Programa de Inducción Docente

CURSO VIRTUAL

ROL DEL DOCENTE

COMO MEDIADOR
DEL APRENDIZAJE
Unidad 1
La planificación de la enseñanza a
partir del enfoque por competencias

Sesión 1
Enfoque por competencias y
enfoques transversales para el
desarrollo del Perfil de egreso
 Curso virtual ROL DEL docente COMO MEDIADOR DEL APRENDIZAJE
MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

Morgan Niccolo Quero Gaime

Ministro de Educación del Perú

María Esther Cuadros Espinoza

Viceministra de Gestión Pedagógica

Eloy Alfredo Cantoral Licla

Dirección General de Desarrollo Docente

Ismael Enrique Mañuico Ángeles

Dirección de Formación Docente en Servicio

Nombre del material: Rol del docente como mediador del aprendizaje
Año de publicación: 2024

Ministerio de Educación del Perú

Calle del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total
o parcialmente, sin la correspondiente cita.

Unidad 1 Sesión 1 2
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UNIDAD 1
La planificación de la enseñanza a partir del enfoque
por competencias
SESIÓN 1
Enfoque por competencias y enfoques transversales para
el desarrollo del Perfil de egreso

Reflexión de la práctica pedagógica

Lee las interacciones entre docentes y responde las preguntas para reflexionar.

Carmen es una docente de matemática de nivel secundaria que acaba de ingresar a la carrera
pública magisterial (CPM) y Jaime es un docente de primaria que tiene un año de experiencia como
docente contratado en una institución educativa pública rural y acaba de ingresar a la CPM, ahora
nombrado en una IE multigrado. Ellos se han encontrado en una capacitación organizada por la
UGEL y, en el trabajo en equipos, mantienen el siguiente diálogo:

A mí lo que más me cuesta comprender es que ya no se debe

enseñar por contenidos, sino orientar el aprendizaje al desarrollo de
competencias. Para mí, es lo mismo. Al final solo veo qué contenidos
toca en cada grado y así establezco mi secuencia de actividades.

Carmen, yo me preguntaba lo mismo, pero al leer con mayor

detenimiento el CNEB pude comprender mejor el enfoque por
competencias al igual que los enfoques transversales. Pero, si
bien los reconozco muy importantes, no sé si debo abordarlos
en determinadas áreas o en todas. Tampoco me queda claro
cómo se incluyen en la planificación de la unidad.

La verdad me gustaría comprender de qué se trata el enfoque

por competencias y los enfoques transversales para así
desarrollarlos y puedan responder a las necesidades de
nuestros estudiantes.

Reflexiona:
¿Qué opinión tienen Carmen y Jaime respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje en el marco del
enfoque por competencias?
¿Qué crees que necesitan saber Carmen y Jaime respecto al enfoque por competencias?
¿Cómo crees que el enfoque por competencias orienta la práctica pedagógica?

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Comprensión de conocimientos y saberes

1.1. Perfil de egreso de la Educación Básica

Según el Currículo Nacional de Educación Básica –CNEB– (Minedu, 2016a), el Perfil de egreso de la
Educación Básica es la visión común e integral de los aprendizajes que deben lograr los estudiantes
al término de la educación básica. Esta visión nos permite unificar criterios y establecer una ruta hacia
resultados comunes que respeten la diversidad social, cultural, biológica y geográfica de cada territorio.

Los 11 aprendizajes expresados en el Perfil de egreso de la Educación Básica, se desarrollan desde el inicio
de la escolaridad hasta el término de la misma. Estos constituyen el derecho a una educación de calidad y
se vinculan a los cuatro ámbitos principales de desempeño que deben ser desarrollados por la educación,
señalados en la Ley General de Educación, tales como: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía y
vinculación al mundo del trabajo y participación en la sociedad del conocimiento. (Minedu, 2016a).

Estos aprendizajes avanzan gradualmente dependiendo de las características, preferencias, aptitudes de

cada estudiante. Estos son:

Perfil de egreso

1 | Se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes contextos.

2 | Propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos y deberes y de la comprensión
de los procesos históricos y sociales de nuestro país y del mundo.

3 | Practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e interactúa respetuosamente en
la práctica de distintas actividades físicas, cotidianas o deportivas.

4 | Aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el aporte del arte a la cultura y a la sociedad,
y crea proyectos artísticos utilizando los diversos lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.

Se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua y en inglés como lengua
5 | extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar con otras personas en diversos contextos y
con distintos propósitos.

6 | Indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos científicos en diálogo con
saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la naturaleza.

7 | Interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos matemáticos que aporten a su contexto.
8 | Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de manera ética, que le permiten articularse
con el mundo del trabajo y con el desarrollo social, económico y ambiental del entorno.

9 | Aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) para interactuar

con la información, gestionar su comunicación y aprendizaje.

10 | Desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente para la mejora continua de su

proceso de aprendizaje y de sus resultados.

11 | Comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida de las personas y de las sociedades.
Fuente: Minedu (2016a, p. 14)

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Tales aprendizajes expresan actuaciones que el estudiante realizará ante diversas situaciones que
afrontará a lo largo de su vida. La complejidad de estas situaciones demandará del estudiante la
movilización integrada de estas actuaciones en una respuesta estratégica, reflexiva, razonada, eficaz y
ética. Por ello, es importante mirar estos aprendizajes como actuaciones competentes e integradas.

El CNEB se ha organizado en torno a 31 competencias que desarrollan los estudiantes a lo largo de su

escolaridad, las mismas que contribuyen al logro del Perfil de egreso. Asimismo, se han establecido siete
enfoques transversales que operativizan principios de la Ley General de Educación y otras políticas públicas,
y que se constituyen en valores y actitudes. El desarrollo de los valores y las actitudes expresadas en los
enfoques trasversales y de las competencias contribuyen al logro del Perfil de egreso (Minedu, 2016a).

