestión pública y de
gestión privada confesional, su forma de abordaje y particularidades en la enseñanza; otra
opción podría ser un estudio de las percepciones de jóvenes católicos sobre la educación
sexual y la posición que adopta la iglesia católica en esta materia, dado que parecen
constituir un segmento que no necesariamente responde a las posiciones doctrinarias de la
institución. También se podría realizar un estudio de caso sobre la educación sexual que se
enseña comparando la situación entre dos o más provincias, en virtud de considerar de qué
manera se han adherido (o no) al programa nacional. Asimismo, se podría incluir una
triangulación con técnicas cualitativas de construcción de datos, como la entrevista en
profundidad a los alumnos, para comprender con mayor hondura qué implica para las/os
jóvenes la educación sexual integral (que perciben como deficitaria) y cómo evalúan en
términos de satisfacción / insatisfacción la educación sexual recibida.
A su vez, resultaría necesario complementar la información sugerida por nuestro estudio,
con un estudio específico de las percepciones de las/os docentes sobre la implementación
de los contenidos de ESI en las aulas, ya que, como evidenció el estudio a partir de las
Pruebas Aprender en CABA (Ministerio de Educación e Innovación del GCBA, 2018),
docentes y estudiantado no necesariamente coinciden respecto a los contenidos que se
implementan en las aulas y la satisfacción sobre su formación. Finalmente, consideramos
que es urgente indagar con mayor profundidad y con muestreos probabilísticos, las
opiniones de las/os jóvenes sobre la ESI en diversos contextos de Argentina. Siendo las/os
verdaderos protagonistas del sentido final de la educación sexual integral, resulta
particularmente inquietante que sus voces casi no han sido consideradas en decisiones
sobre la planificación curricular, las estrategias pedagógicas ni los sentidos involucrados en
su propia educación sexual.

Referencias bibliográficas
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EL CONCEPTO DE GÉNERO

JILL K. CONWAY
SUSAN C. BOURQUE
JOAN W. SCOTT

En 1962, cuando se encontraban en preparación los ensayos para el número de

primavera 1964 de Daedalus, “The Woman in America”, Talcott Parsons era el teórico
social cuyo punto de vista sobre la familia y los papeles de los hombres y las mujeres en
las sociedades modernas moldeaba el discurso convencional. Los tres ensayos suyos en
el volumen Family, Socialization, and Interaction Process, escritos a comienzos de los
años cincuenta, se basaban en la visión muy común entonces de la modernización, que
sostenía que los papeles de género tienen un fundamento biológico y que el proceso de
modernización había logrado racionalizar la asignación de estos papeles. Lo que Parsons
entendía por racionalización era la definición de papeles de género con base en las
funciones económicas y sexuales. Sus teorías implicaban que las comunidades
conformadas por personas del mismo sexo tales como el clero célibe y los/las
religiosos/as enclaustrados/as acabarían por desaparecer por no resultar funcionales.
Una serie de supuestos acerca de la naturaleza normativa del vínculo de pareja en la
sociedad moderna resultaban centrales para el pensamiento de Parsons. En su visión del
mundo moderno, el matrimonio y la familia que se derivaba de él funcionaban gracias a la
presencia de una serie de vínculos de apoyo mutuo tanto económicos como afectivos, en
los que la capacidad del hombre para el trabajo instrumental (público, productivo, o
gerencial) se complementaba con la habilidad de la mujer para manejar los aspectos
expresivos de la vida familiar y la crianza de los hijos.
Es cierto que existían variaciones dentro de este modelo de papeles de género basadas
en diferencias de clase, pero en la descripción de Parsons la división fundamental entre
el comportamiento instrumental de los hombres y el expresivo de las mujeres trascendía
los límites de las clases y las culturas nacionales. La visión parsoniana del género
aceptaba sin cuestionar las caracterizaciones del comportamiento sexual normal y el
temperamento elaboradas por los científicos sociales de las décadas de los treinta y los
cuarenta, consideraba toda variación de estas normas como una desviación, e ignoraba
una tradición opuesta de análisis social que aparecía en el libro de Margaret Mead, Sex
and Temperament in Three Primitive Societies, de 1935. Mead había planteado la idea
revolucionaria de que los conceptos de género eran culturales y no biológicos y que
podían variar ampliamente en entornos diferentes. Pero en los años cuarenta y cincuenta
los puntos de vista basados en lo biológico dominaban de tal manera el estudio de los
comportamientos del hombre y de la mujer que observaciones como las que aparecen en
Sex and Temperament quedaban relegadas, como si pertenecieran a una escuela de las
ciencias sociales ya pasada de moda.

28
En los últimos veinticinco años muchas y muy diversas tendencias dentro de las
investigaciones académicas han convergido, para producir una comprensión más
compleja del género como fenómeno cultural. Los matices y las variaciones de esta
categoría cultural ahora parecen mucho más sutiles de lo que sugieren las formulaciones
hechas por Mead. Hoy día vemos que los límites sociales establecidos por modelos
basados en el género varían tanto histórica como culturalmente, y que también funcionan
como componentes fundamentales de todo sistema social. El hecho de vivir en un mundo
compartido por dos sexos puede interpretarse en una variedad infinita de formas; estas
interpretaciones y los modelos que crean operan tanto a nivel social como individual.
La producción de formas culturalmente apropiadas respecto al comportamiento de los
hombres y las mujeres es una función central de la autoridad social y está mediada por la
compleja interacción de un amplio espectro de instituciones económicas, sociales,
políticas y religiosas. Así como las instituciones económicas producen aquellas formas de
conciencia y de comportamiento que asociamos con las mentalidades de clase, las
instituciones que se encargan de la reproducción y la sexualidad también funcionan de
manera similar. Las instituciones sexuales y económicas interactúan entre sí. Sabemos,
por ejemplo, que las economías capitalistas desarrollan formas características para
postergar la gratificación además de divisiones sexuales del trabajo tanto en el hogar en
los centros de trabajo. Las mentalidades resultantes son el producto de complejas
interacciones dentro de un sistema social dado. Las razones para un cambio dentro de
normas sociales ya prescritas para el temperamento y la conducta sexuales son
igualmente
complejas, y los tipos sociales que de ello resultan no pueden entenderse como simples
divisiones binarias o reflejos de las diferencias sexuales biológicas.
Tampoco hay una coincidencia total entre las instituciones. La historia social reciente nos
ha hecho ver que los cambios que sufrió la familia en la Europa moderna temprana y
moderna no coincidieron exactamente con una serie de cambios en cuanto a formas de
gobierno, organizaciones económicas o prácticas religiosas. De hecho, los estilos
prevalecientes respecto a la vida familiar y la crianza de los hijos tuvieron mucha
influencia en las instituciones económicas y políticas emergentes. Para complicar aún
más el panorama, las instituciones no siempre tienen éxito en su tarea de inculcar
conductas culturalmente aceptables o comportamientos convencionales. No parece que
los individuos simplemente acepten o reflejen las designaciones normativas. Más bien,
las ideas que tienen acerca de su propia identidad de género y su sexualidad se
manifiestan en sus negativas, reinterpretaciones o aceptaciones parciales de los temas
dominantes.
Las fronteras del género, al igual que las de clase, se trazan para servir una gran
variedad de funciones políticas, económicas y sociales. Estas fronteras son a menudo
movibles y negociables. Operan no sólo en la base material de la cultura sino también en
el mundo imaginario del artista creativo. Las normas del género no siempre están
claramente explicitadas; a menudo se transmiten de manera implícita a través del
lenguaje y otros símbolos. De la misma manera que un lenguaje específico en cuanto al
género influye en
cómo se piensan o se dicen las cosas, las formas narrativas arquetípicas de Occidente
que dan por sentada la presencia de un protagonista masculino influyen en la forma en
que se arman cuentos acerca de las mujeres.
El estudio de los estereotipos de género ha sido reforzado por las técnicas de los
historiadores sociales y estimulado por las preguntas de las académicas feministas. Las

