Máster Universitario Euro-Latinoamericano en Educación Intercultural

Asignatura: Mediación Social en Contextos Educativos.

Equipo Docente: David Abril y Beatriz Malik

Tema 3

COMUNICACIÓN INTERCULTURAL EN ENTORNOS EDUCATIVOS

Beatriz Álvarez González
Belén Ballesteros Velázquez
Sonia Beltrán Campos
Juan Carlos Pérez González1

OBJETIVOS

- Conocer y analizar los distintos conceptos utilizados en el campo de la

comunicación interpersonal en los entornos educativos

- Desarrollar el concepto de comunicación en sus principios, elementos y

funciones

- Reflexionar sobre los procesos de comunicación en el ámbito educativo:

principales barreras y consecuencias de las dificultades en la comunicación

- Favorecer la utilización de técnicas y estrategias que faciliten la comunicación

intercultural en el aula

- Conocer y valorar instrumentos de evaluación sobre distintos aspectos de la

comunicación intercultural.

1Basado en Álvarez, B., Beltrán, S., Ballesteros, B. y Pérez, J.C. (2005). Comunicación interpersonal y co-
municación intercultural (pp. 179-199), en B. Malik y M. Herraz (2005). Mediación Intercultural en Contextos
Socio-educativos. Málaga: Aljibe.
Mediación intercultural en contextos socio-educativos

CONTENIDOS

1. Principios básicos de la comunicación

1.1. Elementos fundamentales de la comunicación
1.2. Funciones de la comunicación

2. Proceso y desarrollo de la comunicación: importancia de los signos compartidos

2.1. Comunicación y educación

3. Problemas y barreras de la comunicación

3.1. Barreras de la comunicación: definición y tipología.
3.2 Barreras físicas.
3.3 Barreras organizativas.
3.4. Algunas consecuencias de los errores en la comunicación interpersonal.
3.5. Cultura y comunicación: clarificación conceptual y relaciones.

4. Bases para una comunicación intercultural efectiva

4.1. Objetivos de la comunicación intercultural
4.2. Técnicas para el desarrollo de las habilidades de comunicación
4.3. Un apoyo para la comunicación intercultural: actividades y juegos de
simulación

1. Principios básicos de la comunicación

La evolución de los estudios sobre la comunicación humana ha dado lugar a numero-

sas definiciones del concepto, que se han centrado en unos aspectos u otros en función del
ámbito disciplinar en el que se desarrollaban. En este capítulo interesa principalmente la
comunicación humana o interpersonal.

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

Las aportaciones de los teóricos en este campo específico de la comunicación son

muy abundantes, pero destacamos especialmente la contribución de estudios como los del
antropólogo y epistemólogo Gregory Bateson y otros investigadores del Mental Research
Institute de Palo Alto en California. A partir de estos estudios se fue delimitando el
fundamento conceptual del modelo Interrelacional o Pragmático de la Comunicación
Humana, que es al que aludiremos en los siguientes puntos.

Dentro de este mismo modelo, Cáceres (2003, pág. 47) define la comunicación como
“el intercambio de información entre seres vivos”, y de esta conceptualización se derivan
una serie de rasgos fundamentales de la comunicación humana:

- Intercambio. Alude a la interacción entre personas y por lo tanto quedan ex-

cluidas las conductas autónomas en las que solo está implicado un individuo.
Este intercambio va más allá de la trasmisión de datos, ya que los agentes de la
comunicación procesan la información atribuyéndole significado y sentido es-
pecíficos.

- Relación comunicativa entre seres humanos. Este tipo de relación requiere de

los individuos que se comunican la capacidad de establecer referencias a las
cosas, acciones, etc. por medio de un código (verbal, gestual, proxémico, artís-
tico ...)

- Intercambio de mensajes: La comunicación va más allá de los signos que utili-

za, para trasmitir mensajes sobre las cosas, personas, los hechos ...

En consecuencia, toda conducta que presente los rasgos mencionados puede conside-
rarse que implica comunicación, y lo contrario también es cierto, es decir, toda comunica-
ción trasmite información e impone conductas (Watzlawick y otros, 1981).

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Mediación intercultural en contextos socio-educativos

Con respecto a la afirmación que se hace en el último párrafo reflexione sobre la situa-
ción que se plantea a continuación y trate de comprobar la veracidad de la misma.
Dos desconocidos que se encuentran en la calle, uno de ellos se dispone a iniciar la co-
municación pero el otro no tiene la misma disposición... ¿qué alternativas tiene en esta
circunstancia?, ¿es posible que no llegue a comunicarse? ¿por qué?

El objetivo de profundizar en los procesos de comunicación humana se orienta a la

promoción y mejora de estas capacidades, por ello, si queremos que las personas mejoren
estas competencias, es importante conocer cómo se desarrolla la interacción entre ellas.
Además este análisis de la comunicación es un aspecto clave para identificar el potencial y
los recursos educativos implicados en todo proceso de intercambio de mensajes.

Los principios básicos de la comunicación, tal y como se plantea aquí, están en fun-
ción de lo expuesto hasta el momento y del tipo de comunicación al que hacemos referen-
cia. Se distinguen dos clases de procesos comunicativos, aquellos que se producen a través
de medios tecnológicos (medios de masas), y los que no utilizan tecnología (comunicación
interpersonal). Este trabajo se centra en este último tipo. Así, los principios de comunica-
ción que derivan de esta propuesta son los siguientes:

- Toda comunicación implica aspectos de contenido y de relación.

- Toda comunicación puede ser simétrica o complementaria, en función de que se
establezca en términos de igualdad o diferencia.
- La comunicación puede ser digital o analógica. En el primer caso los mensajes se
trasmiten a través de la palabra ( verbal ), en el segundo el código es no verbal.

No obstante, si adoptamos otro enfoque teórico identificamos otra serie de principios

que pueden completar la visión que estamos ofreciendo. Así, si adoptamos la perspectiva
sistémica pasamos a considerar que las personas implicadas en procesos de comunicación
se influyen mutuamente y su relación obedece a un modelo de interacción circular. Desde
esta visión, los principios de la comunicación son:

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

- Principio de solidaridad. El hecho de la comunicación, sus agentes, sus circuns-

tancias específicas, no se producen de forma aislada; toda conducta está determi-
nada por la de los demás.
- Principio de retroalimentación y circularidad. Implica que cada mensaje es retro-
alimentado por su correspondiente respuesta, lo que cada vez, produce nuevos
mensajes, definiéndose de esta forma la circularidad de la comunicación.
- Principio de Equifinalidad. Parte de la idea de que un sistema abierto está determi-
nado por el proceso y no por las condiciones iniciales. De esta forma, no hay punto
de partida ni de llegada y cualquier momento es adecuado para la intervención.
- Principio de simetría y complementariedad. Es la misma idea apuntada anterior-
mente. Hay que tener en cuenta que en la relación de complementariedad se pue-
den dar dos posturas: a) Superior o alta. La de quien dirige la comunicación y b) La
de quien se adapta y responde al otro.

Elabore ejemplos que ilustren cada uno de estos principios.

1.1. Elementos fundamentales de la comunicación

Los elementos de la comunicación también están en función del tipo y modelo de

comunicación al que nos estemos refiriendo, por ello, dentro del marco de la comunica-
ción humana y siguiendo el modelo interrelacional de comunicación, entre los componen-
tes de la comunicación más frecuentemente destacamos los siguientes:

- Los agentes de la comunicación.

- Contenido de los mensajes
- La intención
- Contexto
- Código

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Mediación intercultural en contextos socio-educativos

A estos elementos se puede añadir otro de considerable importancia en los procesos

de comunicación, se trata de las barreras y dificultades que pueden aparecer durante la
misma.

Los agentes de la comunicación son aquellos de los que parte la expresión lingüísti-
ca, oral o escrita, gestual, artística (Cáceres, 2003). Cuando la comunicación se centra en
el emisor se denomina emotiva o expresiva, ya que expresa actitud o afectividad hacia el
objeto del mensaje.

Entre estos agentes, el destinatario o receptor es la persona a quien se dirige el men-

saje. Cuando la comunicación oral o escrita se centra en este elemento concreto (e.g.: de-
bes ..., tenga en cuenta ...) se denomina comunicación conativa, lo que significa que me-
diante una connotación (apelando a la inteligencia, afectividad, conciencia o inconsciente)
se pretende que el destinatario haga algo o reaccione de alguna forma ante nuestro mensa-
je.