Perfil de egreso

El estudiante se reconoce
como persona valiosa y se
identifica con su cultura en El estudiante propicia la
diferentes contextos. vida en democracia a partir
del reconocimiento de sus
El estudiante comprende derechos y responsabilidades
y aprecia la dimensión y de la comprensión de los
espiritual y religiosa en procesos históricos y
la vida de las personas y sociales de nuestro país
de las sociedades. y del mundo.

El estudiante practica una

vida activa y saludable para
El estudiante desarrolla su bienestar, cuida su cuerpo
procesos autónomos de e interactúa respetuosamente
aprendizaje en forma en la práctica de distintas
permanente para la actividades físicas,
mejora continua de su cotidianas o deportivas.
proceso de aprendizaje
y de sus resultados.
Competencias
El estudiante aprecia
manifestaciones
El estudiante aprovecha artístico-culturales para
responsablemente las comprender el aporte del arte
tecnologías de la a la cultura y a la sociedad,
Enfoques información y de la y crea proyectos artísticos

Perfil de egreso
comunicación (TIC) para utilizando los diversos

transversales interactuar con la

información, gestionar
lenguajes del arte para
comunicar sus ideas a otros.
su comunicación y
aprendizaje.
de la Educación Básica
El estudiante
se comunica en su lengua
materna, en castellano como segunda
El estudiante lengua (*) y en inglés como lengua
gestiona proyectos de extranjera de manera asertiva y
emprendimiento económico o social de responsable para interactuar con otras
manera ética, que le permiten personas en diversos contextos
articularse con el mundo del y con distintos
trabajo y con el desarrollo propósitos.
social, económico y El estudiante indaga y
ambiental del El estudiante interpreta comprende el mundo natural
entorno. la realidad y toma y artificial utilizando
decisiones a partir de conocimientos científicos en
conocimientos diálogo con saberes locales
matemáticos que para mejorar la calidad de vida
aporten a su contexto. y cuidando la naturaleza.

Fuente: Adaptado de Minedu (2016a, p. 18)

A continuación, analizaremos los conceptos de competencia y enfoques transversales establecidos en el

CNEB.

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1.2. La competencia en el CNEB

El Currículo Nacional de Educación Básica (Minedu, 2016a, p. 29) define a l a
competencia de la siguiente manera:

La facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades

a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada,
actuando de manera pertinente y con sentido ético.

Según lo expresado, el desarrollo de una competencia involucra la combinación de sus capacidades

(conocimientos, habilidades y actitudes, según el CNEB) que se deben aplicar en diferentes contextos, de
acuerdo con las situaciones reales a las que se enfrenta el estudiante.

Así, por ejemplo, para desarrollar la competencia «Asume una vida saludable» se debe proponer
actividades en las que se trabaje de manera articulada las capacidades de esa competencia: «comprende
las relaciones entre la actividad física, alimentación, postura e higiene y la salud» e «incorpora prácticas
que mejoran su calidad de vida».

El concepto de competencia se constituye en la base del desarrollo curricular actual como un principio
organizador. En un currículo bajo un enfoque por competencias, se espera que los estudiantes resuelvan
diversas situaciones para que de esa manera desarrollen progresivamente sus competencias, es decir se
vuelvan competentes.
Si Carmen, la docente del caso presentado, ha planificado curricularmente el desarrollo de
la competencia «Resuelve problemas de cantidad» deberá plantear, en las diversas unidades
didácticas que trabajará en el año, situaciones y actividades que permitan a los estudiantes
el desarrollo (interrelacional) de las capacidades: «traduce cantidades a expresiones
numéricas», «comunica su comprensión sobre los números y las operaciones», «usa
estrategias y procedimientos de estimación y cálculo» y «argumenta afirmaciones sobre
las relaciones numéricas y las operaciones». Así, si Carmen tiene como propósito que sus
estudiantes inicien la comprensión de la adición con números enteros, ella puede plantear
la siguiente actividad: indicar, con apoyo de un gráfico, que las temperaturas por
encima y por debajo de 0 °C se representan, respectivamente, con números
positivos y negativos. Luego, preguntar: «Si la temperatura a medianoche es
−2 °C y sube 6 °C al amanecer, ¿qué temperatura se registra al amanecer?».

Las situaciones que se proponen (que son planificadas con intención pedagógica)
idealmente deben pertenecer al contexto real en el que vive el estudiante y también
deben considerar sus gustos y preferencias. Esto exige del docente
conocer el contexto donde se ubica la IE, de modo que pueda estar
en la capacidad de responder preguntas como ¿qué páginas web
visitan mis estudiantes?, ¿qué libros (también es válido considerar
mangas o cómics) leen mis estudiantes?, ¿qué videojuegos juegan?, ¿les
interesa los deportes, qué deportes?, entre otras. Con base en esta información,
los docentes pueden plantear situaciones (reales o simuladas) que permitan el desarrollo
de las competencias.

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Un currículo basado en competencias propone superar la simple transmisión de conocimientos teóricos

sin conexión con la realidad y está centrado en la atención a las demandas de un mundo dinámico e
incierto, así como a la diversidad.

Desde el enfoque por competencias, la enseñanza se centra en responder a las necesidades de aprendizaje
del estudiante. Esto lo convierte en parte activa en la construcción del aprendizaje (y no un receptor
de conocimientos) e implica caracterizar el contexto donde se encuentran, conocer sus necesidades
y demandas de aprendizaje, características, expectativas e intereses, y ser flexibles en la planificación
curricular. (Minedu, 2016a, p.12)

Este enfoque favorece la multidisciplinariedad de manera que para afrontar situaciones complejas será
necesario analizarlas y comprenderlas preferentemente desde el trabajo colaborativo de los docentes.
Además, se hace necesario hacer visible cómo los estudiantes reflexionan acerca de sus procesos de
pensar aunado a un comportamiento ético y responsable. (Tobón, 2013).

