Como nos ven, como nos vemos.

Mujeres
migrantes del Área Metropolitana de
Bucaramanga y su lectura de los medios
informativos1
[Versión en español]

How they see us, how we see ourselves. Migrant women from the
Metropolitan Area of Bucaramanga and their reading of the media

Autores:

Dana Sofía García Cárdenas

Ana María Arenas Bermúdez

Sara Luna Quezada Rebolledo

Laura Manuela Villada Gutiérrez

Resumen

Objetivo: Este artículo presenta una estrategia educomunicativa orientada al

fortalecimiento de los hábitos de lectoescritura en niños de 6 a 8 años de la Fundación

Niños de Paz en Floridablanca, a partir de prácticas simbólicas, lúdicas y expresivas.

Metodología: Se adoptó un enfoque cualitativo, con paradigma sociocrítico y alcance

descriptivo. Se aplicaron técnicas de observación no participante, entrevistas

semiestructuradas y análisis documental de experiencias similares. Los datos fueron

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Castañeda, García y Quezada (2025) Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en
niños de 6 a 8 años de la Fundación Niños de Paz en Floridablanca, Santander
 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

triangulados para identificar patrones, contrastar discursos y profundizar en la comprensión

de las prácticas lectoras. Resultados: Se evidenció que las prácticas más significativas para

los niños son aquellas que integran oralidad, juego, dramatización y expresión corporal,

mientras que los enfoques tradicionales resultan limitantes. La heterogeneidad pedagógica

entre facilitadores refuerza la necesidad de una estrategia común. Conclusiones: Se plantea

una propuesta metodológica flexible y situada que articula lenguaje, emoción, cuerpo y

narración, permitiendo resignificar la lectura y la escritura como experiencias

comunicativas, culturales y transformadoras.

Palabras clave: educomunicación - estrategia pedagógica – infancia - juego educativo –

lectoescritura

Abstract

Objective: This article presents an educational-communicative strategy aimed at

strengthening reading and writing habits in children from 6 to 8 years of age at the

Fundación Niños de Paz in Floridablanca, based on symbolic, playful and expressive

practices. Methodology: A qualitative approach was adopted, with a socio-critical

paradigm and descriptive scope. Non-participant observation techniques, semi-structured

interviews and documentary analysis of similar experiences were applied. The data were

triangulated to identify patterns, contrast discourses and deepen the understanding of

reading practices. Results: It was found that the most significant practices for children are

those that integrate orality, play, dramatization and corporal expression, while traditional

approaches are limiting. The pedagogical heterogeneity among facilitators reinforces the

need for a common strategy. Conclusions: A flexible and situated methodological proposal

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

is proposed that articulates language, emotion, body and narration, allowing to re-signify

reading and writing as communicative, cultural and transformative experiences.

Key words: educommunication - pedagogical strategy - childhood - educational game -

reading and writing.

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

Capítulo 1

Introducción

En Colombia, el fortalecimiento de los hábitos de lectura y escritura en la infancia

constituye un desafío persistente que condiciona de forma significativa el desarrollo

cognitivo, comunicativo y social de los niños. La lectura y la escritura no son simplemente

herramientas funcionales para la vida académica, sino prácticas fundamentales para la

construcción del pensamiento crítico, la participación social y la expresión. No obstante,

múltiples informes nacionales evidencian una preocupante debilidad en dichos procesos.

Según la Encuesta de Calidad de Vida del Departamento Administrativo Nacional de

Estadística, DANE (2022), el 73,3 % de los niños y adolescentes no leen libros fuera del

entorno escolar, lo que señala un bajo desarrollo de la autonomía lectora y, por ende, una

brecha estructural en la formación integral de la infancia colombiana

Frente a esta situación, la Fundación Niños de Paz, ubicada en Floridablanca,

Santander, se constituye como un escenario clave para el análisis y fortalecimiento de los

hábitos de lectoescritura en niños de 6 a 8 años. En este espacio convergen múltiples

factores sociales y culturales que permiten socavar, de forma situada, las prácticas

pedagógicas implementadas, los intereses infantiles frente al lenguaje escrito y los desafíos

propios del contexto. La presente investigación surge, precisamente, de la necesidad de

responder a la pregunta: ¿cómo fortalecer los hábitos de lectoescritura a través de la

educomunicación en los niños de 6 a 8 años de la Fundación Niños de Paz en

Floridablanca?

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

El problema identificado no radica en la dificultad para consolidar las actividades de

lectoescritura como hábitos significativos y sostenibles en el tiempo. La mayoría de las

prácticas observadas en instituciones similares responden aún a una lógica instrumental,

centrada en la repetición y memorización, que desliga al niño del sentido y del placer por el

acto de leer y escribir. Esto perpetúa una visión limitada de la alfabetización, que se reduce

a la decodificación de signos sin conectar con la dimensión emocional, social y cultural del

lenguaje.

La lectura y la escritura, entendidas como prácticas sociales, deben ser abordadas

desde una perspectiva integral, crítica y situada. La alfabetización no se limita a enseñar

letras o palabras, implica reconocer que el niño se forma como sujeto al nombrar el mundo,

al recrearlo con palabras, al narrar lo vivido o imaginar lo posible. De ahí que la propuesta

de una estrategia educomunicativa adquiera relevancia, pues busca articular procesos

pedagógicos y comunicativos para promover experiencias significativas de lectura y

escritura que involucren el cuerpo, la emoción, la narración, el juego y el diálogo.

La educomunicación, como lo plantea Coslado (2012), es un campo transdisciplinar

que conjuga la educación y la comunicación, y se basa en una pedagogía del diálogo, la

participación y la expresión simbólica. Este modelo reconoce que el conocimiento no se

transmite de forma unilateral, sino que se construye en la interacción entre sujetos activos, a

través de prácticas discursivas, mediaciones y recursos creativos que permiten comprender,

interpretar y transformar la realidad. Bajo esta lógica, la educación no puede reducirse a la

instrucción técnica, sino que debe posibilitar la apropiación crítica del lenguaje y la cultura.

