Pensar las prácticas educativas y psicopedagógicas N. Filidoro, S. Dubrovsky, V. Rusler, C. Lanza, S. Mantegazza, B. Pereyra, C. Serra (comps.

)
Esta producción surge a partir de la reconstrucción de los
CS
valiosos aportes que distintos/as profesionales realizaron en
el marco de la I Jornada de Educación y Psicopedagogía, que
se desarrolló el 3 de septiembre de 2016, organizada por el
Departamento de Ciencias de la Educación y el Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA. El libro es producto del esfuer-
zo de quienes formamos parte de la Carrera de Ciencias de la
Educación: un colectivo de estudiantes, no-docentes, docen-
tes y graduados/as, que desde distintas instancias de trabajo
nos hemos propuesto reconstruir/difundir/socializar/ponerle
voz a los debates actuales en el campo psicopedagógico.

Silvia Dubrovsky, Norma Filidoro, Carla Lanza, Susana Mantegazza,

Bárbara Pereyra, Verónica Rusler, Corina Serra. Pensar las prácticas educativas
A la memoria de Blanca Tarnopolsky
y psicopedagógicas
I Jornada de Educación y Psicopedagogía (FFyL, UBA)

Norma Filidoro, Silvia Dubrovsky, Verónica Rusler,

Carla Lanza, Susana Mantegazza, Bárbara Pereyra,
Corina Serra (compiladoras)
 COLECCIÓN SABERES CS

Pensar las prácticas educativas

y psicopedagógicas
I Jornada de Educación y Psicopedagogía (FFyL, UBA)

Norma Filidoro, Silvia Dubrovsky, Verónica Rusler,

Carla Lanza, Susana Mantegazza, Bárbara Pereyra,
Corina Serra (Compiladoras)
Decana Secretaria Hacienda Dirección de Imprenta
Graciela Morgade Marcela Lamelza Rosa Gómez
Vicedecano Subsecretaria de
Américo Cristófalo Bibliotecas
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Colección Saberes
ISBN 978-987-4019-70-7
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Tel.: 4432-0606 int. 213 - [Link]@[Link]
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Pensar las prácticas educativas y psicopedagógicas: I Jornada de Educación y Psicopedagogía :

FFyL, UBA / José Antonio Castorina... [et al.]; compilado por Norma Filidoro... [et al.]. - 1a ed. -
Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de
Buenos Aires, 2017. 310 p. ; 20 x 14 cm. - (Saberes)

ISBN 978-987-4019-70-7

1. Ciencias de la Educación. 2. Psicopedagogía. 3. Actas de Congresos. I. Castorina, José Antonio

II. Filidoro, Norma, comp.
CDD 378
Índice

Prólogo 11
Pablo Pineau y Luz Ayuso

Introducción 15
María José Biscia, Virginia James, Carla Lanza, Susana Mantegazza,
Susana Ortíz, Verónica Rusler y Gabriela Toledo

Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la

psicopedagogía 19
José Antonio Castorina

Pensar la escuela: nivel primario e inicial 47

Pensar la escuela desde las intervenciones

psicopedagógicas y las diferencias conceptuales 49
Ricardo Baquero

Las prácticas psicopedagógicas en la escuela 61

Sandra Vinocur

Trayectorias escolares integrales 75

Olga Favella
Pensar la Escuela: el nivel medio y superior 85

Trayectorias escolares: aportes para el análisis de la

escolarización secundaria 87
Flavia Terigi

Conversar pedagógicamente con estudiantes sobre

políticas de inclusión 103
Patricia Maddonni

Pensar la universidad desde la orientación 117

Mariana Pereyra

Pensar las prácticas educativas y psicopedagógicas 127

Psicopedagogía y salud pública: del aprendizaje en el ámbito

universitario al aprendizaje en el ámbito de la salud 129
Silvia Dubkin

Pensar los espacios de salud 147

Sara Szeinman

La especificidad de la clínica de los procesos de aprendizaje

en un Servicio de Asistencia Psicopedagógica en la
Universidad 157
Gustavo Cantú

Pensar la clínica 179

Los contenidos escolares en la clínica psicopedagógica 181

Carmen B. Fusca
 De disciplinas, indisciplinas e interdisciplina 197
Patricia A. Enright