Los contenidos de los mensajes están constituidos por el referente u objeto de la co-
municación y pueden ser: imágenes, palabras (orales o escritas), números, gestos, obras de
arte, etc. Algunos de estos tipos de mensajes implican códigos convencionales que deben
ser conocidos por los agentes de la comunicación para que esta se produzca; en el caso del
gesto o de la imagen, no existen convenciones explícitas y su interpretación estará condi-
cionada por el bagaje cultural de los agentes implicados en la comunicación. Si la comuni-
cación se centra este aspecto, en la realidad sobre la cual se establece la comunicación, se
denomina referencial o cognitiva.

La intención de la comunicación, es uno de los elementos más interesantes para ana-

lizar. Partimos de que toda comunicación tiene una finalidad específica, sea de la naturale-
za que sea. Identificar la intención de un mensaje conlleva una labor de interpretación im-
portante. A este respecto, las pautas que puedan facilitar dicha interpretación se encuen-
tran en el contexto de la comunicación.

El contexto engloba todos los elementos de la comunicación:

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

Intención de la comunicación
Situación y contexto

CANAL

AGENTES MENSAJE (imagen, pala- DESTINATARIO

DE LA COMUNICACIÓN bra, sonido, números, ges- DE LA COMUNICACIÓN
tos, obras de arte)

CÓDIGO (oral, escrito,

Intención de la comunicación
gestual, artístico ...)
-convencional y no conven-
cional-
Situación y contexto

Interacción entre los elementos de la comunicación. B. Álvarez.

1.2. Funciones de la comunicación

Las funciones de la comunicación se pueden definir desde diferentes modelos expli-

cativos de este proceso. Este capítulo se centra en la comunicación interpersonal, que se
analiza desde la interrelación que se establece entre los distintos agentes de comunicación.

Si se asume la comunicación como la participación en la relación, como un proceso

relacionado con las necesidades del individuo, y las exigencias y oportunidades que ofre-
cen aquellos con los que se da la relación, la identificación de las funciones del proceso de
comunicación se puede realizar a partir del modelo del interaccionismo – simbólico. Des-
de este enfoque, y siguiendo a Cáceres (2003), destacan las siguientes funciones:

Función de control: A través de esta función se busca que la interacción se ajuste a

los propósitos de uno de los agentes; se observa la respuesta del interlocutor y como
lograr que el proceso sea eficaz para este fin.

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Mediación intercultural en contextos socio-educativos

Función de intercambio de información: El intercambio es otra forma de relación y

cada uno de los agentes obtiene algo que aprecia y, en consecuencia, las estrategias
se articulan en función de este objetivo.
Función de negociación interpersonal: Esta función también está relacionada con las
necesidades de cada individuo; a través de ella se aprenden las pautas de la interac-
ción de forma que esta conduzca al consenso entre los agentes.
Función de desarrollo de la propia identidad: La identidad de cada persona se desa-
rrolla en interacción con los demás, y tiene un papel esencial en la construcción del
autoconcepto y la autoestima.

2. Proceso y desarrollo de la comunicación: La importancia de los signos com-

partidos

La Comunicación implica múltiples procesos, elementos y variables a través de los

cuales las personas se socializan; además, este hecho tiene lugar en el marco de una serie
de sistemas de significación, dentro de un contexto cultural, que trasforma la conciencia y
condiciona las interpretaciones que se hagan de los mensajes.

Que un mensaje sea captado e interpretado por sus destinatarios va a depender, en

buena medida de que existan ámbitos de significación compartidos. Estos ámbitos suelen
denominarse espacios compartidos de comunicación; pueden referirse tanto a los lengua-
jes para los que se han desarrollado códigos convencionales (palabras, números, notas
musicales), como aquellos en los que no existen tales códigos, en este último caso, la in-
terpretación de los mensajes va a depender mucho más de aspectos contextuales y de ele-
mentos que sin ser convencionales si llevan implícitos contenidos y significados comparti-
dos por un grupo o grupos sociales.

Podemos plantear una serie de ejemplos que ayuden a aclarar estas ideas; si imagi-
namos la situación de una obra de teatro, antes de que se levante el telón tenemos una serie
de expectativas hacia la misma, estamos en el proceso de interpretación del mensaje de la
obra. Tras el inicio de la obra nos encontramos con un escenario, objetos, la iluminación,
todo lo cual va modificando y creando nuevas expectativas; de forma gradual se van redu-

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

ciendo y concretando las posibilidades de interpretación del mensaje que existían antes de
alzarse el telón. En el desarrollo de la obra van surgiendo sucesos y elementos que aportan
información y que van definiendo el mensaje. A este respecto hay que señalar un aspecto
clave en la comunicación, si estos elementos informativos aparecen en un marco de refe-
rencias familiares para el receptor, el mensaje podrá interpretarse, en el caso contrario,
surgirán dificultades de comunicación o los mensajes podrán ser mal interpretados.

Si analizamos un ejemplo a través de la música, veremos que esta constituye un len-

guaje que puede considerarse al mismo tiempo convencional y no convencional. En el
primer caso, hablamos de la notación que permite leer y escribir música, no obstante, una
gran parte de los destinatarios de las obras musicales no conocen este lenguaje y sin em-
bargo los mensajes son interpretados y valorados o rechazados por estos en función de
significados compartidos dentro de una cultura musical específica. Cuando el intérprete
inicia un acorde, el rango de posibles sonidos queda limitado, se establecen en ese mo-
mento aspectos de armonía o disonancia, ritmo que anticipan lo que sigue; se trata de un
espacio de comunicación que delimita lo posible y lo esperable.

Estas pautas y esquemas de comunicación se pueden identificar en múltiples contex-

tos, en el diseño de un periódico, de un libro de texto, en un fotografía, en la organización
que se hace de la mercancía en una superficie comercial, en la decoración. En todos estos
ámbitos aparecen determinados códigos, visuales, sonoros e incluso táctiles u olfativos
que, en conjunto establecen una meta-comunicación. Es decir, elementos esenciales o
complementarios que se completan entre sí y facilitan la comprensión del mensaje. Ade-
más esta meta-comunicación no incide únicamente en el nivel de comprensión, sino tam-
bién en el de interpretación, sugiriendo ideas de jerarquía, preferencia o valor.

Estos elementos de meta-comunicación son eficaces porque las personas integrantes

de un determinado grupo comprenden esos marcos, esos espacios compartidos de comuni-
cación, y los entienden porque los han aprendido, han sido socializados en ellos y los han
integrado en su bagaje de conocimientos y experiencias.

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Mediación intercultural en contextos socio-educativos

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, se concluye que para que una
comunicación sea eficaz no basta con el mero conocimiento y aprendizaje de los diferentes
códigos y significados, sino que es preciso adquirir conciencia de las múltiples interaccio-
nes que se producen entre los elementos del mensaje, en cualquier proceso de comunica-
ción y las diversas interpretaciones a las que los mensajes pueden dar lugar de acuerdo con
la singular experiencia y conocimiento de cada individuo.

2.1. Comunicación y educación

Por estas razones, se deduce con claridad la importancia de desarrollar procesos edu-
cativos que tengan en cuenta todas las dimensiones de la comunicación y las formas en
que podemos estimular y hacer más eficaces las dinámicas de comunicación entre las per-
sonas.

Los procesos de comunicación en la educación deben entenderse como un conjunto

articulado de prácticas culturales interconectadas. Este proceso de intercambio comunica-
tivo educativo requiere que se diseñen programas y materiales que partan de, promuevan y
lleguen a situaciones colaborativas entre los miembros de la comunidad educativa. Estos
recursos deben tener potencial que provoque el interés por conocer al otro, por desarrollar
los espacios compartidos de comunicación donde sea posible el intercambio eficaz y esti-
mulante de ideas.

Desarrollar recursos educativos adecuados y eficaces con el propósito de impulsar y

mejorar los procesos de comunicación requiere asumir, entre otros aspectos, los siguientes:

a) Reconocer que no se da una correspondencia simple y directa entre lo que se co-

munica o se enseña y lo que se recibe o aprende. Según Salomón, (1976) los men-
sajes y los medios no inciden por igual en todas las personas dado que sus capaci-
dades intelectuales, niveles de competencia comunicativa en interacción con el en-
torno cultural, sus intereses y sus actitudes son diferentes.