El desarrollo de las competencias en los estudiantes es un constructo permanente a lo largo de la vida,

por lo mismo, tiene niveles esperados propuestos de acuerdo con cada ciclo de la Educación Básica. Es
en la actuación de los estudiantes, donde podemos observar el nivel de desarrollo de las competencias.

1.1.1. El actuar competente

La competencia se expresa en una actuación competente que realiza el estudiante al enfrentarse a
situaciones complejas (reales o simuladas).
Ser competente es poder organizar los recursos disponibles para adaptarlos a las características de la
situación y darle solución. Esto supone evaluar las posibilidades de resolver la situación que se afronta,
identificar los recursos que se posee y/o que están disponibles en el entorno y analizar las combinaciones
más pertinentes para identificar y aplicar la más conveniente. Además, implica combinar habilidades
socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros.
Según Minedu (2016a, p.29) el actuar competente implica considerar la situación a afrontar, así como
evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa reconocer cuáles son los
conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las
combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones y
ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.

1.1.2. Desarrollo de las competencias

El desarrollo de las competencias se aborda de manera integral, como un todo y no
con actividades fragmentadas que solo trabajan algunos aspectos de la competencia;
el desarrollo de competencias es un proceso complejo en el que el estudiante (con
la mediación del docente) debe enfrentar problemas de diferentes contextos
(sociales, culturales, ambientales y científicos).
Como proceso, el docente propone un desafío (este desafío por cuestiones
metodológicas y didácticas puede ser denominado situación significativa) a
los estudiantes para generar en ellos el inicio de procesos metacognitivos que
desarrollen las competencias. Podemos reconocer un desafío, cuando este
responde a los intereses y necesidades de los estudiantes. Como se menciona en
CNEB (Minedu 2016a, p. 15), los estudiantes necesitan afrontar situaciones que
les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente los recursos para
resolver un problema o superar el desafío.

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El desafío sea real o simulado debe:

i) ser potente, es decir que movilice las competencias y sus respectivas capacidades;
ii) generar motivación (predisposición para aprender) en los estudiantes;
iii) ser lo suficientemente complejo como para que su resolución o abordaje requiera de diferentes
procesos o actividades;
iv) tener la potencialidad de generar una respuesta original.

El desafío puede ser planteado como propuesta del docente o planteado con la participación de los
estudiantes. En la medida que ellos se encuentran involucrados, se espera que su grado de participación
sea mayor.
Luego, el docente diseña actividades para activar o recuperar los saberes previos que los estudiantes
tienen con relación a la situación significativa y la problemática planteada. Veamos un ejemplo:
La docente Daría conversa con sus estudiantes acerca de una de las problemáticas que se vive alrededor
de la IE. Ellos comentan cómo la inseguridad en las calles está aumentando. Han visto robos de mochilas
a los estudiantes, de celulares a los transeúntes, y asaltos que sufren los vecinos. También, comentan
que sus familias les hacen muchas recomendaciones de autocuidado.
Ella les pide que realicen averiguaciones; luego, analizan la información recogida y después del diálogo
acuerdan hacer frente a esa problemática social a través del arte. Mediante un proyecto crearán una
coreografía grupal al ritmo de hip hop, se llamará ¡Basta ya, vivamos en paz!, con ella confían concienciar
a la comunidad educativa sobre la delincuencia e invocar a una convivencia pacífica.
Para explorar los saberes que traen los estudiantes, Daría les hace escuchar canciones de música
urbana, pide que caminen por el ambiente y que dancen libremente para observar sus conocimientos y
habilidades sobre la danza urbana.
Como se puede observar en el ejemplo, la docente inicia presentando una situación que es relevante
a los estudiantes (los constantes robos de mochilas a l o s
estudiantes, de celulares a los transeúntes y asaltos
que sufren los vecinos) se plantea un proyecto (de
danza) con el que busca enfrentar la problemática
planteada y, luego, busca explorar los saberes
previos que tienen los estudiantes. Después se
planteará una actividad que genere conflicto
cognitivo en ellos, la resolución de ese
conflicto con la mediación de la docente dará
con la construcción del aprendizaje por parte
de los estudiantes. Finalmente, para evidenciar
esta construcción se dará una aplicación (en
el ejemplo sería la coreografía grupal) en
la que el docente tendrá evidencia (en este
caso con una producción y una actuación)
del nivel de desarrollo de la competencia que
los estudiantes van logrando.

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Es importante resaltar que no existe una ruta o un esquema único de cómo desarrollar las competencias.
El CNEB, en el capítulo VI «Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de competencias», presenta
algunas sugerencias para el desarrollo de estas:
• Partir de situaciones significativas
• Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje
• Partir de los saberes previos
• Generar el conflicto cognitivo
• Construir el nuevo conocimiento

También se presenta un conjunto de principios a tomar en cuenta:

• Aprender haciendo
• Aprender del error

Además, hace hincapié en la función mediadora del docente:

• Mediar en el progreso de los estudiantes

En ese sentido, menciona algunos aspectos que desde la función mediadora del docente como:
• Promover el trabajo cooperativo
• Promover el pensamiento complejo

1.1.3. Los estándares de aprendizaje

El currículo vigente establece que, los estándares de aprendizaje “son
descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente
complejidad, desde el inicio hasta el fin de la educación básica, de acuerdo
a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una
competencia determinada”. Estas descripciones son holísticas
porque hacen referencia de manera articulada a las
capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar
situaciones (Minedu, 2016a, p. 36).
Por ejemplo, en la competencia «Lee diversos tipos de textos
escritos en su lengua materna» se puede observar lo holístico
de los estándares de aprendizaje (hace referencia de manera
articulada a las capacidades) y la progresión entre los distintos niveles:

Unidad 1 Sesión 1 9
 Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Capacidades:
• Obtiene información del texto escrito.
• Infiere e interpreta información del texto.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6 Nivel 7

Nivel esperado al final del Nivel esperado al final del Nivel esperado al final del Nivel esperado al final del Nivel esperado al final del Nivel esperado al final del Nivel esperado al final del
ciclo I ciclo II ciclo III ciclo IV ciclo V ciclo VI ciclo VII

Este nivel tiene como Lee1 diversos tipos de Lee diversos tipos de Lee diversos tipos de Lee diversos tipos Lee diversos tipos de texto Lee diversos tipos de
base principalmente textos que tratan temas textos de estructura textos que presentan de textos con varios con estructuras complejas textos con estructuras
el nivel 1 de la reales o imaginarios simple en los que estructura simple con elementos complejos y vocabulario variado. complejas, vocabulario
competencia «Lee que le son cotidianos, predominan palabras algunos elementos en su estructura y con Integra información variado y especializado.
diversos tipos de textos en los que predominan conocidas e ilustraciones complejos y con vocabulario variado. contrapuesta que está Integra información
escritos en su lengua palabras conocidas y que apoyan las ideas vocabulario variado. Obtiene información e en distintas partes contrapuesta y ambigua
materna». que se acompañan con centrales. Obtiene Obtiene información poco integra datos que están del texto. Interpreta que está en distintas
ilustraciones. Construye información poco evidente evidente distinguiéndola en distintas partes del el texto considerando partes del texto. Interpreta
hipótesis o predicciones distinguiéndola de otra de otras próximas y texto. Realiza inferencias información relevante el texto considerando
sobre la información semejante y realiza semejantes. Realiza locales a partir de y complementaria para información relevante y
contenida en los textos y inferencias locales a partir inferencias locales a partir información explícita construir su sentido de detalle para construir
demuestra comprensión de información explícita. de información explícita e implícita. Interpreta global, valiéndose de su sentido global,
de las ilustraciones y Interpreta el texto e implícita. Interpreta el texto considerando otros textos. Reflexiona valiéndose de otros textos
de algunos símbolos considerando información el texto considerando información relevante sobre formas y contenidos y reconociendo distintas
escritos que transmiten recurrente para construir información relevante y complementaria para del texto a partir de posturas y sentidos.
información. su sentido global. Opina para construir su sentido construir su sentido su conocimiento y Reflexiona sobre formas
Expresa sus gustos y sobre sucesos e ideas global. Reflexiona global. Reflexiona sobre experiencia. Evalúa y contenidos del texto
preferencias en relación importantes del texto sobre sucesos e ideas aspectos variados el uso del lenguaje, la y asume una posición
con los textos leídos a partir de su propia importantes del texto y del texto a partir de intención de los recursos sobre las relaciones
a partir de su propia experiencia. explica la intención de su conocimiento y textuales y el efecto del de poder que este
experiencia. Utiliza los recursos textuales experiencia. Evalúa texto en el lector a partir presenta. Evalúa el uso
algunas convenciones más comunes a partir el uso del lenguaje, la de su conocimiento y del del lenguaje, la validez de
básicas de los textos de su conocimiento y intención de los recursos contexto sociocultural. la información, el estilo
escritos. experiencia. textuales y el efecto del del texto, la intención de
texto en el lector a partir estrategias discursivas
de su conocimiento y del y recursos textuales.
contexto sociocultural. Explica el efecto del texto
en el lector a partir de
su conocimiento y del
contexto sociocultural en
el que fue escrito.
Uni

Fuente: Adaptado de Minedu (20l6c, p. 160)

1 Leer, en este nivel, se refiere a la lectura no convencional –la lectura que realizan los niños sin haber adquirido el sistema de escritura alfabética–. Es decir, los niños que leen «sin saber leer». Ello es posible dado que los
niños leen textos por sí mismos a partir de la elaboración de diversas hipótesis sobre lo que dicen los textos, relacionando sus conocimientos previos con los elementos que reconocen en los textos: imágenes, indicios,
palabras, letras, entre otros.
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La tabla muestra los niveles de desarrollo de la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en
su lengua materna” que se espera puedan alcanzar los estudiantes al concluir cada uno de los ciclos de
la EB. Asimismo, podemos observar la creciente complejidad de ciclo a ciclo, como por ejemplo: en los
primeros ciclos leen diversos textos de estructura simple de temas reales o imaginarios con predominio
de palabras conocidas y en los siguientes ciclos ya leen textos con estructuras complejas y vocabulario
variado. De la misma manera, podemos observar que el nivel de interpretación se complejiza a medida
que avanza de ciclo: en el nivel 3 interpretan el texto considerando información recurrente; luego,
consideran información relevante y después, relevante y complementaria.

Este mismo ejercicio se puede hacer con todas las competencias.

Como lo señala el CNEB (Minedu 2016a),

“…los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en
relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una determinada
competencia. En ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por propósito ser los
referentes para la evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de
sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o censales)”. (p.42)

La información que brindan los estándares sirve al docente para realizar la retroalimentación a los
estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar; también, le permitirá identificar las necesidades
de aprendizajes y adaptar la enseñanza a tales requerimientos. Por ende, permite la adecuación en la
planificación de actividades favorables al desarrollo de las competencias.