Pensar las políticas de infancia 213

Políticas públicas que atraviesan las intervenciones

psicopedagógicas 215
Silvia Dubrovsky

Políticas de infancias y escuela: entre el sujeto y la

institución 227
Gustavo Galli

La infancia como acontecimiento 235

Carlos Cullen

Pensar la interdisciplina 243

La Interdisciplina 245
Mirtha Lischetti

Interdisciplina versus transdisciplina 253

Víctor Feld

Reflexiones acerca de la interdisciplina 261

Lic. Marta Caballero

Ejercicio profesional 269

Prácticas clínicas. Un lugar... para ser niño 271

María Fernanda García
 Legislar el ejercicio profesional: una necesidad
compartida 279
Isabel Chiaramonte

¿De formación profesional o de-formación profesional?

El desafío de formar profesionales desde una perspectiva
bioética latinoamericana 283
Patricia Vila

Ética profesional: Responder a lo incalculable 293

Norma Filidoro

Los autores 299

 Pensar la escuela:
nivel primario e inicial2

2 Expositores: Ricardo Baquero, Olga Favella, Graciela Nogués, Sandra Vinocur. Coordinadora:
María José Biscia.
Pensar la escuela desde las intervenciones
psicopedagógicas y las diferencias conceptuales
Algunas perspectivas para pensar lo escolar

Ricardo Baquero

Se propondrá pensar, de manera sintética, lo esco-

lar desde perspectivas complementarias y que, en cierto
modo, se solapan, pero que permiten capturar problemas
diversos y específicos. En primer término, abordaremos
las prácticas escolares como productoras de cursos y modos
específicos de desarrollo y aprendizaje cognitivo; en segundo
término, pueden pensarse como productoras de posiciones
subjetivas específicas y, por último, se propondrá abordar-
las como posibles productoras de sentidos, tanto en términos
subjetivos como sociales.

La escuela como productora de cursos y modos específicos

de desarrollo y aprendizaje

Como sabemos, las prácticas escolares, a pesar de la iner-

cia de las posiciones que naturalizan tanto el desarrollo
humano como las propias prácticas escolares, son formas
específicas de producción de desarrollo también específico.
Es decir, el desarrollo puede ser pensado como un proceso

Pensar la escuela desde las intervenciones psicopedagógicas y las diferencias conceptuales 49

 multidireccional, al que el conjunto de prácticas educativas
y sociales en las que están implicados los sujetos ponen “di-
rección”, sea por mecanismos de restricción o producción
efectiva de cursos definidos (Baquero, 2013).
De tal modo, las prácticas escolares revelan su natura-
leza al fin política en la capilaridad misma de su cotidiano.
Esto lleva a la necesidad de una reflexión sobre los criterios
de progreso que animan la escolaridad y nuestros supues-
tos psicoevolutivos. Por ejemplo, son candidatos usuales
de consideración de progreso aspectos como la regulación
crecientemente consciente y voluntaria de los procesos psi-
cológicos; el uso abstracto o descontextualizado de los ins-
trumentos semióticos; la apropiación de nuevos sistemas
notacionales, etcétera.
Lo que se quiere afirmar es solo la necesidad de reflexio-
nar e indagar sobre el carácter no natural de estos criterios,
aunque por momentos puedan solaparse o confundirse con
los procesos de desarrollo “espontáneo” que describe la li-
teratura psicoevolutiva. Probablemente los potentes y pro-
líficos usos de la teoría Psicogenética en las prácticas peda-
gógicas y psicopedagógicas hayan permitido avanzar en el
análisis más refinado de los alcances y límites de una expli-
cación psicológica, en la medida en que sus desarrollos no
atiendan, precisamente, a la especificidad de las prácticas
educativas, particularmente escolares.
La no naturalización de las prácticas escolares y del de-
sarrollo permite comprender desde otros juegos de unida-
des de análisis y perspectivas, problemas usuales como el
del “fracaso escolar” masivo o su actual traducción en “tra-
yectorias alteradas”, el problema de la motivación, que co-
mentaremos brevemente, o, en términos generales y como
proponía Rivière (1983) ya hace muchos años, tal vez per-
mita pensar desde un ángulo no usual las habituales dificul-
tades para aprender de los alumnos.