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

b) Los personas que participan en la relación comunicativo-educativa son interlocuto-

res que, en función de los significados, interpretaciones y las aproximaciones suce-
sivas que realizan en el proceso de comunicación, se convierten en copartícipes de
la construcción del contenido educativo. A partir de este hecho, se pueden identifi-
car los puntos de partida asimétricos, los sesgos, filtros, malos entendidos y las di-
versas connotaciones culturales.

3. PROBLEMAS Y BARRERAS DE LA COMUNICACIÓN

El mediador social en contextos educativos es, principalmente, un dinamizador de

la comunicación desde una doble dimensión, por un lado, facilitando los procesos de co-
municación entre las diferentes personas y sistemas que integran el contexto educativo,
así como por otro, diversificando los procesos de información del entorno para garantizar
un adecuado engranaje relacional. Para ello, es necesario que conozca aquellas barreras o
impedimentos que, por lo general, enturbian el proceso de comunicación junto a otras más
específicas relacionadas con la cultura procedente de cada persona. Alumnos, profesores y
padres, entre otros, forman culturas complementarias e influyentes en el sistema de rela-
ciones que se establece en el ámbito escolar. El desconocimiento de las características de
comunicación, a partir de las principales variables culturales, es la primera barrera que hay
que superar para garantizar una efectiva comunicación.

3.1. Barreras de la comunicación: definición y tipología

En este apartado se define, en primer lugar, el concepto de barrera de comunicación

así como sus consecuencias en el proceso comunicativo. En segundo lugar, efectuamos
una tipología de las barreras causantes de obstaculizar la comunicación siguiendo los pa-
rámetros: personal (intrapersonal e interpersonal), físico, organizativo y semántico o cultu-
ral.

En principio, acercándonos intuitivamente al concepto de “barrera de comunicación”

podemos definirlo como los “problemas” u “obstáculos” que surgen, antes, durante y/o
después, de una relación de comunicación entre dos o más personas, o bien, entre institu-

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Mediación intercultural en contextos socio-educativos

ciones o sistemas integrados por grupos de personas. Por lo tanto, hace referencia a todos
aquellos factores que dificultan tanto la emisión como la recepción del mensaje.

Las “barreras de comunicación” juegan un papel primordial en los procesos de

retroalimentación, por lo tanto, si la comunicación es siempre bidireccional, cualquier
elemento repercute en ambas fuentes de emisión. Una barrera de comunicación se convier-
te en sí misma en un acto de comunicación, es decir, expresa un malentendido entre el
emisor y el receptor, alterando el proceso normal de retroalimentación. Este malentendido
entre lo que el emisor intenta expresar y lo que recibe el receptor (que a su vez expresa),
puede alterar en su totalidad el proceso de comunicación, anulando la comunicación, o
bien, produciendo interferencias de menor grado, filtrando o excluyendo información im-
portante para entender el mensaje por completo.

Otra de las características de las barreras de comunicación es el doble nivel en el

que puede surgir, tanto en la forma como en el contenido del mensaje. El origen del pro-
blema puede establecerse en los aspectos formales de la comunicación verbal (vocabula-
rio, construcción gramatical de una idea) como en la comunicación no verbal y los pará-
metros paralingüísticos (tono de voz, gestualidad, mirada). Para adentrarnos más en esta
problemática, a continuación se analizan las posibles fuentes, internas o externas a las per-
sonas, que interfieren en un proceso relacional.

3.1.1. Barreras personales: Cada uno de nosotros posee un estilo de comunicación pro-
pio. El estilo de comunicación personal está fuertemente arraigado al grupo de pertenen-
cia, a la familia y al entorno social más próximo. En el proceso de comunicación entre dos
personas de grupos culturales diferentes (por ejemplo: un anciano y un adolescente; un
profesor y un alumno, una estudiante española y un estudiante japonés) pueden surgir ba-
rreras como consecuencia de diferencias culturales. Sólo desde la consideración de dichas
barreras y sus consecuentes malentendidos podemos establecer las bases necesarias para
superarlas.

Antes de adentrarnos a analizar cada una de las barreras es necesario hacer una con-
sideración. Obviamente, la primera barrera que habría que superar para una efectiva co-

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

municación es la relacionada con el código utilizado, esto es, el idioma empleado tanto por
el emisor como por el receptor. Aunque podemos comunicarnos por otros vías distintas a
la del lenguaje verbal, como es, la comunicación no verbal, este proceso común de cons-
trucción e intercambio de significados se empobrece en gran medida. Compartir el mismo
idioma implica comprender mejor a nuestro interlocutor, facilitando no sólo la transmisión
de contenidos puramente informativos, sino la verbalización de otros más profundos como
son la expresión de necesidades, miedos o deseos. Por lo tanto, garantizar un mínimo nivel
de comunicación verbal a partir de un mismo idioma es la primera barrea de comunicación
que habría que subsanar.

En principio, las barreras personales podemos clasificarlas en dos apartados diferen-

tes, las barreras intrapersonales, aquellas relacionadas con características más personales
que predisponen al emisor a un determinado tipo de comunicación, y las interpersonales,
influyentes durante el proceso de comunicación con un receptor.

Barreras Intrapersonales:

Son las barreras que nos predisponen incluso antes de que se establezca propiamente
el proceso de comunicación, constituyendo el marco referencial del “yo” frente al “tú”.
Algunas de estas barreas son:
- Automensajes o ideas irracionales negativas: Esta barrera se produce en un en-
torno de auto-comunicación, influyendo incluso antes de que el proceso comuni-
cativo se de con un receptor externo. La persona, en este caso, se convierte en si
misma, en emisora y receptora de un mensaje que encierra un juicio o creencia
personal falso de carácter negativo acerca de su propia valía, o bien, una exigencia
inflexible y poco realista (debería, necesito…). El marco teórico que explica esta
barrera es el Enfoque Racional-Emotivo de Ellis (1989). La forma en la que esta

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Mediación intercultural en contextos socio-educativos

barrera repercute en el proceso de comunicación es la siguiente: la emisión de este

tipo de automensajes predispone al emisor a un esquema de comunicación prefija-
do, dificultando o inhibiendo dicho proceso. Por ejemplo, cuando el profesor en el
aula lanza una pregunta a la clase, una alumna puede permanecer callada porque
considera que “no es buena en esa materia” –porque una vez contestó en alto erró-
neamente -; este ejemplo puede resultar muy gráfico y representar cómo un auto-
mensaje puede bloquear, incluso antes de que se de, un proceso de comunicación.
Esta alumna evita entrar en la comunicación verbal con el profesor y con el grupo,
por lo que contesta permaneciendo en silencio. La dificultad de superar dicha ba-
rrera se centra en su propio naturaleza, es decir, por ser irracional y automática, por
lo que debemos estar alertas con objeto de identificar dicho proceso cognitivo y
emocional.

- Prejuicios y estereotipos: Aunque el concepto de prejuicio ha sido tratado con an-

terioridad, durante este apartado lo retomamos como una de las barreras intraper-
sonales más influyente que dificulta la comunicación intercultural. Los prejuicios,
entendidos como las actitudes, creencias y sentimientos, en relación a un grupo de
personas, y el estereotipo, como el esquema de conocimiento que predetermina el
ser y estar hacia una determinada categoría, generan un proceso comunicacional
acorde a los prejuicios y estereotipos del emisor hacia su interlocutor. Ambos ele-
mentos forman un marco de referencia (cognitivo, actitudinal y comportamental)
que justifica la aparición de determinadas expectativas que no hacen más que con-
firmar lo que desde un principio ya se concebía.