29
feministas han sumado su interés por el estudio de las experiencias de la mujer al
tradicional interés de los historiadores sociales por entender las vidas de aquellos que se
hallan fuera de las estructuras oficiales de poder. La investigación feminista ha enviado a
los científicos sociales y a los humanistas a los registros creados por mujeres y los han
evaluado como documentos importantes por derecho propio y no como evidencia de poca
importancia a nivel social o cultural. Las académicas feministas han trascendido ya los
límites de la historia social para hacer uso de las técnicas y las perspectivas –y para
revalorar algunos de los supuestos teóricos– de los antropólogos, filósofos, críticos
literarios y científicos sociales. Los/as estudiosos/as de todas las disciplinas han aportado
nuevos e interesantes puntos de vista acerca de cómo han sido moldeadas las
experiencias de las mujeres en relación con las de los hombres y de cómo se han
establecido las jerarquías sexuales y las distribuciones desiguales del poder. De manera
simultánea algunos elementos claves de estas disciplinas han sido transformados y se
han repensado ciertas formulaciones teóricas alguna vez consideradas estándar.
Estudios realizados en los últimos quince años muestran el grado en que las categorías
de género varían a lo largo del tiempo, y con ellas los territorios sociales y culturales
asignados a mujeres y a hombres.
La existencia e importancia de un clero célibe en la Europa medieval pone en
cuestionamiento los sencillos puntos de vista funcionalistas, lo mismo que las
representaciones de Cristo como “madre” de la humanidad.
En muchos periodos históricos, las percepciones populares respecto al temperamento del
hombre y de la mujer han cambiado significativamente, y estos cambios han sido
acompañados por la reformulación de las fronteras sociales. Un ejemplo de esto último
tuvo lugar durante la temprana urbanización e industrialización
de Occidente: el hogar y el centro de trabajo quedaron físicamente separados y la función
de la mujer de clase media tomó una forma que más adelante habría de llamarse
expresiva (para utilizar el término que se le da en la teoría de Parsons). En América del
Norte otra modificación de fronteras ocurrió como resultado de los avances en relación
con la educación superior para las mujeres y la resultante aceptación de un trabajo
remunerado fuera del hogar para aquellas de clase media; se crearon nuevas fronteras
para separar las nuevas profesiones para mujeres relacionadas con la prestación de
servicios tales como la enseñanza, la enfermería y el trabajo social, de aquellas
profesiones de mayor prestigio destinadas a los hombres tales como la ingeniería, el
derecho y la investigación científica. La historia de la profesión médica en los Estados
Unidos es un ejemplo interesante de las modificaciones que pueden sufrir las fronteras
sociales. Debido a que en el pasado se la consideraba más bien una ocupación que
brindaba un servicio a la comunidad antes que una actividad basada en conocimientos
generados por la ciencia y los laboratorios, en un principio la medicina estuvo abierta a
las mujeres. La transformación de la medicina en un campo profesional ocurrió a fines del
siglo XIX; como parte de ese proceso, las mujeres quedaron excluidas de la medicina
basada en la investigación, y se alteraron las concepciones que regían el pudor femenino
para que las mujeres pudieran
ser examinadas y tratadas por médicos. La presencia de este tipo de cambio ha dado pie
a una serie de especulaciones en torno a las funciones sociales, políticas y económicas
del sistema de género y a las formas en que las redefiniciones que ocurren en cualquiera
de estas áreas responden a la vez a cambios ocurridos en las otras.
Habiendo establecido la variabilidad de los sistemas de género en diferentes lugares y
épocas, los/as estudiosos/as han formulado nuevas preguntas para los científicos