50 Ricardo Baquero
 Como se recordará, Rivière proponía pensar los apren-
dizajes escolares como una demanda de trabajo cognitivo
considerable (en términos de atención, toma de conciencia,
comprensión de concepciones no intuitivas, apropiación de
sistemas de representación... nuestros criterios de progreso
al fin) en situaciones de aprendizaje no necesariamente re-
guladas para optimizarlos.
Como se sabe (lo destacamos hace ya 20 años y conserva
vigencia) el formato escolar moderno sigue guardando, en
términos generales, los rasgos distintivos de sus momen-
tos fundacionales, como la enseñanza frontal o simultánea,
un sistema de graduación por edades, la obligatoriedad, et-
cétera (Baquero y Terigi, 1996) y una secuencia de ritmos
normalizada que Terigi (2010) ha denominado “monocró-
nica”, es decir, que no permite el flujo de los variados tem-
pos grupales o personales en los procesos de apropiación de
conocimientos.
Es ese conjunto de condiciones las que insistimos que, de
partida, no está siendo ordenado con un afán de optimizar los
aprendizajes, sino que puede considerarse como la superficie
de emergencia de buena parte de los mismos “trastornos” o
“dificultades escolares”, en la medida en que se imponen rit-
mos y formas homogéneas de enseñanza y de aprendizaje
sobre una población decididamente heterogénea.
Por otra parte, como hemos desarrollado en otros sitios,
un criterio de progreso y objetivo común de la enseñanza
es el de procurar la adquisición de conocimientos signifi-
cativos. Vale recordar que la idea de significatividad no ca-
rece de ciertas ambigüedades y resonancias variadas en el
discurso psicoeducativo. Desde ya, a la significatividad ló-
gica enunciada clásicamente por Ausubel, se suma en ma-
yor medida la noción de significatividad psicológica, sea en
clave ausubeliana o más comúnmente piagetiana. Debe ad-
vertirse que, con acierto, esta noción implica un supuesto

Pensar la escuela desde las intervenciones psicopedagógicas y las diferencias conceptuales 51

 de interacción, toda vez que un objeto será “significativo”
para un sujeto dado, en tanto posea conocimientos, ideas,
estructuras, etcétera, previas que le permitan asimilarlo.
Esto es, la significatividad psicológica refiere entonces a una
relación, no es un atributo del objeto ni del sujeto escindi-
dos (Baquero, 2007).
Sin embargo, a la hora de razonar acerca de la significa-
tividad social de los aprendizajes, solemos abandonar este
principio interaccionista y juzgar tal significatividad social
de los aprendizajes en términos de su pertinencia o rele-
vancia, sea para el contexto social de origen de los alumnos
o sea en el contexto, también extramuros, de “egreso”. Es
decir, se hace más dificultoso comprender que tal signifi-
catividad social debería ser pensada también en términos
relacionales con respecto a las experiencias de los sujetos,
su representación del futuro, las posibilidades de producir
sentidos acerca de la propia experiencia escolar. En otros
términos, suele escapársenos que la propia experiencia
de estar escolarizado, de aprender en la escuela, y no solo
los contenidos de la enseñanza, es la que debe entenderse
como social y debe guardar, por decirlo así, significatividad
(Baquero, 2007).
Por último, entre las rupturas que promueve la esco-
larización con respecto a las vivencias y saberes cotidia-
nos, podríamos enunciar la de producir “nuevos motivos”,
cuando la experiencia es feliz, claro, para el aprender. Es
decir, puede elevarse la vista y entender los procesos de
motivación como la apropiación (o resistencia) a los mo-
tivos que la cultura tiene para desarrollar la actividad o
práctica, como la de escolarizar, en la que se está impli-
cado. Podemos concebir a la escuela por tanto como pro-
ductora, al fin, de “nuevos motivos” para el desarrollo y
el aprendizaje tanto de naturaleza epistémica como so-
cial (a través de la relación con el saber desde una actitud

