PRÓLOGO

Es para nosotros un placer poder prologar esta publicación, fruto del

trabajo y la ilusión de muchos docentes. Gracias a Miguel Sedoff por
cursarnos esta invitación.
La consideramos un gran acierto desde el momento que nos sitúa
muy bien en lo que de verdad importa hoy en educación, nos ayuda
a pensar la forma en que hemos trabajado hasta ahora, la forma de
darle la vuelta a la misma y las razones que nos empujan a ello.
Ciertamente es hora de cambiar, no sólo porque lo exige el momento
histórico, es sobre todo porque los alumnos de hoy no aprenden
como los de ayer, no como nosotros lo hicimos. El autor Fullan,
quien aparece citado en esta publicación, es una estupenda fuente
de inspiración cuando apunta a la necesidad de introducir tecnología,
de hacerlo de forma que motive y ayude a los estudiantes, que
conecte con la vida real, que de verdad sea interesante, es decir,
que ofrezca algo que verdaderamente consiga que el estudiante
tenga interés por participar del sistema educativo. Y no ha de ser de
cualquier forma, debe ser el protagonista.
Y por supuesto, el segundo de los protagonistas no es la tecnología,
sino el docente, que es quien, ayudado de una sólida formación
pedagógica, debe dirigir, guiar, el uso que se haga de dicha
tecnología, así como del uso de los tiempos y espacios donde se
aprende, de la forma de evaluar; es él quien dará a los estudiantes
más oportunidades de mostrar lo que saben de la mejor forma que
puedan, quien les abrirá las puertas para que avancen más lejos en
sus retos y aprendizajes. Es la persona que debe programar
contando con metodologías activas que sitúen al estudiante donde
debe estar, en el centro.
La tecnología y el rastro que dejamos en las redes es también
importante a la hora de dibujar itinerarios, tema que se explica en
estas líneas de forma muy completa y que nos ayuda a comprender
mejor cómo la sociedad de la información y la comunicación está a
nuestro servicio pero se mueve a gran velocidad y nos advierte de la
necesidad de preparar a nuestros alumnos para retos que aún no
tenemos disponibles. Lo que sí sabemos es que la competencia
digital es muy importante, y que un buen uso lo es más aún. Todo
ello no está exento de peligros para nuestros estudiantes, menores
de edad, que deberán aprender a moverse en esa jungla
tecnológica.
Tenemos a disposición gran cantidad de contenido e información.
Parte de este aprendizaje depende de que se haga una buena
curación de contenidos, además de ayudar al estudiante a
convertirse en un ser autónomo en este aspecto ofreciéndole buenas
herramientas y criterio.
Cuando pensamos en un aula regular, nos representamos
estudiantes de niveles y condiciones diversos, con distintos grados
de interés y capacidades, es algo con lo que contamos como
docentes, así que de alguna forma vemos mentalmente una curva
normal. Nuestro objetivo es que esa curva normal suba algunos
puntos, que podamos llegar a más y de mejor manera, que
reduzcamos al mínimo todo fracaso que puede no serlo. Y la forma
de subir peldaños es teniendo en cuenta las habilidades de
pensamiento y poner el objetivo más arriba que antes, de forma que
memorizar ya no sirva para pasar de curso.
Tenemos por delante un buen estudio de metodologías que permiten
alcanzar este ambicioso objetivo, de muchos aspectos que son de
gran ayuda a la hora de implantar el modelo, con ejemplos prácticos
y concretos que realmente son de gran ayuda para el profesor. La
creación de vídeo y alternativas, problemas que pueden surgir y
soluciones diversas como in class flip son temas que se estudian
muy bien en este libro. Pensamos que están tratados de forma muy
interesante y práctica.
Por último, creemos que ha sido un gran acierto terminar hablando
de las personas, de cómo hay que tener presente a toda la
comunidad educativa: docentes, familias, alumnos.
Estamos muy orgullosos de poder formar parte, aunque sea de
forma mínima, de este gran proyecto que se está llevando a cabo en
la provincia de Misiones, pensamos que es una aventura que traerá
muchas alegrías, aunque no estará exenta de esfuerzo, pero que
verdaderamente dará la vuelta a educación.
Dr. Raúl Santiago y Alicia Díez
Pamplona, Navarra, España
Junio de 2018
 INTRODUCCIÓN

En este momento, millones de estudiantes en todo el mundo

deciden dejar en pausa o retroceder al profesor para volver a
escucharlo en la comodidad del hogar.
Esta práctica tan sencilla desarma con un clic una estructura de
siglos. Es la revolución del Flipped Learning.
La clase tradicional, en la que el docente se concebía como el
poseedor del conocimiento y lo transmitía a un grupo de silenciosos
estudiantes, ya no es una opción válida para la educación de las
nuevas generaciones.
Siempre escuchamos a funcionarios, políticos, investigadores,
maestros, diagnosticar a la educación, pero ¿alguien sabe qué busca
un joven? ¿Y qué espera de la escuela?
Nos resistimos a creer que sus objetivos de vida se reduzcan a jugar
en línea hasta quedarse dormidos, sacarse selfies, hablar con
monosílabos, o no ser capaces de armar una oración coherente sin
poner la palabra “boludo” en algún lugar.
Tampoco creemos que vayan a la escuela para quedarse mirando el
techo ni que deban resignarse a un futuro de explotación laboral o
bajas expectativas culturales y económicas.
Sí creemos que muchos de ellos quieren cambiar de muchas
maneras el mundo, darles valor y dignidad a sus vidas y esperan,
todavía, con una admirable paciencia que los adultos, nosotros, los
ayudemos.
Quieren que esa escuela a la que van todos los días por rutina, como
un mal menor, de una vez por todas les diga cómo hacerlo, les
entregue las herramientas que pertenecen a cada generación, les
muestre las estrategias secretas de la vida en sociedad y les permita
usarlas como mejor les parezca, no como le parezca a los adultos.
En su libro “Stratosphere: Integrating Technology, Pedagogy, and
Change Knowledge”,1 Michael Fullan nos cuenta que de acuerdo a
numerosos estudios, en Estados Unidos, a los 5 años de edad, el
95% de los niños dice ir con gusto al jardín de infantes. No quieren
faltar, disfrutan cada uno de sus días con sus maestros y sus
compañeros.
En primer grado comienza el cambio, y al llegar a quinto grado el
65% de los niños va con gusto a la escuela, pero para el noveno año
de escolarización (mediados de la secundaria de acá), apenas el
37% de los estudiantes está satisfecho con su experiencia escolar.
Un tercio aprecia su educación, el resto navega como puede una
experiencia que le resulta insoportable o incomprensible.
Frente a estos resultados, Fullan propone rediseñar la escuela,
tomando en cuenta cuatro factores:
» entornos de aprendizaje que resulten atractivos y seductores
tanto para profesores como para estudiantes,
» entornos con presencia de tecnología ubicua y disponible 24
horas 7 días a la semana,
» que el uso de esa tecnología sea eficiente y sencillo, y
» entornos de aprendizaje que se basen en la resolución de
problemas de la vida real.
Fullan nos dice que “La solución radica en la concentración de las
tres fuerzas de pedagogía, tecnología y cambio de conocimiento. Si
quieres evitar la destrucción, necesitamos hacer todo sobre el
aprendizaje (la parte de la pedagogía), dejar que la tecnología
penetre (la parte de la tecnología), e involucrar a todo el sistema (la
parte de cambio)”.2
Hay una certeza en todo esto: la educación, como está, le sirve poco
a los estudiantes, sus principales destinatarios, porque la escuela
transmite una sensación de obsolescencia, de resignación, que se
potencia cuando se la compara con otros campos de la sociedad en
los cuales los cambios tecnológicos han beneficiado a muchas
personas con mejoras médicas, económicas y sociales.
Estamos en un punto en el que es inaceptable considerar que el uso
de las Tecnologías de Información y de la Comunicación (TIC) en
educación sea opcional, porque son un factor cada vez más
constituyente de la oferta educativa, aunque llegue a ella con lógico
retraso.
Las TIC son una gran herramienta para innovar en el sistema
educativo, pero no la única.
Es tarea de los responsables de las políticas públicas educativas, de
la administración de las escuelas y sobre todo de los docentes,
decidir qué hacer con ellas, si mantenerse a la defensiva e intentar
seguir pensando que acá no ha pasado nada, que es mejor esperar
que baje la marea, o aceptar su inclusión y servirse de ellas.
La vida de los jóvenes se encuentra cada vez más atravesada por
diversos dispositivos tecnológicos atractivos y adictivos, que además
se encuentran al tope de su escala de cuidado.
¿Puede la educación ignorarlos?
Si vivimos en entornos conectados, ¿por qué ese absurdo empeño
en mantener desconectada la educación?
Entonces la pregunta ya no debería ser si utilizaremos tecnología en
la educación, sino más bien cómo utilizaremos la tecnología en la
educación, qué haremos con ella, qué uso podemos encontrarle que
signifique una mejora del futuro de nuestros estudiantes.
Un uso inteligente nos permitiría, por ejemplo, fortalecer la actividad
del docente en el aula, actuando como facilitador de la enseñanza,
aumentando con ello el tiempo disponible de atención a sus
estudiantes, posibilitando personalizar su educación y mejorar
significativamente los aprendizajes.
Al mejorar la calidad y la cantidad del tiempo de aula ponemos al
mejor recurso que tiene la educación, que es el docente, al lado de
quien más lo necesita, el estudiante, en el momento en que lo
necesita, y dentro de su entorno particular de aprendizaje.
Existe por ahí, dando vueltas, una idea muy peligrosa, la idea de un
mundo sin escuelas, de usar la tecnología para poner el
conocimiento mundial a disposición para todos en cualquier
momento y lugar sin necesidad de un intermediario. Todo el
conocimiento que necesitamos estaría ahí, disponible, en la nube, y
con ello se evitarían los conflictos y problemas que desvelan a los
que integran el sistema educativo.
Esta idea es simple, pero inaceptable.
Significaría renunciar a la parte más humana de la educación, a las
relaciones y el contacto cara a cara, a las experiencias, el
aprendizaje colaborativo, la satisfacción y el desafío de participar de
un grupo de personas que comparte sueños y proyectos.
Esa idea es un error, y también es un error creer que sólo con más
tecnología, con mejores dispositivos, con computadoras más
potentes dentro de las escuelas, vamos a tener mejor educación.
No es así, la tecnología es un conjunto de recursos y herramientas
que solas no tienen ningún efecto. La única manera de que la
tecnología produzca un cambio en la educación es mediante la
adopción responsable e inteligente por parte de los docentes y
estudiantes, para que sea herramienta de un verdadero cambio
metodológico dentro de las aulas que haga que la oferta educativa
vuelva a ser atractiva para los estudiantes.
Así, la escuela volverá a ser ese lugar donde los estudiantes quieran
estar porque allí podrán encontrar algo que en ningún otro lugar
está.
1. Fullan Michael, 2013
2. Fullan Michael, ob. cit., pág. 73.
 CAPÍTULO 1. CÓMO APRENDEMOS EN LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE

Un anuncio luminoso móvil, el aparato de televisión encendido, la
música que sale desde algún lugar, el celular en la mano, en una
esquina otra pantalla, la de la notebook. Son escenas cotidianas que
ponen de manifiesto el mundo en el que vivimos hoy.
Nuestra sociedad está envuelta en un proceso de transformación no
planificada que viene de años, y que afecta nuestra forma tradicional
de organización, de trabajo, de relaciones y, cómo no, de educación.
En la sociedad del conocimiento, la educación de sus integrantes
hace la diferencia y permite el acceso a los beneficios de la
economía global a países que ya no compiten con sus recursos
naturales, sino con su apuesta por el conocimiento aplicado.
Esos cambios afectan necesariamente a la institución educativa
alejándola de la certeza de dos siglos de organización tradicional; lo
novedoso es que en estos días el conocimiento adquirido tiene fecha
de caducidad, y que la incertidumbre del futuro exige cada vez más
una permanente actividad de formación, actualización y aprendizaje.
Nos hemos preguntado muchas veces en qué afectan estos cambios
a la escuela, cómo se debe repensar el rol del docente en estas
nuevas circunstancias, qué tipo de formación es necesaria para
enseñar a estas nuevas generaciones, cómo formarlos para que den
respuestas a preguntas que aún nadie se ha hecho y cómo
aprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad del
conocimiento nos ofrece.
Hacernos estas preguntas no supone, como lo plantea Flavia Terigi,
considerar que los docentes no saben, o que no están preparados
para enseñar, sino reconocer que la formación inicial no agota los
conocimientos y saberes necesarios para enseñar, y que un docente
se forma de manera paulatina, a lo largo de su desempeño
profesional (Terigi, 2012).3
En la sociedad digital las condiciones objetivas transforman las
formas de aprender. Las TIC atraviesan la vida escolar y las paredes
de las aulas se vuelven permeables a la información, la
comunicación, la colaboración y las distintas formas culturales que
posibilitan: “Caminar hoy por las aulas implica, también, visitar sitios
virtuales, visualizar tutoriales, interactuar y producir contenidos en la
web y en las redes” (Bacher, 2016).4
El aprendizaje ubicuo, es decir, la capacidad de aprender en
cualquier momento y en cualquier lugar, inherente al ser humano, se
ha potenciado gracias a los dispositivos digitales como los celulares,
en lugares abiertos a conexiones inéditas entre experiencias, datos e
información obtenidos de fuentes diversas y dispersas.
También las formas de aproximación al conocimiento varían. Este
último ya no se encuentra monopolizado en las instituciones como
escuelas, universidades, bibliotecas, centros de investigación, etc.,
sino que se ha democratizado, convertido en algo variable,
disponible en cualquier momento y en cualquier lugar, abierto a la
incertidumbre y construido tanto de manera individual como
colectiva.
La ecología de medios en la que nos hallamos insertos, en la que
conviven tanto las “viejas” como las “nuevas” tecnologías con
prácticas sociales diversas, resignifica las formas de aprender
posibilitando la interacción, la reescritura y modificación y cambio de
sentido de los productos ya existentes (Dussel, 2010).5
Las personas ya no sólo son consumidores pasivos de conocimientos
sino que se transforman en prosumidores, creadores,
transformadores, recreadores de información y conocimiento por su
vinculación a los productos digitales: editan sus videos, crean sus
listas de música, re-crean nuevos textos multimediales,
apropiándose de nuevos formatos de lectura y escritura.
Así se abren paso estrategias educativas basadas en el aprendizaje
activo, colaborativo, autónomo, y se producen nuevos modos de
aprendizaje informal y permanente que integran, también, la
autorregulación del tiempo de aprendizaje, la autoevaluación y la
evaluación entre pares.
La gamificación, que es el uso de mecánicas de los juegos en
entornos educativos, es un ejemplo de ambiente de aprendizaje
diferente, donde los jóvenes juegan en red, se pasan pistas,
escriben tutoriales y los suben a la web y cuando consiguen superar
ciertos obstáculos suben al siguiente nivel de conocimiento.

LA IDENTIDAD DIGITAL
La identidad digital es el conjunto de datos e informaciones
publicadas en Internet que dice quiénes somos para nuestra familia,
amigos, compañeros de trabajo, clientes o el propio Estado.
Es una construcción social y subjetiva, ya que se trata de la manera
que los demás perciben a una persona de acuerdo a los datos e
informaciones que genera.
El valor que tiene para la persona está dado porque se trata de una
composición virtual, pero que por su dinámica de cambio y su
composición colectiva (ya que toma elementos aportados por una
persona, pero también por otras sin su participación o
consentimiento) tiene una clara implicancia en el mundo real, donde
puede producir efectos positivos o negativos en diferentes círculos.
Nuestra identidad digital en Internet se construye a medida que la
usamos, ya que vamos dejando huellas que luego son compiladas
por algoritmos (como los de Facebook, Amazon o diversas
empresas) para “ayudarnos” o sugerirnos contenidos, contactos,
productos, servicios, entretenimientos.
Resulta conveniente entonces tener presente este concepto para ir
cuidando de nuestra identidad y comportamiento digital porque es
un elemento que cada vez se utiliza más como referencia de trabajo,
de amistad o de honestidad.
Los medios de comunicación se fijan en la identidad digital de
muchos funcionarios públicos, por ejemplo, utilizando fotografías o
contenidos de su vida privada para evaluar su comportamiento
público. Lo mismo podría esperarse que hagan los estudiantes con
sus docentes, ya que nadie está exento de ser buscado en las redes
para ver quién es.
De hecho, esta práctica ya tiene un nombre, el googleo, que
consiste en rastrear en el buscador Google toda la información
pública de una persona, la que se mezcla a veces con informaciones
privadas por el desconocimiento que tenemos del funcionamiento de
las redes y su extensión.
Ello es así porque, por defecto, las redes sociales como Facebook
incluyen las opciones más abiertas de nuestras publicaciones. Las
sugerencias que nos hacen cuando posteamos algo o publicamos
fotos o videos es que los mismos sean vistos de manera pública,
debemos ser nosotros los que los restringimos solamente a nuestros
amigos.
Es esa dinámica basada en la facilidad de uso de las redes, apps y
demás herramientas digitales la que pone a nuestra intimidad frente
a público indeseado o ignorado, ya que a esta altura de la historia,
ninguno de nosotros puede saber qué saben los demás de nuestra
vida, ni podemos tampoco controlar las derivaciones de una
publicación, una opinión desafortunada, un agravio o una vil
mentira.
Por eso es necesario entender que en Internet tenemos distintas
identidades y que nos comportamos de manera diferente según la
situación.
Los diversos círculos y espacios en los que nos movemos (familia,
amigos, compañeros de trabajo, colegas, ex compañeros de la
escuela, etc.) mantienen distintas pautas de comportamiento, de ahí
el cuidado que debemos tener con ello.

Elementos de la identidad digital

La identidad digital se constituye con una serie de elementos de
identificación que son los siguientes:
Nick. Es un seudónimo con el que una persona quiere que lo
identifiquen o no en la red. Por ejemplo, PabloDormido65. Este
elemento en algunos casos preserva la identidad real del titular, pero
en otros se utiliza como nombre artístico o marca profesional.
Avatar. Es la imagen que se utiliza en las redes para identificarse.
Puede ser una foto personal o una imagen diferente, y expresa la
manera en la que el titular quiere que lo vean en las redes.
Publicaciones. Se trata de cualquier contenido de su autoría en las
redes sociales. Un comentario, aporte, entrada de blog que permite
que se conozcan sus intereses y opiniones sobre determinados
temas.
Servicios. Son las aplicaciones o servicios de Internet que usa cada
uno. Tiene el mismo efecto que las marcas de ropa o de auto, ya
que cada servicio tiene asociados diferentes atributos, entorno social
o económico, etcétera.
Contactos. Son personas, empresas o entidades con las que
interaccionamos y dicen mucho del entorno en el que nos movemos.
Valoración. Cuando existe interacción, por ejemplo, comentarios en
redes sociales, es la valoración que éstos suponen. También incluye
los comentarios que existen sobre esa persona. Obviamente permite
ver si las personas son creativas, cooperativas, constructivas,
despectivas, violentas, poco educadas, etcétera.
Enlaces. Si, por ejemplo, publica un blog o una página personal de
Facebook sobre su trabajo, los links o referencias que se incluyen
añadirán o restarán credibilidad a sus dichos.
Ausencias. Este elemento final resulta interesante, ya que habla de
los lugares en los que uno no está, ausencia de publicaciones, falta
de contactos, falta de redes. El no estar presente en determinados
círculos da una idea de la relación que se pueda tener en ellos y
resulta una información relevante para completar la identidad digital.