En este marco, se proponen lineamientos para una estrategia que no parte de la

carencia, sino del reconocimiento de los saberes infantiles, sus modos de expresión y sus

intereses comunicativos. Las observaciones realizadas en la Fundación Niños de Paz

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

evidenciaron un gusto marcado por las actividades narrativas, el juego dramático, las

canciones, y otros recursos que integran oralidad, cuerpo e imaginación. A su vez, las

entrevistas a los facilitadores revelaron una diversidad de estilos pedagógicos, desde

enfoques tradicionales hasta otros más simbólicos y afectivos. Esta heterogeneidad plantea

la necesidad de sistematizar las buenas prácticas, fortalecer la formación en

educomunicación y articular propuestas metodológicas coherentes con la lógica lúdica y

expresiva que caracteriza a los niños de esta edad.

Cabe señalar que esta investigación se inscribe en el paradigma sociocrítico, el cual

promueve una comprensión transformadora del conocimiento y asume a los participantes

como sujetos activos de su propio proceso educativo. El propósito no es imponer una

intervención ajena, sino generar una herramienta útil que la Fundación pueda adaptar a sus

dinámicas y objetivos institucionales. Desde esta perspectiva, se asume que “el lenguaje

como práctica social, simbólica y culturalmente situada demanda aprehender procesos base,

como la lectura y escritura, más allá de una perspectiva técnico-funcional, en pro de

consolidarlos como parte del diario vivir desde edades tempranas” (Coslado, 2012, p. 164).

Justamente, lo que se busca es que la lectura y la escritura dejen de percibirse como

exigencias escolares, para convertirse en prácticas espontáneas, significativas y orgánicas

que acompañen la vida cotidiana de los niños. Como plantean Márquez Hermosillo y

Valenzuela González (2018), la literacidad no es solo una competencia académica, sino una

forma de interacción con el mundo, que permite acceder, procesar y resignificar la

información desde múltiples lenguajes y soportes. En esa misma línea, autores como

Cassany, Luna y Sanz (2003) resaltan que un lector competente no solo decodifica, sino

que interpreta, analiza, valora y recrea el texto desde su propia experiencia y creatividad.

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

A lo largo de la investigación, se identificaron prácticas pedagógicas existentes, se

analizaron sus fortalezas y limitaciones, y se construyeron una serie de líneas de acción

orientadas a consolidar hábitos lectores y escritores desde una mirada educomunicativa.

Esta propuesta parte de la idea de que alfabetizar no es solo enseñar a leer palabras, sino a

leer el mundo, a construir narrativas, a pensar críticamente y a generar vínculos mediante la

palabra.

La relevancia del estudio, por tanto, radica en su capacidad para ofrecer una

respuesta situada, crítica y activa a una problemática concreta, con potencial de

replicabilidad en contextos similares o en el mismo a un largo plazo. Su aporte no es

únicamente teórico, sino práctico y transformador, al proponer un camino posible para que

la lectura y la escritura se conviertan en instrumentos de expresión, pertenencia y

transformación social.

En suma, esta investigación se justifica en la urgencia de repensar las metodologías

de enseñanza de la lectoescritura desde enfoques más humanos, dialógicos y creativos. La

educomunicación emerge como una alternativa potente, capaz de articular lenguaje, afecto,

cuerpo y cultura en una propuesta pedagógica coherente con las necesidades de la infancia.

Y es precisamente en esa articulación donde se encuentra el sentido profundo de esta

apuesta investigativa al contribuir a formar lectores y escritores no solo competentes, sino

conscientes, críticos y activos por naturaleza.

Capítulo 2
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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

Marco teórico conceptual

La comprensión del proceso de lectoescritura en la infancia exige una visión crítica

de las prácticas pedagógicas convencionales, muchas veces centradas en la repetición y la

homogeneización, y una apertura hacia enfoques que reconozcan el papel activo del niño en

la construcción del conocimiento. Pensar en el fortalecimiento de los hábitos de lectura y

escritura no solo implica proveer herramientas técnicas, sino reconocer las dinámicas

sociales, afectivas y culturales que median el acceso al lenguaje. Desde esta perspectiva, la

educación se entiende como un proceso dialógico y situado, donde leer y escribir no es

únicamente aprender signos.

Los desarrollos de Jean Piaget han sido fundamentales para comprender cómo se

configura el pensamiento lógico en la infancia y de qué manera este permite la apropiación

progresiva del lenguaje. Durante el estadio de las operaciones concretas que Piaget ubica

entre los 7 y 11 años, los procesos de pensamiento del niño se vuelven más estructurados y

comienzan a funcionar con una lógica similar a la del adulto (Arbor, s.f., p. 5). A esta edad,

los niños están en condiciones de clasificar, establecer relaciones causa-efecto, organizar

información y desarrollar habilidades simbólicas, por lo que el trabajo sobre la

lectoescritura debe responder a esa capacidad emergente.

Ferreiro y Teberosky (1991) destacan que, más allá de la exposición directa al

lenguaje escrito, lo que verdaderamente marca la diferencia es la forma en que el niño

participa en situaciones sociales de lectura y escritura, donde puede elaborar hipótesis,

explorar estructuras y establecer reglas. Como señalan las autoras, entre una visión del

sujeto como receptor de un conocimiento impuesto y otra que lo asume como productor

activo, “hay una diferencia abismal” (p. 3). En el contexto de esta investigación, esta

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

diferencia es crucial, pues las estrategias observadas que mayor impacto generan son

aquellas que posibilitan la exploración, el juego y la construcción colectiva de sentido.

Este proceso no ocurre de manera espontánea ni aislada, requiere de un entorno que

propicie la interacción significativa con la palabra. En efecto, Piaget (1977) afirma que “el

aprendizaje significativo ocurre cuando el nuevo conocimiento se asimila y se acomoda en

las estructuras cognitivas existentes del niño”. En este sentido, la enseñanza de la

lectoescritura no puede reducirse a una tarea memorística, sino que debe activar la

experiencia previa del niño y ponerla en relación con nuevas formas de expresión. Lo que

se busca no es solo que el niño reproduzca letras, sino que descubra en la palabra un

instrumento para representar, compartir y transformar.

En la dimensión comunicativa, la educomunicación ofrece una base teórica sólida

para repensar los procesos de aprendizaje desde una lógica crítica, participativa y

contextualizada. Coslado (2012) sostiene que “la educomunicación es un campo de estudios

interdisciplinar y transdisciplinar que aborda, al mismo tiempo, las dimensiones teórico-

prácticas de dos disciplinas históricamente separadas: la educación y la comunicación” (p.