52 Ricardo Baquero
investigativa a las relaciones solidarias o de competencia
que se establezcan).

La escuela como productora de posiciones subjetivas

específicas

Ya en los clásicos trabajos de Charlot (2006) encontramos

la propuesta de analizar fenómenos complejos o probables
señuelos o artefactos mediáticos (en el sentido de falsos
objetos generados como etiquetas por las prácticas socio-
mediáticas) desde el punto de vista de la experiencia de los
sujetos o, mejor aún, de las posiciones subjetivas. Como re-
cuerda el autor, ‘posición’ remite tanto a ocupar un sitio en
una configuración dada –como menciona, el caso de las po-
siciones de ejércitos enfrentados− como a la actitud, toma
de conciencia, representaciones o modos de apropiación
que los sujetos realicen de las posiciones “objetivas”.
Estas posiciones “objetivas” son las generalmente defini-
das en términos de pertenencia a ciertas categorías socio-
profesionales o elaboradas por “nivel de ingresos”. Charlot
(2006) insiste en el riesgo reductivo de considerar que las
categorías generadas, como las socioprofesionales –que por
otra parte son también construcciones teóricas–, fueran su-
ficientes para predecir las características de los sujetos que
las ocupan, como de hecho ocurre y analiza finamente el
autor, al atribuir –en el sentido común− al “origen” social la
causa del fracaso escolar.
Varios autores, como Packer (cfr. Packer, 1999; Greco-
Brooks y Packer, 1999) sostienen que las prácticas escola-
res tienen un efecto ontológico, no solo epistémico, o, en todo
caso, ambos efectos no son escindibles con facilidad, en el
sentido de producir, en línea con lo recién desarrollado,
formas y posiciones subjetivas particulares, relaciones con

Pensar la escuela desde las intervenciones psicopedagógicas y las diferencias conceptuales 53

 el saber específicas, así como objetos como el conocimiento
abstracto o descontextualizado, a su vez, con relativa inde-
pendencia, precisamente, de su significatividad.
Clásicamente se han explorado con respecto a este punto
las formas subjetivas de infancia/alumno de la modernidad
en sus variedades y cuáles de ellas o qué atributos de ellas
parecieran solidarios de las prácticas escolares, es decir,
efectos nuevamente de su dinámica y configuración de po-
siciones. Este punto ha parecido especialmente importante
en la investigación psicoeducativa en tanto señala una suer-
te de relativa paradoja en la búsqueda de un “alumno autó-
nomo”, en tanto contemplemos que los atributos destacados
del infante/alumno (cfr., por ejemplo, Narodowski, 1994) re-
miten a la heteronomía –precisamente, la no autonomía−,
cierta pasividad, dependencia y necesidad de protección
y acceso gradual a la cultura adulta. De allí que los sujetos
posicionados como alumnos se encuentren en una posición
“infantilizada”, cualquiera sea su edad. Sin embargo, como
recuerda Charlot (2006), insistimos, las posiciones pueden
significarse de modos diversos e incluso resistentes a la
inercia del dispositivo.
Eso ha motivado una preocupación por la recuperación
y el ensayo de experiencias y la búsqueda de alternativas de
participación de alumnos y estudiantes que busquen posi-
ciones subjetivas alternativas, formas de participación o de
“involucramiento” en los procesos de aprendizaje que tor-
nen “significativos” tanto el proceso de aprendizaje como la
experiencia de estar escolarizado (cfr. Gallardo y Sebastián,
2016; Baquero y Lucas, 2015).

54 Ricardo Baquero
La escuela como productora de sentidos en tanto
experiencia subjetiva y social

Varios desarrollos dentro de los enfoques interaccionis-

tas fuertes (Castorina y Baquero, 2005) y en particular los
Enfoques Socio Culturales ilustran la relevancia de la dis-
cusión acerca de las unidades de análisis adecuadas para
capturar tanto las relaciones sujeto-situación en los proce-
sos de desarrollo y aprendizaje (cfr. Sebastián y Lissi, 2016)
como la propia multiplicidad subjetiva y la necesidad de
una mirada no escindida sobre la propia subjetividad.
Esta discusión se emparenta, desde ya, con la crítica a la
noción moderna de individuo, en tanto indiviso y escindi-
ble tanto del lazo con la naturaleza como del lazo social: una
percepción parcial de la subjetividad reducida a una suer-
te de conciencia autobiográfica. Tal representación de los
individuos guardó en la modernidad la creencia en su ca-
rácter transhistórico y transituacional, esto es, que la figura
‘individuo’ guardaría una suerte de natural universalidad
sin requerimientos históricos y situacionales para explicar
su constitución.
Como desarrolla Benasayag, aunque parezca paradojal,
la forma ‘individuo’ resulta, en verdad, una forma de “or-
ganización social” de la subjetividad propia de la moder-
nidad. En verdad, las formas subjetivas guardarían un ca-
rácter de multiplicidad contradictoria, emergentes siempre
de configuraciones históricas y situacionales específicas
(Benasayag, 2013).
Dentro de los Enfoques Socio Culturales, esto se expre-
sa parcialmente en la discusión acerca de categorías como
‘vivencia’, ‘situación social de desarrollo’, ‘agenciamiento’,
‘configuración de sistemas de actividad’, etcétera (Baquero,
2013; Edwards, 2009; Engeström, 2009; Yamazumi, 2007),
que intentan atrapar la lógica inescindible de procesos de