Los estándares de aprendizaje son comunes a todas las modalidades y niveles de la Educación Básica y
se organizan tal como se indica en la siguiente tabla:

Estándares EBR/EBE* EBA EIB**

Nivel 8 Nivel destacado Nivel destacado

Nivel esperado al final del Nivel esperado al final del

Nivel 7
ciclo VII ciclo avanzado

Nivel esperado al final del

Nivel 6
ciclo VI

Nivel esperado al final del Nivel esperado al final del Nivel esperado al final del
Nivel 5
ciclo V ciclo intermedio ciclo VII

Nivel esperado al final del

Nivel 4
ciclo IV

Nivel esperado al final del Nivel esperado al final del

Nivel 3
ciclo III ciclo inicial

Nivel esperado al final del

Nivel 2
ciclo II

Nivel esperado al final del

Nivel 1
ciclo I

Fuente: Minedu (2016a, p. 37)

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Minedu (2016, p.39), enfatiza que:

“es importante señalar que contar con estándares de aprendizaje no es lo mismo a
uniformar procesos pedagógicos, pues estos deberían ser variados para alcanzar los niveles
esperados del desarrollo de las competencias. Así, los docentes deberán movilizar distintas
herramientas pedagógicas para cada grupo específico, así como para los estudiantes de
manera individual, de manera que estos puedan desplegar sus estrategias de aprendizaje,
sus intereses y talentos particulares”.

1.3. Enfoques transversales

Los enfoques transversales son principios que impregnan las competencias del Currículo Nacional y se
articulan con los principios de la Ley General de Educación.

El desarrollo y logro del Perfil de egreso, como lo expresa el CNEB (Minedu, 2016a, p. 19) se alcanza a través
de la acción formativa de todos los actores educativos. Esta acción se basa en enfoques transversales
que se alinean con los principios educativos declarados en la Ley General de Educación y otros principios
relacionados a las demandas del mundo contemporáneo.

En los enfoques transversales se encuentran concepciones sobre las personas, su relación con los demás,
con el entorno y con el espacio común. Estos conceptos, empleados en la escuela, deben evidenciar
acciones y comportamientos observables que demuestren valores y actitudes de estudiantes, maestros y
autoridades en la convivencia diaria de la escuela.

Estos valores, aceptados por las personas, los predisponen a una determinada actuación en determinadas
situaciones, a partir de premisas que han sido libremente aceptadas. Los enfoques transversales son los
que aportan esas concepciones de cómo ver el mundo y a las personas.

Entonces, el trabajo pedagógico, orientado en todo momento por los enfoques

transversales, impregnará con dichas características a los diversos procesos
educativos. Esto debe ser un esfuerzo constante de estudiantes y educadores que
requerirá:
● dar testimonio de equidad y justicia en todos los ámbitos de la vida escolar,
esforzándose docentes y autoridades por actuar de forma coherente con
los valores que buscan proponer a los estudiantes. El aprendizaje de
valores no es producto de un adoctrinamiento ni de condicionamiento
alguno, sino de la modelación reflexiva de las actitudes.
● ofrecer a los estudiantes oportunidades diversas de reflexión,
diálogo y discusión sobre situaciones cotidianas, sean del aula y
la escuela o del mundo social, que planteen dilemas morales.

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¿Qué son los

enfoques transversales?
Son los valores y actitudes que tenemos al relacionarnos con otras personas y con nuestro
entorno con el fin de generar una sociedad más justa, inclusiva y equitativa para todos.

Enfoque intercultural

Promueve el intercambio de ideas y experiencias entre las distintas

formas de ver el mundo.

Enfoque de derechos

Fomenta el reconocimiento de los derechos y deberes; asimismo,

promueve el diálogo, la participación y la democracia.

Enfoque de igualdad de género

Busca brindar las mismas oportunidades a hombres y mujeres,

eliminando situaciones que generan desigualdades entre ellos.

Enfoque ambiental

Busca formar personas conscientes del cuidado del ambiente, que

promuevan el desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles.

Enfoque orientación al bien común

Busca que el conocimiento, los valores y la educación sean bienes que

todos compartimos, promoviendo relaciones solidarias en comunidad.

Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad

Busca reconocer y valorar a todas las personas por igual, con el fin de
erradicar la exclusión, discriminación y desigualdad de oportunidades.

Enfoque búsqueda de la excelencia

Incentiva a los estudiantes a dar lo mejor de sí mismos para alcanzar

sus metas y contribuir con su comunidad.

Unidad 1 Sesión 1 13
Analicemos la siguiente información que nos ayudará a comprender aspectos clave de cada uno de los enfoques transversales:

Valores, disposiciones,
Ideas básicas Preguntas para reflexionar
habilidades socioemocionales

Enfoque de derechos
Se refiere fundamentalmente a que los estudiantes no solo conozcan sus derechos, sino que los ejerzan en la escuela y sean capaces de reclamarlos cuando la situación lo amerite, tanto en
relación con ellos mismos como con cualquier persona del entorno.

Supone reconocer a los estudiantes como • Conciencia de derechos ¿Por qué este enfoque habla de transitar de “«objeto de cuidado»” a “«sujeto de derecho”»? ¿Qué
sujetos de derecho y no como objetos de • Libertad y responsabilidad significa ver al estudiante como sujeto de derecho? ¿Qué implica reconocerlo como sujeto de derecho
cuidado. • Diálogo y concertación y, por lo tanto, como interlocutor válido ,en una relación en quedonde la libertad y la autonomía son
Supone que sean capaces de defender y exigir fundamentales? ¿Cómo deben ser las interacciones entre niños, niñas, adolescentes y adultos de la
sus derechos. escuela? ¿Qué implica vivir la libertad en el día a día? ¿Hemos trabajado en nuestras escuelas a partir
del diálogo? ¿Cómo hemos trabajado la concertación con nuestros estudiantes? ¿Hemos concertado
Contribuye a promover las libertades los reglamentos? ¿Es lo mismo conocer nuestros derechos que ser conscientes de ellos? ¿Trabajamos
individuales y los derechos colectivos de los con el Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indígenas en todas nuestras escuelas, incluyendo las
pueblos. urbanas de todo el país?