158). Bajo esta concepción, enseñar a leer no es simplemente enseñar a decodificar, sino

formar sujetos capaces de interpretar discursos, cuestionar estructuras y construir sentido

desde su lugar en el mundo.

El vínculo entre educación y comunicación, lejos de ser accesorio, es constitutivo.

La relación pedagógica se configura como una interacción en la que los saberes se

negocian, se problematizan y se resignifican. Por eso, como afirma Coslado (2012), “el

hecho educativo es profunda, esencialmente comunicacional. La relación pedagógica es en

su fundamento una relación entre seres que se comunican, que interactúan, que se

construyen en la interlocución” (p. 164). Esto permite entender por qué las experiencias
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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

más significativas en el proceso de lectoescritura son aquellas donde los niños participan

activamente, preguntan, dramatizan, producen relatos y dialogan entre sí.

En este escenario, el rol del facilitador se transforma. Deja de ser quien transmite

contenidos cerrados para convertirse en mediador y co-constructor del conocimiento. En

palabras de Kaplún (2002), “la inserción de medios de comunicación en el interior de un

programa de autoeducación orientada pone a disposición de los educandos un vehículo para

expresarse y, en esa práctica de autoexpresión, afirmarse, descubrir sus propias

potencialidades” (p. 208). Este principio es especialmente valioso en poblaciones

vulnerables, donde el acceso a recursos materiales suele ser limitado, pero donde existe una

necesidad urgente de contar, conocerse y construir relatos propios.

La lectura, en este contexto, no puede entenderse como una habilidad técnica

aislada. Es un proceso complejo, compuesto por múltiples habilidades que se activan en

simultaneidad y se adaptan a distintos propósitos. Como advierten Martos y Campos

(2013), “la lectura no es una sola habilidad compacta ni depende de un factor único, sino de

la ejercitación de un conjunto de habilidades de muy diverso tipo” (p. 4). Implicando que

cualquier estrategia pedagógica debe integrar no solo la dimensión lingüística, sino también

la corporal, emocional, estética y social del niño.

En esa línea, la literacidad crítica se posiciona como una herramienta esencial para

formar lectores activos, capaces de relacionarse con los textos desde su contexto y sus

vivencias. Márquez Hermosillo y Valenzuela González (2018) abogan por una

comprensión amplia de la lectura, no como simple extracción de información, sino como un

proceso interpretativo, situado y transformador. Esta visión amplía el horizonte

metodológico, invitando a incorporar recursos narrativos, visuales, tecnológicos y

experienciales en el proceso de formación lectora.

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

Así, la palabra adquiere un valor profundamente político. No es un instrumento

neutro, sino un acto de creación y afirmación de subjetividad. Para Freire (2000), “la

alfabetización... es toda la pedagogía: aprender a leer es aprender a decir su palabra. Y la

palabra humana imita a la palabra divina: es creadora” (p. 16). Esta concepción de la

palabra como acto de creación y no de repetición vacía permite reivindicar el derecho de

cada niño a construir su voz, a nombrar su mundo y a transformar su realidad desde el

lenguaje.

Palabras en juego se sustenta en esta visión: el fortalecimiento de los hábitos de

lectoescritura no es una meta aislada, sino una oportunidad para generar procesos de

conciencia, de diálogo y de transformación cultural. Como plantea Bernal Torres (2010), la

sociedad actual no exige solo acumulación de saberes, sino sujetos capaces de

“comprenderlo, interpretarlo, procesarlo, usarlo y, en especial, construirlo” (p. 21). Por eso,

el hábito de leer y escribir implica la búsqueda de pensar, imaginar y comunicar con sentido

propio, de manera orgánica.

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

Capítulo 3

Metodología

El lenguaje como práctica social, simbólica y culturalmente situada demanda

aprehender procesos base, como la lectura y escritura, más allá de una perspectiva técnico-

funcional, en pro de consolidarlos como parte del diario vivir desde edades tempranas.

Desde este enfoque, se crea la necesidad de pensar estrategias que favorezcan no solo el

desarrollo de habilidades, sino la aplicación de las mismas bajo hábitos orgánicos en los

sujetos. Por lo que, para fortalecerse desde la infancia, es necesario que el proceso de

aprendizaje no se separe del acto comunicativo, ya que la educación, en su esencia, es un

fenómeno dialógico que requiere la interacción entre los participantes (Coslado, 2012).

En este contexto, proponer una estrategia educomunicativa para fortalecer los

hábitos de lectoescritura en niños de 6 a 8 años de la fundación Niños de Paz, en

Floridablanca, Santander, cobra sentido y empieza a responderse desde los hallazgos

obtenidos en entrevistas semiestructuradas a facilitadores, observaciones no participantes

en los espacios de lectura y escritura, y revisiones documentales; técnicas de recolección de

información con las que es posible identificar los hábitos ya presentes en los niños,

establecer las estrategias de lectoescritura aplicadas por la Fundación y formalizar los

lineamientos de la nueva estrategia educomunicativa, orientada desde postulados como los

de Paulo Freire (1970) “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra” (p. 84), y es

en esa lectura del mundo, tejida entre lo cotidiano, lo lúdico y lo expresivo, donde se

evidencian oportunidades para resignificar la enseñanza de la lectura y la escritura desde

una mirada educomunicativa, afectiva y dialógica.

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

De esta manera ¿Cómo fortalecer los hábitos de lectoescritura a través de la

educomunicación en los niños de 6 a 8 años de la Fundación Niños de Paz en

Floridablanca? se convierte en la pregunta eje de esta investigación, definiendo como

objetivo general el proponer la estrategia educomunicativa desde tres objetivos específicos

estructurados: (1) identificar los hábitos de lectoescritura de los niños participantes, (2)

establecer las estrategias de lectoescritura implementadas por la Fundación y su efectividad,

y (3) formalizar los lineamientos de una propuesta metodológica educomunicativa con base

en los hallazgos.

Paradigma, enfoque y alcance

Este estudio se enmarcó dentro del paradigma sociocrítico, cuyo fundamento radica

en promover procesos de transformación a partir de una praxis reflexiva y participativa.