30
sociales. Los estudios de género, por ejemplo, han sido los responsables de que hayan
surgido tres preguntas de amplio espectro sobre la vida política: La primera es: ¿de qué
manera se desarrolló la cultura política occidental para lograr excluir a las mujeres de
toda actividad política formal? La segunda es: ¿cuáles han sido los estilos para la
actividad política que han tenido a su disposición las mujeres, y cómo se comparan con
los de otros grupos sin
derechos? Y como el estilo moldea a su vez los significados, ¿cómo han funcionado las
dirigentes en relación con sus votantes? La tercera pregunta es: ¿cómo deberíamos
entender el problema de la igualdad en un mundo de diferencias sexuales biológicas?
Cada una de estas preguntas requiere que sepamos algo específico sobre las mujeres:
cómo se las trataba, qué pensaban, y cómo se comportaban. Pero también requieren un
estudio más amplio en torno a las relaciones entre hombres y mujeres y a actitudes
culturales y
prácticas políticas más generales.
En el siglo XIX, James Stephen y John Stuart Mill escribieron ensayos muy convincentes
sobre la cuestión de la igualdad, que quedaron ubicados dentro del canon de los textos
clásicos del pensamiento político. Sus ensayos nos ayudan a entender la cuestión desde
la perspectiva de pensadores que ignoraban a las mujeres o que esperaban que las
mujeres quedaran incluidas dentro de la identidad colectiva de los hombres. Hoy en día,
el estudio del género requiere que nos preguntemos cómo entendían las mujeres
involucradas en la vida política la cuestión de la igualdad, y también que se considere
incompleta la cuestión hasta que no se tomen en cuenta sus perspectivas. ¿Cómo
entendía su género una mujer como Harriet Taylor en Inglaterra o Jane Addams en los
Estados Unidos, y qué papel jugó ese entendimiento en su forma de acercarse a la
política? nos dicen cómo cada una entendía la igualdad y las circunstancias bajo las que
podría darse tanto para hombres como para mujeres. Sus formulaciones constituyen una
parte importante de la discusión aún vigente en el pensamiento occidental sobre la
igualdad, un debate que en nuestra época ha sido tan animado como acalorado.
Las preguntas sobre política están relacionadas con una serie de preguntas
antropológicas. Si descartamos los arraigados supuestos sobre los papeles de género
con que los antropólogos occidentales acompañaban sus observaciones de otras
culturas, ¿cómo interpretar los rituales de los hombres y las mujeres dentro de esas
sociedades o sus modelos de comportamiento marcados por género y con los que no
estamos familiarizados? ¿Existen sociedades en las que el género no es una de las
formas principales para la organización de sistemas sociales? Si los papeles de género
no están determinados por la biología, ¿podemos determinar los factores sociales que los
crean? ¿Es posible generalizar en torno al género sin tomar en cuenta las divisiones
etnográficas? ¿Podemos explicar el género en una sociedad particular sin también
referirnos a su historia? ¿Cómo deberíamos reflexionar en relación con la política
occidental si descartamos el mito de que sólo los hombres establecen vínculos con otros
hombres? ¿Cuáles son las bases de los vínculos entre las
mujeres? ¿Los vínculos entre hombres y entre mujeres siempre resultan antagónicos?
¿Hay manera de entender los ritos y las costumbres de territorios sociales separados en
un sentido de complementariedad y refuerzo mutuos? Estas preguntas han recibido una
amplia gama de respuestas de diferentes grupos a todo lo ancho del espectro político, de
diferentes escuelas del pensamiento feminista, y de estudiosos conservadores y liberales.
Un resultado del estudio de los sistemas de género en los últimos veinticinco años es que

31
ningún grupo, cualesquiera que sea su política, puede darse el lujo de ignorar estas
preguntas.
También dentro del campo de la psicología los estudios de género han sido responsables
de una serie de nuevos cuestionamientos. La ortodoxa visión freudiana del drama edípico
experimentado por los hombres ha sido adaptado por algunos psicólogos para incluir
discusiones sobre las mujeres. Pero si se va aún más allá y se cuestiona la hipótesis de
Freud de que el padre es el foco principal de la atención psíquica de la hija, una cantidad
de preguntas impresionantes en torno al desarrollo de la mujer comienzan de inmediato a
clamar por una respuesta. Existe ahora una importante escuela de pensamiento (que
está asociada en gran medida con la teoría de las relaciones objetales que primero
articularon en Inglaterra D. W. Winnicott y Melanie Klein) que argumenta en favor de un
análisis explícito del desarrollo psicológico de las mujeres, e insiste en que las niñas
nunca experimentan una separación tan aguda de sus madres como sucede con los
varones. Quienes proponen esto afirman que las fronteras entre el yo y los otros son más
difusas para el sexo femenino que para el masculino, y por lo tanto en esta interpretación
las mujeres están más relacionadas con los demás y tienen una capacidad mayor para
razonar de modo empático. Sus trabajos han inspirado debates importantes en torno al
“maternalismo”: ¿puede afirmarse que un único rasgo de conducta permite identificar a
las mujeres como grupo? Y si así fuera, ¿qué implica esta caracterización a la hora de
tomar decisiones políticas en torno al servicio militar o los derechos políticos? Otra
escuela de psicoanálisis, asociada con el posestructuralismo y el teórico francés Jacques
Lacan, ofrece la visión más radical de que las identidades de género no quedan fijadas
en la primera infancia y que la integridad de todo yo es una ficción que debe reafirmarse y
redefinirse constantemente en contextos diferentes. Esta teoría ha dado lugar a un
número de investigaciones en torno a la relación entre la historia y las psiques
individuales, y a lo que se podrían llamar las políticas de la identidad sexual. Sugiere que
las identidades sexuales no están enraizadas en lo biológico, sino que siempre se anda
tras ellas, y que esta búsqueda –sea hetero u homosexual– sólo resulta posible en
contextos simultáneamente políticos y personales. Las nuevas ideas que ofrecen estos
métodos diferentes e incompatibles dan lugar a otra pregunta: si la biología no es destino,
¿podemos teorizar en torno a las diferencias psicológicas entre mujeres y hombres sin
también estudiar la cultura, la sociedad y la historia?
Esta pregunta sugiere que los estudios contemporáneos del género obligan a una
revaloración crítica de los conceptos tradicionales de todas las disciplinas académicas.
En el terreno de la economía, las preguntas más importantes que han formulado los
estudios de género indagan el cómo y por qué gastos similares de energía humana han
recibido históricamente distintos niveles de recompensa según el sexo del trabajador.
Ésta es una pregunta teórica fundamental, pues esta diferenciación existe en la mayoría
de los centros de trabajo de todo el mundo, sin que influya la forma de propiedad o los
medios de producción. Encontramos numerosos ejemplos de esto tanto en economías
campesinas rurales como en situaciones urbanas industriales, y ocurre en economías
capitalistas y socialistas.
Aparentemente ni el incremento de mujeres trabajadoras para desempeñar ciertas
labores específicas ni la transición aún más dramática de una economía industrial a una
de servicios tiene un efecto moderador sobre las diferenciaciones dentro del campo
laboral con base en el género. De hecho, las investigaciones en torno a las experiencias
de las trabajadoras durante la etapa de industrialización en Occidente han destruido el