En función de nuestra carga afectiva y cognitiva podemos situarnos frente al otro en estos
términos: a) relación objetiva: la comunicación se produce desde una posición simétrica,
de persona a persona, de tú a tú, sin tapujos ni expectativas o creencias falsas que la pue-
dan alterar; y b) relación proyectada: uno de los comunicantes proyecta en el otro, bien,
una actitud o creencia negativa, como es el caso de los estereotipos y de los prejuicios, o
una idealización de la persona, en ambos casos los niveles de comunicación se alteran,
bien por infravalorar o idealizar al interlocutor. La percepción hacia la otra persona o gru-
po altera el proceso de comunicación, en tanto: la actitud que mostramos ante la otra per-

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

sona -de inferioridad, igualdad o superioridad-, la valoración del contenido -

significativo o poco relevante-, el tiempo de la comunicación –mucho o poco tiempo- y el
lenguaje utilizado – concreto y directo o superficial y abstracto-. Por ejemplo: si posee-
mos un prejuicio negativo hacia los ancianos en un proceso de comunicación, la situación
se vuelve asimétrica (el “yo” por encima del anciano), infravalorando el contenido verbal
que nos pudiera aportar y respondiendo con un escaso feed-back, cargado de monosílabos
y ausente de preguntas para finalizar la conversación. La única forma de derribar esta
barrera es tomar conciencia, perceptiva y afectiva, de nuestra posición para anular aque-
llos juicios que no nos dejan escuchar y aprender de los otros.

- Doble vínculo: Esta barrera se produce cuando existe una falta de relación entre el
lenguaje verbal y no verbal o se detecta un mensaje contradictorio entre ambos ni-
veles. Aunque este tipo de barrera comunicativa se caracteriza por estudiarse más
dentro de la cultura familiar (Ríos, 1994), bien, entre padres e hijos, o bien, dentro
de la cultura de pareja, esposo y esposa, la misma barrera puede experimentarse en
cualquier proceso de comunicación en el que se implique el lenguaje oral y no ver-
bal. El uso del doble vínculo obstaculiza la comunicación porque posee un carácter
manipulativo, es decir, la verbalización de una idea pero manifestando mensajes
contradictorios. Este es el caso, de aquellas personas que, aún expresando su re-
chazo hacia el racismo, su comportamiento es el contrario (por ejemplo, evitando
sentarse al lado de otra persona de una etnia diferente a la suya). Aunque en este
caso existe un “doble vínculo” muy fácil de detectar entre lo que se dice verbal-
mente y lo que en realidad cree la persona, en otros, el “doble vínculo” surge de
matices más sutiles como es la contradicción entre el contenido verbal y la comu-
nicación no verbal (gesto corporal, mirada) con otros aspectos paralingüísticos,

Barreras Interpersonales:
Las barreras interpersonales son una fuente de distorsión debido a las diferencias
culturales en el establecimiento y mantenimiento de una relación como consecuencia de
diferencias culturales tanto en la comunicación verbal como en la no verbal.

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Mediación intercultural en contextos socio-educativos

Las diferencias en la comunicación verbal puede derivarse del nivel utilizado en el

mensaje: contenido informativo (hechos, acontecimientos), contenido racional (pautas,
valores, normas) y contenido emotivo (sentimientos, emociones, estados de ánimo). La
discrepancia entre estos niveles de comunicación entre personas de diferentes grupo cultu-
ral puede ocasionar problemas y malentendidos (por ejemplo, una cultura puede ser más
propicia a hablar de sentimientos y otra más a hablar de acontecimientos que suceden).

La atribución de determinados significados también está íntimamente ligada a una

cultura determinada, produciéndose las barreras semánticas. Por ejemplo, “ahora mismo”,
tras recibir una orden, significa jugar con un tiempo prudencial de margen para ejecutar la
acción, pero en otro contexto, con una cultura diferente “ahora mismo” significa hacerlo
en el acto y sin demora. Las barreras semánticas señalan diferencias de significado atri-
buido específicamente al contenido verbal del mensaje. Más allá de las diferencias cultu-
rales, la diversidad en la interpretación de un mensaje está sujeta a diferencias personales,
es decir, a los esquemas previos de conocimiento que se posean para interpretarlo.

Otra de las barreras interpersonales más significativa son las diferencias en el uso de
reglas para conducir las relaciones y la comunicación entre las personas, es decir, las ca-
racterísticas y límites permitidos para tomar parte en una situación de comunicación dada.
Desde la Sociolingüísta se propone el estudio de las reglas, tanto formales como informa-
les que se dan en los procesos comunicativos, dichas reglas se conocen también por el
nombre de “estructuras de participación” ( Woolfolk, 1999).

Las reglas facilitan un esquema sobre cómo y cuándo comunicar. Cada cultura po-
see unas reglas o estructuras de participación y el desconocimiento de las mismas puede
obstaculizar y alterar el proceso comunicativo. De este modo, en la cultura comunicativa
de un centro educativo, la estructura de participación puede ser la siguiente: “cuando el
profesor habla, si un alumno quiere intervenir, éste debe levantar la mano para que se le
otorgue el turno de palabra”. Esta regla es muy general y quizás compartida, o no, por la
cultura escolar a de pertenencia. Sin embargo, esta misma regla puede someterse a infini-
dad de matices, igualmente conocidos, o no, por el interlocutor: ¿levanto la mano cuando
finaliza l profesor o puedo levantarla antes?, ¿tengo que esperar a que se dirija por ni

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

nombre o basta con que asienta con la cabeza?, ¿pudo hablar en bajo con el compañero sin
molestar?. Existen tantas reglas como matices en la comunicación verbal y no verbal, así
como situaciones, culturas y personas. Por ejemplo, una diferencia cultural en el uso de
reglas es el tiempo que la persona emplea para responder a su interlocutor. En el aula, la
respuesta de un alumno de una cultura diferente a la del profesor puede dilatarse en exceso
y ser interpretada como falta de conocimientos, sin considerar, el aspecto cultural de su
estructura de participación. El conocimiento y el respeto de estas reglas se traduce en ma-
yor participación (Grossman y Grossman, 1994; en Woolfolk, 1999).

Igualmente, las discrepancias culturales en el uso del lenguaje no verbal pueden ori-
ginar conflictos comunicativos. Los malentendidos son comunes cuando las diferencias
son sutiles, de ahí que la comunicación de personas de una cultura diferente pueden perci-
birse erróneamente como torpe o irrespetuosa. Algunos estudios evidencian esta realidad.
Por ejemplo, Bennett (1995) concluye que los afroamericanos tienen una mayor depen-
dencia de la comunicación no verbal frente a otros grupos culturales (estadounidenses de
origen hispano y de origen asiático). En un estudio parecido, Erickson y Shultz (1982)
estudian a orientadores y a alumnos de la misma cultura y de otra diferente. Demostraron
que aquellos alumnos pertenecientes a una cultura diferente a la del orientador empleaban
menos gestos asentimiento y del uso de “ah, ja”, como consecuencia, el orientador inter-
pretaba que el alumnos no lo había entendido, por lo que les repetía el contenido de mane-
ra más sencilla, repitiéndose el mismo ciclo. Finalmente, los orientadores trataban de for-
ma menos brillantes de lo que eran a estos alumnos y, éstos a su vez, afirmaban que los
orientadores les habían subestimado. Woolfolk (1999) también recoge que mientras en
determinados grupos la escucha se realiza inclinando ligeramente la cabeza y emitiendo
ocasionalmente “ah, já”, en otros, se escucha sin ofrecer muestras de atención o con los
ojos bajos en señal de respeto. Todas estas alteraciones en la comunicación se explica por
el uso de reglas, explícitas o implícitas.

3.2 Barreras físicas:

Son aquellas interferencias que se producen desde el entorno donde se lleva acabo el
proceso de comunicación. Desde una posición ecológica, habría que considerar los si-

17
Mediación intercultural en contextos socio-educativos

guientes aspectos como barreras físicas de la comunicación: el lugar donde se lleva cabo la
comunicación, el ruido ambiental excesivamente alto o continuo, una sensación térmica
desagradable (mucho frío), unas sillas incómodas o permanecer de pie en un tiempo muy
prolongado y un entorno con excesivos distractores, entre otro. Por lo tanto, este tipo de
barreras incluyen aspectos relacionados con lo estrictamente físico y sensitivo. Martínez-
Otero (2000), refiriéndose a Colom et al (1988), destaca el importante papel que la arqui-
tectura juega como facilitador o inhibidor de la comunicación. El espacio educativo, como
es el colegio, debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a las necesidades de los
alumnos ya que de él depende no sólo la satisfacción de sus participantes, sino el grado de
relación de los mismos. Como consecuencia, unas condiciones externas desfavorables
entorpece el proceso de comunicación tanto en calidad como en cantidad. Este tipo de ba-
rrera comunicativa se considera como la más objetiva, dentro desde una perspectiva cultu-
ral, aunque sí es reflejo de la misma.