Según Acosta Faneite (2023), este paradigma articula una relación dialéctica entre teoría y

práctica, permitiendo que el conocimiento sea resultado de la interacción entre el

investigador y los actores sociales, y que se traduzca en acciones concretas orientadas al

cambio. La investigación “Palabras en juego” adoptó este marco porque no se limitó a

describir prácticas lectoras, sino que buscó generar una propuesta pedagógica aplicable al

contexto real de los niños en situación de vulnerabilidad, promoviendo una participación

activa de los sujetos involucrados en la resignificación de sus procesos educativos.

Desde el punto de vista metodológico, la investigación respondió a un enfoque

cualitativo, pues privilegió la comprensión profunda de significados, interacciones y

dinámicas simbólicas asociadas a los hábitos de lectura y escritura. Como señala Sandoval

Casilimas (1996), el enfoque cualitativo reconoce al sujeto como un actor activo, portador

de saberes, y a la realidad como una construcción social e histórica en constante

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

transformación. El análisis se centró en la interpretación del mundo de los niños y los

facilitadores, sin reducir sus experiencias a datos numéricos ni buscar generalizaciones.

El alcance de la investigación fue descriptivo, pues se orientó a observar y

caracterizar las prácticas de lectoescritura existentes, así como a documentar las estrategias

pedagógicas empleadas por los facilitadores, sin pretensión de establecer relaciones

causales. Hernández Sampieri (2006) señala que la investigación descriptiva permite

especificar las propiedades importantes de un fenómeno social y organizar información que

sirva de base para posteriores interpretaciones o propuestas de mejora. En este caso, se

buscó describir el contexto educativo de la Fundación Niños de Paz como base para la

formulación de una estrategia de intervención.

Participantes y corpus

La población sujeto de estudio estuvo conformada por niños y niñas entre los 6 y 8

años, vinculados a la Fundación Niños de Paz, ubicada en el municipio de Floridablanca

(Santander). Este grupo corresponde a la etapa del desarrollo cognitivo que Piaget

denomina “operaciones concretas”, caracterizada por el uso creciente de la lógica, la

capacidad para establecer relaciones espaciales y temporales, y el fortalecimiento del

pensamiento simbólico (Arbor, s.f., p. 5). Esta selección se hizo bajo un criterio intencional,

buscando los participantes que permitieran identificar patrones representativos de la

realidad educativa. No se trató de obtener representatividad estadística, sino de garantizar

una comprensión profunda de los procesos que configuran los hábitos de lectoescritura en

el contexto de la Fundación. A este grupo se sumaron cuatro facilitadores responsables de

acompañar el proceso pedagógico y comunicativo con los niños, cuya experiencia y

reflexiones resultaron fundamentales para el análisis de las prácticas institucionales.

Técnicas e instrumentos
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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

Para la recolección de información se emplearon tres técnicas cualitativas: la

observación no participante, la entrevista semiestructurada y el análisis documental. Estas

se eligieron por su capacidad para generar información contextualizada, rica en

significados, y congruente con la naturaleza del estudio.

La observación no participante permitió identificar comportamientos espontáneos

de los niños en contextos reales de aprendizaje y recreación. Escudero y Cortez (2018)

afirman que esta técnica se caracteriza por registrar con precisión las acciones, gestos,

interacciones y ambientes sin intervenir en ellos, lo que favorece una aproximación natural

al fenómeno observado (p. 56). Los registros se organizaron en diarios de campo, donde se

consignaron descripciones y reflexiones del observador sobre las prácticas lectoras, los

materiales utilizados, el entorno, los niveles de participación y las dinámicas de grupo.

La entrevista semiestructurada, aplicada a los facilitadores de la Fundación,

permitió recoger experiencias, percepciones y valoraciones sobre las estrategias de

lectoescritura ya aplicadas. Esta técnica empleó como instrumento un cuestionario de siete

preguntas enfocadas a la caracterización de los matices aplicados por la fundación,

permitiendo la flexibilidad en la conversación y la profundización temática. Según

Escudero y Cortez (2018), este tipo de entrevistas posibilita descubrir los significados que

los actores atribuyen a sus prácticas cotidianas y ofrece una comprensión más subjetiva del

fenómeno (p. 61). Las respuestas fueron grabadas, transcritas y categorizadas

temáticamente para su posterior análisis.

El análisis documental complementó las anteriores técnicas al permitir la revisión

de fuentes académicas externas, como artículos científicos, tesis y reportes de

investigación, que documentan experiencias similares en torno a la enseñanza de la lectura

y escritura en niños de edades cercanas o pertenecientes al rango del estudio, desde

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

enfoques educomunicativos y participativos. Este análisis permitió identificar modelos

metodológicos, criterios pedagógicos y lineamientos comparables con los objetivos de la

presente investigación, fortaleciendo el proceso interpretativo y la formulación de la

propuesta. Tal como lo plantea Escudero (2018), el análisis documental “permite integrar

fuentes escritas al análisis interpretativo de una realidad social” (p. 70), y constituye una

técnica clave para la triangulación de datos.

Procedimiento

El procedimiento metodológico respondió a una estructura organizada en tres fases

sucesivas con base en los principios del paradigma sociocrítico y del enfoque cualitativo, lo

que permitió una aproximación situada, crítica y participativa al fenómeno investigado:

Fase 1: Reconocimiento del contexto y caracterización de prácticas

En el primer momento, se llevó a cabo una exploración del entorno educativo y

comunicativo de la Fundación, centrada en comprender las condiciones reales en las que se

desarrollan los procesos de lectura y escritura entre los niños de 6 a 8 años. Esta fase

implicó la implementación de tres jornadas de observación no participante, desarrolladas

los días 29 de marzo, 5 de abril y 12 de abril de 2025, con el objetivo de captar las

dinámicas naturales de los espacios de aprendizaje, sin intervención directa del

investigador.

Durante estas sesiones, se registraron prácticas lectoras como la lectura en voz alta

de parábolas, la dramatización de relatos, la creación de historias colectivas a partir de

flashcards, el uso de material visual y dinámicas de coloreado asociado a textos narrativos.