PERSONAL LEARNING ENVIRONMENT O ENTORNO

PERSONAL DE APRENDIZAJE
¿Qué es el PLE? ¿Para qué nos sirve?
Comencemos por analizar las definiciones:
» Entorno: Conjunto de circunstancias o factores sociales,
culturales, morales, económicos, profesionales, etc., que
rodean una cosa o a una persona, colectividad o época e
influyen en su estado o desarrollo.
» Personal: Que es propio o característico de una
determinada persona. Que es de una sola persona o para una
sola persona.
» Aprendizaje: Adquisición del conocimiento de algo por
medio del estudio, el ejercicio o la experiencia, en especial de
los conocimientos necesarios para aprender algún arte u oficio.
Estas definiciones son las que encontramos en el diccionario, un libro
tan ¿cotidiano?...y tan importante.
¿Qué es entonces el PLE?
Es el entorno, lo que rodea, el contexto particular en el que cada
uno de nosotros aprende vinculado a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), los recursos, herramientas,
actividades y fuentes de información que utilizamos de manera
personal y cotidiana para aprender.
¿Para qué nos sirve?
Si hacemos el ejercicio particular de escribir en un papel y
analizamos qué recursos utilizamos para buscar, editar, crear y
compartir información, veremos que cada uno lo hace de distinta
manera, con diferentes recursos.
¿Por qué?
Porque cada persona aprende de manera distinta y el PLE (Personal
Learning Environment o Entorno Personal de Aprendizaje) sirve
como ordenamiento, visibiliza los modos de aprender. Nos permite
ejercer el principio del aprendizaje de toda la vida, con autonomía y
responsabilidad en lo que se produce y comparte, enriqueciendo el
aprendizaje formal.
Por eso, el PLE no es una aplicación ni una plataforma, sino que es
una manera de saber cómo se aprende.
Algunos afirman que la idea de PLE se inicia con el proyecto NIMLE
(Northern Ireland Integrated Managed Learning Environment)
financiado por el JISC (Joint Information Systems Committee de
Gran Bretaña), que en el año 2001 empieza a desarrollar la idea de
un entorno de aprendizaje centrado en el alumno como evolución de
los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje centrados en la
institución.
En el año 2004, en el congreso anual del JISC, se utilizó por primera
vez la definición de Personal Learning Environments para referirse a
los entornos telemáticos centrados en el estudiante, acrónimo que
se comenzó a utilizar, y aún lo hacemos, como PLE.
En el libro de Castañeda y Adell, J. “Entornos Personales de
Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red”6
encontramos la siguiente definición: “PLE es un enfoque pedagógico
con unas enormes implicaciones en los procesos de aprendizaje y
con una base tecnológica evidente. Un concepto tecno-pedagógico
que saca el mejor partido de las innegables posibilidades que le
ofrecen las tecnologías y de las emergentes dinámicas sociales que
tienen lugar en los nuevos escenarios definidos por esas tecnologías”
(Attwell, Castañeda y Buchem, en prensa), o lo que es lo mismo,
una idea que nos ayuda a entender cómo aprendemos las personas
usando eficientemente las tecnologías que tenemos a disposición”.
Yendo a la definición más estricta de este concepto, dichos autores
lo definieron como “…el conjunto de herramientas, fuentes de
información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de
forma asidua para aprender” (Adell y Castañeda, ob. cit., pág. 23).
Es decir, el PLE de las personas se configura por los procesos,
experiencias y estrategias que deben poner en marcha para
aprender, determinados por las posibilidades que las tecnologías
potencian.
Nótese que se trata de un concepto que excede el ámbito escolar y
se relaciona con las acciones de aprendizaje que pueden ocurrir
durante toda la vida de una persona.
Adell y Castañeda proponen organizar el PLE en tres niveles de
acceso y actividad:
1. Herramientas, mecanismos y actividades de lectura:
Dónde buscamos la información. Las fuentes documentales y
experienciales de información son los primeros componentes de
nuestro PLE, los lugares en los que confiamos como fuente particular
de conocimiento. En esos sitios, que pueden ser blogs, newsletters,
canales de video, podcast, redes sociales, ejercitamos los
mecanismos y las experiencias de lectura de diversas maneras: un
rápido repaso de titulares o highlights, contenido curado por
personas de nuestra confianza, listas de distribución o grupos de
discusión de nuestro interés, lecturas rápidas, asistencia a
conferencias online, etcétera.
2. Herramientas, mecanismos y actividades para modificar
la información: Son aquellas que utilizamos para editar, re-crear o
crear información.
Es la segunda parte del PLE, la que dedicamos a modificar la
información adquirida, reconstruimos el conocimiento integrando las
herramientas en los espacios que utilizamos para darle sentido. Para
ello debemos aplicar procesos mentales como reflexión,
organización, priorización, reelaboración, selección de información
que consideramos pertinente.
Lo que hacemos con esa información puede ser algo personal como
una libreta de apuntes, algo pensado para la difusión directa como
un blog, un sitio personal, o parte de una comunidad en red como
Facebook o comunidades de colegas profesionales, y el producto en
sí puede ser diverso: video, podcast, mapas mentales o
conceptuales, infografía, documento en Word o PDF.
3. Herramientas, mecanismos y actividades para compartir y
reflexionar en comunidad: Son aquellas que utilizamos
cotidianamente para compartir la información. Por lejos, las más
utilizadas son las redes sociales: Facebook, Twitter, Snapchat,
Instagram; después, los blogs, sitios donde se alojan y comparten
imágenes y videos: Pinterest, YouTube, etcétera.
Finalmente, lo más relevante es la inclusión de lo que ellos
denominan “Red Personal de Aprendizaje”, lo que significa que esas
fuentes, mecanismos y actitudes para aprender no se limitan a las
documentales e individuales, sino que incluyen también a las
personas como fuentes de información y a nuestras interacciones
con ellas como experiencias que enriquecen nuestro conocimiento.
Es decir, hablamos no sólo de un PLE individual y formado por mí y
“mis recursos” para aprender, sino que se incluye mi entorno social
para aprender (Red Personal de Aprendizaje o PLN, que son sus
siglas en inglés, y es de la forma en la que más frecuentemente
encontramos el término en la literatura), con sus fuentes y
relaciones como parte fundamental de ese entorno.
Entonces decimos que en el PLE se integran la PLN, es decir, las
herramientas, los procesos mentales y las actividades que me
permiten compartir, reflexionar, discutir y reconstruir conocimientos
con otros, así como con las actitudes que propician y nutren ese
intercambio.
En el momento tecnológico, social y económico actual, no cabe
ninguna duda de que la parte social de nuestro entorno de
aprendizaje es la parte más importante del PLE ya que incluye todas
aquellas herramientas en las que nos relacionamos con los otros
(social media), las experiencias que compartimos (seguimiento de
actividades en la red), y la relación directa con ellos (actividades
directas en redes sociales).
El concepto de ecosistemas de aprendizaje, propuesto por Juan
Freire para referirse a otras formas de aprendizaje, incorpora los
objetos de conocimiento producidos por la cultura fuera de las
instituciones, y nos obliga a relacionar todos los elementos presentes
en la actividad educativa.
Por ello podemos considerar que el PLE es el ecosistema de
aprendizaje básico, el ecosistema de aprendizaje personal, una
construcción muy útil, interesante para ser utilizada no sólo por los
docentes sino también por los estudiantes, ya que va ordenando la
manera en que aprendemos y permite re-conocer nuestro propio
aprendizaje.
El PLE es la mejor herramienta con la que cuentan los longlife
learners (aprendices de toda la vida) para hacer frente a la
infoxicación (exceso desmedido de información), originada por la
proliferación de contenidos que diariamente se publican en infinidad
de sitios.
Estos contenidos, sumados a la actividad en las redes sociales y el
fenómeno de las fake news o los conceptos basados en la
posverdad, hacen necesaria una revisión personal y crítica de lo que
recibimos para luego ser críticos en su uso. Se hace necesaria una
evaluación permanente de la información recibida para poder
discriminar cuál es la pertinente de la que no lo es.
Así, los criterios a tener en cuenta para la conformación del PLE son
la competencia digital para el uso de los dispositivos y de Internet, la
perspectiva personal en el acceso a dicha información y la
preparación personal para buscar, identificar y seleccionar el
contenido, alojarlo en sitios seguros y compartirlo en un entorno
plural y diverso.
En la era digital, en este mundo atravesado por las TIC, es crucial
que los docentes y estudiantes adquieran una adecuada
competencia digital para identificar y seleccionar la información
pertinente, verdadera y relevante.
Aquí los docentes, si bien pertenecen a la generación pre-Internet,
según lo dice Prensky,7 todavía aventajan a los estudiantes, pues
aunque tengan dificultades en cuanto a la competencia digital, están
capacitados por su formación profesional para realizar las
operaciones de búsqueda y selección de información de acuerdo a
los objetivos de su enseñanza.
Pueden oficiar de guías o mediadores entre la información y sus
estudiantes, para que se conviertan a su vez en desinfoxicadores o
curadores autónomos de contenidos o información.

Í
LA CURADURÍA DE CONTENIDOS
Cuando nos referíamos al PLE y a los niveles de acceso y actividad
(Adell y Castañeda, ob. cit. 2010), decíamos que son tres: los sitios
o recursos que nos permiten buscar información, los recursos que
utilizamos para editar o crear información o contenidos, y los
recursos o sitios que utilizamos para compartir la información.
No siempre es posible, recomendable o necesario crear contenidos,
sobre todo si ese contenido está disponible o accesible en la web y
es pertinente.
Sí es necesario saber seleccionar el contenido creado por otros, de
acuerdo a las necesidades de conocimiento, en el caso de los
docentes, de acuerdo a los objetivos de enseñanza y aprendizaje
que se han propuesto.
Este proceso se denomina “curación de contenidos” y es una de las
acciones cada vez más requeridas no sólo en educación, sino en
cualquier otra actividad comercial, científica e incluso de
entretenimiento, que maneje datos, información o elementos de
Internet.
La gran cantidad de información que día a día se publica en Internet
obliga a las personas a seleccionar lo relevante de lo irrelevante, lo
cierto de lo falso y lo esencial de lo accesorio para enfocar cualquier
actividad, en nuestro caso, la educativa.
Pero la curaduría va más allá de la simple selección. Esta palabra es
usualmente utilizada en las artes plásticas para referirse a una
persona, “el curador”, que selecciona las obras para una exposición,
pero que además, organiza, prevé y determina los recorridos
posibles que harán los visitantes, de acuerdo a los objetivos que se
fije la exposición.
En un post del año 2009, titulado “Manifiesto por el curador de
contenidos. El próximo gran trabajo en redes sociales del futuro”,8
Rohit Bhargava nos presentaba su idea del curador de contenidos
con estas palabras:
“En un futuro cercano, los expertos predicen que el
contenido en la web se duplicará cada 72 horas. El
análisis separado de un algoritmo ya no será suficiente
para encontrar lo que estamos buscando. Para satisfacer
el hambre de la gente por un gran contenido sobre
cualquier tema imaginable, tendrá que haber una nueva
categoría de trabajo individual en línea. Alguien cuyo
trabajo no es crear más contenido, sino darle sentido a
todo el contenido que otros están creando. Para
encontrar el contenido mejor y más relevante y
presentarlo. Las personas que elijan asumir este rol se
conocerán como curadores de contenido. El futuro de la
web social será impulsado por estos curadores de
contenido, quienes se encargarán de recopilar y
compartir el mejor contenido en línea para que otros lo
consuman y asuman el rol de editores ciudadanos,
publicando compilaciones de contenido altamente
valiosas creadas por otros. Con el tiempo, estos
conservadores aportarán más utilidad y orden a la red
social”.
Con posterioridad, en el año 2011 completó su idea con otro post,
en el cual planteaba los siguientes 5 modelos de curación de
contenidos:
Agregación: la información disponible en línea es inmensa y Google
sólo puede ofrecer una estimación de la más relevante, pero hay
millones de páginas devueltas para cualquier resultado de búsqueda,
sólo basta con ver las pequeñas letras grises que nos muestran en
números los resultados. La agregación es el acto de curar la
información más relevante sobre un tema en particular en un solo
lugar. Suele adoptar la forma de entradas de blog de estilo que
enumeran por ejemplo “75 cortometrajes para educar en valores”, o
“45 juegos interactivos para repasar las tablas de multiplicar”.
Destilación: implica agregar una capa de simplicidad a la
información. La destilación es el acto de curar la información en un
formato más simple donde sólo se comparten las ideas más
importantes o relevantes. Una síntesis del contenido. Como
resultado, puede haber un poco de contenido adicional que se pierda
en aras de la simplicidad, sin embargo, el valor proviene del hecho
de que cualquier persona que digita este contenido ya no tiene que
lidiar con un gran volumen de contenido y, en su lugar, puede
consumir un visión más precisa de la información.
Elevación: las ideas más pequeñas que frecuentemente se
comparten en línea con tuits de 140 caracteres o pequeñas
imágenes en teléfonos móviles pueden indicar una tendencia o
cambio social más amplio. La elevación se refiere a la curaduría que
intenta identificar una tendencia o una percepción más amplia de
reflexiones diarias más pequeñas publicadas en línea. Abarcando
gran parte de lo que hacen muchos sitios web centrados en las
tendencias, ésta puede ser una de las formas más difíciles de
curación de contenido, ya que requiere más experiencia y capacidad
analítica por parte de la persona u organización. El beneficio es que
también puede ser la más poderosa en términos de compartir
nuevas ideas.
Mashup: es un término que se usa a menudo en el contexto de la
música para describir la tendencia creciente de tomar dos o más
canciones y fusionarlas; existe una implicación más amplia para los
mashups en relación con la información. Los mashups son
yuxtaposiciones curadas únicas donde fusionar el contenido
existente se usa para crear un nuevo punto de vista. Tomar múltiples
puntos de vista sobre un tema en particular y compartirlo en un solo
lugar sería un ejemplo de este tipo de comportamiento, y podría
usarse para describir el tipo de actividad que tiene lugar todos los
días en Wikipedia. En términos más generales, los mashups pueden
ofrecer una forma de crear algo nuevo sin dejar de utilizar la función
de curación de contenido como base, ya que se basa en el contenido
existente.
Cronología: una de las formas más interesantes de ver la evolución
de la información es el paso del tiempo, y cómo los conceptos o
nuestra comprensión de los temas han cambiado con el tiempo. La
creación de una cronología es una forma de curaduría que reúne
información histórica organizada en función del tiempo para mostrar
una comprensión evolutiva de un tema en particular. Más útil cuando
se trata de temas en los que la comprensión ha cambiado con el
tiempo, ésta puede ser una forma poderosa de volver a contar la
historia a través de artefactos informativos que existieron a lo largo
del tiempo para demostrar cómo han cambiado las experiencias y los
entendimientos.

En una entrada publicada en Educ.ar9 relacionada a contenidos

educativos, se detallan criterios e indicadores que deberían evaluar
las escuelas sobre el trabajo de los curadores:
» Autoridad: permite tener una idea de quiénes son los
responsables de la creación de un determinado contenido. Esto
puede determinarse de manera personal, sobre la base de
resultados propios, o bien, por reconocimiento de terceros.
» Actualización curricular: hay que saber si corresponde a
los enfoques más actuales, a los que nos abocamos en
nuestras clases, y si no genera conflicto con lo que enseñamos.
» Navegabilidad: facilidad de acceso pero también de uso
del recurso. Esto es de especial cuidado, sobre todo cuando
trabajamos con los más chicos, por si requieren motricidad fina
o algún comando complejo que no sea del todo práctico a la
hora de trabajar.
» Legibilidad: además de una buena interfaz para su uso,
también necesitamos que el contenido sea claro y que todo se
entienda. La combinación de colores, tamaños y tipos de
letras, y los fondos e ilustraciones tienen importancia para
saber si un contenido es adecuado.
» Adecuación al destinatario: por último, y no por eso
menos importante, es necesario saber que ese contenido es
 capaz de responder a los requerimientos educativos del nivel
en el que damos clase.
Desde siempre, por su profesión, el docente prepara antes de clase
y fuera del espacio y el tiempo escolar el contenido con el que va a
interactuar el estudiante.
Hoy, la abundancia de información en la web hace fundamental el rol
del docente como autor y curador de contenidos, no sólo para
seleccionar la información, sino, que a modo del curador de arte,
para realizar un recorte de la misma, adecuada a su grupo de
estudiantes, organizar, prever y determinar diversos modos de
aproximación a la información. Puede ofrecer una diversidad
semántica en diferentes formatos.
No todos aprenden de la misma manera, y los múltiples lenguajes en
que se ofrece la información, videos, imágenes, podcast, etc.,
posibilitan el acceso a un aprendizaje más personalizado.

Herramientas para curación de contenidos

Existen numerosas herramientas gratuitas en Internet para
ayudarnos en la curación de contenidos para cada una de las
categorías que hemos detallado.
Algunas de las más usadas son las siguientes:
Scoop.it. Es una plataforma para mostrar y compartir contenidos,
ya sean propios o de otros sitios web, y tiene disponible una versión
gratuita. Esta herramienta permite la creación de una revista propia
con contenido relevante seleccionado de la web, pero también con
nuestro propio contenido e ideas, lo que es ideal para construir
comunidad. Es muy fácil de usar, ya que se debe abrir una cuenta
gratuita y luego comenzar a usar los topics o temas, hasta 5, en los
que podemos añadir cantidad ilimitada de contenido.
Pinterest. Un sitio que proporciona la experiencia de un clásico
tablero o cartelera que se encuentra en muchas escuelas, donde en
vez de utilizar chinches para poner una esquela, colgaremos
imágenes digitales que nos interesen para compartir.
PearlTrees. Es otro servicio muy visual de curación de contenidos.
Cada página, foto o nota se guarda como una perla, que podemos
agrupar dentro de otras perlas mayores. Se presenta en forma de
árbol, en donde cada rama se expande para mostrar sus perlas en
una ventana pequeña de previsualización del enlace. En todo
momento se pueden compartir las perlas en las redes sociales e
incrustar el árbol en un blog de aula o página web.
Diigo. El nombre de la herramienta Diigo se corresponde con
“Digest of Internet Information, Groups and Other Stuff”, o
“recopilación de información de Internet, grupos y otros temas”. Se
trata propiamente de una aplicación para gestión del conocimiento.
Diigo ha sido reconocido por la American Association of School
Librarians (AASL) como una de las mejores aplicaciones web para la
enseñanza y el aprendizaje. Es una aplicación que permite practicar
la “anotación social” (social annotation) mediante el marcado social,
las anotaciones de texto en la propia web, el uso de tags, el uso de
clipping para marcar elementos multimedia y la búsqueda en el texto
completo de la web marcada y luego compartir con otros usuarios.
Evernote. Una gran herramienta que permite alojar cualquier
contenido digital mediante notas en libretas. Luego se pueden hacer
búsquedas de texto, imágenes e incluso escritos a mano en esas
notas, lo que ayuda mucho a los docentes a simplificar su tarea.
Dipity. Es una herramienta para elaborar líneas de tiempo que
permiten organizar el contenido web de manera cronológica, y con
ella los docentes pueden crear, compartir, incrustar y colaborar
interactivamente a través de dichas líneas de tiempo con imágenes,
videos, audio, textos, enlaces, redes sociales o mapas.
Storify. Es un sitio web para crear y almacenar historias, crónicas,
relatos y cronologías utilizando el contenido de medios sociales como
Twitter, YouTube, Flickr o Facebook, entre otros. Es una herramienta
ideal para practicar el storytelling e integrar contenidos a través de
una amplia selección de fuentes externas de una forma fácil y viral
con sencillos pasos de edición.
Blendspace. Herramienta que permite combinar contenidos
digitales provenientes de variadas fuentes y archivos propios para
crear en el menor tiempo posible lecciones multimedia. Puede ser
una de las adecuadas para producir contenido en Flipped Learning o
ABP.
Flipboard. Permite confeccionar una revista online y personalizada
con los temas de interés, agrupados por categoría, que luego puede
ser compartida en redes sociales.
LinkedIn. Es una red social profesional donde se pueden gestionar
los logros y experiencias profesionales entre el usuario y la
comunidad. Es útil para obtener información de colegas
profesionales y sus actividades.
Pocket. Permite guardar páginas, contenido o artículos para su
lectura o distribución posterior, lo que es muy útil cuando nos
topamos con contenido de interés pero no relevante en la búsqueda
que estamos haciendo.
Wordpress y Blogger. Ofrecen la posibilidad de crear un espacio
propio de contenido para luego compartirlo. Cuenta con plantillas
gratuitas y variadas y un espacio prácticamente ilimitado, lo que
puede ser muy útil para que el curador lo use como base de su
tarea.