3.3. Barreras organizativas:

La jerarquía y estructura propia de una organización puede convertirse en una ba-

rrera para la comunicación. Hasta ahora hemos presupuesto que las dificultades durante la
comunicación se producen en un entorno “cara a cara”, sin embargo, las barreras aumen-
tan considerablemente cuando la comunicación es mediada o indirecta. En el ámbito edu-
cativo, como consecuencia de la combinación entre la comunicación directa con la indirec-
ta (la participación de varios emisores hasta que llega al receptor final) es un entorno muy
propicio para identificar barreras organizativas.

El juego del “teléfono estropeado” consiste en hacer una cadena de personas en la

que la primera transmite un mensaje verbal al oído del compañero y éste se lo comunica al
siguiente hasta que se acaba la cadena. Normalmente, el mensaje de origen poco tiene que
ver con el que emite el último receptor. Es el mismo camino que suele seguir el “rumor”.

El organigrama del centro educativo junto con la participación de otros sistemas

influyentes (los APAs, instituciones sociales) predispone a una comunicación indirecta o
parcial. La reiteración o exceso de información en algunos casos, la dificultad de acceder

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

a la misma en otros o la lentitud de la burocracia entre algunos estamentos, son ejemplos

de barreras organizativas en la Comunidad Educativa y en el entorno social. En la segun-
da parte se explica cómo el mediador social puede favorecer la comunicación en función
de los diferentes agentes educativos y en entorno social.

Obviamente, en la realidad educativa, no existe una línea tan nítida entre las dife-
rentes barreras de comunicación. En un mismo proceso comunicativo pueden darse con-
juntamente o de forma simultánea malentendidos debido a prejuicios personales y, como
consecuencia, adoptar una relación proyectada de inferioridad con respecto al otro, así
como interpretar erróneamente las reglas de comunicación por las que se rige mi interlocu-
tor. De esta situación, podemos deducir, que la comunicación intercultural es estar abierto
al otro desde un trabajo personal previo. Es necesario escucharnos a nosotros mismos para
poder comunicarnos con el otro sin ningún tipo de barrera. Sólo desde el autoconocimien-
to y el conocimiento declarativo y, por tanto, procedimental, de la cultura del otro pode-
mos garantizar una relación objetiva, más allá de los obstáculos personales y otras barreras
externas.

Las dificultades que pueden surgir en el transcurso de la comunicación pueden es-

tar originadas, como hemos visto en los puntos anteriores por un desconocimiento del có-
digo que se está utilizando o también porque las personas implicadas en la comunicación
no cuentan con suficientes espacios comunes de referencia.

Algunos ejemplos en este sentido, y desde el enfoque de la consideración de las dife-

rencias culturales, los encontramos en la utilización de determinadas imágenes y los signi-
ficados que se les atribuyen en las diferentes culturas; por ejemplo la cruz, en la cultura
precolombina representaba la estructura interna de su cosmología, este hecho tuvo que ser
inmediatamente escondido o reinterpretado por el cristianismo. Otro caso sería el símbolo
de la lechuza o el búho, la idea tradicional, compartida por varias culturas, que asocia a
este animal con la sabiduría viene de la antigua Grecia; la diosa de la Sabiduría, Atenea,
quedó impresionada por los grandes ojos de la lechuza su majestuosa
apariencia, así honró a este ave nocturna eligiéndola como su favori-
ta. Sin embargo en Oriente medio, China, y Japón, la lechuza se con-

19
Mediación intercultural en contextos socio-educativos

sidera un mal presagio y también un espíritu maligno; el cristianismo

por su parte asociaba a este animal al demonio, los poderes del mal,
malas noticias, o destrucción. En algunos pueblos indígenas de Amé-
rica, la lechuza simboliza decepción y observación silenciosa; debido
a su vuelo silencioso, su visión atemorizaba ya que se creía que su
grito anunciaba la muerte.

Estos datos ponen de manifiesto la diversidad de la simbología y, en consecuencia,

el riesgo de incluirlos en materiales que vayan a ser utilizados por alumnos de diferentes
orígenes culturales

Ríos González (1994, pág.71), propone dos esquemas, el primero (gráfico 9.1.) pa-
ra ilustrar los diferentes tipos de comunicación y sus elementos más característicos, y el
segundo (gráfico 9.2.) presenta una serie de componentes del mensaje que pueden resultar
un obstáculo en la comunicación..

Alsina (2001) por su parte, señala algunos de los obstáculos de la comunicación in-
tercultural, son los siguientes:

- La sobregeneralización
- La ignorancia
- Sobredimensionar las diferencias
- Universalizar a partir de lo propio

En el primer caso, la sobregeneralización, esta suele desarrollarse a partir de ideas y

conocimientos estereotipados.

La ignorancia en este caso se refiere, fundamentalmente, al desconocimiento, por

parte de las partes implicadas en un proceso de comunicación, de los códigos de sus res-
pectivas culturas. De esta forma, la información queda incompleta, sin referentes, no exis-
ten o son muy escasos los significados compartidos y esta situación con frecuencia lleva a
confusiones y malos entendidos.

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

Una de las consecuencias del etnocentrismo es la tendencia a sobredimensionar las

diferencias referidas al grupo cultural propio; en determinadas situaciones, estas tienden a
valorarse por encima de lo aceptable. De esta forma, las diferencias se convierten en un
instrumento para legitimar la superioridad de un grupo sobre otro. La comunicación en
esta circunstancia se desequilibra

Los problemas anteriores están relacionados con el sesgo de universalizar a partir de

lo propio, es decir, se considera que determinados aspectos de la cultura propia pueden
representar, prácticamente, a todos los individuos; un ejemplo sería pensar que todos los
seres humanos compartimos el mismo concepto de violencia.

3.4. Algunas consecuencias de los errores en la comunicación interpersonal

Los errores descritos en el punto anterior nos llevan a adoptar actitudes que no facili-
tan la comunicación, por el contrario, consolidan las barreras y estereotipos. Una proceso
de comunicación adecuado y eficaz exige de la persona un buen conocimiento de sí misma
y una actitud de valoración tanto del marco de referencia propio como de los ajenos, apre-
ciando su riqueza y sus posibilidades. La ausencia de esta forma de valoración suele deri-
var de las siguientes posturas:

- Nos influyen y nos condicionan las primeras impresiones que obtenemos del inter-
locutor o interlocutores.
- Las influencias tienden a ser positivas cuando compartimos ciertos rasgos o refe-
rencias, y negativas en el caso contrario.
- Tendemos a ordenar el mundo en categorías fijas (aplicación de los estereotipos).
- Tendemos a hacer valoraciones en función de los estereotipos (prejuicios).
- Asumimos que un individuo o un grupo mostrará siempre una misma conducta en
cualquier situación.
- Efecto de halo de las situaciones o rasgos negativos. Con frecuencia estos aspectos
suelen teñir el resto de las percepciones sobre un individuo, grupo o cultura, por
ejemplo, la situación de precariedad económica que suele afectar a los inmigrantes

21
Mediación intercultural en contextos socio-educativos

suele asociarse, de forma errónea, a bajos niveles educativos, escasa competencia o

riesgo de delincuencia.

3.5. Cultura y comunicación: clarificación conceptual y relaciones

El concepto de cultura quizás sea uno de los más difíciles de delimitar; la cultura es
una construcción de los seres humanos, y como tal sus manifestaciones son tan variadas y
heterogéneas como estos. Además, la definición de cultura va a estar siempre condicionada
al enfoque que se asuma; por ejemplo, desde una perspectiva esencialista, la cultura sería
algo prácticamente inamovible, trascendería al propio ser humano, y esta no su naturaleza.
Partimos, por lo tanto, de un enfoque dinámico de la cultura (Alsina, 2001).

Por otro lado, plantea que no es adecuado hablar de cultura, sino de culturas; a este
respecto, hay que tener en cuenta que la multiplicidad de culturas se da desde un único
grupo social. Los individuos de dicho grupo comparten una serie de esquemas, creencias,
tradiciones y significados en generales, sin embargo, no todos los componente de ese gru-
po van a valorar de la dichos elementos culturales de la misma forma; así, los distintos
grupos humanos, en función de que comparten una serie de aspectos, rasgos, ideas, consti-
tuyen, a su vez, otras culturas. En este sentido, en el marco de una cultura determinada es
posible identificar, por ejemplo, las culturas correspondientes a los diferentes ámbitos pro-
fesionales, las culturas constituidas por hombres y mujeres, por personas jóvenes o mayo-
res, etc. También, con respecto a este ejemplo, hay que tener en cuenta, que las categorías
que se señalan son “gruesas”, es decir, tampoco sería correcto asumir que las mujeres o los
jóvenes constituyen grupos homogéneos.