Estas actividades permitieron identificar, desde una mirada no invasiva, los niveles de

participación de los niños, su relación con la palabra escrita y oral, sus respuestas

emocionales y sus modos de interacción con los facilitadores y compañeros

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

En paralelo, se aplicaron entrevistas semiestructuradas a cuatro facilitadores

educativos, quienes aportaron percepciones y valoraciones sobre los hábitos de lectura y

escritura de los niños, así como sobre las estrategias implementadas. Este insumo fue clave

para contrastar las prácticas observadas con la intención pedagógica detrás de ellas y para

identificar tensiones entre enfoques tradicionales (memorización, premiación) y propuestas

más simbólicas y participativas (narración, dramatización, juego)

Cabe resaltar que esta fase inicial no se limitó a un ejercicio de registro pasivo, sino

que integró el análisis reflexivo en tiempo real, plasmado en diarios de campo, donde se

consignaron observaciones detalladas y primeras inferencias interpretativas, tal como lo

sugiere Vasilachis (2006), al señalar que el investigador cualitativo no es ajeno al contexto

ni neutro frente al fenómeno, sino que interpreta desde su experiencia situada

Fase 2: Sistematización, análisis y triangulación

La segunda fase consistió en la organización, categorización y análisis de la

información obtenida por medio de las tres técnicas empleadas: observación no

participante, entrevistas semiestructuradas y análisis documental. Para ello, se elaboraron

matrices que permitieron ordenar los datos por tipo de técnica y objetivo específico, lo que

facilitó su posterior triangulación metodológica.

Este procedimiento permitió contrastar y relacionar los hallazgos de las distintas

fuentes, revelando patrones comunes y contradicciones internas. Por ejemplo, se observó

que los niños manifiestan un interés activo por la lectura cuando esta se vincula a lo

expresivo, el relato y el juego, pero que esta motivación suele diluirse fuera del entorno de

la Fundación, dada la escasa presencia de prácticas lectoras en sus hogares. Asimismo, se

identificó una diversidad de estilos pedagógicos entre los facilitadores, algunos de los

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

cuales se apoyan en metodologías más afectivas y otros en enfoques más directivos o

mecánicos

En cuanto al análisis documental, este se enfocó en la revisión de 18 fuentes

externas, entre ellas: tesis, artículos científicos y proyectos de intervención, que abordaban

experiencias educativas relacionadas con la lectoescritura en primera infancia desde

enfoques similares al de este proyecto (educomunicación, juego, oralidad, narración). A

diferencia de las otras técnicas, esta permitió enriquecer la perspectiva teórica, ofrecer

modelos metodológicos de referencia y fortalecer la legitimidad de la propuesta elaborada.

Esta fase de análisis cualitativo se caracterizó por el uso de herramientas

interpretativas, el cruce sistemático de datos y la formulación de categorías emergentes

vinculadas al comportamiento lector, el enfoque pedagógico, los estímulos comunicativos,

la participación y la construcción de sentido. Dicho ejercicio fue clave para integrar las

distintas voces recogidas en el campo, y también para profundizar en las tensiones,

carencias y oportunidades identificadas.

Fase 3: Diseño de la estrategia educomunicativa

A partir de los hallazgos sistematizados, se procedió a la formulación de la

estrategia educomunicativa titulada Palabras en juego, la cual se proyecta como una

herramienta de fortalecimiento para las prácticas lectoras de la Fundación. Esta estrategia

se construyó articulando los aportes teóricos revisados, los hallazgos obtenidos en campo y

los principios de la educomunicación como campo transdisciplinar entre pedagogía y

comunicación (Coslado, 2012)

La propuesta no fue diseñada como una intervención impuesta, sino como un

insumo orientador para la Fundación, que podrá decidir su aplicación futura. Se priorizó la

creación de un modelo flexible, adaptado al contexto sociocultural de los niños, con base en
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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

prácticas expresivas, recursos lúdicos y narrativos, y estrategias de participación activa. Se

asumió la lectura no como una técnica aislada, sino como una experiencia simbólica y

social que involucra al cuerpo, la emoción y la imaginación.

La estrategia se estructuró como un ecosistema metodológico que integra: (1)

narración colectiva, (2) dramatización de historias, (3) creación oral y visual de relatos, (4)

uso de materiales sensoriales, y (5) acompañamiento afectivo. Estas acciones se

fundamentan en la perspectiva de Freire (2000), quien sostiene que “alfabetizarse es

aprender a leer esa palabra escrita en que la cultura se dice” (p. 14), y de Piaget, para quien

el aprendizaje se produce cuando el niño hace, explora y construye activamente su

conocimiento.

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

Capítulo 4

Resultados

La lectura y la escritura, lejos de constituir habilidades meramente técnicas, operan

como prácticas culturales, afectivas y simbólicas que moldean las formas en que los sujetos

se relacionan con el mundo. En el caso de la infancia, estas prácticas no solo deben ser

enseñadas, sino también vividas, interpretadas y narradas desde el juego, la experiencia

compartida y el reconocimiento de la subjetividad. Esta sección presenta los hallazgos de

una investigación desarrollada en la Fundación Niños de Paz de Floridablanca, donde se

indagaron los hábitos de lectoescritura de niños entre 6 y 8 años, las estrategias empleadas

por sus facilitadores y los lineamientos que sustentan una propuesta educomunicativa

situada.

El análisis se fundamenta en tres técnicas de recolección cualitativa: observación no

participante, entrevistas semiestructuradas y análisis documental. A partir de estas, se

estructuran los resultados según los objetivos específicos de la investigación, permitiendo

no solo describir comportamientos, sino también develar tensiones, sentidos y

oportunidades formativas en el ejercicio de lectoescritura.

1. Hábitos de lectoescritura en niños de 6 a 8 años

Las jornadas de observación realizadas los días 29 de marzo, 5 y 12 de abril de 2025

evidencian que los hábitos de lectura y escritura en los niños participantes están en una fase

de gestación, caracterizada por una relación espontánea y afectiva con la palabra. Las

dinámicas desarrolladas —lectura colectiva, actividades de coloreado con texto, uso de

flashcards para narración oral— permitieron identificar patrones de interacción con el

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lenguaje que trascienden la repetición mecánica e involucran comprensión, simbolización y

apropiación comunitaria del mensaje.

Tabla 1. Caracterización de los niños participantes

Variable Detalle
Rango de edad 6 a 8 años
Asistencia promedio Entre 18 y 22 niños por jornada
Género Mixto
Espacio de desarrollo Parque del barrio La Paz, Floridablanca
Supervisión Facilitadores y directores de la Fundación

Durante la primera jornada, la lectura de la parábola del Buen Samaritano devino en

una experiencia de identificación y dramatización, en la que los niños no solo leyeron

fragmentos, sino que representaron los roles con carga afectiva. La lectura fue incorporada

como juego simbólico, favoreciendo el pensamiento moral y la comprensión de valores, lo

que sugiere que los hábitos lectores se gestan con mayor potencia cuando se insertan en

contextos de diálogo, corporalidad e imaginación.