32
mito de que la industrialización mejoró notablemente la posición de éstas; el cambio no
fue sinónimo de progreso para las mujeres dentro del mercado laboral.
El estudio del género en relación con el hoy día está enfocado hacia cómo y por qué los
sistemas de género moldean las relaciones de los hombres y las mujeres con la
tecnología, y por qué un mercado de trabajo de dos niveles y definido por el género
resulta tan reacio al cambio. Las diferencias en las inversiones en educación, o los
distintos niveles de participación en los centros de trabajo –consideradas antes como las
razones que explicaban las diferencias en cuanto a salarios– ya no son percibidos como
razones adecuadas para justificar un segmento sustancial de la brecha persistente que
existe entre las ganancias que perciben hombres y mujeres con niveles semejantes de
educación o entrenamiento. Algunos de los problemas en torno a la movilidad laboral de
las mujeres y a sus ingresos, siempre más bajos que aquellos que perciben hombres con
la misma preparación, parecen ahora estar relacionados con los supuestos, en torno al
género que han sido incorporados a las estructuras de las grandes organizaciones y a las
identidades individuales de los profesionales que las integran. Hoy en día, analicemos
hospitales o centros de investigación; corporaciones con fines de lucro o burocracias
gubernamentales: encontramos no sólo los tipos sociales burocráticos weberianos
estándar sino también modelos de género que refuerzan reglas y conductas normativas.
En el centro mismo de los supuestos sobre género, en Estados Unidos, yace la creencia
de que ni la sociedad ni el empleador tienen interés alguno en las responsabilidades del
trabajador para con la crianza de los hijos (responsabilidades por cierto muy claramente
asignadas según el género en la versión parsoniana de la familia moderna).
Abundan los ejemplos acerca de cómo los supuestos sobre género moldean la cultura
profesional. En Occidente, la fuerte identificación del ingeniero profesional o del físico-
investigador con la masculinidad ha llamado la atención de varias generaciones de
investigadores que trabajan el tema del proceso de la profesionalización. Un resultado
importante del estudio de género relativo a las profesiones es el reconocimiento de que la
base de género en las identidades laborales es notablemente duradera y no sé modifica
fácilmente por el incremento de mujeres u hombres en un determinado grupo
ocupacional. Por lo tanto el modelo liberal para lograr un cambio a través de permitirle el
acceso a un grupo excluido no toma en cuenta la durabilidad de las definiciones basadas
en el género con respecto a las ocupaciones. La persistencia de las identidades de
género en las sociedades modernas parece deberse tanto a una cuestión de
conceptualización como de tendencias económicas (aunque ambas están relacionadas).
En la ciencia moderna la representación de lo científico es masculina mientras que la del
mundo natural que tiene que ser investigado y puesto bajo el control de la ciencia es
femenina (identificaciones basadas en el género y establecidas por aquellos que
encabezaron la revolución científica del siglo XVII).
Así, la participación de las mujeres en actividades que forman parte de la ciencia
moderna no ha transformado necesariamente las relaciones aceptadas entre lo científico
y la naturaleza. La categorización por género también está presente en las
representaciones de la tecnología y en los supuestos en torno a quién puede usar
máquinas y herramientas: las ideas occidentales determinaron que los africanos de sexo
masculino deberían ser entrenados para usar tractores, a pesar del hecho de que las
mujeres africanas eran las
principales agricultoras. Aunque las representaciones occidentales de la tecnología
pueden dar la impresión de que ésta es neutra en cuanto al género, sus desviaciones se
vuelven evidentes cuando se la transfiere a sociedades no occidentales.

33
Con respecto al simbolismo religioso, el reconocimiento de que las categorías de género
varían en respuesta a factores políticos y económicos ha resultado en una nueva
perspectiva con respecto a la transición del mundo de los cultos secretos y la adoración
de la fertilidad al cristianismo patriarcal. Freud celebró esta transición y la consideró el
origen de la capacidad de la sociedad occidental para el pensamiento racional y el
establecimiento de la ley. Las investigaciones realizadas durante los últimos veinticinco
años nos han vuelto conscientes de que las primeras comunidades cristianas apoyaron
muchas tradiciones que se oponían a lo patriarcal. La descripción freudiana del
desarrollo, donde los vínculos psíquicos con la madre deben sustituirse por vínculos con
el padre, refleja entonces una historia política más que una evolución natural. De manera
similar, esta nueva corriente nos lleva a buscar una explicación para el odio a la
mariolatría, que fue un punto apasionado en las ideas de los reformadores protestantes
tales como Calvino y John Knox, y a preguntarnos qué tensiones políticas y económicas
hicieron necesario el retiro de las
imágenes femeninas de las representaciones de lo trascendental en la Europa del siglo
XVI.
Los sistemas de género sin importar su periodo histórico, son sistemas binarios que
oponen el hombre a la mujer, lo masculino a lo femenino, y esto, por lo general, no en un
plan de igualdad sino en un orden jerárquico. Mientras que las asociaciones simbólicas
relativas al género han variado mucho, han tendido a contraponer el individualismo a las
relaciones mutuas, lo instrumental o artificial a lo naturalmente procreativo, la razón a la
intuición, la ciencia a la naturaleza, la creación de nuevos bienes a la prestación de
servicios, la explotación a la conservación, lo clásico a lo romántico, las características
humanas universales a la especificidad biológica, lo político a lo doméstico, y lo público a
lo privado. Lo interesante de estas oposiciones binarias es que no permiten ver procesos
sociales y culturales mucho más complejos, en los que las diferencias entre mujeres y
hombres no son ni aparentes ni están claramente definidas. En ello reside, claro, su
poder y su significado. Al estudiar los sistemas de género aprendemos que no
representan la asignación funcional de papeles sociales biológicamente prescritos sino un
medio de conceptualización
cultural y de organización social.
Lo que convierte al estudio de género en algo desafiante y potencialmente muy fructífero
es la visión que ofrece de lo que sucede al interior de los sistemas sociales y culturales,
El/la estudioso/a que busca comprender cómo el peso relativo de cada género puede
cambiar en relación con los conjuntos opuestos de
valores culturales y fronteras sociales establecidos, impulsando a su vez el
reordenamiento de todas las demás categorías sociales, políticas y culturales, aprende
mucho acerca de la ambigüedad de los papeles de género y la complejidad de la
sociedad. Quienes estudian el género pueden revisar nuestros conceptos de humanidad
y naturaleza y ampliar nuestra percepción acerca de la condición humana. Desde esta
perspectiva, aprender acerca de las mujeres implica también aprender acerca de los
hombres. El estudio del género es una
forma de comprender a las mujeres no como un aspecto aislado de la sociedad sino
como una parte integral de ella.