Pensar la escuela desde las intervenciones psicopedagógicas y las diferencias conceptuales 55

 desarrollo y situaciones educativas o escolares, así como la
vinculación entre procesos subjetivos y objetivos, cogniti-
vos y afectivos, entre otros.
Los sentidos pasibles de ser producidos acerca de la expe-
riencia educativa o escolar estarán siempre emergiendo de
la configuración particular que tomen las relaciones entre
sujeto y situación. Esto es, no pueden reducirse ni a la sola
incidencia de las situaciones y prácticas sociales específicas
que impliquen a los sujetos ni al despliegue de una actividad
subjetiva escindida de tales situaciones. Como anticipamos,
la combinatoria particular y situacional que tomen tales re-
laciones no puede predecirse en detalle. De allí que la in-
tervención psicoeducativa deba operar con enorme cautela,
no reduciendo los escenarios a sus componentes “objetivos”
ni a los “subjetivos”, sino advirtiendo la complejidad de sus
relaciones y su carácter cambiante.
Ahora bien, hemos resaltado la necesidad de ponderar
las múltiples “crisis” de lo escolar. Más allá de las más co-
múnmente referidas, como las crisis de calidad y de inclu-
sión, deudoras legítimas aún del ideario pansófico come-
niano, es necesario ponderar la enunciada crisis de sentido
de la propia experiencia escolar. En tal dirección, es bueno
constatar que tal crisis de sentido se expresa y percibe en
diferentes niveles de análisis y amerita, a su vez, interpreta-
ciones variadas.
En muchas experiencias de aula, la pérdida de sentido se
asocia, en forma más o menos híbrida, con la desmotivación
de los estudiantes y esta, a su vez, bien con las biografías fa-
miliares o personales que no llevarían a una disposición ha-
cia el aprendizaje escolar o bien al carácter desactualizado y
poco vinculado a la cultura de niños y jóvenes de la propia
experiencia escolar, en particular, sus contenidos y modos
de enseñanza. Muchas veces, como se dijo, se lee en clave
de poca o nula significatividad de los aprendizajes escolares.

56 Ricardo Baquero
 Sin embargo, como hemos anticipado, podemos afirmar
la legitimidad de la pregunta por el sentido como una pre-
gunta que va más allá de la significatividad de los aprendi-
zajes, aunque pueda presumirse que esta resulte una suerte
de condición necesaria para la producción de sentidos. Es
decir, debemos recuperar lo enunciado acerca de la “signi-
ficatividad social” de los aprendizajes, en dirección a poder
pensar que la propia experiencia escolar es una experiencia
subjetiva y social productora de sentidos múltiples; sentidos
que afectan las relaciones tanto con los saberes como con
cuestiones de identidad (Gallardo y Sebastián, 2016) y de re-
presentación y proyección sobre el futuro.
La pregunta por el sentido se hace urgente en épocas de
pasiones tristes (Benasayag y Schmidt, 2010), de crisis de
confianza en el futuro (Augé, 2015), de tentación de pedago-
gías utilitarias y meritocráticas (del Rey, 2012), para armar-
nos contra un futuro crecientemente amenazante que nos
propone vínculos utilitarios, reactivos a la percepción de
amenaza y poco proactivos en la construcción de proyectos,
experiencias, prácticas sociales y educativas solidarias y al-
ternativas; creadoras, precisamente, de lazos y confianza.
Si se nos permite la ironía, la pregunta por el sentido in-
tenta recuperar el carácter vivencial y político de la expe-
riencia escolar y su imposible reducción a la estimulación
adecuada de un cerebro, así sea un cerebro emocional o
emocionado.

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