3.5.1. La relación entre cultura y comunicación. Contexto, creencias, valores, acti-

tudes, estereotipos y prejuicios: ¿qué aspectos condicionan nuestra manera de
comunicarnos?

Puntos a tener en cuenta

- Todos los seres humanos somos socializados en el entorno de una cultura determina-
da.

22
Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

- La cultura se ha trasmitido y se trasmite a través de la comunicación

- La cultura es una dimensión dinámica de las sociedades. Esta se desarrolla, crece y
se transforma a través de la interacción y la comunicación entre las personas.

La comunicación no se reduce al intercambio de mensajes, sino que todo proceso

implica una multiplicidad de elementos que, en conjunto, otorgan al mensaje una serie de
dimensiones que no todos los interlocutores son capaces de captar; por ejemplo, en un
relato, su autor, puede aludir a hechos o aspectos que el lector desconozca, y sin embargo,
el mensaje sigue siendo reconocible por este, mientras que otro lector que sí posea esas
claves culturales, obtendrá una comunicación más completa.

Con esto queremos señalar que cualquier proceso comunicativo está mediatizado por
aspectos como el contexto o los elementos propios de nuestra cultura, por ello, entender
otros mensajes, a otras personas de distintas culturas no depende exclusivamente de un
mero cúmulo de información sobre esas culturas, sino que exige reflexionar y profundizar
sobre nuestros propios esquemas y códigos.

Las teorías que establecen la metáfora entre la comunicación audiovisual y el resto

de procesos comunicativos mencionan, entre sus elementos, el “ruido”, este concepto alu-
de a las interferencias o distorsiones que puede experimentar un mensaje, y que dificultan
la adecuada recepción del mismo. En este epígrafe, nos referimos al contexto, creencias,
valores, actitudes, estereotipos y prejuicios como aquellos aspectos que cuando se ignoran
o no se comparten, intervienen en la comunicación como “ruido”

Los prejuicios y estereotipos son elementos que implican una valoración incompleta
y negativa de unos grupos culturales hacia otros. Tradicionalmente todos los pueblos han
desarrollado prejuicios y estereotipos, con frecuencia hacia sus vecinos por razones de
rivalidad, y hacia otras sociedades más distantes por lo ajeno que sus costumbres, creen-
cias y valores podían resultar hacia un determinado grupo.

Como aproximación al concepto de estereotipo y prejuicio señalamos el propuesto

por Jiménez Frías (2002), y en el Capítulo 3, quien señala que el prejuicio se basa en el

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Mediación intercultural en contextos socio-educativos

estereotipo y este último es una creencia incompleta y sin fundamento que se mantiene
hacia otros grupos atribuyendo idénticos rasgos al individuo como al resto del grupo. Esta
autora señala, además, que los prejuicios influyen en la conducta de las personas que los
asumen y su efecto más habitual suele ser la discriminación.

Busque expresiones como “una merienda de negros”, “es una nenaza” o “despedirse a
la francesa” y analice los rasgos que, a través de las mismas, se atribuyen a determina-
dos grupos.

4. BASES PARA UNA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL EFECTIVA

4.1. Objetivos de la comunicación intercultural

La comunicación intercultural la entendemos básicamente como un proceso de nego-

ciación de los significados culturales. Negociar implica, desde nuestro punto de vista, la
opción de intercambio recíproco; una puesta en escena de capacidades específicas que
permitan entender el pensamiento de otro desde su propia perspectiva. Sin embargo, po-
demos caer en el riesgo de equiparar comunicación intercultural con control, con consen-
so, con reducción la incertidumbre. No se trata de emprender una negociación de signifi-
cados para llegar a una única postura, compartida, que se imponga como verdad. La fina-
lidad no aspira a tener un valor funcional; la comunicación intercultural es principalmente
un proceso, cuyo valor no está en los posibles resultados esperados, sino en el proceso en
sí; en la capacidad de manejarnos en lo ambiguo, en lo impreciso, en lo relativo. Es posi-
ble que no se llegue a un entendimiento mutuo, pero la comunicación será valiosa si al
menos logramos entender las razones de la incomprensión del otro.

Escofier (1991, cit. por Rodrigo Alsina, 1997) establece las premisas de un marco
inicial para el desarrollo de la comunicación y el diálogo interculturales:
(http://www.cidob.org/castellano/Publicaciones/Afers/rodrigo.html).

1. Nada es inmutable. Cuando se inicia un diálogo uno debe estar potencialmente

abierto al cambio.

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

2. No hay posiciones universales. Todo está sujeto a crítica.

3. Hay que aprender a aceptar el conflicto y la posibilidad de que se hieran sentimien-
tos.
4. Hay cierta perversidad en la historia que nos han enseñado.
5. Nuestras identidades se han hecho en oposición a las de otros.
6. Nada está cerrado. Cualquier cuestión puede reabrirse

A partir de este marco, la comunicación intercultural tenderá a los siguientes objetivos

(Rodrigo Alsina, ob. cit.):

 Establecer los fundamentos del intercambio intercultural. Se debe empezar un diá-

logo intercultural no sólo para conocer al otro, sino también para conocernos a no-
sotros mismos. Como apunta Fitzgerald (1993), la comunicación intercultural es un
espacio para el re-conocimiento propio; nuestra identidad se configura gracias al
otro.

 Eliminar los estereotipos negativos que cada cultura produce de las otras culturas.
La imagen que tenemos de otra cultura nos viene mediatizada por la forma en que
nos ha sido contada y transmitida por nuestros propios medios de comunicación.

 Iniciar la negociación intercultural a partir de una posición de igualdad. Se parte,

por tanto, del rechazo de cualquier posición universalista, unitaria y estable, como
punto de partida para emprender el diálogo intercultural. Todo debe ser compren-
dido desde una perspectiva contextualizada, donde no caben juicios de valor inicia-
les sobre superioridad o inferioridad.

 Proceder a la relativización de nuestra cultura, que nos llevará a la comprensión de

otros valores alternativos y a su aceptación, en el sentido de aceptar la validez que
puedan presentar en determinados contextos. Aceptar su valor no significa necesa-
riamente transferencia; se trata de comprensión desde la perspectiva del otro.

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Mediación intercultural en contextos socio-educativos

Elabore ejemplos que ilustren cada uno de las premisas establecidas por Scofier en la
conceptualización del marco para una comunicación intercultural.

Discuta los objetivos propuestos, señalando su punto de vista: acuerdos, desacuerdos,

valoraciones, comentarios...

4.2. Técnicas para el desarrollo de las habilidades de comunicación

El interés por desarrollar la capacidad comunicativa en el individuo ha constituido

desde siempre objeto de estudio y reflexión para muchas disciplinas que ven en la comu-
nicación una pieza clave para la consecución de sus propósitos, ya fueran estos la persua-
sión, el control o la comprensión, entre otros. A partir de estas múltiples perspectivas se
han venido exponiendo técnicas específicas para desarrollar las habilidades de comunica-
ción.

No es nuestra finalidad tratar de robotizar a partir de ahora las futuras conversacio-

nes que vayamos a mantener, incluyendo en ellas características eficaces como la escucha
activa, el feed-back crítico, la empatía, etc., etc. El cómo educar en ellas, sus posibilida-
des y sus riesgos, ocuparía un terreno tan amplio y controvertido que desbordaría las pre-
tensiones de este apartado. Simplemente, queremos destacar una serie de aspectos que
consideramos relevantes en el desarrollo de procesos comunicativos efectivos, de manera
que constituyan puntos clave para entender el “éxito” o “fracaso” de los procesos en sí. Se
convierten para nosotros en elementos de análisis que podrán ayudar a comprender el di-
namismo de lo que antes hemos denominado negociación de significados. Por ello, aunque
englobados dentro de este apartado de “técnicas”, (y sin negar el valor que como tales téc-
nicas pudieran tener), preferimos darle el tratamiento de características o rasgos y utilizar-
las como pautas de observación en el análisis de comunicaciones desde perspectivas inter-
culturales.