Etapas de la curación de contenidos

Tomando la idea de las 4 “S”, podemos dividir la curación de
contenidos en estas cuatro etapas:
 1. Buscar (Search): Elegir las fuentes, los buscadores, los
grupos, las listas, las suscripciones en los que se pueda
encontrar el contenido de interés.
2. Seleccionar (Select): Una vez culminada la búsqueda, se
debe realizar una cuidadosa selección de acuerdo a los criterios
personales utilizados.
3. Creación (Sense making): Se debe incluir lo que sea
relevante, no es un trabajo de cortar y pegar simplemente,
sino de seleccionar lo pertinente, lo importante, creando algo
nuevo y original, incluyendo opinión, hashtags, etiquetas, y
diversas formas de identificación.
4. Compartir (Share): Difundir el nuevo contenido por las
vías usuales plataformas, RSS y redes sociales.
Agregaríamos una quinta etapa, que es la de evaluar, ya que
creemos que la retroalimentación acerca del contenido curado, la
coevaluación y la autoevaluación son necesarias para valorar la
eficacia del trabajo docente.

Buenas prácticas en la curación de contenidos

1. Verificar la veracidad y solvencia de la fuente a utilizar. Es
muy importante en este momento de avance de las fake news
y del concepto de posverdad.
2. Utilizar contenido limitado y de diversas fuentes.
3. Renovar y actualizar las fuentes del contenido curado para
darle mayor credibilidad al trabajo.
4. Seleccionar lo pertinente, poniendo el link para consultar la
fuente completa, evitando la copia de la totalidad del título o
del contenido.
5. Cambiar el contenido. Emplear el concepto cambiando
palabras, orden y tipos de letra.
 6. Citar siempre la fuente de manera relevante en el
contenido.
7. Linkear siempre que sea posible la fuente original en el
cuerpo u ordenadamente al final de tu contenido.
8. No utilizar el atributo “no follow” (no seguir) en el link a la
fuente del contenido.
9. Agregar opinión u otra mirada del contenido curado, ya que
ahí está la esencia de la curación y permite la coevaluación.
10. Que tus comentarios o las opiniones del curador sean más
extensas que el texto o el contenido curado.

3. Terigi, 2012.
4. Bacher, 2016
5. Dussel y Quevedo, 2010.
6. Castañeda y Adell, J., 2013.
7. Sams, Aaron y Bergmann, Jon., 2012, pág. 7.
8. Rohit Bhargava, Manifesto for the Content Curator, 2013.
9. Educ.ar es el portal educativo del Ministerio de Educación de la
Nación Argentina. Como tal dispone de contenidos, recursos,
material teórico, ideas para el aula, en las diversas áreas del
conocimiento con el propósito de promover la enseñanza y el
aprendizaje con calidad.
 CAPÍTULO 2. QUÉ ES EL FLIPPED LEARNING

AL PRINCIPIO FUE EL FLIPPED CLASSROOM

Desde que las TIC irrumpieron en el mundo social, en especial en la
cotidianeidad de las aulas, y desde que Internet concentra la
información, las relaciones entre las personas y los contextos
cambiaron su fisonomía. También, no olvidemos, cambió el lenguaje.
Ahora googleamos, stalkeamos, ponemos me gusta, usamos emojis,
nos sacamos selfies, flippeamos las clases.
En un mundo que aparece rodeado de tecnología, es necesario
aprender y enseñar con tecnología. Que, en honor a la verdad, los
docentes lo hemos hecho siempre. El libro, la tiza, los papelógrafos
son tecnologías. Pero ninguna de ellas, salvo el libro, produjo tantos
cambios en la sociedad y en la cultura como las TIC.
En nuestro país, programas como Conectar Igualdad y Nuestra
Escuela, con sus diversas instancias de formación en relación a las
TIC, han llevado de una manera u otra al acercamiento de los
docentes a este mundo. Comenzamos de a poco a relacionarnos con
ellas: a intentar, probar, experimentar y usar las Tecnologías de la
Información y la Comunicación en el aula, sin olvidar por ello las
dificultades a las que nos enfrentamos aquellos que optamos por
sumarlas a la experiencia de enseñanza y aprendizaje, como la
conectividad, la falta de equipos, el piso tecnológico deficiente, las
demoras en las reparaciones, etcétera.
En una reciente conferencia, la especialista en TIC Vera Rexach,
decía que “Todavía hay una tendencia en algunos docentes a decir
‘Si no tengo una buena tecnología, no puedo hacer nada en el aula’”.
Y continuaba: “Incluir tecnología no es una utopía que requiera de
un enorme esfuerzo de inversión. Estamos hablando de algo que
impregna toda nuestra vida y con eso se debe trabajar en el aula”.
A propósito de eso mencionaba también que, según un estudio
realizado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), los chicos desde los 0 a los
5 años utilizan todos los días tecnología, haciendo un uso casi diario
de las pantallas de los teléfonos celulares de sus madres, y se
pregunta ¿Cómo vamos a prohibirles que entren con esa tecnología
de su vida diaria cuando ingresen a la escuela?10
La verdad es que las TIC vinieron para quedarse y antes que nos
sigan “haciendo ruido” en las aulas y actúen como distractores del
aprendizaje, es necesario que las sumemos y que de una vez por
todas jueguen a nuestro favor.
Dentro de los modelos pedagógicos con TIC, uno de los más
conocidos es el “Modelo 1 a 1”, una computadora para el estudiante
y una para el profesor, que es con el que trabajó el Programa
Conectar Igualdad de Argentina. Otro es el “Modelo TPACK”, que
pone el acento en la intersección de los tres conocimientos a poner
en juego en una estrategia de aprendizaje: conocimiento
pedagógico, conocimiento tecnológico y conocimiento disciplinar.
Además, el “Modelo SAMR” permite visibilizar cómo transforman las
TIC un ambiente de aprendizaje, dependiendo del tipo de uso que
quiera hacerse de ellas en relación al conocimiento a enseñar y
aprender.11
El Flipped Classroom o aula inversa ha sido un concepto que nos
guio durante unos cuantos años, pero la propia naturaleza dinámica
de la práctica educativa lo obligó a mutar a Flipped Learning, un
concepto más evolucionado y enriquecido que busca el pasaje desde
el aprendizaje pasivo al aprendizaje activo en cualquier clase de
cualquier lugar del mundo.
Es preciso contar la historia de Salman Khan, el fundador de Khan
Academy, porque se suele citarlo como un antecedente del Flipped
Classroom y en realidad, en nuestra opinión, no lo es tanto, al
menos como lo conocemos nosotros.
Salman Khan, es un ingeniero, graduado en el Instituto Tecnológico
de Massachusetts (MIT). En un momento, unos familiares le pidieron
que ayudara a su sobrina en matemáticas. Éste, como buen tío, lo
hizo, por teléfono, muchas noches.
Este asesoramiento fue tan efectivo que más familiares se sumaron
al pedido de ayuda para sus hijos, lo que le produjo una crisis de
crecimiento tal que, para solucionarla, se le ocurrió grabar las
explicaciones en video y subirlas a YouTube.
De esa manera cumplía con sus obligaciones familiares y tenía el
suficiente tiempo como para dedicarse a su trabajo.
Él cuenta que cuando comenzó a sistematizar la subida de videos, se
dio cuenta de que sus sobrinas preferían verlo en video antes que
hablar personalmente con él, dado que podían reiterar una y otra
vez los conceptos videados, hasta aprenderlos sin sentir temor de
cansarlo.
Y también se dio cuenta de que sus videos se estaban volviendo
populares, tanto que mucha gente comenzó a verlos como una
manera de aprender o afianzar sus conocimientos en matemática.
El éxito le dio la certeza de que se podía pensar en un proyecto más
grande para llevar educación de calidad a cualquier persona en el
mundo de manera gratuita. Su iniciativa se cristalizó en Khan
Academy,12 y además recibió el apoyo político y financiero para
expandirse a todo el mundo. Se recuerda el decisivo apoyo de Bill
Gates, lo que terminó por convertir su idea en un suceso.
En la actualidad Khan Academy abarca videos de las más diversas
disciplinas subidas por expertos de todo el mundo en diferentes
idiomas, obviamente entre ellos el español.
Y aquí es donde queríamos llegar. La relación que tiene Khan
Academy con la Flipped Classroom es que sus videos pueden ser
usados por los profesores de todo el mundo como material de
trabajo para sus estudiantes, pero en modo alguno el modelo
propuesto por Salman Khan es el Flipped Classroom o el
evolucionado Flipped Learning.
El Flipped Classroom o aula inversa es el modelo que invierte las
actividades del proceso de enseñanza y aprendizaje de manera tal
que las actividades que normalmente se realizan en clase, como la
presentación de un tema nuevo o el desarrollo de un contenido, se
hacen en espacios fuera de clase, es decir, traslada la instrucción
directa del docente fuera de la hora de clase y dedica el tiempo
escolar para aplicar lo aprendido con la guía del docente.
Se da vuelta la clase porque se invierte el modelo tradicional de
enseñanza aprendizaje.
Recordemos que la escuela, tal como está concebida actualmente,
data del siglo XIX, pero el cambio tecnológico y el giro cultural que
vivimos en los últimos años la desafiaron, poniendo en cuestión sus
formas de enseñanza y aprendizaje, su estructura organizacional y
edilicia, y las capacidades y roles de los actores institucionales.13
La información disponible en cualquier momento y lugar hace que el
docente deje de ser el centro del saber y se asuma como un
mediador entre ésta y el estudiante, para que pueda seleccionar la
información pertinente y transformarla en conocimiento.
En este modelo, en la hora de clase se realizan actividades que
permiten un aprendizaje activo, como por ejemplo, la resolución
conjunta de problemas, actividades grupales con distintas técnicas
de trabajo cooperativo y colaborativo, ejercitaciones,
experimentación, etcétera.
Así, el estudiante necesitará del docente como guía, como facilitador,
como el experto que acompaña, que asiste, que colabora en la
construcción del conocimiento.
En el modelo Flipped el profesor se asume de este modo. Su
cometido es el de guiar el aprendizaje de los estudiantes, dándoles a
ellos el papel protagónico.
Pero, así como se modifica el desempeño del docente, también se
exige un cambio en la práctica de estudiante quien, del mismo modo
que estudia fuera del horario escolar, ahora tiene que ver los videos
y realizar las actividades o lecturas complementarias definidas por su
docente. Es decir, tiene que asistir a clases con una base de
conocimientos determinados que le permitan trabajar con el
conocimiento, con las estrategias previstas por el docente.
Es también una modificación de su rol, puesto que ahora tiene que
asimilar la información enviada, delimitar sus áreas de dificultad y
saber expresarlas, plantear dudas y también autoevaluar su
desempeño.14
Pero también se pone en juego la adquisición de otras capacidades
que hacen a su desempeño en la vida real, las de interrelacionarse,
saber compartir, participar, asumir diferentes roles, etc., ya que
dejará de ser un participante pasivo del proceso educativo para
protagonizarlo.
Flipped proviene del verbo “to flip” que significa dar vuelta o voltear,
por eso al inicio se denominó Flipped Classroom al intento de
muchos docentes de invertir los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Les debemos a Jon Bergmann y Aaron Sams la viralización del
concepto de Flipped Classroom desde su libro inicial “Flip Your
Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day” del año
2012.
En él, traducido a diferentes idiomas, nos cuentan su experiencia
como profesores de química en la preparatoria de Woodland Park,
Colorado.
Cuentan en su libro que tenían muchos estudiantes que no podían
asistir a clase por problemas de salud o por su participación en
eventos deportivos. Por eso, para ayudarlos a no perderlas,
decidieron ir grabando las clases y ponerlas a disposición de los que
no podían asistir.
Era el año 2006 y recién YouTube comenzaba a ser una red de
intercambio de videos popular, por lo que su material comenzó a
viralizarse como sólo puede hacerlo la información digital, de manera
tal que se vieron impulsados a hacerse cargo del movimiento que
habían iniciado.
Pero la decisión de cambiar el momento de ver los videos fue crucial.
Cuenta Jon: “Pero un día Aaron tuvo una intuición que cambiaría por
completo nuestro mundo. Fue una sencilla observación: ‘El momento
en que los estudiantes necesitan que esté físicamente presente con
ellos es cuando se atascan en un tema y necesitan mi ayuda
personal. No me necesitan en el aula con ellos para darles
contenidos, los contenidos los pueden recibir por su cuenta’”
(Bergmann y Sams, ob. cit., pág. 18)
Sistematizaron el uso de los videos al pedirles a los estudiantes que
vieran el contenido antes de ir a clase para así tener más tiempo
físico en el aula para dedicarlos a cada uno de ellos. Y fue la decisión
más correcta.
La tecnología estaba llegando a un punto de optimización que
permitía el uso de los videos como parte integrante del proceso de
enseñanza y aprendizaje, por lo que a partir del año 2007
comenzaron a practicar lo que se conoce como Flipped Classroom.

Según el Proyecto The Flipped Classroom15, el Flipped Classroom

(FC) es un modelo pedagógico que transfiere determinados procesos
de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con
la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos
de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula.
Feldman dice que la función principal de la actividad docente es la
creación de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de
aprendizaje y que existen formas generales para promoverlos. Estas
formas generales son válidas en distintos dominios de conocimiento
y han sido propuestas por distintos enfoques. No suplantan los
enfoques específicos, sino que ofrecen estrategias que pueden
utilizarse de manera flexible reintegradas en las propuestas que se
realicen para cada área.16
Estos ambientes varían de acuerdo a los modelos de enseñanza y
aprendizaje, pues cada modelo contiene una idea acerca de cuáles
son las maneras de aprender, establece un tipo de relación entre
enseñanza y aprendizaje, y define un tipo de ambiente. También,
cada modelo propone una manera específica de definir el contenido,
seleccionarlo, ordenarlo, distribuirlo y de gestionar la clase.
Como se puede ver, dar vuelta la clase es mucho más que la edición
y distribución de un video, es un enfoque integral que combina la
instrucción directa con las metodologías activas del aprendizaje,
centrando el mismo en el estudiante como protagonista,
potenciando el tiempo de clases.
Al respecto comenta Raúl Santiago: “Lo que hace la Flipped
Classroom es aprovechar el tiempo de las clases para favorecer que
sean un espacio de máximo aprovechamiento entre el profesor, los
estudiantes y los contenidos. La Flipped Classroom sin estas
metodologías inductivas, sin estos métodos interactivos que tanto se
llevan ahora, no tendría mucho sentido, porque para seguir haciendo
lo mismo, antes y en clase, no hace falta embarcarnos en esta
aventura. Y por otro lado creo que estas metodologías activas van a
aprovechar muchísimo más el potencial del alumno si se trabajan a
través del modelo de clase inversa”.17
Este enfoque integral permite el trabajo con todas las categorías del
pensamiento, tanto las de orden inferior, como las de orden superior
en el proceso de aprendizaje. Pero da mayor espacio, en tiempo de
aula, a las categorías que representan las habilidades del
pensamiento de orden superior: crear y evaluar.18 Más adelante
volveremos sobre ello.
Ahora cabe aclarar que para contrarrestar algunos de los
malentendidos sobre el término Flipped Learning, la junta de
gobierno y líderes de la Red de Aprendizaje Invertido (Flipped
Learning Network, FLN),19 todos ellos profesionales experimentados
en esta práctica, han creado una definición formal del término.
Al definirlo explícitamente, se buscó disminuir algunos errores de
concepto habituales en docentes, medios e investigadores.
Ellos definen al aprendizaje inverso como “Un enfoque pedagógico
en el que la instrucción directa se desplaza de la dimensión del
aprendizaje grupal a la dimensión del aprendizaje individual,
transformándose el espacio grupal restante en un ambiente de
aprendizaje dinámico e interactivo en el que el facilitador guía a los
estudiantes en la aplicación de los conceptos y en su
involucramiento creativo con el contenido del curso”.20
También distinguieron entre los términos “aula inversa” y
“aprendizaje inverso”, los cuales no son idénticos. El invertir una
clase puede
—pero no necesariamente— llevar a la práctica del aprendizaje
inverso. El aprendizaje inverso es, podría decirse, un metamodelo,
un paraguas de práctica cotidiana donde, desde ese enfoque, se
desarrollan metodologías activas para el aprendizaje.
Cuando hablamos de metodologías activas del aprendizaje, nos
referimos a aquellas que conciben al estudiante como protagonista
de su propio aprendizaje, no como un receptor pasivo de
información, sino desde una concepción constructivista del
aprendizaje, en la cual construye saberes procesando, de manera
activa, la información para transformarla en conocimiento.
Además se trata de un tipo de enseñanza y aprendizaje
contextualizado en problemas reales, con los que los estudiantes se
enfrentarán en el futuro.
El fin de utilizar este tipo de metodología es potenciar el aprendizaje
de los estudiantes. Ese debe ser nuestro norte para no caer en su
utilización sin sentido. No se trata de que la clase sea más
entretenida o divertida, se trata de que los estudiantes aprendan
más y mejor.
El informe de la Asociación para el Estudio de la Educación Superior
Norteamericana (Bonwell & Eison, 1991)21 señala que existirían
ciertas características asociadas a la utilización de estrategias que
promueven el aprendizaje activo en clases, a saber:
» Los estudiantes hacen más que solo escuchar.
» La transmisión de información se enfatiza menos y se da
espacio para el desarrollo de las capacidades de los
estudiantes.
» Los estudiantes se implican en un proceso de pensamiento
de orden superior.
» Los estudiantes se implican en actividades (por ejemplo la
lectura, la escritura o el debate).
» Se enfatiza la exploración de actitudes y valores de los
estudiantes.
Partiendo de estas características, los autores proponen que el
aprendizaje activo sería un aprendizaje “que implica a los
estudiantes en el hacer y en la reflexión sobre lo que están
haciendo”.
El hacer y la reflexión sobre lo que se hace serían los componentes
principales de estas metodologías.

LOS CUATRO PILARES DEL APRENDIZAJE INVERSO

Es probable que muchos docentes alguna vez hayan invertido sus
clases al pedir a los estudiantes que lean un texto a priori o vean un
video en particular con recursos para su análisis, pero para trabajar
con el modelo de aprendizaje inverso, los docentes deberían,
además, incorporar los siguientes cuatro pilares a su práctica:
1. Ambiente flexible. El aprendizaje inverso permite involucrar
una diversidad de estilos de aprendizaje. Con frecuencia los
docentes reconfiguran el espacio físico de aprendizaje para
adecuarlo a su plan, fomentan el trabajo colaborativo o individual
creando espacios flexibles en los que los estudiantes eligen cuándo y
dónde aprenden.
2. Cultura de aprendizaje. En el modelo tradicional centrado en el
docente, éste es la fuente principal de la información. De manera
deliberada, en el modelo de aprendizaje inverso se traslada la
responsabilidad de aprender al estudiante, pues es él quien tiene
que desmenuzar la información dada antes del encuentro con el
docente. Tiene que poder, siempre con una guía o sugerencias
propuestas, explorar, hacerse preguntas, apuntar las dudas o
dificultades para que cuando llegue al aula, aproveche el tiempo de
interacción con el docente para explorar los temas con mayor
profundidad y con la oportunidad de crear experiencias de
aprendizaje de mayor riqueza. Como consecuencia, los estudiantes
se involucran activamente en la construcción del conocimiento
mientras evalúan y participan en su propio aprendizaje haciéndolo
significativo a nivel personal.
3. Contenido dirigido. Los docentes planifican la utilización del
modelo de aprendizaje inverso para ayudar a los estudiantes a
desarrollar una comprensión conceptual así como fluidez en el
proceso. Para ello seleccionan los contenidos a enseñar de acuerdo a
los objetivos fijados y se desarrollan como curadores de los
materiales que los estudiantes han de explorar por sí mismos,
utilizando el contenido dirigido para aprovechar el tiempo efectivo de
clase al máximo, adoptando métodos y estrategias de aprendizaje
activo centrados en el estudiante.
4. Docente profesional. El papel del docente como profesional de
la educación es tan importante y demandante en un aula inversa
como en un aula tradicional. Durante el tiempo de clase, dan
seguimiento continuo y cercano a sus estudiantes, aportando
retroalimentación relevante inmediatamente y evaluando su trabajo.
Un docente que ejerce su profesión con conciencia reflexiona sobre
su práctica, se conecta con otros colegas para mejorar sus
estrategias, acepta la crítica constructiva y tolera el caos controlado
en su aula. Los docentes tienen un papel visualmente menos
prominente en un aula inversa, pero son el ingrediente esencial que
da lugar al aprendizaje inverso.
Como lo expusiéramos, una de las consecuencias directas de la
aplicación de este modelo o enfoque es una mejora en la calidad del
tiempo de clase, ya que el docente, al liberarse del tiempo que
utiliza para la instrucción directa de sus estudiantes, puede centrarse
en la atención de las necesidades individuales de cada uno de ellos y
dar respuesta a la diversidad y a sus distintos ritmos de aprendizaje.
Este modelo además propicia ambientes colaborativos de
aprendizaje, desarrollando en los estudiantes la competencia de
aprender a aprender.
Y un extraordinario agregado es la posibilidad de involucrar a las
familias en el proceso educativo, al poner a disposición de toda la
comunidad escolar los contenidos producidos por los docentes y
estudiantes. De esta manera se horizontaliza, se hace público el
material educativo, lo que también es una de las buenas prácticas
que necesitamos en
las escuelas.