La segunda sesión introdujo una mediación visual: hojas para colorear con un texto

al reverso. El proceso combinó la narración oral con la exploración visual y la lectura

autónoma. Los niños, motivados por la sorpresa de encontrar el texto detrás de la imagen,

leyeron en voz alta a su ritmo. Esta práctica reveló una relación más autónoma con la

palabra escrita, aunque aún dependiente del acompañamiento y del estímulo afectivo.

En la tercera jornada, la actividad con flashcards posibilitó un salto cualitativo: los

niños seleccionaron palabras e imágenes, construyeron historias colectivas y las

presentaron oralmente. Aquí, la producción narrativa emergió como expresión simbólica,

consolidando el lenguaje como medio para construir sentido y no solo como fin en sí

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mismo. El énfasis en la oralidad, el relato compartido y la escucha activa reveló una

apertura hacia la producción discursiva con intención comunicativa.

Se concluye, por tanto, que los niños no solo acceden al lenguaje desde lo técnico,

sino que lo habitan como experiencia emocional, colaborativa y social. Aunque aún no se

consolidan hábitos lectores autónomos, sí se configura una disposición favorable cuando las

prácticas se vinculan con el juego, la interacción y la afectividad. En esta etapa, el cuerpo,

la voz y la imagen operan como mediadores clave en la formación de vínculos con la

palabra.

2. Estrategias de lectoescritura aplicadas por la Fundación

La Fundación Niños de Paz emplea diversas estrategias para fomentar la

lectoescritura, mediadas por el enfoque y estilo pedagógico de cada facilitador. Las

entrevistas semiestructuradas realizadas a cuatro de ellos permitieron identificar líneas

comunes y divergencias en la forma de concebir la enseñanza de la lectura y la escritura.

Aunque todos parten de un núcleo temático compartido —la narración bíblica como hilo

conductor—, las modalidades de implementación varían desde enfoques tradicionales hasta

propuestas lúdicas, escénicas y dialógicas.

Tabla 2. Estrategias identificadas según enfoque pedagógico

Facilitado Estrategias observadas Enfoque predominante

r
FAC-001 Memorización de versículos, lectura de Tradicional – Repetitivo
fábulas, competencias entre pares
FAC-002 Dramatización, creación de relatos, títeres, Participativo – Lúdico –
personalización del contenido Creativo
FAC-003 Lectura guiada, fichas para casa, concursos Híbrido – Instructivo con
temáticos apertura
FAC-004 Narración emocional, diálogo colectivo, Educomunicativo –
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lectura reflexiva Dialógico

El análisis revela una coexistencia de modelos pedagógicos. FAC-001 emplea

métodos basados en la repetición y el refuerzo, priorizando la memorización como forma

de aprendizaje. En contraste, FAC-002 y FAC-004 incorporan elementos de juego, emoción

y creatividad, lo que promueve una apropiación más profunda y personal del lenguaje.

FAC-003 transita entre ambos extremos, alternando prácticas transmisivas con intentos de

participación.

Respecto al uso de materiales, se identifican tres tendencias principales:

Materiales convencionales: hojas para colorear, crucigramas, sopas de letras.

Materiales visuales y lúdicos: flashcards, imágenes temáticas, títeres.

Textos narrativos breves: cuentos bíblicos adaptados, historias con intención

moral.

Solo FAC-002 y FAC-004 articulan estos materiales con criterios pedagógicos

claros, seleccionando los insumos en función del perfil del niño y de los objetivos

formativos. En cambio, los otros facilitadores describen el uso del material como una

práctica rutinaria, más orientada al entretenimiento que a la construcción crítica de sentido.

En cuanto a la motivación, se distinguen dos enfoques:

Extrínseco: premios, competencias, juegos con refuerzo (FAC-001 y FAC-003).

Intrínseco: identificación con las historias, participación activa, goce de la

narración (FAC-002 y FAC-004).

Esta distinción es clave, pues refleja dos formas de entender la relación entre el niño

y la lectura: una como respuesta condicionada, otra como vínculo emocional. Las

estrategias que priorizan la participación y el reconocimiento del niño como sujeto activo

muestran mayor potencial para la consolidación de hábitos sostenibles.

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 Lectoescritura con sentido. Prácticas lúdicas y educomunicación en niños de 6 a 8 años de Floridablanca, Santander

3. Fundamentos para una estrategia educomunicativa

La información recabada permite formalizar los lineamientos de una estrategia

educomunicativa bajo el nombre Palabras en juego. Esta se nutre tanto de los hallazgos

empíricos como del análisis documental de antecedentes académicos aplicados en contextos

similares. La estrategia se estructura a partir de cinco ejes, cada uno de los cuales responde

a problemáticas específicas detectadas en el diagnóstico y se fundamenta en prácticas que

ya han mostrado resultados positivos en la Fundación, aunque de forma dispersa o no

sistematizada.

Tabla 3. Ejes de la estrategia “Palabras en juego”

Eje estratégico Fundamento empírico y teórico Propuesta metodológica

Narración Uso de relatos breves con carga Lectura de fábulas, historias
significativa simbólica (observación, entrevistas) bíblicas adaptadas, narración
libre
Mediación Actividades teatrales, flashcards, Juegos de roles, creación de
lúdica dramatizaciones (FAC-002, FAC- títeres, representación
004) escénica
Producción Creación de relatos colectivos, Historietas, cuadernos
simbólica coloreado con texto (sesiones 1 y 2) narrativos, producción oral-
escrita en equipo
Evaluación Retroalimentación afectiva, Registro cualitativo, fichas de
formativa seguimiento observacional (FAC- avance, diagnóstico inicial
003, FAC-004)
Afectividad Espacios de diálogo, escucha y Círculos de lectura,
comunicativa expresión (observación general) socialización de historias,
construcción colectiva
Estos ejes no solo organizan la intervención, sino que resignifican el lugar de la

lectura y la escritura en la vida de los niños: no como contenidos externos a ser impuestos,

sino como prácticas que emergen del vínculo con otros, del juego, del deseo de contar y
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comprender el mundo. La propuesta se alinea con una pedagogía crítica, afectiva y situada,

en la que el lenguaje es cuerpo, gesto, imagen, palabra dicha y palabra escrita.