Practicar la escucha activa es característica de la expresión verbal eficaz. Escuchar

activamente supone aprender a escuchar para inventar nuevas posibilidades. Es la búsque-
da de nuevas preguntas ante los significados que se intercambian. Se trata de alentar el

26
Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

proceso de intercambio, por el hecho del intercambio en sí, por su valor positivo. Las se-
ñales de lenguaje verbal y no verbal indican interés por el proceso de comunicación,
(www.riojainternet.com/garantiasocial/recursos/tutoria/escucha.htm):

- Dar señales no verbales de escucha:

 Proximidad física
 Contacto visual
 Postura orientada y relajada
 Asentir
 Mímica y gestos
 Etc.

- Dar señales verbales de escucha:

 Sonidos confirmatorios ( Ajá, ya, uh, etc...)
 Parafrasear
 Resumir
 Preguntar
 Recibir y no emitir
 Pedir más información
 No anticipar lo que el otro va a decir

Otro rasgo que desde la perspectiva de la comunicación intercultural adquiere una

especial relevancia es el carácter empático de la misma. La empatía se define como una
experiencia adquirida a partir de las emociones de los demás a través de las perspectivas
tomadas de éstos y de la simpatía, considerada como un componente emocional de la em-
patía.

Atribuimos a Carl Rogers la autoría sobre el concepto de empatía. La importancia

que concede al carácter empático de la comunicación se trasluce en la evolución de las
siguientes cuestiones que él, como terapeuta, se planteaba en su práctica profesional.

27
Mediación intercultural en contextos socio-educativos

"...durante los primeros años de mi carrera profesional, solía preguntarme: ¿Cómo

puedo tratar, curar o cambiar a esta persona?, en tanto que ahora mi pregunta sería: ¿ Có-
mo puedo crear una relación que esta persona pueda utilizar para su propio desarrollo?..."

La empatía la vemos como la capacidad de ponerse en lugar del otro, entender sus
sentimientos, mirar el mundo como él lo mira, y no evaluarlo según los criterios propios.
De esta manera, nos permite adentrarnos en la comprensión de la perspectiva subjetiva y
emocional del otro, constituyendo por ello una forma de regulación de nuestras relaciones
sociales.

Incluye así una respuesta emocional orientada hacia otra persona, de acuerdo con la
percepción y valoración de su situación personal. Desde esta consideración, la empatía,
como componente afectivo de la comunicación, juega un papel importante la información
obtenida a través de vivencias previas y la relación que se establece entre ambas. La co-
municación empática entra en contradicción con procesos de comunicación evaluativos,
tendentes a formular un juicio de valor sobre las informaciones que se recaban. La comu-
nicación empática no busca el análisis del valor de los significados, sino ante todo, procura
un espacio para que el desarrollo del proceso de intercambio se lleve a cabo en un clima de
libertad personal. Sentirse evaluado y juzgado hace que la persona se cierre y levante pa-
redes a su alrededor.

Por ello, se ve necesaria la atenta mirada a la información subyacente, la información

que no se manifiesta de manera expresa pero que está ahí, modulando el diálogo y los si-
lencios. De igual manera, la atención a los sentimientos se ve como elemento clave en la
adopción de una perspectiva intersubjetiva.

Siguiendo con la caracterización de lo que nosotros definimos como comunicación

intercultural, destacamos otro elemento implícito en la regulación del intercambio comu-
nicativo: la observación y reflexión.

Una persona puede ser testigo de toda una serie de acontecimientos y, sin embar-
go, no extrae nada de ellos..., gana muy poco en cuanto a experiencia a pesar de
haber estado allí. No son las cosas que suceden las que hacen que alguien gane

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

experiencia, son la construcción y reconstrucción de lo que sucede, las que enri-

quecen la experiencia de una vida (Kelly, 1963, citado por Aguado, 2003).

Nos reiteramos una vez más en el valor del proceso de comunicación más que en la
consecución de muchos resultados, de muchas respuestas que, a menudo, pueden confor-
mar un mapa de yuxtaposiciones carentes de unidad. Observar y pensar sobre lo que nos
están diciendo, sobre lo que decimos, conseguirá dotar de significatividad los contenidos
de la comunicación, en tanto que los haremos nuestros mediante la actividad reflexiva.

En este sentido, las entrevistas cerradas y sumamente estructuradas carecen de inte-

rés para conseguir informaciones relevantes que nos ayuden a comprender el verdadero
sentido que adquieren los mensajes para quien habla. Se necesitan espacios abiertos en los
que se pueda expresar, desviar, silenciar contenidos, sentimientos, actitudes. Por ello, la
entrevista no estructurada se perfila como forma idónea para indagar en el mundo de los
significados del otro. La finalidad esencial de este tipo de entrevistas se centra en la propia
realización, en la propia entrevista. Va a ser una entrevista que se realice desde preguntas
abiertas, sin artificios, sin contenidos ni objetivos predeterminados. Admite y fomenta la
expresión de todas las ideas, sobre las cuales deberemos dirigir una actitud reflexiva que
nos permita principalmente una construcción de sentido.

Como último elemento que queremos destacar, y en estrecha conexión con otros
apuntados anteriormente, señalamos la necesidad de establecer un feed-back positivo y
crítico. Puede tentarnos la práctica, fácil, de equiparar lo positivo con el elogio y la crítica
con la valoración. Sin embargo, entendido así, estaríamos en contradicción con otros ras-
gos expuestos. Cuando hablamos de feed-back positivo y crítico estamos reforzando el
sentido de intercambio que tiene la comunicación, vinculado a la escucha activa, a la com-
prensión empática, a la actividad reflexiva. Se trata de construir el intercambio de discurso
y hacer de la comunicación de una experiencia compartida.

29
Mediación intercultural en contextos socio-educativos

Observa la conversación que mantengas con amigos/as sobre un tema que sea de vuestro. Actúa como
observador participante y registra en qué medida están implícitas estas características de la observación
que hemos mencionado. Ilústrala en cada caso con un ejemplo concreto. Interpreta todo lo expuesto en
este apartado a la luz de la experiencia concreta recogida.

Compara esta información con la que obtengas realizando el mismo proceso de observación en una con-
versación que establezcas con una persona que no pertenezca a tu ámbito cercano.

Como último apunte recogemos de forma resumida las aportaciones que Austin Millán
(2000) establece como pautas para la mejora de la habilidad en la comunicación intercultu-
ral,
(www.minedu.gob.pe/edrural/lecturas/cintercultural.doc)

 Conocimiento de la propia cultura: observar nuestra propia cultura, lo que hacemos

y las razones que subyacen, los motivos que legitiman el desarrollo de comporta-
mientos específicos en nuestro contexto social. Se trata de empezar a comprender
que nuestra forma de vida se articula y adquiere sentido según una perspectiva; y
será una manera de concienciarnos de que, asumiendo una perspectiva diferente,
nuestros comportamientos son causa de extrañeza e incomprensión para otros.

 Evitar estereotipos y generalizaciones. Repensar nuestra propia cultura es una prác-

tica que ayuda a poner de manifiesto nuestros propios sesgos culturales. Hacer ex-
plícitos los estereotipos no significa necesariamente evitarlos en todas las situacio-
nes; se trata de empezar a valorar los riesgos que comporta su utilización de mane-
ra automatizada, privada de reflexión.

 Alerta ante el choque cultural. Supone la atención al componente afectivo implícito

en la comunicación como elemento necesario par comprender el comportamiento
del otro. De otra manera, la comunicación corre el riesgo de diluirse entre la des-
confianza, la incomodidad, la ansiedad o la preocupación.

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

 Metacomunicarse. La metacomunicación precisa la reflexión, no sólo de nuestros

contenidos conversacionales, sino también la reflexión sobre los efectos y reac-
ciones pretendidas.

 Evitar sobreentendidos. Los sobreentendidos son fuente malas interpretaciones de

los mensajes comunicativos. En ocasiones omitimos información porque damos
por supuesto que nuestro interlocutor comparte con nosotros un mismo código se-
mántico; sin embargo, desde una perspectiva intercultural, se debe tener especial
atención a que lo que queramos decir esté explícito en nuestro mensaje. Es falso
que compartamos un mismo código, aún en aquellas expresiones que nos resultan
triviales en otros contextos. Ponemos el ejemplo de la hora: si un español queda
con un ecuatoriano “sobre la una”, puede que aparezca a las dos creyendo llegar
bien a la cita. No debemos esperar puntualidad cuando hemos utilizado una expre-
sión sobreentendida, para nosotros, con alguien que no está familiarizado con ella.