QUÉ ES Y QUÉ NO ES FLIPPED CLASSROOM

Suele utilizarse una breve lista para aclarar qué es y qué no es la
Flipped Classroom, lista basada en el artículo “The Flipped Class:
What it is and What it is Not” publicado en el año 2011 por Jon
Bergmann, Jerry Overmyer and Brett Wilie,22 que es la siguiente.
La Flipped Classroom no es:
• Un sinónimo de videos online. Con frecuencia la única
resonancia que lleva el término es el uso de videos online para
la enseñanza. Pero en realidad lo importante es lo que sucede
en el espacio grupal, en la clase, cuando el docente gana más
tiempo cara a cara con sus estudiantes.
• El reemplazo de docentes por videos. Es otra mala
interpretación, ya que la mediación del docente es esencial en
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Un video, o la
tecnología por sí mismos no aseguran aprendizajes, permiten
compartir una herramienta de trabajo que promueve el diálogo
en el aula.
• Cursos online. Si bien el Flipped Classroom se encuentra
dentro del llamado blended learning (aprendizaje
semipresencial), no es un curso online, ya que su énfasis está
puesto en el proceso de enseñanza y aprendizaje que se da en
la interacción entre docentes y estudiantes en el tiempo de
clases.
• Estudiantes trabajando sin estructuras. Es exactamente
lo contrario, ya que una clase Flipped es producto de una
cuidadosa planificación y desarrollo de una estructura seria de
trabajo.
• Estudiantes trabajando toda la clase frente a una
pantalla. Nada más alejado que esto. En general los videos
son muy cortos, se ven fuera del aula y podría decirse que
pasan menos tiempo frente a la pantalla que frente a los libros
de texto.
• Estudiantes trabajando de manera aislada. No se trata
de dejar solos a los estudiantes en sus aprendizajes, sino de
fomentar el aprendizaje autónomo, un gran reto educativo.
La Flipped Classroom es:
 » Una forma de incrementar el tiempo de interacción y el
contacto personal entre el docente y sus estudiantes.
» Un entorno donde los estudiantes toman la responsabilidad
de su propio aprendizaje.
» Un ambiente de aprendizaje donde el docente no es el
centro sino el guía.
» Una combinación de instrucción directa con aprendizaje
constructivista.
» Un ambiente de aprendizaje donde los estudiantes que, por
diversos motivos, no pueden asistir a la escuela, tienen el
conocimiento a su disposición.
» Un ambiente de aprendizaje donde el contenido está
permanentemente a disposición para la revisión o la
recuperación.
» Un modelo que permite a los estudiantes avanzar a su propio
ritmo.
En síntesis, la Flipped Classroom es un modelo de trabajo que se
compone de metodologías activas, inductivas y globales, con el uso
de diferentes técnicas para el desarrollo del aprendizaje.

Antecedentes
Jon Bergmann y Aaron Sams han conseguido hacer conocido en
todo el mundo el Flipped Classroom desde Woodland Hills, Colorado,
tanto que muchos los confunden con los creadores del mismo.
Pero antes de que ellos fueran conocidos, muchos otros métodos o
intentos fueron por el mismo camino sin tanto impacto público
debido a la inexistencia de las comunicaciones y las tecnologías con
las que disponemos en la actualidad.
J. Wesley Baker, en 1995, para la realización de una clase sobre
diseño web, utilizó una nueva red de computadoras instaladas en el
campus para distribuir en línea las diapositivas que correspondían a
los contenidos de la misma, para que los estudiantes las vieran antes
de la clase y luego, en el tiempo de aula, se dedicaron al trabajo
activo en diseño web. Esta fue la primera vez que se utilizó el
término “flip”
En el año 2000, Baker dictó una conferencia en Florida donde
explicó su sistema de trabajo, que no era otro que un rudimentario
LMS (Learning Management System) en el que cargaba sus
presentaciones, conferencias y clases para tenerlas accesibles desde
Internet.
De ahí a recomendar a sus estudiantes que accedieran a esos
materiales en cualquier momento fuera de clase hubo un paso…
En la década de los noventa, Eric Mazur, un físico de la Universidad
de Harvard, había comenzado a usar un método que denominó
“Peer instruction” en el que usaba tecnología para ayudar a los
docentes a sacar el mayor rédito del tiempo de clase evitando que
los estudiantes solamente se dedicaran a tomar apuntes o
memorizar contenidos. Su modelo se basa en que los estudiantes
realizan tareas críticas de lectura antes de la clase, y luego el tiempo
de clase se enfoca en pequeñas discusiones grupales de preguntas
conceptuales de mayor complejidad basadas en la lectura previa,
mediadas por el uso de la tecnología.
Contemporáneos a Baker, Lage, Plate y Treglia, tres profesores de
economía de la Universidad de Miami, diseñaron e implantaron un
modelo similar y le pusieron un nombre bastante interesante: nada
menos que “The Inverted Classroom”.
Este modelo fue un clásico de Flipped Classroom, esto es, ver
material grabado en cintas de video antes de ir a clases y luego en
ella resolver las dudas y trabajar en grupos.
Finalmente debemos volver a nombrar a los profesores Bergmann y
Sams como los artífices de la popularización del método Flipped en
el mundo, ayudados por una coyuntura tecnológica favorable y por
la búsqueda de soluciones a similares obstáculos en los
aprendizajes.
Sus materiales originales fueron presentaciones de PowerPoint
transformadas en video en el año 2007, pero luego de ver el exitoso
resultado en sus clases, al año siguiente tomaron dos decisiones que
definieron el futuro de su trabajo: grabar sus propios videos y pedir
a sus estudiantes que los miraran antes de ir a clase y no como
material complementario posterior a la misma.
Existen algunas investigaciones empíricas sobre los resultados que el
modelo Flipped Learning ofrece en la mejora de la motivación o el
rendimiento de estudiantes (Bergmann y Sams, 2012; Walsh, 2013;
Szoka, 2013).
Algunos docentes universitarios pusieron en común algunas de sus
ventajas (Walsh, 2013) en un panel de expertos (Santiago, 2013;
Quirk-Dorr, Anderson y Hoover, 2013):
» Una mayor implicación del estudiante.
» Un aprendizaje más profundo.
» Una mayor adaptación al ritmo de cada estudiante.
En general, las investigaciones sobre la aplicación del modelo en
diferentes niveles educativos (especialmente secundario y
universitario) tienen similares conclusiones:
» Los estudiantes, en su mayoría, obtienen mayores logros de
aprendizaje.
» Existe una mayor participación del alumnado.
» Aumenta la motivación en el estudiante.
» Genera una mayor satisfacción del docente.
» Produce una mayor interacción del docente con los
estudiantes.
» Requiere un entrenamiento previo en el alumnado.
A la pregunta de si el enfoque Flipped Learning funciona, podemos
contestar con entusiasmo que sí, explicar sus bondades y tratar de
convencer a los indecisos, pero un elemento que siempre será de
ayuda para terminar esa tarea de convencimiento, propio o ajeno, es
la existencia de datos certeros de su aplicación y sus resultados.
Robert Talbert, profesor asociado al Departamento de Matemática de
Grand Valley State University, Allendale, Michigan, y autor de uno de
los libros más completos sobre el origen y el desarrollo del Flipped
Learning23 elaboró una investigación sobre el aprendizaje inverso, y
agradecemos la traducción del profesor Raúl Santiago (paper
interno, FLGI) para enumerar al menos algunos conceptos
principales en psicología cognitiva y educativa que apoyan el
concepto de aprendizaje inverso:
La teoría de la autodeterminación (SDT). Esta teoría fue
propuesta por Edward Deci y Richard Ryan (1985) para examinar los
tipos de motivación que las personas pueden tener. Estos tipos son
intrínsecos (motivación inherente a la tarea en sí), extrínsecos
(motivación separada de la tarea), y autónoma (motivación separada
de la tarea, pero aprobada por el individuo). El concepto de
aprendizaje “profundo” de un sujeto se contrapone a “aprendizaje
superficial” (por ejemplo, Chin y Brown, 2000) y está
tradicionalmente vinculado con la motivación intrínseca (Fransson,
1977) y, por lo tanto, un objetivo clave de la instrucción es fomentar
la motivación intrínseca. Abeysekera y Dawson (2015) proponen que
el aprendizaje inverso proporciona los entornos personales y sociales
necesarios para que la motivación intrínseca “tome raíces” al enfocar
el espacio grupal en tareas que están dentro de los conjuntos de
habilidades del estudiante pero que no son de fácil ejecución.
Vygotsky se refería a este término como la «Zona de Desarrollo
Próximo» (ver Vygotsky, Veer y Valsiner, 1994).
La teoría de la carga cognitiva (CLT). Esta teoría se basa en el
concepto de que la memoria de trabajo del ser humano está limitada
en cuanto a su capacidad de retención en un momento determinado.
Basado en el trabajo de psicólogos como John Sweller (Kalyuga et
al., 2003), la CLT se centra en tres tipos de “carga” que se pueden
ubicar en la memoria de trabajo: carga intrínseca (esfuerzo
requerido para un tarea que es irreductiblemente parte de la tarea
en sí), carga extrínseca (dificultad no inherente en la tarea pero que
se agrega a la dificultad de la tarea), y carga relevante (dificultad
añadida a la tarea que ayuda en la formación del “esquema”, o
patrones organizados de pensamiento que conectan ideas dispares).
Abeysekera y Dawson (2015) afirman que los entornos de
aprendizaje inversos pueden reducir la carga extrínseca y promover
la carga relevante. Es recomendable programar ciertas tareas en el
aula que requieren atención y esfuerzo, como observar y tomar
notas sobre conferencias, en contextos donde los estudiantes tienen
más control (es decir, en sus espacios individuales) al mismo tiempo
que se emplea el tiempo y el espacio grupal en actividades dirigidas
a toma de decisiones, juicio crítico y aplicaciones prácticas de lo
aprendido.
El aprendizaje autorregulado. Es el tipo de aprendizaje en el que
los estudiantes son participantes activos no sólo en actividades de
aprendizaje, sino en el proceso y los atributos del aprendizaje en sí
mismo, con una visión particular que implica la conciencia e iniciativa
en su propio aprendizaje. Linda Nilson (2013) afirma que el
comportamiento autorregulado implica un conocimiento sobre
estrategias de estudio y heurística, conocimiento sobre tareas
cognitivas como entender las instrucciones y los requisitos de
tiempo, y el autoconocimiento propio de fortalezas y debilidades y,
además, cómo mejorar los esfuerzos propios.
Paul Pintrich (2004) propuso que el aprendizaje autorregulado
implica una matriz de cuatro fases (previsión / planificación /
activación, monitoreo, control y reacción / reflexión) y cuatro áreas
(cognición / motivación / afecto / comportamiento y contexto), y que
los estudiantes que se autorregulan participan activamente en estas
fases y áreas durante el proceso de aprendizaje.
Mediante la “asignación” de responsabilidad por el primer contacto
con nuevos conceptos en el espacio individual, y mediante enfatizar
el trabajo activo en tareas de orden superior en el espacio grupal, el
aprendizaje inverso proporciona un entorno en el que el aprendizaje
autorregulado se practica de forma habitual.
DEL FLIPPED CLASSROOM AL FLIPPED LEARNING
El modelo de Flipped Classroom es un concepto teórico dinámico y
en constante movimiento, que ha ido evolucionando a medida que
fue extendiendo su práctica y mejora en diferentes lugares del
mundo.
Por ello, en la actualidad no hablamos solamente de Flipped
Classrom, sino que el concepto ha evolucionado a una denominación
más amplia y comprensiva del modelo, el Flipped Learning.
Si bien es un término usado desde hace bastante tiempo, sobre todo
en Estados Unidos, es una consecuencia lógica de una evolución
tanto del concepto cuanto de la práctica del modelo.
En efecto, el concepto de Flipped Classroom no era suficiente para
abarcar la totalidad de las implicancias del cambio en el aprendizaje
y las competencias que se propiciaban con ese modelo, ya que
solamente se limitaría a cambiar el lugar de realización de algunas
actividades de aprendizaje (ver los videos, hacer lecturas o resolver
actividades fuera del horario escolar).
Además había un componente que llevaba, y sigue llevando, a la
confusión sobre el verdadero sentido del aprendizaje inverso, y es la
tecnología, tanto los dispositivos como el software o las apps
educativas. Sucede que se ha priorizado la necesidad o existencia de
la tecnología por sobre el diseño o planificación educativa, de
manera tal que muchos todavía creen que el Flipped Classroom es
sólo grabar videos o aplicar determinada tecnología en las escuelas.
Pero la realidad es que el enfoque Flipped no se trata solamente de
un cambio de ámbito de realización de la instrucción directa, ya que
el modelo quedaría incompleto si no se le da la suficiente atención al
tiempo de clase para la realización de tareas significativas y de
conocimiento más profundo, transformando el aula en un nuevo
ecosistema de aprendizaje.
Todo partió de la simple pregunta… ¿Cuál es el mejor camino para
aprovechar el tiempo de aula?
La respuesta llevó tiempo y se trata de una evolución del concepto,
que trasciende el Flipped Classroom “puro” (invertir determinadas
prácticas del aprendizaje entre lo que se realiza fuera y el aula) para
llegar al Flipped Learning. Este se refiere ya a un metamodelo que
permite el uso de variadas metodologías activas del aprendizaje en
el aula, con el acompañamiento del docente.
El primer concepto estaría más limitado, y si bien la terminología
parece ser similar, la diferencia radica en que el segundo concepto
es más abarcativo de la totalidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje e identifica al Flipped Learning como un metamodelo
para la realización de otras actividades de conocimiento profundo.
La definición más actualizada se la debemos a Robert Talbert, quien
nos dice que:
“El Flipped Learning es un enfoque pedagógico en el que
el primer contacto con nuevos contenidos de aprendizaje
pasa del espacio de aprendizaje grupal al espacio de
aprendizaje individual en forma de la actividad
estructurada y el espacio grupal resultante se transforma
en una dinámica, un entorno de aprendizaje interactivo
donde el educador guía a los estudiantes a medida que
se aplican los conceptos y se potencia la participación
creativa en el tema”.24

¿POR QUÉ ES UN METAMODELO?

Básicamente porque funciona como un paraguas bajo el cual se
ponen en juego metodologías activas del aprendizaje, como ser
aprendizaje basado en proyectos (ABP), aprendizaje basado en
problemas (ABPe), estudio de casos, etc., que se realizan en el
tiempo de clase, donde el docente puede trabajar de manera
personalizada con sus estudiantes.
Esta evolución también llegó a las organizaciones, ya que en el año
2016 Jon Bergmann inició la Flipped Learning Global Initiative
(Iniciativa Global de Flipped Learning), una coalición mundial de
educadores, investigadores, tecnólogos, proveedores de desarrollo
profesional y líderes educativos comprometidos con el Flipped
Learning.
FLGI tiene como objetivo satisfacer la creciente necesidad global de
colaboración en tres dominios: curaduría y distribución de
investigación, mejores prácticas en evolución en el Flipped Learning
y selección e implementación de tecnología.
En su página nos encontramos con el “Manifiesto del Aprendizaje
Activo”:25
En todo el mundo, hemos visto cómo Flipped Learning puede:
» Transformar de manera inmediata las aulas en espacios de
aprendizaje activos.
» Animar a los estudiantes a ser dueños de su aprendizaje.
» Sentar la base para nutrir a los aprendizajes autodirigidos.
También hemos visto cómo la persistencia de las aulas de
aprendizaje pasivo en todo el mundo socava el desarrollo de los
estudiantes.
Creemos que el modelo de la era industrial de aprendizaje
puramente pasivo es un perjuicio para los estudiantes, la profesión y
la comunidad.
Después de once años de investigación, práctica y comentarios de
educadores en seis continentes, está claro que centrarse en dar la
vuelta a las lecciones y cambiar de clase no es suficiente.
Creemos que los estudiantes y maestros de todos los países
merecen enseñar y aprender en las escuelas Flipped, y hay escuelas
y distritos escolares que cambiaron con el aprendizaje activo
Reconocemos que ninguno de nosotros está en condiciones de
decidir cómo cada sistema escolar decide el aprendizaje en cada
país.
Pero también reconocemos que el liderazgo no se trata de autoridad
o posición, se trata de un compromiso de hacer lo que pueda donde
sea que esté para hacer que el cambio suceda.
Si fue posible difundir el modelo industrial de aprendizaje pasivo a
los sistemas escolares en casi todos los países del mundo; se deduce
que es posible hacer que el aprendizaje activo sea una realidad
universal en todas las escuelas del mundo.
La configuración de este concepto de Flipped Learning se basa en
seis características:
» Cambio de mentalidad. El Flipped Learning requiere una
redefinición radical del rol del docente, del estudiante y el
mejor uso del tiempo entre ellos.
» Tiempo. La migración exitosa al modelo de Flipped Learning
requiere una inversión de tiempo. Esto significa que el apoyo
de los administradores y directivos escolares es fundamental.
» Formación. El éxito de su implementación requiere dominio
de la pedagogía y mejores prácticas flipped.
» Tecnología. Identificar la tecnología adecuada, los
proveedores de tecnología correctos y asegurar la adecuada
capacitación del personal a cargo de ella.
» Simplicidad. Al final, el Flipped Learning exitoso se reduce
a fomentar relaciones más productivas entre los estudiantes y
los docentes y mantener el proceso de aprendizaje simple.
» Mirada global. Alrededor del mundo, un número creciente
de docentes y equipos escolares están dando vuelta sus clases.
El objetivo es ayudar a difundir los mejores estudios, mejores
prácticas y mejores tecnologías del aprendizaje Flipped en todo
el mundo.
Un poco de teoría
Diferentes autores como Piaget, Vygotsky, Montessori y muchos
otros han realizado un gran aporte teórico en cuestiones
relacionadas con el enfoque metodológico activo que tiene en
cuenta, entre otros factores, la pasividad del estudiante, sus
intereses y madurez evolutiva, el entorno social y escolar y la
educación integral.
El desarrollo cognitivo y los procesos cognitivos que realizan los
estudiantes han sido los puntos de mayor interés y creemos que
resulta pertinente hacer una breve reseña de la taxonomía de
Bloom, revisada y actualizada para Flipped Learning.
La taxonomía de Bloom, que data de los años cincuenta del siglo
pasado, se utiliza para establecer una clasificación sobre las
habilidades del pensamiento de modo que facilite la organización del
proceso de aprendizaje para la adquisición de estas habilidades.
Ha sido estudiada y revisada varias veces, dando origen a la versión
que hicieron en los 90 Lorin Anderson y David R. Krathwohl,
publicada en el 2001, en la cual reemplazaron por verbos a los
sustantivos de las categorías de modo que remitan a acciones
posibles; también modificaron el orden en que estas habilidades
aparecen, aunque siempre conservando el formato piramidal, que
entiende que en la base se encuentran habilidades básicas de
pensamiento y supone una adquisición escalonada de ellos hasta
llegar a la cima con los niveles de pensamiento de orden superior.
La propuesta establece habilidades de pensamiento de orden
inferior, las dos que están en la base, recordar y aplicar, y va
subiendo hacia habilidades de pensamiento de orden superior.
Bloom describió cada categoría con sustantivos y las organizó en
orden ascendente. Sus discípulos la actualizaron en el año 2001
convirtiendo los sustantivos en verbos, lo que hace más sencillo
utilizarla para identificar los objetivos del aprendizaje y las
correspondientes actividades en el espacio individual asociadas con
esos objetivos.