Inclusivo o de atención a la diversidad

Se refiere a reconocer que todas las personas son diferentes y tienen derecho a igualdad de oportunidades en todos los campos. Es importante que este enfoque se relacione con todos los que
estamos en la escuela, no solo con aquellos que tienen necesidades educativas particulares. La diversidad debe entenderse como una característica inherente a la humanidad.

Plantea el derecho a recibir oportunidades de • Respeto por las diferencias ¿Cómo trabajamos en las escuelas para desarrollar realmente el respeto por las diferencias? ¿Vemos
aprendizaje y lograr resultados de aprendizaje • Equidad en la enseñanza como iguales a las personas que tienen características similares o las tratamos de manera
de igual calidad. • Confianza en la persona paternalista? ¿Cómo trabajamos la solidaridad y la confianza entre las y los estudiantes para que
Los estudiantes que enfrentan mayores la inclusión sea vivida como algo cotidiano y no como una imposición de las leyes? ¿Qué implica
desventajas deben recibir más atención y la confianza en este enfoque transversal? ¿Cómo se relaciona con la mentalidad de crecimiento?
pertinencia. ¿Trabajamos entre todos los actores de la escuela (directivos, docentes, familias y estudiantes)
para desarrollar este concepto en relación con todos los seres humanos? Cuando decidimos sobre
Esto supone atender a la diversidad de manera formación –en los distintos niveles del sector–, ¿invertimos tiempo en investigar sobre pedagogías o
adecuada. metodologías que nos ayuden a trabajar en la diversidad? Por ejemplo, ¿hemos investigado y manejado
el Diseño Universal de Aprendizaje?
Si la inclusión es un enfoque transversal, qué debe vivenciarse en el día a día, ¿por qué tenemos una
Semana de la Inclusión?
Uni
 Curso virtual La identidad docente y los desafíos de la educación
MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio, 2024

Valores, disposiciones,
Ideas básicas Preguntas para reflexionar
habilidades socioemocionales

Interculturalidad
Se refiere fundamentalmente a reconocer la presencia de diversas culturas en el Perú y el mundo y, por lo tanto, a la vivencia del intercambio para lograr enriquecer la vida de cada persona y de las
sociedades. Implica valorar cada cultura y tomar consciencia de siglos de discriminación, exclusión y relaciones asimétricas entre personas de distintas culturas y sociedades.

Plantea el intercambio y la interacción entre • Respeto a la identidad cultural ¿Por qué este enfoque transversal habla de justicia? ¿Tendrá que ver con los planteamientos de la
personas. • Justicia interculturalidad crítica? ¿Este enfoque implica hacernos conscientes de las relaciones asimétricas de
Apuesta por una convivencia basada en el • Diálogo intercultural poder que nos han caracterizado como sociedad durante siglos? Si esto es así, ¿qué implica en el
acuerdo y la complementariedad. tipo de relaciones que se dan dentro de las escuelas con nuestros estudiantes y sus familias? ¿Qué
evidencias tenemos de la falta de justicia en el respeto a la identidad o al diálogo? Por ejemplo, si la
Busca prevenir prácticas discriminatorias. identidad implica que los hombres lleven cabello largo, ¿lo tomamos en cuenta o seguimos hablando
de –y llevando a la práctica– «el corte escolar»?

De igualdad de género
Se refiere fundamentalmente a reconocer la igualdad entre hombres y mujeres en términos de derechos, oportunidades, aspiraciones, formas de vivir y actuar, etc. Implica reconocer la importancia
de deconstruir estereotipos y prejuicios de género, así como enfrentar discriminaciones de sexo, género u orientación sexual.

Busca el reconocimiento del mismo potencial • Igualdad y dignidad ¿Qué políticas tenemos en las escuelas para lograr los mismos aprendizajes? ¿Hemos leído el informe
para aprender y desarrollarse plenamente. • Justicia de la UMC sobre los resultados de adolescentes mujeres y estamos siguiendo sus recomendaciones?
Se basa en el reconocimiento del valor • Empatía ¿Estamos valorando aspiraciones y comportamientos de hombres y mujeres sin generar estereotipos
inherente a cada persona. y prejuicios?
Implica valorar de manera equitativa ¿Por qué hablar de dignidad en este enfoque transversal? ¿Hemos estado fomentando interacciones
diferentes comportamientos, aspiraciones y que van en contra de la igualdad y la dignidad? ¿Se han producido este tipo de interacciones en nuestra
necesidades. comunidad? ¿Hemos generado espacios para trabajar con las familias en este tema para erradicar
eliminación de la violencia o los estereotipos? ¿Por qué hablar de empatía cuando hablamos de
igualdad de género? ¿En qué sentido no hemos sido empáticos?

Ambiental
Se refiere fundamentalmente a cambiar hábitos referidos a nuestra relación con el ambiente. Supone no solo desarrollar una conciencia crítica frente a esta relación, sino también cambiar los
hábitos de consumo y las actividades económicas para alcanzar un desarrollo sostenible.