Sexualidad y genitalidad
34
Distinguir entre sexualidad y genitalidad es fundamental para erradicar prejuicios y
aceptar la diversidad. Mientras que los genitales son una condición biológica determinada
y transmitida genéticamente, la sexualidad es algo que se construye durante toda la vida:
las relaciones sexuales son solo una parte de ella.

Trabajaremos los siguientes videos:

[Link]

[Link]

[Link]

Discriminación y estereotipos de genero

EJE: RECONOCER LA PERSPECTIVA DE GÉNERO

[Link]
[Link]

Introducción

Al hablar de género abordamos un concepto relacional que abarca a mujeres,

varones y a las formas en que se relacionan; alude a una construcción social,
cultural que se da a partir de la diferencia sexual entre unos y otras. “El
género es una categoría construida, no natural, que atraviesa tanto la esfera
individual como la social (…) influye de forma crítica en la división sexual del
trabajo, la distribución de los recursos y la definición de jerarquías entre
hombres y mujeres en cada sociedad. En suma, la construcción social y
cultural de las identidades y relaciones sociales de género redunda en el modo
diferencial en que hombres y mujeres pueden desarrollarse en el marco de las
sociedades de pertenencia, a través de su participación en la esfera familiar,
laboral, comunitaria y política. De este modo, la configuración de la
organización social de relaciones de género incide sustantivamente en el
ejercicio pleno de los derechos humanos de mujeres y varones” 1.
Inicialmente, el género como concepto teórico surge desde los ámbitos
militantes feministas y posteriormente académicos para analizar las
desigualdades entre varones y mujeres, dado que hasta ese momento se
justificaban y legitimaban a partir de las diferencias biológicas entre unos y
otras. Entre los cambios importantes que fueron surgiendo desde los años ’60
a la actualidad en torno a la sexualidad y el género, coincidimos con los que
menciona Dora Barrancos2: la difusión y el alcance masivo de anticonceptivos

1
1 Faur, E. Desafíos para la igualdad de género en la Argentina. - 1a ed. - Buenos
Aires: Programa Naciones Unidas para el Desarrollo - PNUD, 2008.
2
Barrancos, D. Prólogo en Felitti, k.; Elizalde, S. y Queirolo, G. Género y sexualidades
en las tramas del saber. Revisiones y propuestas. Buenos Aires. Libros del Zorzal,

35
permitió desvincular la sexualidad de la reproducción, existe hoy una apertura
social a reconocer la diversidad sexual, la reproducción humana puede
lograrse sin el acto sexual y se tiende a reconocer el goce sexual como un
derecho humano. La perspectiva de género permite analizar cómo operan las
representaciones sociales, los prejuicios y estereotipos en cada contexto
social.
Podemos decir que el concepto de género abre y cuestiona “verdades
absolutas” que muchas veces naturalizan las desigualdades entre varones y
mujeres. Con los aportes de diversas Ciencias Sociales y de las Teorías de
Género fue posible reconocer las diferentes configuraciones sociohistóricas y
culturales del género y así superar el determinismo biológico.
En los últimos años, las distintas teorías que trabajan con la perspectiva de
género se vieron enriquecidas con la presencia del movimiento de gays y
lesbianas, los estudios (incipientes) de las masculinidades y la aparición de la
llamada teoría queer.

Estereotipos, y representaciones sociales en torno al género

Históricamente las maneras de ser hombres y mujeres han sido pensadas

desde lugares fijos, estereotipados, pero ¿qué son los estereotipos?, son
imágenes sociales simplificadas e incompletas que supuestamente
caracterizan a un grupo de personas.
Los estereotipos pueden referir a múltiples aspectos de la vida social, la
religión, la nacionalidad, el sexo, la etnia, la orientación sexual, entre otros.
Por ejemplo, cuando se afirma “todos los argentinos son…”, el estereotipo está
armado en función de la nacionalidad. También puede haber estereotipos en
función del sexo, como cuando se dice: “todas las mujeres son…” (débiles,
sensibles, charlatanas) o “los varones son…” (inquietos, desprolijos, fuertes).
Los estereotipos implican una imagen limitada acerca de cómo son las
personas, niegan sus particularidades, sus individualidades y en su lugar se
ubica una caracterización que se supone alcanza a todos los individuos del
grupo al que se está haciendo referencia. Ahora bien, ¿cuando se habla de
estereotipos de género a qué nos referimos? A esas representaciones
simplificadas, incompletas y generalizadas que se realizan teniendo como base
al sexo biológico. Por ejemplo, son estereotipos asumir que sean solo las
mujeres quienes se tengan que ocupar o sean responsables de la crianza de
las niñas y los niños, de las personas mayores o del trabajo doméstico. El
estereotipo femenino está asociado con los cuidados, la emoción, la fragilidad,
la docilidad, la obediencia a la autoridad masculina. Respecto de estereotipos
para los varones, dice Olga Niremberg: “…los mandatos sociales y familiares
acerca del modelo de masculinidad deseable conllevan altos costos físicos y
psíquicos, tales como: una menor relación con los sentimientos y afectos, una
necesidad de afrontar peligros, demostrar fuerza y responder en forma
agresiva, ganar peleas, estar dispuestos sexualmente, etc. Algunos estudios
vinculan esos mandatos con las cifras más elevadas en los varones que en las
mujeres de accidentes de auto, moto, bicicletas, consumo excesivo de alcohol

2009.