Según Prieto Martín26, los niveles más básicos permiten:

» Recordar: Recuperar hechos pertinentes desde la memoria
a largo plazo. Traer a la memoria la información adquirida con
anterioridad.
» Comprender: Construir nuevos significados mezclando
información nueva con ideas previas. Se entiende la
información y se conecta con conocimientos previos.
» Aplicar: Usar procedimientos para resolver problemas o
completar tareas.
Los de orden superior:
» Analizar: Subdividir un sistema en partes significativas y
relacionar las partes.
» Evaluar: Implica la valoración con ciertos criterios o
estándares específicos.
 » Crear: Reorganizar elementos en un nuevo patrón. Generar
un contenido nuevo.
En su origen, el Flipped Classroom planteó una inversión directa de
la pirámide, sacando los dos primeros niveles, los más sencillos,
fuera del aula y dejando los otros cuatro para su desarrollo en el
espacio grupal al tratarse de habilidades del pensamiento más
complejas.

En la actualidad se ha revisado también este enfoque a través del

Flipped Learning planteando, más que una pirámide, un rombo,
donde en el espacio individual se desarrollan las habilidades de
comprender y recordar, y en el espacio grupal las de aplicar y
analizar con preeminencia a las de evaluar y crear.
De esta manera, la mayor parte del tiempo ganado con la aplicación
del modelo Flipped se dedica al análisis y la aplicación de los
conocimientos adquiridos previamente en el espacio individual. La
ventaja es que en el espacio grupal, donde se desarrollan las
habilidades del pensamiento de orden superior, las más complejas,
está el docente, que es el experto que guía el aprendizaje de sus
estudiantes.
Resulta interesante el aporte de Andrew Churches, que en el año
2008 actualizó la taxonomía de Bloom revisada del año 2001 por
Loris Anderson para relacionarla con la nueva era digital. Churches
complementó cada categoría con verbos y herramientas del mundo
digital que permiten el desarrollo de las distintas habilidades de
pensamiento establecidas por Bloom, por lo que no solamente se
mencionan los procesos cognitivos, sino también los métodos y
herramientas que pueden ser utilizados para ellos (Churches, 2009).
Taxonomía de Bloom adaptada a la Era Digital (Fuente: adaptación
propia de Churches, A. 2009)
 HABILIDADES DE HABILIDADES
PENSAMIENTO DIGITALES DE
CATEGORÍAS
(Anderson et al., PENSAMIENTO
2011) (Churches, 2009)

Programar, filmar, animar,

bloguear, video bloguear
Generar, planear,
(video blogging), mezclar,
producir, diseñar,
CREAR remezclar, participar en un
construir, idear,
wiki, publicar videocasting,
trazar, elaborar.
podcasting, dirigir,
transmitir.

Comprobar, revisar, Comentar en un blog,

formular, hipótesis, revisar, publicar, moderar,
EVALUAR experimentar, juzgar, colaborar en redes sociales
probar, detectar, (networking), reelaborar,
monitorear. probar.

Diferenciar,
Enlazar, validar, recopilar
organizar, atribuir,
información de medio
ANALIZAR comparar,
(media clipping), mapas
reconstruir, delinear,
mentales, recombinar.
estructurar, integrar.

Ejecutar, cargar, operar,

Ejecutar,
hackear, subir archivos a
APLICAR implementar,
un servidor, compartir,
desempeñar, usar.
editar.

Interpretar, Hacer búsquedas

ejemplificar, avanzadas, twittear,
COMPRENDER
clasificar, resumir, categorizar, etiquetar,
inferir. comentar, anotar, suscribir.
 Utilizar viñetas (bullet
pointing), resaltar, marcar
(bookmarking), participar
Reconocer, recordar,
en redes sociales (social
listar, describir,
RECORDAR bookmarking), marcar sitios
recuperar,
favoritos (local
denominar, localizar.
bookmarking), buscar,
hacer búsquedas en Google
(googling), entre otros.

10. Conferencia de Vera Rexach, en el marco del Programa Formar

en la provincia de Tucu-mán. Nota del diario La Gaceta: “La
tecnología no iguala pero sirve como rampa digital para los que
están en desventaja”. Disponible en:
https://www.lagaceta.com.ar/nota/768484/actualidad/tecnologia-no-
iguala-pero-sirve-como-rampa-digital-para-estan-desventaja.html.
Consultado el 25/04/2017.
11. Solamente mencionamos cada modelo. El tema es muy extenso
y existe muy buena bibliografía disponible de consulta.
12. Khan Academy, creada en 2006, es una organización sin fines de
lucro, que se mantiene gracias a las donaciones que recibe. Su lema
es “Tú puedes aprender cualquier cosa. Es gratis. Para to-dos. Para
siempre”. Pueden acceder a su sitio en Internet mediante el enlace
https://es.khanacademy.org
13. Dussel-Quevedo, 2010.
14. Prieto Martín, 2017.
15. Según su propio sitio, “The Flipped Classroom” es un proyecto
abierto a la participación de docentes y educadores de todos los
niveles de enseñanza, con inquietudes por cambiar la educa-ción y
hacerla acorde con las demandas sociales y culturales de este siglo.
Sus coordinadores son los profesores Raúl Santiago y Alicia Diez,
impulsores del modelo en habla hispana. Disponible en:
https://www.theflippedclassroom.es. Consultado el: 24/04/2017.
16. Feldman, 2010.
17. Santiago, 2018.
18. La taxonomía revisada de Bloom realizada por Lorin Anderson y
David R. Krathwohl, publicada en el 2001, ordena los niveles de
razonamiento de los estudiantes. Se utiliza para establecer una cla-
sificación sobre las habilidades del pensamiento de modo que facilite
la organización del proceso de aprendizaje para la adquisición de
estas habilidades. Probablemente, este modo de explicar cómo se
adquiere el conocimiento ya esté prácticamente perimido, pero sí
nos permite organizar y planificar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
19. Según el sitio de la Red, el “FLN” es la comunidad en línea, sin
fines de lucro, para educadores que utilizan o están interesados en
aprender más sobre el aula inversa y las prácticas de aprendi-zaje
inverso. Iniciado en 2012 por pioneros ampliamente reconocidos
como Jon Bergmann, Aa-ron Sams, April Gudenrath, Kristin Daniels,
Troy Cockrum, Brian Bennett y otros, el FLN revi-só su misión en
2016 para centrarse más directamente en ser el centro en línea
donde los educa-dores de todo el mundo pueden compartir y
acceder a recursos, consejos, herramientas, etcétera.
20. Definición de Flipped Learning, en Flipp Learning Comunity.
Disponible en: https://flippedlearning.org/definition-of-flipped-
learning/. Consultado el 25/4/2018.
21. Bonwell y Eison (1991). Disponible en:
https://teachingwithtech.lss.wisc.edu/Digest%20of%20Bonwell%20a
nd%20Eison%27s%20Active%20Learning%20Book.html.
22. Bergmann, The Flipped Class: What it is and What it is Not.
Disponible en: http://www.thedailyriff.com/articles/the-flipped-class-
conversation-689.php.
23. Talbert Richard, 2017.
24. Talbert Richard, ob. cit.
25. Bergmann, Manifiesto. Disponible en: http://flglobal.org/the-
manifesto/.
26. Prieto Martín, 2017
 CAPÍTULO 3. LOS ESPACIOS DE APRENDIZAJE
EN EL ENTORNO FLIPPED

EL ESPACIO INDIVIDUAL DE APRENDIZAJE

En el modelo Flipped Learning el espacio se transforma en función al
tipo de estrategias, actividades y procedimientos que haya diseñado
el docente para gestionar la clase en un ambiente activo de
aprendizaje.
Tradicionalmente, y esto no ha cambiado mucho desde el siglo XIX,
el espacio físico está organizado para que el profesor esté frente a
los estudiantes y éstos en fila, para atenderlo sólo a él y sólo en ese
lugar se desarrolla la clase. Pero para nosotros el espacio de
aprendizaje no se produce sólo en el aula.
En el capítulo dos transcribimos la definición más completa del
Flipped Learning, efectuada por el Dr. Robert Talbert,27 la que
consideramos más actual y precisa porque deja en claro que el
proceso de enseñanza y aprendizaje se divide en dos espacios y
momentos diferenciados.
Un espacio de aprendizaje individual fuera de la clase, que puede ser
cualquier lugar físico, donde el estudiante interactúa con el
contenido enviado por el profesor. Este contenido enviado, en algún
formato particular, no sólo tiene que ser visto, es necesario que el
estudiante trabaje con él. Para ello, hemos de preparar una guía de
trabajo que le permita desmenuzar la información que estamos
entregando, que no sea sólo ver un video como quien mira una
película.
Un espacio de aprendizaje grupal donde el estudiante trabaja con el
contenido, se apropia del aprendizaje de acuerdo a la propuesta
organizada por el profesor para el trabajo áulico, como decíamos,
utilizando metodologías activas, de modo que interactúe con él y con
sus compañeros.
En este modelo, el docente, al ser mediador entre la información y el
estudiante para que este pueda transformarla en conocimiento, tiene
que estar a su lado, monitoreando lo que hacen, despejando dudas
e inquietudes.
A su vez, los estudiantes, al constituirse como protagonistas de su
aprendizaje y de acuerdo a las estrategias planteadas, tienen roles y
tareas asignadas, trabajan, por lo general, en agrupamientos o en
diferentes sectores del aula. Esto implica disponer de espacios más
dinámicos, más reales de trabajo.
Puede suceder que varios estudiantes no hayan visto lo que envía el
docente, pues entonces podrán verlo en el aula, en el momento de
clases. Es la práctica del In class flip (ver cap. 5), aplicando el
modelo completo en el tiempo de clase. Esta práctica es
recomendable al inicio, cuando se comienza a trabajar con el
modelo, pues primero es necesario entrenar a los estudiantes para
ello.
Se estaría cometiendo un error grave si no se cuenta a los
estudiantes las intenciones, si no se explica claramente qué se va a
hacer, de qué modo van a trabajar, por qué y cómo se evaluará.
También es necesario dedicar un tiempo a entrenarlos, es decir,
organizar una o varias clases de In class flip de modo que
comprendan cómo se trabaja y cuál es la intención pedagógica de la
propuesta.

Estructura y planificación
Como en cualquier instancia de aprendizaje, la clave de su éxito
radica en una adecuada planificación y en la organización de una
estructura de trabajo coherente y razonable.
Antes de avanzar con una propuesta de diseño o planificación para
Flipped, advertimos algunas cuestiones indispensables.
Si creemos que los estudiantes estudiarán los materiales porque los
hemos enviado en un soporte que ellos utilizan habitualmente,
estamos equivocados.
Si por lo general ya tenemos dificultades para que lo hagan en una
clase tradicional, esto no variará porque hagamos lo mismo con
diferente formato.
Por eso, es necesario comprometer a los estudiantes para el trabajo
en este modelo. ¿Cómo? Explicándoles claramente de qué se trata,
cómo se desarrollará, cómo se realizará la evaluación tanto
formativa como sumativa, qué se espera de ellos y cuál es el
compromiso que se asumirá como docente.
También es necesario, antes de comenzar, que el docente analice su
planificación, que identifique aquel contenido que quiere flippear y
se haga las siguientes preguntas:
¿Cuál es el propósito u objetivo del aprendizaje? ¿Qué quiero lograr?
¿Qué estrategias permitirán que alcance el propósito? Estas
preguntas son inherentes al estilo de enseñanza del docente.
Plateamos ahora las inherentes al aprendizaje de los estudiantes
¿Quiénes son? ¿Qué tanto saben de lo que pretendo enseñar?
¿Cómo se relacionan entre sí?
Una vez que se tengan muy claras las respuestas, se puede
organizar la Flipped Classroom para avanzar luego de un tiempo al
Flipped Learnig. Proponemos empezar por el principio, de a poco.
Diseño de la clase
Cada una de las instituciones propone un modo de organizar la
planificación didáctica, pero sabemos que todas las clases tienen un
inicio, un desarrollo y un final, donde cada una de las etapas tiene
un sentido pedagógico definido.28
Lo que más nos interesa puntualizar es cuáles son las fases del
trabajo que debemos realizar para una clase flipped:
» Selección del contenido.
» Preparación del material para el espacio individual de
aprendizaje.
» Creación del contenido: realización del video, infografía,
documento, podcast, etc.
» Curación del contenido: selección del contenido pertinente
disponible en la web.
» Elaboración de guía para el trabajo con el material.
» Preparación del material para el espacio grupal de
aprendizaje.
» Selección de la metodología o estrategia de aprendizaje
activo.
» Planificación áulica propiamente dicha.
» Puesta en marcha.
» Evaluación.
Para ello es preciso tener bien claro algunos puntos tales como:
» Objetivo general de la materia o del contenido/tema a tratar.
» Objetivos parciales o unidades de trabajo, que pueden ser la
base de los objetos a trabajar en video para cada sesión.
» Identificación de la parte del aprendizaje que se producirá en
el espacio individual y en el espacio grupal.
» Creación de los objetos de aprendizaje a distribuir en el
espacio individual (desarrollo del contenido en video, por
ejemplo) con la suficiente sencillez y calidad técnica para que
resulten atractivos.
 » Diseño de actividades y aplicación de lo aprendido en el
espacio grupal.
Muchas veces los docentes que se inician en Flipped Learning
pueden desanimarse por el gran trabajo que supone la puesta en
marcha del método. Planificar, seleccionar, curar contenidos, grabar
videos… parece mucho y todo de golpe.
Este gran esfuerzo que parece excesivo muestra su inmediato
beneficio cuando el docente entra a su clase y se encuentra con un
grupo preparado, con el contenido visto, listo para profundizar y
atento a las experiencias que se le propongan.
Éste es sin duda el elemento del Flipped Learning más esencial para
el éxito a largo plazo. Si se hace bien, el contenido trabajado en el
espacio individual se transformará en una mejor participación de los
estudiantes, la interacción y el rendimiento en el espacio grupal.

EL ESPACIO GRUPAL DE APRENDIZAJE

El trabajo central de la docencia es que el estudiante aprenda en la
escuela. La Ley de Educación Nacional N° 26.206 establece una gran
cantidad de objetivos de aprendizaje, pero en lo que se refiere a las
nuevas tecnologías, su inciso m) dice claramente que se buscará
“Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los
nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y
la comunicación”.
Como toda norma, es un deseo, la búsqueda de un ideal. Sabemos
que no es fácil pero si queremos que nuestros estudiantes avancen
en competencias, autonomía, que sean críticos y reflexivos sobre el
mundo que los rodea, la vía más directa es compartir con ellos el
protagonismo del proceso de aprendizaje, ceder a los estudiantes la
voz y el lugar que se merecen.
Es por ello que en el espacio grupal debemos plantear un cambio en
la estructura tradicional del aula, para proponer un ambiente de
aprendizaje dinámico, que desarrolle la autonomía de aprendizaje
para cada estudiante en cualquier tiempo y lugar.
Como ya hemos dicho, Flipped Learning no se trata de videos o de
tecnología, sino de un metamodelo que permite maximizar el
tiempo, tiempo que es el más valioso para los estudiantes porque es
el tiempo cara a cara con su docente.
Por eso, en el espacio grupal del aula, es el momento en que tienen
que ponerse en juego las metodologías activas de aprendizaje,
aquellas que permitan a los estudiantes hacer, indagar, exponer e
interactuar para que su aprendizaje sea significativo.

Etapas de trabajo en el espacio grupal de aprendizaje

Normalmente, en una “clase tradicional” (un módulo de 80 minutos,
es decir, dos horas cátedra de 40 minutos, en el nivel medio de
Argentina), un docente entra al aula y en primer lugar dedica los
primeros 5 minutos a organizar la clase. Luego, asigna de 10 a 15
minutos a revisar y repasar lo realizado la clase anterior o revisar las
asignaciones que le dio a los estudiantes, etc. A continuación, dedica
otros 20 o 30 a desarrollar un contenido o explicar un tema, para
posteriormente, en los 30 o 45 restantes, promover la interacción de
los estudiantes con el material de trabajo con estrategias,
procedimientos y técnicas seleccionados oportunamente.
En una clase organizada en Modelo Flipped, aumenta el tiempo de
aprendizaje. Como el tiempo que se dedica al desarrollo del
contenido sale fuera de la clase, es un tiempo que se gana
(aproximadamente entre 20 y 30 minutos) y aquí radica lo más
importante y la mayor fortaleza del modelo.
El tiempo de interacción entre docente y estudiantes, y entre
estudiantes entre sí, es mayor, y por lo tanto éste no está solo
cuando tiene que aprender llevando adelante tareas de
investigación, experimentación, ejercitación, etc., sino en compañía
de sus pares y con la guía del
profesor.

Durante los primeros minutos de clase lo más importante es revisar

que los estudiantes hayan realizado las actividades propuestas para
el espacio individual de aprendizaje. Que hayan visto el video,
trabajado con la infografía, escuchado el podcast. Esto se puede
hacer con una planilla elaborada con documentos de Google, por
ejemplo, en la cual los estudiantes hayan puesto sus dudas.
No es necesario extenderse mucho, sino más bien establecer un
breve intercambio sobre el contenido enviado, sus saberes previos y
las dificultades que hayan podido tener en su comprensión.
Es importante que los estudiantes sientan que los videos o el resto
de los materiales a trabajar en el espacio individual son parte
integral y fundamental de su proceso de aprendizaje, que no se trata
de una “tarea” adicional fuera del aula, es decir, que no es opcional
hacer la actividad previa del espacio individual.
Una vez terminada esta etapa inicial, el grupo está preparado para
realizar actividades de trabajo basadas en los principios de las
metodologías activas que son, como ya hemos visto, las que mejor
se llevan con el Flipped Learning al tener más tiempo de clase para
aplicarlas.
Una sugerencia es seleccionar adecuadamente las apps o recursos
existentes para la metodología activa que se pretende desarrollar.
Hay infinidad de recursos, herramientas y aplicaciones, pero cada
una de ellas, por sus características y especificidad, servirá mejor
para una u otra.
Para evaluar qué corresponde al espacio individual y qué
corresponde al espacio grupal, resulta ilustrativo utilizar la taxonomía
de Bloom, otra vez.
Como decíamos en el capítulo dos, la taxonomía organiza las
habilidades del pensamiento de las más básicas a las más complejas.
Probablemente, este modo de explicar cómo se adquiere el
conocimiento ya esté prácticamente perimido, pero sí nos permite
organizar y planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La taxonomía ordena los niveles de razonamiento de los estudiantes,
por lo que es de gran utilidad para organizar los espacios de
aprendizaje cuando consideramos qué habilidades del pensamiento
pretendemos que los estudiantes pongan en juego en el espacio
individual de aprendizaje y cuáles en el espacio grupal.
Si se trata de actividades que se refieran a las instancias superiores,
Aplicar y Analizar y Evaluar y Crear corresponden al espacio grupal.
Si lo son de las más bajas, Comprender y Recordar corresponden al
espacio individual.
Lo crucial es que todos los estudiantes lleguen al espacio grupal con
el espacio individual completo, ya que de esa manera, sobre esa
base de conocimiento, se podrán realizar las diversas actividades.

METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA EL ESPACIO GRUPAL

DE APRENDIZAJE
Las metodologías activas de aprendizaje se encuentran en sintonía
con el nuevo modelo de escuela secundaria en Argentina llamado
“Secundaria 2030” que propone seis capacidades definidas a fines
del 2016 en el marco de la Red Federal de Mejora de los
Aprendizajes. Éstas atraviesan transversalmente los contenidos
disciplinares y las áreas del conocimiento y no pueden ser
desarrolladas en un “vacío” sin integrarse o articularse con los
contenidos. Son una combinación de saberes, habilidades, valores y
disposiciones, y se alcanzan como resultado de tareas complejas en
las que se ponen en juego tanto el “saber” como el “saber hacer”.
Las habilidades del futuro son:
» Aprender a aprender
» Resolución de problemas
» Compromiso y responsabilidad
» Trabajo con otros
» Pensamiento crítico
» Comunicación
En este contexto, el Marco de Organización de los Aprendizajes
plantea un proceso de aprendizaje:
» Activo y enfocado en la comprensión: Los estudiantes
aprenden “haciendo”, aplicando y transfiriendo su conocimiento
a diferentes situaciones. Para desarrollar una comprensión
profunda sobre un tema, los estudiantes se involucran en una
verdadera actividad intelectual donde resuelven problemas,
toman decisiones y así desarrollan nuevas comprensiones.
Estos tipos de pensamiento son el centro de la enseñanza y de
las oportunidades de aprendizaje que tienen los estudiantes. El
conocimiento es indisociable de su aplicación y por ello los
 estudiantes deben poder usarlo de manera flexible, en
situaciones tanto conocidas como nuevas.
» Real, con sentido: Los estudiantes interactúan y aprenden
con otros en contextos reales o virtuales, locales o globales,
dentro y fuera del espacio escolar. Aprenden abordando temas
y problemas reales, interdisciplinarios que van más allá del
aprendizaje limitado al ambiente del aula y a contenidos
disciplinares aislados o fragmentados.
» Relevante: Los estudiantes participan en experiencias de
aprendizaje que son valiosas para su vida de hoy, los prepara
para su vida futura y para aprender toda la vida.
» Empoderador: Los estudiantes desarrollan autonomía,
capacidades y disposiciones- su deseo, inclinación y voluntad
por aprender. Asimismo, amplía la esfera al contexto de la
escuela ya que implica la posibilidad de unir lazos con la
comunidad a través de la participación en proyectos relevantes
y significativos.
Existe variedad de metodologías y estrategias que propician el
aprendizaje activo de los estudiantes. A modo de ejemplo, citamos
las siguientes, que no agotan el campo riquísimo de estrategias
posibles.