La triangulación de las técnicas de recolección permite concluir que la Fundación

Niños de Paz cuenta con un potencial formativo valioso, sustentado en la entrega de sus

facilitadores y en una comunidad dispuesta a aprender desde lo simbólico. No obstante, se

evidencian debilidades en la sistematización de estrategias, en la apropiación crítica del

enfoque educomunicativo y en la articulación coherente entre materiales, métodos y

objetivos.

La estrategia no parte de cero, sino que recoge lo ya existente y le otorga un cuerpo

metodológico coherente. Así, los resultados de esta investigación no solo describen una

realidad, sino que la transforman en posibilidad.

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Capítulo 5

Discusión

El análisis cualitativo de los hábitos de lectoescritura en los niños de 6 a 8 años de

la Fundación Niños de Paz efectuado muestra que la lectura y la escritura, en este contexto,

son prácticas influenciadas por factores simbólicos, emocionales, culturales y pedagógicos.

Esta perspectiva confirma la postura de Cassany, Luna y Sanz (2003), quienes sostienen

que el lector competente no solo decodifica, sino que interpreta, analiza y produce

contenido a partir del texto, implicando una lectura profunda y creativa (p. 4). Así, los

hallazgos evidencian que los niños se sienten más motivados y comprometidos con estas

prácticas cuando se les proponen actividades expresivas, lúdicas y afectivas, como

dramatizaciones, juegos simbólicos y narraciones colectivas.

La observación no participante permitió identificar una participación activa en

ejercicios de lectura oral, reconocimiento de palabras y espontaneidad en la escritura, lo

que demuestra que los niños tienen disposición hacia la lectoescritura cuando esta se

vincula con emociones, corporalidad y juego. Este hallazgo es coherente con la concepción

de Martos y Campos (2013), quienes plantean que la lectura no es una habilidad

unidimensional, sino un proceso complejo que exige la coordinación de diversas

competencias aplicadas de forma simultánea y dinámica (p. 4). En este sentido, la literatura

dramatizada, los títeres y las canciones no solo se convirtieron en recursos didácticos, sino

en herramientas simbólicas que facilitaron la apropiación del lenguaje.

Asimismo, las entrevistas con los facilitadores revelaron dos tendencias

metodológicas diferenciadas: una centrada en la memorización y el refuerzo positivo, y otra

basada en la creatividad, la representación simbólica y el acompañamiento afectivo. Esta

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dicotomía entre prácticas más tradicionales y estrategias educomunicativas se alinea con lo

planteado por Paulo Freire (2000), cuando sostiene que “la alfabetización es toda la

pedagogía: aprender a leer es aprender a decir su palabra. Y la palabra humana imita a la

palabra divina: es creadora” (p. 16). Bajo esta premisa, las prácticas más dialógicas, lúdicas

y participativas permiten al niño no solo aprender a leer, sino también expresar y construir

su mundo desde el lenguaje.

El componente afectivo también se presenta como eje transversal en los resultados.

La motivación intrínseca, manifestada en la participación de los niños y su entusiasmo por

dramatizar o construir relatos, se convierte en una clave para fomentar hábitos lectores

sostenibles. En este punto, es pertinente recordar a Kaplún (2002), quien afirma que “la

inserción de medios de comunicación en el interior de un programa de autoeducación

orientada pone a disposición de los educandos un vehículo para expresarse y, en esa

práctica de autoexpresión, afirmarse, descubrir sus propias potencialidades” (p. 208). Por lo

que, las prácticas de la Fundación que priorizan la expresión oral, la dramatización y la

participación activa son las que más potencia muestran para consolidar un vínculo duradero

con la lectura y la escritura.

Desde el análisis documental se profundizaron los proyectos revisados (todos con

características y focos de mejora similares a los de la Fundación) refuerzan la validez de

estrategias como la narración colectiva, el uso de materiales visuales, la construcción de

relatos propios y el empleo de metodologías lúdicas. Estudios como los de Bayona,

Mazenet y Ballén, incluidos en la matriz de análisis, evidencian que actividades como el

teatro, la música o el dibujo permiten a los niños integrar emocionalmente el aprendizaje y

construir significado a partir del lenguaje. Este hallazgo resulta convergente con la visión

de Coslado (2012), quien sostiene que “la educomunicación incluye… la formación del
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sentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos” (p. 162), destacando la

necesidad de integrar múltiples lenguajes, medios y experiencias en la formación lectora.

Por otro lado, se constató que no todos los facilitadores poseen una formación

metodológica sólida en el campo de la lectura desde una perspectiva comunicativa y

dialógica. Esto ha generado una fragmentación en la aplicación de estrategias y una falta de

sistematización que podría limitar el alcance de las actividades implementadas. Esta

situación reafirma la necesidad de fortalecer el componente formativo de los agentes

educativos en herramientas narrativas, sensoriales y pedagógicas. Tal como lo señala

Coslado (2012), “el hecho educativo es profunda, esencialmente comunicacional. La

relación pedagógica es en su fundamento una relación entre seres que se comunican, que

interactúan, que se construyen en la interlocución” (p. 164). En otras palabras, enseñar a

leer no se reduce a enseñar signos, implica construir relaciones simbólicas significativas.

La articulación entre teoría y práctica permite proyectar unos lineamientos que no

solo den continuidad a las prácticas exitosas ya observadas, sino que las eleve hacia un

sistema estructurado, crítico y contextualizado. Esta propuesta no puede asumirse como una

receta universal, sino como una sugerencia sensible a la diversidad del grupo, sus estilos de

aprendizaje, sus trayectorias y sus realidades culturales. En este sentido, el pensamiento de

Piaget (1976), retomado por Arias y Flórez (2011), es pertinente, el desarrollo de los niños

se ve afectado por la pasividad del mundo adulto, que muchas veces impide el acceso pleno

al conocimiento (p. 97). Por eso, habilitar espacios donde los niños no solo repitan, sino

transformen el lenguaje, se vuelve un acto de justicia cognitiva y social.