36
y drogas, suicidios”3. Estos estereotipos también lo vemos en acción en gran
parte de la publicidad y en muchos programas de los medios masivos de
comunicación. Desde que nacen, niños y niñas van creciendo en una sociedad
en la que están aún vigentes algunos de estos estereotipos y representaciones
sociales. Si miramos la ropa de nenas, las remeras y hasta el clásico jean azul
tienen corazones, mariposas y brillitos, las de los varones pelotas, autos,
monstruos y guerreros. Si pasamos de la ropa a los juguetes tenemos
muñecas, cacerolas y tacitas de té, para ellas, y pelotas, autos y juegos de
construcción, para ellos. Estas diferencias en las expectativas de lo que se
espera de un varón o de una mujer se van transmitiendo a lo largo de la
infancia, se naturalizan, preparando a unos y otras para ocupar lugares
distintos, que no son valorados socialmente del mismo modo. Es decir, que
varones y mujeres pasan de ser diferentes a ser desiguales, y, como venimos
sosteniendo, la desigualdad no es natural sino una construcción social.
Algunas situaciones de desigualdad pueden ser: que las mujeres ocupan
menos cargos de responsabilidad, que reciben salarios inferiores a los
hombres en trabajos similares y que cargan con la mayor parte del trabajo
doméstico4. “La discriminación basada en el género es aquella que se ejerce a
partir de la construcción social que asigna determinados atributos socio-
culturales a las personas a partir de su sexo biológico y convierte la diferencia
sexual en desigualdad social. La discriminación por género tiene su anclaje en
antiguos estereotipos culturales y sociales que prescriben y determinan roles y
funciones para varones y mujeres. Son estas prácticas discriminatorias las que
excluyen y condicionan cotidianamente el acceso de las mujeres a sus
derechos”.5
Desde las políticas públicas es posible desnaturalizar y visibilizar las
diferencias de género para promover transformaciones y equidad. Si bien
coexisten en la sociedad viejos estereotipos y nuevas maneras de lo que es
ser mujer y varón -y a veces incluir la diversidad se convierte en un desafío-
contamos con leyes que involucran cambios profundos que nos comprometen
a todas y a todos6. Una de estas leyes es la de Educación Sexual Integral, que
se enmarca en la perspectiva de los derechos humanos y que, entre otros
objetivos, se plantea promover la igualdad de oportunidades para varones y
mujeres. Los propósitos formativos que encabezan los lineamientos

3
Niremberg, O. “Participación de adolescentes en proyectos sociales. Aportes
Conceptuales y pautas para su evaluación.” Paidós. Tramas sociales. Buenos Aires,
2006.
4
Muchas mujeres agregan a su jornada en el mercado laboral una segunda jornada de
trabajo en sus casas, realizando las tareas domésticas. Esta situación puede
sobrecargarlas de responsabilidades y a la vez impedir un desarrollo laboral equitativo
al de los varones.
5
INADI. “Hacia un Plan Nacional contra la Discriminación”. Boletín Oficial de la
República Argentina, 2008.
6
6 Entre otras podemos mencionar las siguientes leyes nacionales: Nº 24.417
Protección contra la violencia familiar; Nº 25.673 Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreación Responsable; Nº 25.808 y Nº 25.273 Derechos de las alumnas
embarazadas y madres en el sistema educativo; Nº 25.929 Derechos de padres e hijos
durante el proceso de nacimiento; N° 26.150. Programa Nacional de Educación Sexual
Integral; N° 26.618 Ley de Matrimonio Igualitario, N° 26.743 Ley de derecho a la
identidad de género de las personas.

37
curriculares de ESI (anexo de la Ley) lo retoman fuertemente, y en los
contenidos, desde el nivel inicial hasta la formación docente, está presente
este objetivo.

Violencia de género

Muchas veces se habla de la violencia de género 7 cuando ya hay un daño

importante. En el último tiempo se conocieron casos de mujeres quemadas o
asesinadas por sus parejas. Cuando se llega a esta instancia, se habla
públicamente del tema y muchas veces hay sorpresa e indignación… ¿Pero
cuáles son las causas de la violencia de género? La violencia de género es
producto de la jerarquía entre los sexos, del machismo, de la permanencia de
los estereotipos y de la naturalización de las desigualdades. De un modo
esquemático podríamos decir que en una sociedad patriarcal, mujeres, niños y
niñas son “posesiones” del padre-patrón; esto naturaliza que las diferencias -
en roles y derechos- de mujeres y varones, se conviertan en desigualdades
jerárquicas, por lo tanto de poder. Por ello, en un planteo como este se espera
de las mujeres obediencia y sumisión, se destaca que el varón tiene derecho
sobre ellas, y por lo tanto, puede disciplinarlas y castigarlas. Sin llegar a estos
casos (más habituales de los que uno cree), hay muchas mujeres que sufren
por parte de sus parejas violencia de diverso tipo: física, emocional,
económica, sexual y simbólica. Las mujeres que la padecen sufren vergüenza,
creen que ellas hicieron algo mal, van perdiendo paulatinamente su
autoestima. Cuando se producen estas situaciones como las formas de
violencia más “sutiles”, como el desprecio verbal o la desvalorización, se las
toma como algo natural, entonces queda invisibilizado el hecho violento.
Las mujeres que atraviesan estas situaciones muchas veces también las
naturalizan, entonces, no hablan, no piden ayuda, no saben que a muchas les
pasa lo mismo. En definitiva, no saben qué hacer. Frente a esta incertidumbre,
como mencionamos en el apartado anterior, se ha avanzado mucho en
términos legales. Hay leyes específicas que protegen a las mujeres frente a la
violencia8. Además existen muchas organizaciones de mujeres y organismos
públicos que trabajan para prevenir la violencia y contener a las mujeres que
vivieron o están pasando por estas situaciones violentas. En paralelo con estas
mejoras en la esfera política, para cambiar estos vínculos violentos también se
requiere avanzar en la democratización de las relaciones familiares.
De esta manera se promueven simultáneamente los derechos de mujeres,
niños, niñas y adolescentes en los grupos familiares, ampliando así la
construcción de ciudadanía en la esfera privada. Nos parece oportuno
recuperar aquí lo expresado por Graciela Di Marco 9 en su trabajo sobre la
7
)”. 7 "La violencia contra la mujer es quizás la más vergonzosa violación de los
derechos humanos. No conoce límites geográficos, culturales o de riquezas. Mientras
continúe, no podremos afirmar que hemos realmente avanzado hacia la igualdad, el
desarrollo y la paz." Kofi Annan, Secretario General de las Naciones Unidas. Tomado
de: [Link]
8
Especialmente ver Ley Nº 26.485 Protección integral para prevenir, sancionar y
erradicar la violencia contra las mujeres.
9
Di Marco, G. Democratización de las familias. Estrategias y alternativas para la
implementación de programas sociales. Página 12. UNSAM. Jorge Baudino Ediciones,

38
democratización de las familias: “Las familias pueden ser el ámbito del amor,
la intimidad, la seguridad, y simultáneamente los de la opresión, tanto en las
relaciones de género como en las entre generaciones, estabilizando conflictos
surgidos de la naturalización de las relaciones de subordinación (como la
violencia y abuso hacia mujeres, niños o personas mayores.
Estos análisis que articulan los distintos ámbitos (macro y micro social) nos
permiten acercarnos a la idea de que el camino hacia una sociedad más justa
y democrática dependerá del abordaje de varios factores: políticos,
económicos, sociales, históricos que ayudan a explicar la desigualdad entre
varones y mujeres. Desde esta perspectiva, el trabajo por la democratización
de los vínculos en las escuelas y las familias es uno de los ejes desde los
cuales contribuir a la construcción de ciudadanía y una preocupación de la
Educación Sexual Integral.