Estudio de casos
Tomando como fuente principal los recursos de la Colección
Educ.ar,29 podemos decir que el estudio de casos es una técnica de
aprendizaje en la que se enfrenta una situación específica que
plantea un problema que debe ser comprendido, valorado y resuelto
a través de un proceso de discusión.
El planteamiento de un caso es siempre una oportunidad de
aprendizaje significativo y trascendente, en la medida en que
quienes participan en su análisis logran involucrarse y
comprometerse tanto en la discusión del caso como en el proceso
grupal para su reflexión.
Con esta actividad se desarrollan habilidades tales como el análisis,
la síntesis y la evaluación de la información. Se desarrollan también
el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la toma de decisiones,
además de otras actitudes como la innovación y la creatividad.
En otras palabras, el estudiante se enfrenta a un problema concreto
que refiere a la vida real y se le exige capacidad de análisis de
hechos para llegar a una conclusión fundada.
Podemos distinguir en el estudio de caso tres fases: preparación,
desarrollo y evaluación. Las principales características que todo
estudio de caso debe cumplir son:
» Los casos deben plantear una situación real.
» La descripción del caso debe provenir del contacto con la
vida real y de experiencias concretas y personales de alguien,
estimulando la curiosidad e invitando al análisis.
» Es necesario que sea claro y comprensible.
» Tiene que proporcionar datos concretos para reflexionar,
analizar y discutir en grupo las posibles salidas.
» Debe fomentar la participación y apelar al pensamiento
crítico de los estudiantes.
» Los aspectos principales y secundarios de la información
deben estar entremezclados.
» El tiempo para la discusión y para la toma de decisiones
debe ser limitado.
» La técnica de estudio de caso entrena a los estudiantes en la
generación de soluciones.
» El estudio de caso persigue metas educativas que se refieren
a contenidos académicos, habilidades y actitudes.
El estudio de caso lleva al estudiante a reflexionar y a contrastar sus
conclusiones con las de otros, a expresar sus sugerencias y a
aceptar las de sus compañeros. De esta manera, se ejercita en el
trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo.
Tiene la gran ventaja de adaptarse a cualquier audiencia: lo mismo
se puede emplear en la educación primaria que en la media y
superior o en la formación de adultos.
Tipos de casos
Desde un punto de vista general, los casos pueden ser de tres tipos
diferentes:
Tipo 1. La descripción de la situación tiene los datos suficientes
para que los estudiantes realicen un diagnóstico de la situación o
una identificación del problema y de sus causas.
En este tipo de casos no sólo se pretende que los estudiantes
estudien la descripción del caso, analicen las variables que
caracterizan el ambiente en que se desarrolla la situación,
identifiquen los problemas y propongan soluciones examinando
imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos narrados,
sino que específicamente se busca que se coloquen dentro de la
situación, se involucren y participen activamente.
Las preguntas que se formulan al final del caso pueden ser:
» ¿Cuál es el problema?
» ¿Cuáles son sus causas?
Tipo 2. Además de describirse la situación, también se identifican el
problema y sus causas. Se trata de determinar las posibles
soluciones y analizar sus ventajas y desventajas.
En este tipo de casos, se busca desarrollar un pensamiento
deductivo en el estudiante con el fin de que sea capaz de encontrar
la respuesta o solución correcta a la situación planteada. Se busca el
entrenamiento en el estudio de situaciones que requieren la
resolución de problemas, de manera que se involucren en el proceso
de toma de decisiones que, desde la opinión de los individuos y/o el
grupo, sea el más adecuado en la situación estudiada.
Este tipo de casos suele ser la estrategia más utilizada
didácticamente ya que, como fase previa, incluye el estudio
descriptivo de la situación, donde se define el problema que se
intenta solucionar.
Las preguntas que se realizan pueden ser:
» ¿Cuáles son, a tu juicio, las soluciones al problema
planteado?
» ¿Cuál considerás que es la mejor solución y por qué?
Tipo 3. En este caso se describe la situación, se presenta el
problema de forma clara, se dan soluciones y se justifica la selección
de una de ellas. Se pretende que el alumno analice la solución
elegida, que por lo general presenta algunos inconvenientes.
Este tipo de casos está centrado en el análisis. Su objetivo es que
los estudiantes conozcan, analicen y evalúen las acciones y los
procesos que realizaron otros. Es por esto que la narración del caso
debe presentar, de manera minuciosa, el proceso seguido en la
situación descrita, explicitando la secuencia de actividades y
estrategias empleadas en la solución del problema.
Las preguntas que se formulan a los estudiantes pueden ser:
» ¿Fue correcto el diagnóstico realizado?
» ¿Fue adecuada la solución elegida?
» ¿Fue correcta su puesta en práctica?
» ¿Qué se debería haber hecho? ¿Cómo? ¿Por qué?
Estrategia de roles
Es un método de aprendizaje basado en el juego, que resulta útil
para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario
tomar diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en
la representación espontánea de una situación real o hipotética para
mostrar un problema o información relevante a los contenidos a
dictar.
Es una interesante actividad que permite examinar problemas reales
a nivel emocional, teórico, físico y de relaciones humanas en
general, anticipar nuevas situaciones, desarrollar la cohesión de
grupo, lograr identificación con determinados patrones de conducta,
desarrollar habilidades de comunicación, lograr empatía al participar
de pensamientos y sentimientos opuestos.
Cada estudiante toma a su cargo un papel, que puede ser
intercambiado, lo que permite abordar y comprender la
problemática desde diferentes perspectivas y también
comprender las motivaciones y justificaciones de las
reacciones diversas frente a una misma realidad.
Para que tenga un resultado efectivo, es necesario que la misma
tenga su base en el contenido tratado en el espacio individual y
además que sea parte de una planificación y delimitación previa para
que el resultado sea correcto.
Sugerencias:
» Definición clara de la situación a tratar y rol de cada uno de
los estudiantes que intervienen.
» Contextualizar la situación al máximo detalle posible, dando
toda la información necesaria a los participantes.
» Preparar el escenario físico donde se ubicará la acción.
» Preparar a la audiencia (el resto de los estudiantes) para que
participen de la acción desde otro lugar, por ejemplo, con
preguntas específicas para ser preparadas y contestadas al
terminar el juego. Por ejemplo: ¿Aplicaría esta situación en la
vida real? ¿Cómo hubieras manejado la situación?
» Elegir los participantes por sorteo.
» Una vez comenzada la actividad, mantenerla enfocada y dar
adecuado feedback a los participantes. Detenerla cuando se
producen lagunas o se aleja del objetivo planteado.
 » Pedir feedback y participación entre pares, es decir, sus
propios compañeros.
Volver a iniciar el juego una vez terminado usando una
variación en la situación y enriqueciéndola con los aportes
de los participantes durante la primera sesión.
Debate
Consiste en un intercambio informal de ideas e información
sobre un tema, realizado por un grupo de estudiantes con la
dirección del docente.
En el debate se presentan posiciones contrarias alrededor de
un tema común, debiendo cada parte defender su punto de
vista mediante la lógica, la reflexión y la argumentación
correcta.
El tema debe presentarse con varios enfoques y el objetivo no es
convencer a la otra parte de tener la razón, es decir, “ganar” la
discusión, sino convencer a los terceros que presencian el debate
con el uso de la razón.

Dinámica
Se elige el tema a debatir. Puede ser decidido por el docente o
elegido por los estudiantes.
El docente prepara una serie de preguntas con relación al tema.
Los estudiantes preparan el tema y analizan previamente todos sus
aspectos a favor y en contra.
Es importante que todos, el docente y los participantes, tengan un
completo conocimiento del tema de debate.
Cada uno de los dos participantes (individuales o por equipo) tiene a
su cargo defender una de las posiciones.
El docente guía el debate en un orden lógico.
Debe llegarse a una conclusión.
El debate favorece la reflexión y la exposición organizada y
coherente de los argumentos propios, estimula la capacidad crítica,
lo que es un excelente desarrollo de la competencia de pensamiento
crítico y reflexivo, trabajo colaborativo y comunicación.

Discusión dirigida
Consiste en discutir en el grupo un tema pertinente a la materia con
la dirección del docente.
El docente dirige el diálogo mediante preguntas específicas hacia un
objetivo de aprendizaje común.
Después de la discusión, en el que deberán ser escuchadas todas las
posiciones, se redactarán las conclusiones de la mayoría por medio
de un trabajo colaborativo, lo que permite reflexionar y escuchar,
además de exponer sus puntos de vista.

Dinámica
Elección del tema que sea pertinente al contenido curricular.
El docente redacta una serie de preguntas destinadas a dirigir la
discusión hacia el objetivo del aprendizaje.
Estas preguntas tienen como objeto mantener al grupo dentro del
tema.
Evitar repeticiones, buscar nuevos puntos de vista.
Estimular la participación de todos los estudiantes.
Estimular la colaboración de todos en la elaboración de síntesis y
conclusiones.
El debate y discusión dirigida son estrategias que promueven el
desarrollo de las competencias de trabajo colaborativo, pensamiento
crítico y reflexivo, así como la de comunicación, tanto oral como
escrita, ya que permite a los estudiantes expresarse de manera
clara, justificando sus opiniones. Además, se fortalecen los valores y
actitudes al trabajar en equipo. Así, la discusión grupal permite a los
estudiantes evaluar ideas y sintetizar puntos de vista particulares.

Resolución de ejercicios y problemas

La estrategia didáctica de resolución de ejercicios y problemas está
fundamentada en ejercitar, ensayar y poner en práctica los
conocimientos previos dados en el espacio individual, y se solicita a
los estudiantes que desarrollen soluciones adecuadas o correctas
mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de fórmulas o
algoritmos, la aplicación de procedimientos de transformación de la
información disponible y la interpretación de los resultados.
Es importante destacar que se despierta el interés de los estudiantes
al observar las posibles aplicaciones prácticas del conocimiento,
asimismo posibilita la participación de todos, independientemente de
su grado de competencia inicial, brindando una gama amplia de
actividades, con distintos tipos de exigencias y niveles de logros
finales, respetando de esa manera sus diferentes ritmos de
aprendizaje.
Permite que se trabaje con pensamiento reflexivo, lógico e intuitivo y
mejora las capacidades para apropiarse de la construcción de sus
aprendizajes.
Los ejercicios y problemas pueden tener una o varias soluciones
conocidas por el docente y su intención principal es aplicar lo
aprendido para afianzar conocimientos, reflexionando sobre los
contenidos teóricos o para verificar la utilidad de los contenidos.
Necesita de la supervisión constante del docente y desde luego parte
de un trabajo previo en el espacio individual en el que se dan todos
los elementos necesarios para que el estudiante alcance el resultado
esperado.

Aprendizaje cooperativo o entre pares

El aprendizaje cooperativo o entre pares es una forma de
organización de la enseñanza en pequeños grupos, para potenciar el
desarrollo de cada uno con la colaboración de los demás miembros
del equipo.
Es una estrategia que intensifica la interacción entre los
estudiantes de un grupo, de manera que cada uno aprende el
contenido asignado, y a su vez se aseguran de que todos los
miembros del grupo lo hagan, permitiendo también el desarrollo de
un conjunto de habilidades socioafectivas e intelectuales, así
como en las actitudes y valores en el proceso de formación de las
nuevas generaciones.
El aprendizaje cooperativo se integra con la interactividad y la
interacción, garantizando que el aprendizaje sea significativo. La
interactividad es una actividad individual mientras que la interacción
es grupal, el aprendizaje cooperativo alterna unos y otros
momentos.
El aprendizaje cooperativo es una excelente alternativa didáctica
para el espacio grupal ya que estimula la formación de equipos y
una dinámica de trabajo conjunto que puede ser replicada a lo largo
del año escolar en diversas instancias.

Simulaciones
Es la representación de una situación de aprendizaje grupal
cooperativo mediante la cual se reduce y simplifica la realidad en un
modelo pedagógico
Existen diferentes tipos de simulación didáctica, pero todos tienen en
común ser alternativas dinámicas que implican la activa participación
del estudiante en una experiencia de aprendizaje que le va
a proporcionar vivencias muy positivas en la construcción, bien de
una noción teórica, bien de una habilidad relacionada con el saber
hacer.
Se pueden utilizar simulaciones con aparatos mecánicos, electrónicos
o software que reproducen total o parcialmente un objeto, situación
o proceso de la realidad objeto de estudio.
Otro tipo de simulación es la que se refiere a dinámicas humanas,
problemas, y actitudes en las relaciones interpersonales.
La simulación en este caso consistirá en que los participantes
asuman la representación de una identidad o rol que no es suyo, y
esta experiencia se aborda desde diferentes perspectivas creativas y
a veces como un juego, en situaciones objeto de enseñanza. Los
juegos de rol, los sociodramas y el psicodrama forman parte de este
grupo de simulaciones.

27. Talbert Richard, ob. cit.

28. Prieto Martín, 2017
29. Se puede consultar el CD 6 de la Colección Educ.ar para una
mayor comprensión y aprendizaje sobre las estrategias.
Recomendamos su lectura completa. Disponible en:
http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD6/contenidos/teoricos/modulo-
2/m2-6.html. Consultado el 26/4/2018.
 CAPÍTULO 4. VIDEOS Y TECNOLOGÍA PARA EL
FLIPPED LEARNING

Uno de los desafíos de la implementación del Flipped Learning

resulta la revisión de la didáctica que implica el diálogo entre la
cultura analógica y la cultura digital. Diseñar y crear material que se
corresponda con el contenido que queremos desarrollar en nuestras
aulas exige un plus de trabajo que viene con la motivación del
docente, quien, así como debe buscar, seleccionar, crear y distribuir
el o los materiales u objetos de enseñanza, láminas, presentaciones,
libros, necesita potenciar sus habilidades y competencias digitales en
general para hacer un uso efectivo de la tecnología.
Los recursos para la producción de videos educativos han ido
creciendo en número y sencillez, gratuitos o con costos de
adquisición y mantenimiento muy bajos.
La masificación de los smartphones, auténticas islas de producción
multimedia, ponen a disposición de todos, con recursos acotados y
pocos pasos, la creación de productos audiovisuales de calidad.
En resumen, la adquisición de la tecnología adecuada ya no es
obstáculo para la introducción de las TIC en el aula, por lo que ahora
debemos pensar en los contenidos que queremos incluir en nuestros
videos y en el formato de su presentación.

LOS DOCE PRINCIPIOS DE LA CREACIÓN

MULTIMEDIA
En el espacio individual de aprendizaje podemos utilizar materiales
ya disponibles en la red, tanto desde sitios generales como YouTube
o de sitios especializados del espacio curricular, asignatura o el
contenido que estamos dictando, pero también podemos optar por
diseñar nuestro propio material para la base del trabajo en el
espacio grupal.
Existe mucho material de calidad a disposición de manera gratuita
en la red, pero está comprobado que una de las condiciones que
elevan el compromiso de los estudiantes con su aprendizaje es la
producción de videos por parte del docente, pues en primer lugar,
habla el mismo lenguaje que se utiliza en el aula, y en segundo, al
estar mediado por el profesor tiene su impronta personal, lo que
posibilita un mayor feedback entre ambos.
Para aquellos que nunca han creado un video, viene bien recordar
los doce principios del aprendizaje multimedia que fueran
enumerados por Richard Mayer en su libro “Multimedia Learning” del
año 2009.
Estos principios son un interesante punto de partida conceptual para
evaluar, no solamente la calidad de los productos multimedia que
diseñamos para nuestros estudiantes, sino también porque evalúa el
impacto que un buen producto multimedia produce en el aprendizaje
profundo que se persigue con la implementación del Flipped
Learning.
Para Mayer, multimedia es: “[…] la presentación del material tanto
en palabras como en imágenes. Por las palabras, me refiero a que el
material se presenta en forma verbal, como texto impreso o
hablado. Por imágenes, me refiero a que el material se presenta en
una forma gráfica, como el uso de gráficos estáticos, incluyendo
ilustraciones, gráficos, fotografías o mapas, o el uso de gráficos
dinámicos, incluyendo la animación o el video”.30
Crear una presentación multimedia requiere combinar dos o más
medios con una finalidad comunicativa determinada. Cada medio
utiliza formas de expresión diferentes. Algunos utilizan un lenguaje
visual; otros un lenguaje sonoro; otros, ambos, como ocurre con el
video. Pero el diseño de un material multimedia requiere, al menos,
la utilización de más de un “medio de expresión”.
Principio de coherencia
Las personas aprenden mejor cuando las palabras, imágenes y
sonidos ajenos se excluyen en lugar de incluirse. Debe hacerse foco
en el tema en cuestión para hacer un video corto y preciso.
Principio de señalización
Las personas aprenden mejor cuando se agregan señales que
resaltan la organización del material esencial. Por ejemplo, negrita,
recuadros o rodear un elemento importante.
Principio de redundancia
Las personas aprenden mejor de los gráficos y la narración que de
los gráficos, la narración y el texto en pantalla. Se refiere a no
acumular exigencias sensoriales para mantener el objeto simple.
Principio de contigüidad espacial
Las personas aprenden mejor cuando las palabras y las imágenes
correspondientes se presentan cerca, en vez de lejos, en la página o
pantalla, es decir, que tengan una relación directa con el tema que
se trata.
Principio de contigüidad temporal
Las personas aprenden mejor cuando las palabras y las imágenes
correspondientes se presentan simultáneamente en lugar de
sucesivamente para hacer más sencilla la comprensión.
Principio de segmentación
Las personas aprenden mejor cuando una lección multimedia se
presenta en segmentos de ritmo de usuario en lugar de una unidad
continua. Es una de las claves del Flipped Learning. El tiempo de
atención es reducido, por lo que varios videos cortos, concisos,
sobre un contenido, son preferibles a un solo video más extenso..
Principio de preentrenamiento
Las personas aprenden mejor de una clase de multimedia cuando
conocen los nombres y las características de los conceptos
principales. Es fundamental para ello explicar qué es y cómo se mira
un video educativo Flipped.
Principio de modalidad
Las personas aprenden mejor de los gráficos y la narración que de la
animación y el texto en pantalla, ya que ésta puede sobreestimular a
los estudiantes e inhibir su atención.
Principio multimedia
La gente aprende mejor de las palabras y las imágenes que de las
palabras solamente.
Principio de personalización
Las personas aprenden mejor de las lecciones multimedia cuando las
palabras están en estilo conversacional en lugar de estilo formal,
explicado de manera de ser comprensible para su nivel educativo.
Principio de voz
La gente aprende mejor cuando la narración en las lecciones
multimedia se realiza con una voz humana amigable en lugar de una
voz de máquina y es mejor aún que sea la propia voz del docente y
no la de un locutor o un extraño.
Principio de imagen
Las personas no necesariamente aprenden mejor de una lección
multimedia cuando la imagen del hablante se agrega a la pantalla.

LOS VIDEOS
A través de los videos se pueden realizar lecciones, microlecciones,
ejercicios, demostraciones, tutoriales, presentaciones, animaciones,
etcétera.
Elegir un determinado diseño y formato para todos los videos que dé
una idea de unidad de contenido, es una buena decisión cuando se
organizan para un determinado año o asignatura.
Aquí van algunos consejos sencillos para avanzar paso a paso en la
producción de los recursos necesarios para aquellos que quieran
transformar su clase tradicional en una clase Flipped.