 Atención al contexto comunicacional. El proceso comunicativo se ve afectado por

las variables contextuales donde se desenvuelve. Nuestro discurso cambia, de con-
tenido y de tono, en función de nuestro interlocutor. Si se ven diferencias de poder
entre ambos, la comunicación se verá afectada por tales desigualdades. Pensemos
en algunas relaciones padres-profesores, o profesores-alumnos o alumnos-padres,
en las que se pone de manifiesto la existencia de esta diferenciación de roles; con-
siderarlas es un elemento clave para entender el desarrollo de los procesos comuni-
cativos.

 Crear igualdad. Como consecuencia de lo anterior, el diálogo intercultural debe

apoyarse sobre la base de la igualdad. Se trata de lograr que los implicados en un
proceso comunicativo se sientan en una razonable igualdad de condiciones, para lo
cual se precisa el conocimiento de los aspectos más destacados de los respectivos
bagajes culturales.

 Apertura hacia el cambio. Precisa una actitud abierta al cambio cultural, en el sen-
tido de que el diálogo, como intercambio, puede llevarnos a la consideración de los

31
Mediación intercultural en contextos socio-educativos

hechos desde perspectivas nuevas, diferentes a las que venían rigiendo nuestro sis-
tema de valores, creencias y conductas.

 Creatividad, en el sentido de desarrollo de la propia capacidad de extrañeza, de

búsqueda de nuevas preguntas y respuestas, de nuevas formas de adaptación e in-
tegración. Es, en definitiva, una forma de desarrollo personal.

4.2.1. Un apoyo para la comunicación intercultural: actividades y juegos de simula-

ción

La utilización de técnicas experimentales (ejercicios de simulación, juegos, represen-

tación de roles y prácticas de campo) está recibiendo la aceptación creciente por parte de
profesionales de la enseñaza que encuentran en ella un medio para enseñar, aprender y,
ante todo, reflexionar sobre los procesos comunicativos interculturales (Asunción-Lande,
1993). Facilitar el conocimiento de otras culturas, desarrollar habilidades de interacción y
promover la comunicación intercultural son, en líneas generales, los objetivos que inten-
tan ser alcanzados con la práctica del aprendizaje experimental a través de técnicas especí-
ficas. La autora, presenta lo que ella denomina lista selecta de juegos de simulación y ejer-
cicios, que reproducimos a continuación.

AYUDA A LAS MINORÍAS (Intercultural Sourcebook)

Los participantes se dividen en dos grupos: las minorías y las mayorías; los últimos se
preparan para ayudar a los primeros. Se centra en los sentimientos que nacen de dar y
recibir auxilio entre las culturas y naciones. (1 ½ -3 horas; 8-40 adultos)
ALBATROS (Batchelder y Warner)
Muestra una cultura radicalmente opuesta a la de los jugadores, que permanecen en par-
te como observadores y en gran parte como participantes. Se estimulan fuertes senti-
mientos acerca de la naturaleza de la cultura para producir fructíferas discusiones. (1 ½-
3 horas; 3-30 estudiantes de bachillerato o adultos)
BAFA BAFA (Simile II)
El grupo se divide en dos partes para aprender diferentes conductas culturales (Alfas y
Betas). Se visitan constantemente para experimentar e intentar conocer la otra cultura (1
½-3 horas; 15-40 participantes, desde estudiantes de bachillerato hasta adultos)
BALDICER (John Knox Prees)
Se centra en la distribución de alimentos en el desarrollo económico. Los participantes
forman grupos, se comprometen a una cooperación intercultural y se enfrentan a los
dilemas de crecimiento económico y competencia internacional. (1 ½-3 horas, 10-40
participantes, desde estudiantes de bachillerato hasta adultos)

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Comunicación intercultural en entornos educativos- B. Álvarez, S. Beltrán, B. Ballesteros y J.C. Pérez

CONTACTO CULTURAL (Abt Associates)

Representación de roles en un juego diseñado para enfocar las diferentes clases de in-
comprensiones y conflictos potenciales que puedan surgir cuando una expedición co-
mercial llega a una isla habitada por una sociedad preindustrial (1 ½-3 horas; 20-30
desde estudiantes de los últimos años de primaria hasta adultos).
CRISIS (Simile II)
Simulacro de un conflicto internacional en el que los jugadores sirven a equipos que
representan a alguna de las seis naciones ficticias. Las naciones tienen diferente capaci-
dad y fuerza militar y deben resolver colectivamente situaciones esenciales para su bie-
nestar mutuo. (2-4 horas; 25-35 participantes desde estudiantes de bachillerato hasta
adultos)
IDE-GO (Intercultural Sourcebook)
Los participantes se dividen en dos grupos culturales, los cuales simulan las normas de
conducta de la cultura estadounidense y la cultura latinoamericana. (1 ½-3 horas, desde
estudiantes de bachillerato hasta adultos).
JUEGO ESTE-OESTE (Intercultural Sourcebook)
Se centra en las suposiciones y valores culturales, cuando un grupo intenta obtener el
tesoro nacional de otro grupo (1 ½ -3 horas; 18-20 participantes desde estudiantes de
bachillerato hasta adultos)
JUEGO DE RELACIONES INTERNACIONALES
(Stanford Institut for Applied Intercultural Communication)
Este juego explora las relaciones entre dos países vecinos de Europa, cada unos con
antecedentes distintos, así como diferentes valores, niveles de independencia económica
y composición social. Al negociar acerca de un problema específico, los individuos ven
más claramente la necesidad de considerar el punto de vista de la otra parte. (2-3 horas;
desde estudiantes de bachillerato hasta adultos)
PODER DE ESTRELLA (Simile II)
Grupos de diferentes niveles sociales compiten por la riqueza y el poder. Los participan-
tes experimentan el impacto de la desigualdad económica y social. (2-3 horas; 18-25
participantes desde estudiantes de bachillerato hasta adultos)
SOMIAN (Intercultural Sourcebook)
Tres grupos culturales (uno dominante y dos minoritarios o extranjeros) están en con-
flicto en relación con la conducta de los niños en el sistema escolar de la cultura domi-
nante. Los participantes representan a cada cultura en una reunión destinada a discutir el
problema. Se enfoca hacia los estereotipos culturales, las diferencias de percepción y el
conflicto intercultural. (1-3 horas; 9-30 adultos)
SUMA TOTAL (Manual of Structured Exercises)
Cuatro grupos negocian sobre la distribución de una suma de dinero que les ha sido da-
da. La suma debe ser distribuida dentro de un tiempo específicamente establecido, si no,
se pierde. Las situaciones de comunicación, conflicto y cooperación se manifiestan se-
veramente. (3 horas; 12-14 participantes desde estudiantes de bachillerato hasta adultos)
XIAN (Intercultural Sourcebook)
Una pareja intenta encontrar la clave para visitar un país exótico. El juego se centra en
las diferencias culturales y de percepción. (1-3 horas; 4 jugadores y número ilimitado de
observación).

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Mediación intercultural en contextos socio-educativos

Existen otras muchas técnicas igualmente interesantes. Simplemente hemos mostra-

do un pequeño repertorio escogido, pero podríamos haber aumentado la lista de manera
muy exhaustiva. No nos proponemos ni presentar recorridos completos ni proveer de in-
terminables técnicas que promuevan en desarrollo de procesos comunicativos. Desde
nuestro punto de vista, lo que realmente adquiere valor es poner en práctica algunas, para
que a partir de ellas podamos detectar elementos claves en el discurso habitual que ayuden
a entender cómo se articula el diálogo intercultural.

Elige alguna de las actividades propuestas según la consideres más adaptada a tu grupo
de trabajo. Ponla en práctica y, a ser posible, graba su desarrollo.
Mantén después un debate con los participantes en la que todos pongáis de manifiesto
vuestros comentarios: partes más fáciles, difíciles, duras, espontáneas, reacciones de
sorpresa, lo esperado, valores latentes, lenguaje utilizado verbal y no verbal...

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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