En la escuela

Entendemos que las expectativas, roles y mandatos sociales y culturales que

las distintas sociedades construyen para varones y mujeres, en cada momento
histórico y contexto determinado, constituyen el producto de interacciones
sociales que se van dando en las instituciones que habitamos las personas,
como la familia y la escuela, entre otras. Es en estas instituciones en las cuales
aprendemos a ser mujeres y varones.
Desde el Programa de Educación Sexual Integral nos proponemos que la
escuela permita reconocer las diferencias entre varones y mujeres y a la vez
que brinde una perspectiva crítica para visualizar las inequidades basadas en
el género de las personas. Realizando capacitaciones con docentes y directivos
de nivel inicial surgieron en dos jardines de infantes situaciones conflictivas
similares: en ambos casos, ante la propuesta de llevarse un juguete a su casa,
un varón, había elegido una muñeca. En las dos situaciones el padre del niño
estaba muy enojado, pero fueron muy distintas las respuestas que dieron los
jardines. En el primer jardín, la directora y la maestra hablaron con los padres
explicando las razones por las cuales se respetaba la elección del chico; en el
segundo caso, la directora pidió disculpas al padre y le dijo que no volvería a
pasar. Estas situaciones brindan la oportunidad de generar cambios y de
preguntarse por las cuestiones de género, así como permiten trabajar entre
todas las personas que forman la escuela: docentes, familias y alumnas y
alumnos.
Es importante introducir los temas de género en forma explícita con las
familias y las chicas y chicos frente a preocupaciones y preguntas que pueden
ir surgiendo. El Programa ESI ha desarrollado varias propuestas en láminas y
cuadernillos que están disponibles 10. En este sentido, es interesante el aporte
realizado por Guillermina Tiramonti y Daniel Pinkasz 11, que indaga sobre las

2005
10
10 Pueden consultarse en las bibliotecas de las escuelas o en:
[Link]
11
Pinkasz, D. y Tiramonti; G. Las oportunidades educativas de las mujeres en la
modernización de los 90 en la Argentina. Seminario Internacional Equidad de Género
en las Reformas Educativas de América Latina, 17 y 18 de mayo de 2005.

39
políticas de equidad de género en educación entre los años 1993 y 2003 en el
nivel nacional. El trabajo permite reflexionar acerca de prácticas cotidianas
que podemos encontrar en las escuelas. Entre estos aspectos que producen
inequidades, podemos mencionar: el uso de un lenguaje sexista, la
reproducción de estereotipos de género y la desigualdad en la distribución del
espacio de esparcimiento.
Respecto del primer aspecto, podemos decir que en la utilización del lenguaje
se usa el masculino como genérico con la consecuente invisibilización de las
niñas, las adolescentes, las docentes y las madres. A modo de ejemplo, en un
primer grado un nene preguntó a su maestra: Si el domingo fue el día del niño
¿por qué también les dieron regalos a las nenas?
El segundo aspecto es la vigencia de creencias de los y las docentes que
atribuyen rasgos diferenciados de personalidad propios de mujeres y de
varones. Podemos encontrar que se piensa que las alumnas son tranquilas
mientras que los varones son más bruscos y agresivos. O también que existen
preferencias de actividades según el sexo: las niñas preferirían las
manualidades, la confección de láminas, la presentación de carpetas, mientras
que los varones serían habilidosos para las maquetas, la carpintería. Por
último, en las escuelas se encuentra un uso del espacio desigual. El espacio de
los patios abiertos o cubiertos suele ser el lugar de la cancha de fútbol o los
aros de básquet, de uso predominantemente masculino. También, por
ejemplo, en las clases de Educación Física, los varones tienden a ocupar el
espacio central del patio o del campo de deportes y las mujeres los bordes o
lugares periféricos.
En el trabajo docente, como vimos hasta ahora, transmitimos nuestras ideas y
percepciones a través de mensajes explícitos e implícitos, concientes e
inconcientes. Es decir, que podemos reproducir estereotipos o podemos
cuestionarlos y abrir espacios para la reflexión y las preguntas. Familias y
docentes al acercamos a estas temáticas de sexualidad y género, nos
enfrentamos a cómo las mismas atraviesan nuestra vida y nuestras prácticas.
Es fundamental preguntarnos qué nos pasa, reflexionar y compartir con otras
personas nuestras certezas y nuestras dudas.
Para ilustrar la importancia que la temática de la promoción de igualdad de
derechos entre varones y mujeres asume en los Lineamientos Curriculares de
Educación Sexual Integral, seleccionamos propósitos formativos y algunos
contenidos directamente relacionados con este eje:
Propósitos formativos de ESI vinculados en forma directa con el eje “Reconocer
la perspectiva de género”
 Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada
niño, niña o adolescente desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo
sus derechos y responsabilidades y respetando y reconociendo los derechos y
responsabilidad de las otras personas.
 Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la
solidaridad, el amor, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la
vida y la integridad de las personas y con el desarrollo de actitudes
responsables ante la sexualidad.

40
 Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la prevención de
las diversas formas de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso
sexual, trata de niños.
 Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo
por todas las formas de discriminación.