Primer paso: ideas

Para iniciarse en la producción de videos educativos, resulta de gran
utilidad ver trabajos elaborados por colegas, empresas o diferentes
organizaciones.
Estos se pueden encontrar en infinidad de sitios, como Khan
Academy, TED, TeacherTube o Tiching, e incluso el propio YouTube,
donde miles de docentes de todo el mundo comparten sus videos en
canales propios o colectivos.
Lo ideal es buscar videos que representen el formato y el contenido
que queremos mostrar para poder comparar y que sirvan de
referencia.
A no desesperar por la calidad que vemos, ya que éstos
seguramente han sido el producto de mucho tiempo de esfuerzo. En
general los videos con errores o problemas quedan en las
computadoras de sus autores y no son los que se publican.
Por eso, lo más importante es inspirarse en aquellos que lo pudieron
hacer para convencerse de que es posible hacerlo igual o mejor.
Lo primero que tenemos que considerar antes de embarcarnos a la
producción de un video es si es lo indicado para la información o el
contenido que queremos enviar a los estudiantes. Es necesario hacer
el análisis previo y determinar lo más conveniente. Una vez hecho
esto, sí, ¡manos en la masa!
No se asusten, hay muchas maneras de hacer un video y no
necesariamente uno tiene que poner el cuerpo. Seguramente lo van
a poder comprobar cuando exploren los sitios que les propusimos.
Eso sí, el video no puede ser el reemplazo de la fotocopia o las
páginas del libro. En el video, el conocimiento está mediado por el
profesor, trabajado por éste.

Segundo paso: planificación del video

Una vez elegido el contenido que queremos mostrar en nuestro
video, debemos hacer la planificación de nuestra clase. Es decir, qué
objetivos de aprendizaje queremos alcanzar con ese contenido y
cómo vamos a estructurarlo para alcanzarlos.
Por ello debemos elaborar videos breves, de no más de 8 o 10
minutos cada uno, que condensen las ideas que pretendemos que
nuestros estudiantes experimenten.

Tercer paso: diseño del contenido y técnicas de grabación

Guion
Es aconsejable la redacción de un breve guion que nos sirva como
guía y parámetro de producción, no necesariamente un guion
profesional, pero no debería faltar la introducción, el desarrollo en
puntos sencillos y una conclusión que dé una continuidad con el
siguiente video.
Sugerimos utilizar tres columnas que organicen lo que los
estudiantes verán, lo que escucharán y cuál será el enfoque que se
le quiera dar al contenido.
En la columna de AUDIO, escribir lo que van a escuchar, qué
vocabulario se va a utilizar, y si es posible, una descripción completa
de los temas que se explicarán.
En la columna de VIDEO, detallar lo que acompañará al audio.
Pueden utilizarse imágenes estáticas, fragmentos de video, frases
propias del docente, pero siempre recordando que es importante
que esas imágenes agreguen valor a lo dicho y no sean redundantes
con lo que se dice en el audio.
En la columna de ENFOQUE se debe precisar lo que los estudiantes
deben obtener del video, incluyendo en el momento indicado
transiciones, preguntas o interacciones.
Antes de grabar es conveniente realizar un ensayo para comprobar
su extensión, que los elementos multimedia funcionen
correctamente y que el enfoque es correcto. Incluso se podría hacer
una grabación de prueba para consultarlo con alguien de confianza,
un colega o un amigo, e incluso con algún miembro de la familia si
tienen edad similar a los estudiantes, para que den su punto de
vista.

Presentación gráfica
La creatividad es crucial para que el video sea interesante, por eso
es deseable que se incluyan elementos interactivos y multimediales
para que el producto sea atractivo y capte la atención de los
estudiantes.
Las imágenes deben ser pertinentes al contenido. Se pueden incluir
otros elementos que refuercen las imágenes como círculos, flechas o
subrayados digitales haciendo zoom en la parte de interés.
Hay que buscar la simplicidad, ya que no esperamos ganar un
premio de cine, sino transmitir un contenido curricular pertinente. Es
mejor elegir esquemas de colores sencillos y fáciles de distinguir,
utilizar texto oscuro sobre fondo claro o viceversa para que no exista
confusión, incluso pensar en un estilo determinado y propio para
identificar a todos los videos.
Espacio de grabación
El entorno en el que grabaremos el video también influye para que
el contenido a transmitir sea efectivo. No es necesario un estudio de
grabación profesional, pero sí un lugar donde los elementos que se
vean resulten útiles y necesarios, que sirvan para reforzar lo dicho y
no para distraer a los estudiantes.
Es preciso que tenga adecuada iluminación, natural o artificial, y que
sea tranquilo para que sonido pueda ser grabado correctamente. La
iluminación debe ser frontal y no desde atrás de la cara de quien
habla y, en lo posible, que el escenario de fondo sea uniforme, es
decir, que no tenga pilas de cosas, cajas amontonadas o elementos
que distraigan la atención como consignas políticas o declaraciones
filosóficas.
Otro aspecto a cuidar es que el espacio tiene que estar libre de
ruidos externos e interferencias que impidan o interrumpan la
grabación.

Equipamiento técnico y software

Lo primero es comprobar que todo el equipamiento a utilizar esté en
óptimas condiciones. La computadora con las configuraciones
adecuadas para las tomas, con espacio en disco suficiente, con
batería completa en caso de no estar enchufada. Que la aplicación a
utilizar (por ejemplo, Screencast) esté funcionando debidamente y
que las demás aplicaciones estén cerradas. También los alertas de
redes sociales para que no interrumpan o queden grabadas.
El tutorial que preparó el Programa de Innovación Educativa
Plataforma Guacurarí nos da los siguientes consejos respecto a la
grabación de videos con celulares:
» Limpiar la lente de la cámara.
» Verificar el espacio de almacenamiento.
» Maximizar el brillo de la pantalla.
 » Activar el “modo avión”.
» Chequear la batería.
» Elegir una resolución de video adecuada. En la configuración
de la cámara, seleccionar HD (720) o TV estándar (480), son
las más recomendables.
Para crear el video existen numerosas herramientas sencillas en su
uso pero poderosas en su resultado.
No debemos olvidar que el proceso de creación debería ser lo más
simple posible ya que nuestra idea es iniciar la producción de
muchos videos, por lo que convendría que se pudiera coordinar con
el resto de obligaciones académicas.
También debemos tomar en cuenta previamente el tiempo de
duración y el formato en el que vamos a grabarlo para que no sean
excesivamente pesados y compliquen su distribución en la red.
La duración de los videos Flipped es un tema importante. Es mejor
hacer dos o tres videos de 5 o 6 minutos que uno solo de 15.
Algunos expertos opinan que la duración ideal para estudiantes de
primaria será entre los 4 y los 6 minutos, y para secundaria de 8 a
10. Creemos que es bastante, por eso si el contenido es extenso,
mejor dividirlo en dos o tres “perlas” de video.
Dependiendo del tipo de video que vayamos a crear, existen
requerimientos técnicos imprescindibles que nos brindarán
resultados óptimos si los utilizamos de manera inteligente.
Si queremos grabarnos a nosotros desarrollando el contenido, el
equipamiento más sencillo sería el siguiente:
Cámara: Una cámara de video o una cámara de fotos digital con la
misma función es una opción, pero en la actualidad los smartphones
tienen tecnologías cada vez más avanzadas que nos pueden brindar
un producto audiovisual de altísima calidad. También podemos usar
la webcam de la computadora o notebook y luego mejorar la
producción con diversas app gratuitas que se descargan de la web.
Trípode: Es un elemento necesario para lograr la estabilidad de la
imagen tanto si se usa una cámara cuanto si se usa un smartphone.
Si no lo tenemos, podemos usar dos libros o cajas que tengan la
suficiente estabilidad para sostener el dispositivo de grabación.
Micrófono: El audio de calidad es fundamental para un buen video
Flipped, por eso un micrófono externo de calidad es necesario para
que no se cuelen ruidos o zumbidos que ensucien la voz.
Recursos adicionales pueden ser:
Croma: Para el caso de querer producir videos un poco más
elaborados, se puede utilizar un fondo verde de croma y luego
aplicar alguna herramienta de edición digital para incluir cualquier
imagen o video como fondo.
Teleprompter: Es de gran utilidad contar con alguna aplicación que
funcione como telepromter y así disponer del esquema y el orden de
nuestra clase para ajustarnos a él sin problemas.
Otra opción es grabar la pantalla de nuestra computadora mostrando
en ella una presentación de diapositivas o el material que nos
parezca pertinente.
Existen herramientas muy sencillas, algunas de ellas gratuitas, como
aTube Catcher, Screencast-O-Matic, Screenr, Movenote o Knovio.
Estas dos últimas cuentan con versión app para hacer lo mismo
desde la pantalla del smartphone.
Si queremos grabar una presentación animada, podemos usar
Videoscribe o Powtoon. Por último, también podemos en algunos
casos, utilizar una pizarra blanca para ir haciendo las presentaciones.
Herramientas como Showme, Educreations, Explain Everything,
Doceri, Knowmia nos permiten hacerlo, incluir nuestra voz y
exportarlo a video.
En síntesis, los videos deben ser diseñados de manera tal que los
estudiantes tengan ganas de volver a verlo y ver la continuación.
Cuarto paso: creación del video
Es el momento de la creación y grabación. Si hacemos el esfuerzo de
una buena producción, redundará en el ahorro de trabajo posterior
ya que el video puede utilizarse muchas veces, por el docente o por
sus colegas.

Voz
Es necesario utilizar la voz de manera clara y con un ritmo pausado,
no muy apurado pero tampoco demasiado lento. Practicar
inflexiones, puntos y aparte o transiciones para evitar la monotonía y
utilizar un lenguaje coloquial, técnico pero no distante, ameno, con
cambios de entonación y buena dicción.

Inicio
Lo ideal es hacer una presentación estándar para todos los videos,
de manera que puedan ser reproducidos en diferentes cursos, para
ello es suficiente con hacer una presentación que incluya el nombre
del espacio curricular/materia/asignatura y el contenido que se va a
ver en ese video.
En lo posible también evitar nombrar circunstancias de tiempo, lugar
o acontecimientos que puedan datar el video e impidan su
reproducción posterior.
Tratar de ser auténtico, porque está comprobado que los estudiantes
se enganchan más con los videos si reconocen a su profesor en él.
Se pueden usar giros coloquiales, dar ánimo, un poco de humor. El
docente es un profesional, pero eso no significa que deba ser rígido
y solemne, su fortaleza está en el dominio del conocimiento que
imparte.
Desarrollo
Para tratar el tema, utilizar las mismas palabras que en el aula, de
manera que puedan ser relacionadas con las imágenes que se van
viendo y refuercen su significado.
Para ser más eficaz, hay que centrar la atención en el concepto o el
objetivo a tratar, eso ayuda a mantener a los estudiantes enfocados
y es uno de los secretos de un buen video Flipped.
Para reforzar ese foco se pueden introducir ejemplos de la vida real,
y también intervenir, por ejemplo, con una pausa en el video para
que hagan una breve actividad que compruebe que hayan entendido
el concepto planteado.
Esa pausa puede ser utilizada para tomar notas, resolver un
problema planteado, presentar información adicional con algún link
incrustado o sencillamente decirles que es el momento de poner
pausa, rebobinar y volver a escuchar el concepto para entenderlo
mejor.
También es importante hacer foco en el proceso y no sólo en el
resultado. Ayuda mucho trabajar desde la empatía, es decir, ponerse
en el lugar del estudiante que va a ver ese video y su comprensión
del tema.

Conclusión
Para cerrar el video es recomendable realizar una breve conclusión o
un sumario del contenido y los objetivos del video para que quede
claro. No es necesario repetir los conceptos en su totalidad, pues los
estudiantes tienen la opción de rebobinar y verlo de nuevo, sino
realizar una síntesis de lo desarrollado.
Igual que al inicio, puede concluirse siempre de la misma manera,
con un saludo o frase que se repita en todos los videos lo que
refuerza la idea de unidad e identifica al docente y su trabajo.

Quinto paso: edición

Cuando contamos con el archivo digital en bruto, debemos terminar
el proceso con la edición de ese material.
¿De qué se trata? De enriquecer el video con la portada, títulos,
créditos, subtítulos, añadir efectos visuales o pistas de audio para
conseguir un producto completo.
Es necesario tener en cuenta la resolución y el tamaño para que la
exploración o la reproducción en todos los reproductores de video
sea la óptima.
En cuanto al tiempo, es crucial eliminar los momentos “muertos”, es
decir, si por ejemplo, se escribe algo en la pizarra, que sea durante
un momento en que se habla, de otra manera, que ese tramo sea
acelerado para no distraer.
También no olvidarse de incluir pausas o intermedios si el objetivo es
que los estudiantes realicen actividades de reflexión sobre lo
expuesto. De esa manera pueden parar, pensar y continuar, un
excelente ejercicio de control de su propio aprendizaje.

Proceso de edición
Este tiene algunos pasos generales como los siguientes.
» Captura: Es la acción de transferir los archivos desde la
cámara digital o smartphone a la PC, proceso que se simplifica
si la grabación se hizo con el mismo dispositivo con el que se
va a editar.
 » Importación: es el proceso de incluir en el programa de
edición los archivos necesarios para elaborar el material
didáctico, organizado en carpetas de audio, texto e imágenes.
» Composición: es el proceso de ordenar de principio a fin el
video, utilizando los archivos grabados y los elegidos para
complemento, subtítulos, títulos, transiciones, pista de audio,
efectos, en general ayudados por una línea de tiempo.
» Exportación: terminado el proceso de composición, se
guarda el producto final en el formato de video elegido. Debe
ser liviano para su distribución en redes sociales y en sitios de
Internet, como Flash (flv) o wnm.
» Publicación: el producto final, nuestro video, es lo que
publicaremos en la red. Para ello debemos tener claro el nivel
de privacidad que buscamos. Si puede ser público o restringido
a un sitio en particular. Las ubicaciones de videos públicos más
populares son YouTube y Vimeo.
También se puede utilizar el LMS de la institución o espacios online
como Google Drive o Dropbox.

¿Qué incluir en los videos?

Para muchos la respuesta inicial es simplemente grabar el contenido
del tema que debería presentarse en clase.
Este es un enfoque básico del Flipped, tal como lo iniciaron
Bergmann y Sams, pero la evolución del modelo llevó a notorios
cambios en la producción del contenido para el espacio individual de
aprendizaje. Enriquecidos, además, o con links a presentaciones y
videos complementarios, gracias a la acción de curaduría realizada
por docentes en diferentes lugares del mundo.
Volvemos a insistir, tienen que ser videos cortos, muy cortos,
“perlas” de video, como nos gusta llamarlos, cercanos a
microlecciones. Son mejores diez videos de 3 minutos, con una
buena edición, que dos de 15.
Diferentes tipos de contenido
Cada video dependerá de lo que cada docente quiera enseñar, pero
podemos intentar una somera clasificación:

Desarrollo de un contenido o tema

El método más común es simplemente realizar el desarrollo del
contenido disponible en video. Así, los videos serán el medio para
que los estudiantes adquieran una comprensión básica de cualquier
tema determinado.
Se puede utilizar desde la propia presencia del docente frente a la
pantalla, hasta presentaciones de diferentes complejidades, que
incluyan videos, imágenes, mapas mentales, gráficos.

Prácticas de laboratorio
Para aquellas materias que tienen mucha práctica en laboratorio, los
docentes pueden utilizar los videos para demostrar visualmente lo
que se espera que los estudiantes realicen en el aula, lo que les
permite saber con antelación la actividad a desarrollar en el espacio
grupal.
Además, el video puede mejorar mucho el contenido más allá de lo
que sería posible en el aula ya que, por ejemplo, con el uso de
varias cámaras web, se podría capturar una simulación desde
múltiples ángulos, incluyendo primeros planos que ayuden a los
estudiantes a ver los detalles.

Resolución de problemas
Para las materias STEM (Science, Technology, Engineering y
Mathematics), la resolución de problemas es una parte fundamental,
por lo que un video es una gran manera de presentar un
determinado problema y proponer medidas para resolverlo.

Trabajo de campo
El trabajo de campo ha sido siempre una gran manera de involucrar
a los estudiantes y hacer más tangibles los conceptos teóricos al
relacionarlos con la realidad. Por supuesto, no hay reemplazo para la
visita a una fábrica de camiones o participar de una excavación
paleontológica en el sur del país, pero cuando estos viajes son
imposibles el video puede ser una gran contribución como
simulación de la visita al campo.
También, si la visita será real, a través del video se puede transmitir
toda la información necesaria para el trabajo in situ.

Audios publicados como podcasts

Los podcasts de audio, contenidos originalmente desarrollados para
la radio, son también una gran fuente de contenido para el aula
Flipped, ya que se puede contar una breve historia o grabar una
entrevista a alguna persona interesante para la materia, o
simplemente, el desarrollo de un contenido a través de la voz del
maestro o profesor.
Un ejemplo sencillo son las explicaciones o aclaraciones que se
suelen enviar a través de los audios de WhatsApp.

Documentales y otros videos en línea

Muchos docentes utilizan contenido grabados por terceros y subidos
para su uso a las plataformas públicas.
Pueden ser cursos enteros, como los que se encuentran en Khan
Academy, o temas en particular subidos a YouTube o Vimeo.

ALTERNATIVAS AL VIDEO EN EL ESPACIO

INDIVIDUAL
Ya lo hemos dicho antes, uno de los grandes errores de percepción
del Flipped Learning es considerar que se trata solamente de ver
videos. Los videos son los objetos didácticos más utilizados y el
complemento ideal para el espacio grupal, pero la actividad no se
agota en ello. Existen alternativas al video para conseguir los
objetivos del espacio individual de manera eficaz. A modo de
ejemplo, podemos citar:
Texto y actividad estructurada. Un buen libro de texto físico, o
un texto digital enviado por email, puede ser un excelente objeto de
instrucción directa en el espacio individual de aprendizaje. Para que
el uso de este recurso sea parte de la experiencia Flipped es
necesario que se estructure con una actividad, es decir, no hay que
limitarse solamente a decirle a los estudiantes “lean el capítulo cinco
del libro tal” para considerar que se hizo Flipped. Estaríamos
equivocados si nos limitáramos a eso. El texto debe tener una
correlación con una actividad estructurada que permita una
adecuada base de sustento para el espacio grupal.
Audio y actividad estructurada. Una alternativa al video es el
audio, ya sea música o podcasts o conferencias grabadas. El audio
tiene algunas ventajas: los archivos son generalmente más
pequeños, por lo que es más fácil de distribuir, especialmente para
los estudiantes con ancho de banda limitada, e incluso en algunas
disciplinas como música o idiomas son ideales para trabajar.
Juegos, simulaciones y actividad estructurada. A veces, la
manera más efectiva de involucrar a los estudiantes con un nuevo
concepto es crear un juego en el que experimenten lo que están por
estudiar ya que jugar con modelos interactivos despierta interés en
la actividad y promueve el compromiso con la actividad del espacio
grupal.
Como podemos ver, no es necesario usar videos para hacer Flipped
Learning. Ambos conceptos son independientes, e incluso si
tomamos en cuenta los orígenes de la metodología, no se usaban
videos o eran insuficientes. Al contrario, muchas personas afirman
que hacen Flipped Learning solamente porque envían a sus
estudiantes videos, sin una guía de trabajo para el espacio individual
de aprendizaje y sin actividad consistente y relevante en el espacio
grupal.
Se hace necesario, entonces, pensar qué estrategias son más
pertinentes para el desarrollo de uno u otro contenido, pues como
venimos sosteniendo, a veces el video tiene sentido y a veces es
innecesario. Lo que siempre tiene sentido es mejorar el aprendizaje
de los estudiantes con mejores diseños tanto en el espacio individual
como en el espacio grupal de aprendizaje.