Supone la conciencia crítica y colectiva • Solidaridad planetaria y equidad ¿Qué es la equidad intergeneracional?, ¿cómo trabajarla?, ¿cómo trabajar en el día a día con principios
sobre la problemática ambiental y el cambio intergeneracional y valores solidarios?, ¿qué prácticas debemos erradicar en nuestras escuelas porque no ayudan
climático. • Justicia y solidaridad a desarrollar la solidaridad? ¿A qué se refiere el CNEB cuando habla de justicia en este enfoque
Fomenta prácticas relacionadas con la • Respeto a toda forma de vida transversal? ¿Son las pedagogías y metodologías que utilizamos en las aulas propicias para desarrollar
conservación de la biodiversidad, el suelo y el el pensamiento crítico y complejo que lleve a una conciencia crítica frente a las distintas problemáticas
aire, así como el uso sostenible de los recursos. del país, incluida la ambiental?
Además, es la base para la promoción de la
salud y bienestar.

Unidad 1 Sesión 1 15
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Valores, disposiciones,
Ideas básicas Preguntas para reflexionar
habilidades socioemocionales

Orientación al bien común

Se refiere fundamentalmente a reconocernos como parte de un grupo, una sociedad y la humanidad, en la que todos tenemos los mismos derechos y nos reconocemos como individuos con
dignidad y bienes comunes-colectivos. Al identificarnos como miembros de una comunidad, buscamos no solo nuestro bienestar personal, sino también el de toda la comunidad, y actuamos en
consecuencia, promoviendo la solidaridad como principio fundamental de convivencia.

Comprende la comunidad como una • Equidad y justicia Considerando que las políticas de compensaciones están más relacionadas con grandes políticas
asociación solidaria de personas. • Solidaridad de Estado, ¿cómo podemos generar pequeñas políticas en nuestras escuelas para que nuestros
Fomenta relaciones recíprocas entre personas • Empatía estudiantes las vivencien? ¿Implicará un trabajo diferenciado en las aulas? ¿Esto está relacionado con
mediante las cuales se alcanza el bienestar. • Responsabilidad la implementación de acciones de equidad?
Apuesta por políticas de compensaciones. Nuevamente, ¿cómo entendemos y en qué situaciones aplicamos el principio de justicia?
Supone valorar y proteger los bienes Si debemos calificar y certificar los aprendizajes de nuestros estudiantes, ¿cómo entra la justicia en
colectivos. juego? ¿Todos los eventos que organizamos en nuestras escuelas, como los paseos, por ejemplo,
incluyen a todos nuestros estudiantes?

Búsqueda de la excelencia
Se refiere fundamentalmente a desarrollar recursos para establecer y alcanzar nuestras propias metas, así como para enfrentar el cambio a partir del desarrollo de flexibilidad, apertura y vivencia
de la incertidumbre.

Implica adquirir estrategias para el éxito de • Flexibilidad y apertura ¿Cómo conciliar el trabajo de estándares de aprendizaje iguales para todos con el éxito en las propias
nuestras propias metas. • Superación personal metas?, ¿estamos preparados para que cada estudiante decida sobre sus propias metas?, ¿cómo
Fomenta la capacidad para el cambio y la estamos trabajando para eso? ¿Cómo trabajar la flexibilidad de pensamiento y de actuación?, ¿qué
adaptación. implica para nuestras decisiones pedagógicas?, ¿somos los docentes flexibles en relación con el
conocimiento tan cambiante en estos tiempos? ¿Estamos dispuestos a cambiar formas de pensar y
Apuesta por la flexibilidad y la apertura, lo que actuar y, así, modelar en nuestras aulas esta «apuesta por la flexibilidad y la apertura»?
puede implicar modificar formas de pensar y
actuar.

Fuente: Adaptado de Minedu (2016a, pp. 19-27)

Unidad 1 Sesión 1 16
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El cuadro anterior tiene como finalidad identificar ideas clave, pero, sobre todo, orientar de manera
reflexiva el trabajo pedagógico de los enfoques transversales. Es fundamental tomarnos un tiempo para
reflexionar sobre ellos, sus implicancias y cómo fomentar valores y actitudes que les den sustento.

El tratamiento pedagógico de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa de todos los
actores de la institución educativa, de manera que entre todos generen las condiciones para que esta
promueva los valores que sustentan a cada uno de ellos.

En consecuencia, estos principios se construyen durante las relaciones que se dan en el día a día entre
los estudiantes, entre ellos y el docente, entre todos los miembros de la institución educativa. Es decir,
que su mención en la programación anual, unidades didácticas o en las sesiones de aprendizaje no se
ciñe a mencionarlos solamente en estos documentos; sino que exige la reflexión acerca de los valores y
actitudes de todos los integrantes de la escuela.

Desde estos procesos reflexivos y de análisis, el CNEB sostiene que el reto es de mayor profundidad pues
se requiere que el docente considere el contexto donde se halla la institución donde labora, así como las
características de los estudiantes, la forma cómo estos se relacionan con los valores y actitudes descritos
y su interrelación con las competencias. (Minedu, 2016a)

Veamos la siguiente situación:

Alicia es una estudiante que presenta discapacidad física y se traslada en

silla de ruedas. Ella se va a incorporar la siguiente semana a un aula
de la institución educativa. Por ello, el docente del aula realiza una
asamblea con los estudiantes con el propósito de sensibilizarlos
sobre la condición que presenta Alicia. En este contexto, para
ayudar a Alicia a desplazarse en el colegio, primero debemos
preguntarle en qué casos requiere nuestro apoyo. Así ella nos
puede orientar sobre cuál es la mejor forma de ayudarla.

La situación descrita nos ilustra como se puede trabajar el enfoque inclusivo desde el aula y la institución
educativa. Las orientaciones para preguntarle a Alicia deben surgir de la mediación pedagógica del
docente a cargo del grupo.

Unidad 1 Sesión 1 17
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1.4. Relación entre el Perfil de egreso, las competencias y los enfoques transversales
La relación entre el Perfil de egreso, las competencias y los enfoques transversales del Currículo Nacional
de la Educación Básica se encuentra fundamentada en la articulación de principios y valores que guían el
desarrollo integral de los estudiantes.