Algunos contenidos de ESI vinculados en forma directa con este eje Nivel
Inicial Conocimiento y exploración del contexto
 La exploración de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos,
materiales e ideas, brindando igualdad de oportunidades a niñas y niños.
 El reconocimiento y valoración de los trabajos que desarrollan mujeres y
varones en diferentes ámbitos, identificando cambios y permanencias a lo
largo del tiempo.
Nivel Primario:
- Primer ciclo Formación Ética y Ciudadana:
 La observación de mensajes emitidos a través de los medios de
comunicación masiva (presentes en videojuegos, publicidades, juegos de
computadora, series de televisión y dibujos animados entre otros)
reconociendo y discutiendo críticamente las formas que se presentan a
mujeres y varones, contenidos violentos y distintas formas de discriminación.
Ciencias Naturales:
 El reconocimiento de las diferencias biológicas entre mujeres y varones. La
identificación de prejuicios y prácticas referidas a las capacidades y aptitudes
de niños y niñas.
- Lengua:
 La identificación de los roles adjudicados a niños y niñas en publicidades,
libros de cuentos y programas televisivos según su edad.
El trabajo en el aula sobre cualquier forma de discriminación.
- Educación Física:
 El desarrollo de la conciencia corporal y de las posibilidades lúdicas y
motrices en condiciones de igualdad, sin prejuicios apoyados en las diferencias
entre mujeres y varones.  El desarrollo de actividades corporales y
actividades motrices compartidas entre niños o niñas enfatizando el respeto,
el cuidado por uno/a mismo/a y por el/la otro/a y la aceptación y valoración de
la diversidad.
- Educación Artística:
 La exploración y el disfrute de los diferentes lenguajes artísticos en igualdad
de condiciones para mujeres y varones.
 La valoración del cuerpo humano como instrumento de expresión vocal,
gestual del movimiento, etc. sin prejuicios que deriven de las diferencias entre
mujeres y varones.
Nivel secundario:
- Ciclo Básico Ciencias Sociales:
 La construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad
cultural, de los valores democráticos, de los derechos humanos y de las
relaciones entre varones y mujeres.  El desarrollo de una actitud

41
comprometida con el cuidado de sí mismo/a y de los/as otros/as, con énfasis
en aspectos vinculados con la constitución de la sexualidad y las relaciones
igualitarias, respetuosas y responsables entre varones y mujeres.
 La reflexión y el análisis crítico de la información producida y difundida por
diversos medios de comunicación sobre las problemáticas de mayor impacto
social, particularmente aquellas relacionadas con la sexualidad y las relaciones
problemáticas que puedan derivarse de las diferencias entre varones y
mujeres.
 La comprensión de distintos sistemas de conocimientos y creencias,
profundizando en el análisis de diversas formas de prejuicio y discriminación
en diferentes sociedades, atendiendo especialmente a aquellas que afectan la
participación de mujeres y varones en diferentes espacios y procesos sociales:
familiares, laborales, políticos; públicos y privados.

Glosario

- Asignación de sexo: se realiza en el momento en que se nace, a partir

de la apariencia externa de los genitales.
- Género: se refiere a los aspectos socialmente atribuidos según el sexo
de una persona (masculino o femenino).
- Las nociones de masculinidad o feminidad son construcciones
socioculturales a partir de un hecho biológico como el sexo, y las
personas aprenden a «ser varón» o a «ser mujer» mediante el proceso
de socialización.
- Identidad sexual: Es una parte de la identidad de las personas que
posibilita el reconocerse, aceptarse y actuar como seres sexuados y
sexuales.

En la identidad sexual, podemos distinguir tres elementos diferenciados. Son

los siguientes:  Identidad de género: convicción íntima y profunda de
pertenecer a uno o a otro sexo, más allá de las características biológicas.
 Rol de género: expresión de la masculinidad o de la feminidad acorde con las
reglas establecidas socialmente.
 Orientación sexual: preferencias sexuales en la elección del vínculo sexo-
erótico.
- Machismo: fenómeno sociocultural que exalta los valores masculinos, la
hombría, la virilidad, el poder de los hombres, expresado con violencia,
fuerza y, ante todo, la actitud de superioridad y dominio sobre las
mujeres.
- Naturalización: la naturalización de los fenómenos sociales alude al
proceso por el cual ciertos hechos que dependen de condiciones
sociales y culturales y que, por lo tanto, varían con el tiempo y con las
características del medio, tienden a percibirse como algo aceptable e
inmutable.

42
 - Perspectiva de género: es la comprensión de los condicionantes socio-
culturales en la construcción de las identidades de género así como el
reconocimiento de la igualdad de derechos para varones y mujeres. Esta
perspectiva implica:  reconocer las relaciones de poder que se dan
entre los géneros, en general favorables a los varones como grupo
social y discriminatorias para las mujeres;  que dichas relaciones han
sido constituidas social e históricamente y son constitutivas de las
personas;  que las mismas atraviesan todo el entramado social y se
articulan con otras relaciones sociales, como las de clase, etnia, edad,
preferencia sexual y religión.
- Representaciones Sociales: hacen referencia a las construcciones de
conocimiento integradas por informaciones, creencias, opiniones y
actitudes; es una forma de conocimiento socialmente elaborado y
compartido que contribuye a la construcción de la realidad social. En
este sentido, las representaciones sociales sirven como marco de
percepción en la interpretación de la realidad y, muchas veces, guían
las prácticas que realizan los distintos actores sociales.
- Sexismo: conjunto de ideas basadas en la creencia de la inferioridad del
sexo femenino que viene determinada por las diferencias biológicas
entre hombres y mujeres. La construcción de un orden simbólico en el
que las mujeres son consideradas inferiores a los hombres implica una
serie de comportamientos y actitudes estereotipados que conducen a la
subordinación de un sexo con respecto al otro.

Algunas autoras establecen diferencias entre machismo y sexismo, ya que

mientras el machismo es una actitud inconsciente -en el sentido de que
cuando a una persona con comportamientos machistas se le explica su actitud
puede optar por abandonarlos, el sexismo representa una actitud consciente
que propicia la dominación y subordinación del sexo femenino con respecto al
masculino.
- Sociedad patriarcal / Patriarcado: se refiere a un sistema u organización
social de dominación masculina sobre las mujeres que ha ido adoptando
distintas formas a lo largo de la historia.
- Teoría Queer: la Teoría Queer rechaza la clasificación de los individuos
en categorías universales como "homosexual", "heterosexual",
"hombre" o "mujer", sosteniendo que éstas esconden un número
enorme de variaciones culturales, ninguna de las cuales sería más
fundamental o natural que las otras. (Fuente: [Link]

Videos a trabajar

[Link]

[Link]

43
Toda educación es sexual

[Link]

[Link]

Embarazo en la adolescencia

La mayoría de los adolescentes conocen los preservativos y otros métodos

anticonceptivos. Sin embargo, en muchos casos, no los tienen en cuenta o los usan mal.
Cuando llega el embarazo, se presentan nuevos rumbos y desafíos, en los que el
acompañamiento y la educación cumplen un papel muy importante.

Para analizar y reflexionar:

ERA YO (It's me) Cortometraje

[Link]

El orden de las cosas.

[Link]

44