En conclusión, los resultados y su contraste con el marco teórico permiten afirmar

que la construcción de una estrategia educomunicativa para el fortalecimiento de los

hábitos de lectoescritura debe considerar la integralidad del niño como sujeto activo,
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creativo y situado. Debe nutrirse de metodologías participativas, sensibles y afectivas, que

conviertan la lectura y la escritura en experiencias vivas, no en imposiciones escolares. Y,

sobre todo, debe partir del reconocimiento del niño como productor de sentido, como

agente de su propio aprendizaje. Tal como lo plantea Freire (2000), “alfabetizarse es

aprender a leer esa palabra escrita en que la cultura se dice, y diciéndose críticamente, deja

de ser repetición intemporal de lo que pasó” (p. 14). En esa lectura crítica del mundo y de la

palabra, se encuentra la clave para una pedagogía transformadora.

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Capítulo 6

Conclusiones

Al culminar esta investigación, se concluye que fortalecer los hábitos de

lectoescritura en niños y niñas de la Fundación Niños de Paz en Floridablanca requiere una

mirada que supere lo meramente técnico o instrumental. La lectura y la escritura, en

contextos de alta vulnerabilidad social, no se desarrollan únicamente a través de ejercicios

escolares repetitivos, sino mediante experiencias simbólicas, afectivas y colectivas que

permitan a los niños interpretar, significar y expresar su mundo.

Uno de los principales hallazgos es que los niños y niñas de entre 6 y 8 años

manifiestan una disposición natural hacia la lectura y la escritura cuando estas prácticas

están mediadas por dinámicas lúdicas, narrativas y colaborativas. Las observaciones

realizadas evidencian que actividades como la dramatización, el uso de flashcards, la

creación de historias colectivas y la lectura en voz alta propician espacios de interacción

donde el lenguaje se convierte en herramienta de juego, de relación y de identidad. Estas

prácticas favorecen no solo la participación, sino también el reconocimiento de la lectura y

la escritura como actos elocuentes dentro de su cotidianidad.

Sin embargo, también se constata que dichos hábitos no están consolidados. La

presencia de dificultades motrices, de atención, y la falta de continuidad en las prácticas

lectoras dentro del hogar dificultan el proceso de adquisición de la lectoescritura. A esto se

suma la ausencia de espacios físicos adecuados y una baja articulación entre los

facilitadores y las familias, elementos que repercuten negativamente en la formación de un

entorno lector sostenido. Así, se confirma que el desarrollo de hábitos lectores no es

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responsabilidad exclusiva de la escuela o fundación, sino un compromiso que involucra a

las familias, las comunidades y el contexto social más amplio.

Desde el análisis de las entrevistas aplicadas a los facilitadores, se revela una

coexistencia de estilos pedagógicos que van desde modelos tradicionales, centrados en la

memorización y la repetición, hasta enfoques más afectivos y simbólicos, basados en la

participación activa del niño como sujeto creador. Esta heterogeneidad, aunque

potencialmente rica, evidencia una falta de sistematización metodológica. En otras

palabras, se identifican buenas prácticas individuales, pero sin una estructura común que las

articule bajo criterios educomunicativos sólidos.

Ante esto, se concluye que es necesario avanzar hacia la consolidación de una

estrategia pedagógica coherente con los principios de la educomunicación. Esta estrategia

debe reconocer que, tal como plantea Coslado (2012), “la educación, en su esencia, es un

fenómeno dialógico que requiere la interacción entre los participantes” (p. 164) y por tanto,

las prácticas de enseñanza de la lectoescritura deben concebirse como procesos

comunicacionales y no únicamente instructivos.

El análisis documental realizado para este estudio refuerza esta premisa. Al revisar

18 experiencias académicas previas que abordan el fortalecimiento de la lectoescritura en la

primera infancia, se identifican patrones comunes que permiten validar y proyectar la

propuesta. En particular, se destaca el valor de estrategias que integran dramatización,

oralidad, expresión corporal, gamificación y trabajo multisensorial, todas ellas orientadas a

despertar la motivación intrínseca del niño. Estudios como los de Mazenet y Valera (2024)

y Ballén Sarmiento (2022) coinciden en que la conexión emocional y simbólica con el texto

es un elemento decisivo para el desarrollo lector en las primeras etapas.

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En consecuencia, los lineamientos de la estrategia educomunicativa que se propone

no deben concebirse como un conjunto de actividades sueltas, sino como un ecosistema

integral que articule lenguaje, cuerpo, emoción, imagen y narración. La palabra escrita debe

ser vista como extensión de la palabra oral, como expresión del pensamiento y del sentir,

como vehículo de creación y no solo como código que decodificar. En palabras de Paulo

Freire (2000), “aprender a leer es aprender a decir su palabra” (p. 16), y esa palabra no es

neutra ni descontextualizada, nace del entorno, de la historia, de los afectos y de la

experiencia compartida.

Del mismo modo, se concluye que los métodos efectivos deben ser situados y

flexibles. Los niños no aprenden de la misma manera ni en los mismos tiempos, por ello, es

indispensable que los procesos contemplen la diversidad de estilos cognitivos, necesidades

perceptivas y trayectorias lectoras. El uso de materiales táctiles, recursos visuales,

dinámicas corporales y elementos de gamificación permite atender esa diversidad sin

sacrificar la profundidad del aprendizaje. Autores como Martos y Campos (2013) ya

advertían que la lectura no es una habilidad única, sino “un conjunto de habilidades

secuenciadas y combinadas que se aplican en forma selectiva en simultaneidad y

alternancia” (p. 4), lo que implica que su enseñanza debe ser tan compleja como su

naturaleza.

Finalmente, la formulación de una estrategia educomunicativa para el

fortalecimiento de los hábitos de lectoescritura en la Fundación Niños de Paz no es una

propuesta aislada o teórica, sino una necesidad concreta y validada empíricamente. La

triangulación metodológica utilizada (observación, entrevistas y análisis documental)

permitió no solo comprender en profundidad el fenómeno, sino también legitimar las

propuestas desde múltiples dimensiones: la práctica, la discursiva y la académica. Los

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lineamientos deben pensarse como una propuesta abierta, en constante revisión y mejora,

capaces de adaptarse a los cambios del entorno y a las necesidades de los niños. Su

implementación debe estar guiada por principios de afectividad, creatividad, participación y

sentido. Solo así será posible transformar la lectura y la escritura en prácticas vivas y

cotidianas, en experiencias que no solo instruyen, sino que transforman, conectan y liberan.

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