El Perfil de egreso caracteriza los aprendizajes que los estudiantes deben lograr al concluir la educación
básica para asumir activamente su rol en la sociedad y continuar aprendiendo durante su vida. Este
se visualiza en el actuar competente de los estudiantes como manifestación del desarrollo de las
competencias.

Los enfoques transversales se impregnan en las competencias que los estudiantes deben desarrollar y
orientan en todo momento el trabajo pedagógico en el aula; del mismo modo, dan orientaciones sobre las
características y los valores que se deben presentar en el proceso educativo.

El Perfil de egreso y los enfoques transversales se integran para proporcionar una educación que prepara
a los estudiantes para enfrentar los retos del mundo contemporáneo, promoviendo su desarrollo personal
y social en un marco de valores y principios éticos.

Logros de
Perfil de egreso Competencias
aprendizaje

Explicita los se demuestran en

se desarrollan a
se expresan en
través de

Aprendizaje de Enfoques
Desempeños
los estudiantes transversales

Unidad 1 Sesión 1 18
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Aplicación en la práctica

Lee el siguiente caso y utiliza los conocimientos adquiridos en la sesión para responder las preguntas. De
esa forma, podrás esclarecer las interrogantes del caso inicial y fortalecer tu propia práctica pedagógica.

Martha, docente del 6.º grado de primaria de una IE, escuchó a sus estudiantes conversar acerca
de la escasez del limón en los mercados y cómo esto ha hecho variar su precio. Ella decide dialogar
con algunos de ellos, quienes le han contado anécdotas y hasta mostrado memes.

Martha tenía pensado comenzar una actividad de aprendizaje relacionada con

la alimentación, pero ahora ha decidido variar su actividad y trabajar
una situación sobre el cultivo y la comercialización de algunos
productos alimenticios, en particular del limón.

En esta situación, Martha planea retar a los estudiantes a que

elaboren un vídeo que explique el proceso de cultivo del limón así
como las condiciones que lo favorecen o dificultan. Además,
pedirá que realicen un informe que muestre cómo la falta
de producción de limón ha afectado económicamente al
presupuesto familiar y al costo de algunos platos.

ReSPONDE:
1. Tomando en cuenta la actividad que propone Martha, ¿qué competencias debería considerar? Explica
cómo desarrollarías las competencias que has señalado.
2. En la actividad de aprendizaje de Martha, ¿cuál crees que es el concepto de competencia que maneja?
3. ¿Qué enfoques transversales pueden orientar el trabajo pedagógico de Martha?
4. ¿Cuáles son las diferencias de trabajar por competencias y de trabajar por contenidos disciplinares?

Unidad 1 Sesión 1 19
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AUTOEVALUACIÓN

Elige la opción que se adecúa más a tu situación. Recuerda que es importante poner en práctica lo
aprendido en esta sesión.

Se logró
N° Criterio
Sí No

1 Identifiqué y seleccioné competencias del CNEB para el desarrollo de la actividad.

2 Expliqué el enfoque por competencias para el desarrollo de la actividad.

3 Analicé el caso e identifiqué enfoques transversales pertinentes.

He participado de esta sesión de manera responsable y he organizado mis tiempos para

4
asegurar el logro del resultado esperado.

5 En esta sesión me he dado cuenta de que puedo mejorar mi práctica docente en los siguientes
aspectos:

Unidad 1 Sesión 1 20
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Congreso de la República del Perú. (2023). Ley General de Educación, Ley N° 28044. Diario Oficial El
Peruano. Lima, Perú. Recuperado de
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Ministerio de Educación. (2016a). Currículo Nacional de la Educación Básica.

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Ministerio de Educación. (2016b). Perfil de egreso de los estudiantes de la educación básica.

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Ministerio de Educación. (2016c). Programa curricular de Educación Primaria.

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Ministerio de Educación. (2016d). Programa curricular de Educación Secundaria.

https://hdl.handle.net/20.500.12799/4550

Ministerio de Educación. (2016e). Resolución Ministerial N.º 649-2016-MINEDU. Programas curriculares

de los niveles de la EBR.
https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/169571-649-2016-minedu-parte-1

Ministerio de Educación. (2017). Resolución de Secretaría General N.º 332-2022-MINEDU. Norma que
implementa los lineamientos para el mejoramiento del servicio educativo multigrado rural.
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Ministerio de Educación. (2020a). Manual de la prueba diagnóstica de Lectura, escritura y matemática.

4.to grado de primaria. Corporación Gráfica Navarrete S. A.

Ministerio de Educación. (2020b). Resolución Viceministerial N.º 094-2020-MINEDU. Norma que regula
la Evaluación de las Competencias de los Estudiantes de Educación Básica.
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Ministerio de Educación. (2021a). ¿Cómo realizamos la planificación curricular y evaluación formativa en

la Educación Secundaria Intercultural Bilingüe?
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Ministerio de Educación. (2021b). Resolución Ministerial N.º 222-2021- MINEDU. Lineamientos para la
diversificación curricular en la Educación Básica.
ht tps: //cdn.w w w.gob.pe /uploads /document / f ile / 2014 807/ RVM%20N%C2%B0%20
222-2021-MINEDU.pdf.pdf

Ministerio de Educación. (2021c). Resolución Viceministerial N.º 334-2021-MINEDU. Disposiciones para

la evaluación de competencias de estudiantes de la educación básica en el marco de la emergencia
sanitaria por la covid-19.
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Unidad 1 Sesión 1 21
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Ministerio de Educación. (2022). La planificación curricular de aula en el centro de educación básica

especial – CEBE.
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Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias: Pensamiento complejo, currículo, didáctica y

evaluación. México: ECOE Ediciones.
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competencias.pdf

Unidad 1 Sesión 1 22