30. Mayer Richard, Multimedia Learning, (2001).

 CAPÍTULO 5. IN CLASS FLIP

En la aplicación clásica del modelo Flipped Learning, el espacio de

aprendizaje individual se produce fuera de la escuela, generalmente
en el hogar, y el espacio grupal se produce en el aula.
Pero como se trata de un modelo de trabajo que se adapta a
cualquier circunstancia de aprendizaje, en diferentes lugares el
mundo se comenzó a practicar una manera diferente llamada In
Class Flip.
Se practica In Class Flip cuando todo el proceso Flipped (trabajo en
el espacio individual y en el espacio grupal) se produce en tiempo de
clase, en el aula.
Esta implementación diferente del Flipped Learning tradicional
(casa/aula) puede considerarse como una interesante posibilidad en
algunos casos tales como:
» Carencia de recursos tecnológicos para que los estudiantes
vean los videos fuera de la escuela. Puede resultar imposible la
conectividad, o carecer de medios económicos para contar con
los dispositivos necesarios para ver el contenido.
» La complejidad de los contenidos que pueden necesitar el
acompañamiento docente aun para verlos. Se puede dar
también que los tópicos sean sensibles y el docente elija verlos
con sus estudiantes.
» Hay escuelas que entienden que no es buena práctica enviar
actividades fuera del espacio y tiempo escolar, por lo que el
docente Flipped puede optar por esta modalidad.
 » Estudiantes que tienen escasa autonomía para ver los
videos, o son de menor edad. Por ejemplo, los más pequeños
para el caso de Flipped Learning en nivel primario.
» Escuelas que tienen horarios extendidos.

DIFERENTES TIPOS DE IN CLASS FLIP

Se pueden plantear dos tipos básicos de organización del espacio
grupal para el In Class Flip, el de estación fija o el de estaciones
rotativas.

Estación fija
Se trata de establecer en el ámbito del aula una estación de trabajo
equipada con tecnología que permita a los estudiantes ver los videos
correspondientes al espacio individual previo a las actividades del
espacio grupal.
Ese es el único objeto de esta estación que, una vez utilizado para
ver los videos, no se utiliza para otra actividad.
De acuerdo a las características del lugar, la escuela, los docentes y
estudiantes, esto puede hacerse con equipamiento escolar o con los
dispositivos de cada estudiante, aplicando el modelo BYOD (Bring
Your Own Device).
Puede hacerse de manera independiente, solo, o en parejas o
grupos. Lo importante es que se configure un ambiente tranquilo
para realizar la instrucción directa que plantean los videos del
espacio individual de aprendizaje.

Estaciones rotativas (Station Rotation)

Este modelo es más dinámico y consiste en establecer diversas
estaciones de trabajo en la misma aula, por la cual los estudiantes
van circulando durante la hora de clase.
La organización de esa circulación dependerá del objetivo de cada
aprendizaje y generalmente se trata de una circulación secuencial,
es decir, van adquiriendo conocimiento y aplicándolo a medida que
van pasando de una a otra, organizadas por tiempo, por contenido o
por tipo de actividad.
Pueden configurarse diversos tipos de estaciones, como por
ejemplo:

Estaciones Flipped
Equipadas con la tecnología necesaria para la instrucción directa
planteada por el docente. Recordemos que no todo se agota en
videos, por eso puede, además de una computadora, tener otro tipo
de elementos usados para compartir la información como textos,
posters, tarjetas, etcétera.

Estaciones de práctica
En ella el estudiante tendrá a disposición los elementos necesarios
para realizar la actividad propuesta en el espacio grupal por el
docente de acuerdo al contenido y la materia.

Estaciones de trabajo independiente

Es una configuración ideal para niños de escuela primaria porque
tiene todos los elementos para que el niño desarrolle sus ideas y
creatividad (fibras, hojas de colores, materiales diversos, textos,
juegos, posters, cartas, libros, etcétera).
Puede ser interesante para plantear actividades diversas de acuerdo
a cada uno de los niños, lectura silenciosa, etcétera.

Dinámica de rotación
Cuando planteamos el In Class Flip en la modalidad de estaciones
rotativas, es necesario determinar claramente la dinámica de las
actividades, el objetivo de cada una de ellas y el tiempo que se
precisa para completarlas.

Secuencial
Se parte de una consigna inicial y se avanza en cada estación de
acuerdo a un orden predeterminado hasta completar el objetivo de
aprendizaje planteado en el espacio grupal.

Loop
En esta dinámica se utilizan preferentemente más de una estación
del mismo tipo para realizar el aprendizaje (por ejemplo, se realiza la
práctica en dos estaciones diferentes con diferentes elementos o
consignas y luego se vuelve a iniciar).

Dual
Se divide al grupo de estudiantes en dos. Uno de ellos se dedica a
ver los videos en la estación Flip y el otro hace actividades dirigidas
por el docente. A mitad del tiempo se cambian de estación así todos
realizan las mismas actividades.

Mixed
En esta modalidad se le da mayor autonomía al estudiante para que,
dentro de los parámetros fijados por el docente en cuanto al inicio
del trabajo, al tipo de actividades, etc., elija las estaciones en las que
va a trabajar. Esta modalidad exige un dominio del espacio curricular,
asignatura o materia y un conocimiento de las diferentes estaciones
para que tenga resultados exitosos.

DESAFÍOS QUE IMPLICA EL IN CLASS FLIP

Preparación personal de los docentes. Para poder aplicar con
éxito este modelo de trabajo, el docente necesita dominar tanto la
metodología Flipped Learning como el contenido de su materia y las
diferentes instancias de trabajo dentro del aula, además de conocer
las particularidades de sus estudiantes. Esto le permitirá dotarlos de
las herramientas de conocimiento para ese trabajo tomando en
cuenta las habilidades individuales de cada uno.
Planificación. Como en todo trabajo de Flipped Learning, una
adecuada planificación hará una gran diferencia. No es cuestión de
hacer algo diferente, no, es un trabajo de planificación.
Para ello es preciso comprender que se tratará de un trabajo que
puede llevar muchas horas de clase, por eso resulta necesario que
se planteen objetivos semanales o mensuales, con formato de
secuencias didácticas, lo que dará tiempo a cada estudiante a
experimentar lo que le ofrece cada estación de trabajo. Se
necesitarán suficientes estaciones para darles la información a los
estudiantes que no han visto el video y actividades a los otros que sí
lo han hecho. Este tipo de rotación lleva tiempo, por eso, es
conveniente planificar secuencias didácticas donde los estudiantes
tengan metas semanales por ejemplo y puedan alcanzarlas a su
propio ritmo, en cualquier orden.
Dinámica
» Elección del tipo de estaciones a utilizar.
 » Selección de los contenidos y estrategias para las estaciones
del espacio individual de aprendizaje y del espacio grupal,
teniendo en cuenta la conexión para cada una de ellas y la
complejidad de la taxonomía de Bloom sobre las exigencias de
aprendizaje.
» Creación de las estaciones y organización del espacio físico
del aula para su funcionamiento óptimo.
» Buena configuración visual de cada estación, que cada una
tenga un atractivo y una identidad que atraiga al estudiante.
» Tiempo de preparación personal, en cuanto a los contenidos
de la instrucción directa y las actividades, y a los estudiantes
sobre la dinámica del trabajo.
» Administración de las variables de espacio y tiempo para que
todos los estudiantes puedan tener la misma experiencia. Debe
estar bien determinado el tiempo y el timing de cada actividad
y la mecánica de la rotación continua.
» Organización del desarrollo. El objetivo de las acciones y su
dinámica de funcionamiento debe ser detallado, explicando lo
que se espera que realicen en cada estación, en el espacio
individual y el espacio grupal.
» Consignas de trabajo claras y precisas para que los
estudiantes confíen en el proceso y se focalicen en el
aprendizaje.
» Durante la clase, control del tiempo de trabajo en cada
estación recordando los diferentes ritmos de aprendizaje de los
estudiantes.

Beneficios
» Resuelve los problemas que impiden la realización del
espacio individual de aprendizaje en lugares fuera de la
escuela por motivos diversos o inconvenientes tecnológicos.
» Permite que los estudiantes controlen su ritmo de
aprendizaje aun en el aula, ya que cada uno trabajará en cada
estación de acuerdo a su necesidad. Los más rápidos podrán
pasar de la instrucción directa a otra estación de actividades
más complejas y desafiantes y los más lentos tendrán tiempo
para comprender adecuadamente el tema.
» Aumenta la interacción entre el docente y sus estudiantes, ya
que éste es libre de circular entre las estaciones haciendo de
apoyo mientras aquéllos trabajan, dando adecuado e inmediato
feedback, guiando el trabajo y resolviendo dudas sobre la
marcha, enriqueciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
» Se produce con mayor asiduidad el aprendizaje colaborativo,
ya que los estudiantes pueden compartir de manera más
directa y sencilla la información del espacio individual con sus
compañeros en el espacio grupal de aprendizaje.
» El docente puede verificar que los estudiantes realicen lo
planificado para el espacio individual, por ejemplo, ver el video.
Este tipo de práctica da una mayor oportunidad de asimilar el
contenido del video, ya que el docente está presente para
responder cualquier pregunta de inmediato y tiene la opción de
volver a ver la parte del video que no se entiende.
» Resuelve problemas de conectividad o dispositivos
tecnológicos. Éstos dejan de ser un problema al estar en
óptimas condiciones de uso.
 CAPÍTULO 6. PREPARACIÓN PARA DOCENTES,
PADRES Y ESTUDIANTES

PREPARACIÓN PARA DOCENTES

Algunos cambios pueden producir inquietud, y el cambio que
propone el Flipped Learning incluye una redefinición sobre la
práctica docente, su concepto, y lo que el sistema educativo les
requiere.
Una parte fundamental del trabajo docente es la planificación y la
preparación de sus clases, lo que en el Flipped Learning tiene una
importancia fundamental, ya que se necesita que éste prepare los
materiales de estudio para que los mismos estén a disposición de
sus estudiantes en el espacio individual con la suficiente antelación
para que lleguen preparados al espacio grupal del aula.
También se requiere que los docentes tengan en cuenta que van a
tener más tiempo a disposición en el aula y por ello es deseable que
planifiquen el trabajo para el espacio grupal de aprendizaje con
metodologías de aprendizaje activo.
Afortunadamente, las herramientas que hacen posibles estas
metodologías son cada vez más accesibles a cualquier persona
dispuesta a intentarlo, y además se encuentran a disposición en
cualquier canal de YouTube o Khan Academy miles de experiencias y
clases de docentes de todo el mundo que pueden dar fe de que se
pueden producir contenidos audiovisuales efectivos.
Al igual que con cualquier cambio en el aula, la preparación es
esencial. El planteamiento de expectativas para sí mismo, sus
estudiantes y su institución será fundamental para asegurar el éxito
en la implementación del modelo.

Preparación personal
En un modelo como el Flipped Learning, como para cualquier otro
que utilice las TIC, es primordial el diseño y organización adecuada,
tanto de los objetivos y contenidos de aprendizaje, como de los
recursos y de las herramientas a utilizar.
En una estrategia de aprendizaje, el docente necesita poner en
juego el conocimiento pedagógico justamente para seleccionar el
modelo, la estrategia y los recursos adecuados para el desarrollo del
contenido; el conocimiento tecnológico, que le permitirá seleccionar
las herramientas o recursos TIC necesarios; y el conocimiento
disciplinar, ya que para diseñar una buena planificación debe saber
el contenido. Esto se conoce como Modelo TPAK (sigla en inglés
de Technological Pedagogical Content Knowledge).31

El núcleo del TPACK, de acuerdo a Koehler y Mishra, (2009),32

integra tres formas de conocimiento primario. Tecnología (TK),
Pedagogía (PK) y Contenido (CK). Estos tres conocimientos
sectoriales se interrelacionan de diferente manera, dando lugar a
conocimientos específicos, que de acuerdo a la manera en que se
interrelacionan pueden dar lugar a siete dimensiones:
Conocimiento del contenido (CK): Conocimiento del docente
sobre el tema que se debe aprender o enseñar. El contenido que se
dará en historia del nivel secundario es diferente del contenido que
se dará en historia de en un curso de posgrado. Como señaló
Shulman (1986),33 este conocimiento incluiría conocimiento de
conceptos, teorías, ideas, marcos organizacionales, conocimiento de
evidencia y prueba, así como prácticas y enfoques establecidos para
desarrollar tal conocimiento.
Conocimiento Pedagógico (PK): Conocimiento profundo de los
docentes sobre los procesos y prácticas o métodos de enseñanza y
aprendizaje. Abarcan, entre otras cosas, los propósitos educativos,
valores y objetivos generales. Esta forma genérica de conocimiento
se aplica a la comprensión de cómo aprenden los alumnos, las
habilidades generales de gestión del aula, la planificación de clases y
la evaluación.
Conocimiento tecnológico (TK): Conocimiento sobre ciertas
formas de pensar y trabajar con tecnología, herramientas y recursos.
Trabajar con tecnología puede aplicarse a todas las herramientas y
recursos tecnológicos. Esto incluye entender las TIC de una manera
lo suficientemente amplia como para aplicarla de manera productiva
en el trabajo y en la vida cotidiana, reconocer cuándo puede ayudar
o impedir el logro de un objetivo y adaptarse continuamente a sus
cambios.
Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK): Similar a la
idea de Shulman sobre el conocimiento de la pedagogía que es
aplicable a la enseñanza de contenido específico. El concepto central
de la conceptualización de PCK de Shulman es la noción de la
transformación de la materia para la enseñanza. Específicamente
esta transformación ocurre cuando el docente interpreta el tema,
encuentra múltiples maneras de representarlo, y adapta y adapta los
materiales de instrucción a las concepciones alternativas y al
conocimiento previo de los estudiantes. PCK abarca el núcleo central
de enseñanza, aprendizaje, currículo, evaluación e informes, como
las condiciones que promueven el aprendizaje y los vínculos entre el
currículo, la evaluación y la pedagogía.
Conocimiento de contenido tecnológico (TCK): Una
comprensión de la manera en que las TIC y el contenido influyen y
se limitan entre sí. Los docentes necesitan dominar más que el tema
que enseñan; también deben tener una comprensión profunda de la
manera en que el tema (o los tipos de representaciones que se
pueden construir) puede cambiarse mediante la aplicación de
tecnologías particulares. Los docentes deben comprender qué
tecnologías específicas son más adecuadas para abordar el
aprendizaje de la materia en sus dominios y cómo el contenido dicta
o tal vez incluso cambia la tecnología, o viceversa).
Conocimiento Pedagógico Tecnológico (TPK): Una
comprensión de cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar
cuando las tecnologías particulares se utilizan de maneras
particulares. Esto incluye conocer las posibilidades pedagógicas y las
limitaciones de una gama de herramientas tecnológicas que se
relacionan con diseños y estrategias pedagógicas disciplinares y
apropiadas para el desarrollo.
Conocimiento de Contenido Pedagógico Tecnológico
(TPACK): Fundamentada en la enseñanza verdaderamente
significativa y profundamente calificada con tecnología, TPACK es
diferente del conocimiento de los tres conceptos individualmente. En
cambio, es la base de una enseñanza eficaz con tecnología, que
requiere una comprensión de la representación de conceptos que
utilizan tecnologías; técnicas pedagógicas que usan tecnologías de
manera constructiva para enseñar contenido; el conocimiento de lo
que hace que los conceptos sean difíciles o fáciles de aprender y
cómo la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los
problemas que enfrentan los estudiantes; conocimiento del
conocimiento previo de los estudiantes y las teorías de la
epistemología; y el conocimiento de cómo las tecnologías se pueden
usar para construir sobre el conocimiento existente para desarrollar
nuevas epistemologías o fortalecer las viejas.
Como en el modelo Flipped se modifica la dinámica de relación entre
docentes y estudiantes en razón de que el tiempo y el espacio se
gestionan de otra manera; se hace necesario un ajuste personal
previo del estilo de trabajo habitual del docente para lo cual el
modelo TPACK brinda una guía sencilla y aplicable en cualquier
contexto.

Organización y planificación de actividades

Dedicar más tiempo a la preparación de actividades para el
desarrollo del contenido. Al igual que con cualquier material, el
primer paso de la planificación es hacer una curación del contenido,
esto es, seleccionar lo que debería estar incluido en cada parte del
proceso Flipped, el contenido para el espacio individual y las
actividades y recursos para el espacio grupal.

Espíritu experimental
La primera vez que se inicie la planificación de una clase en Flipped
Learning habrá dudas sobre qué actividades proponer, cuáles
podrían ser consideradas más atractivas por los estudiantes, qué
contenidos deban desarrollarse desde cero y cuáles conviene curar
desde otros lugares, cuál será el ritmo real de la clase, qué
comportamiento sería esperable de sus estudiantes frente a los
videos, cómo estructurar el espacio individual, cómo evaluar.
Como cualquier cambio en el enfoque pedagógico, el espíritu
experimental y la búsqueda de iteración serán fundamentales, más
aún en Flipped Learning, un enfoque que presenta la complejidad de
lo novedoso y exige un mayor compromiso personal del docente en
su desarrollo fuera y dentro del aula.
Este espíritu experimental nos debe permitir equivocarnos, ya que la
primera vez las cosas nunca van a salir como las preparamos. Una
vez hecha la primera iteración del proceso completo de una clase
Flipped (planificación, curación, producción, distribución, espacio
individual, actividades del espacio grupal, evaluación), es probable
que sea necesario revisar actividades o contenidos, eliminar las
cosas que no funcionan por su extensión o falta de interés, probar
nuevos enfoques y mezclar sus fuentes de contenido y estilos de
dictado. Es decir, iniciar el proceso de autoevaluación.
Normalmente, las mejoras se van notando con las iteraciones
posteriores.

Conocimiento tecnológico
Cada día es mayor el número de herramientas tecnológicas
disponibles para hacer Flipped. No hay que ser un campeón en
todas, sino solamente saber elegir entre ellas las más sencillas,
efectivas y fáciles de usar.
Recordemos que el Flipped Learning no se trata de tecnología, por lo
que ésta nunca puede ser un obstáculo en el proceso de enseñanza.
Es la intencionalidad y la mediación docente lo que posibilita en los
estudiantes alcanzar un aprendizaje significativo.
Si no se tiene el conocimiento suficiente sobre las herramientas o
recursos, sería conveniente apoyarse en los referentes técnicos del
establecimiento para poder estar seguro de usar la tecnología
adecuada y no perder tiempo precioso que puede dedicar a sus
estudiantes.

PREPARACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

Una vez que se ha preparado a sí mismo, el siguiente paso es preparar a los
estudiantes para el cambio que se avecina.
Ellos son los principales interesados en ese cambio, por lo que en
primer lugar hay que explicarles claramente de qué se trata la
novedad para establecer expectativas serias y razonables sobre su
desempeño y el del docente.
También es conveniente establecer líneas de comunicación claras
entre ellos y el docente, y entre ellos mismos.
Los jóvenes parecen naturalmente inclinados a aceptar rápidamente
cualquier novedad y se los imagina infinitamente flexibles, pero eso
en todo caso se daría con mayor posibilidad en la adopción de
nuevas tecnologías.
Con los modelos de aprendizaje no se puede hacer la misma
progresión, ya que al haber sido educados durante tanto tiempo en
el modelo tradicional, éste les resulta cómodo, conocido y podrían
tener reservas sobre un cambio.
Por eso, así como se les explicaron las reglas del modelo tradicional,
también tienen que ser claramente explicadas las del Flipped
Learning y sus beneficios académicos y personales, respondiendo
sus dudas y preguntas en el pasaje de un método a otro.
Jon Bergmann escribió en su sitio www.jonbergmann.com una
entrada titulada “Nineteen Ways for Students to Prepare for Flipped
Classrooms”34 en la cual escribe una carta a sus estudiantes al inicio
de clases.
“Estudiantes, bienvenidos a mi clase. Estoy muy contento de ser su
profesor este año, y espero aprender con ustedes, guiarlos en su
aprendizaje. Esta es una clase Flipped y puede que vean que están
acostumbrados a trabajar de otra manera. Aquí normalmente les
tocará interactuar con un video corto antes de llegar a clase, lo cual
dejará tiempo libre de clase que me permitirá ayudarlos mejor y
gracias al cual podremos realizar tareas más colaborativas y
experiencias prácticas. Dado que esta clase es diferente, he
enumerado algunas sugerencias que servirán para que les vaya muy
bien en este curso.
Cuándo y cómo ver un micro video. Lo ideal es que…
» Estés sentado en un lugar tranquilo, sin distracciones.
» Hayas silenciado tu teléfono.
» Hayas cerrado todas las pestañas y ventanas de tu
dispositivo.
» No estés conectado a las redes sociales mientras ves el micro
video.
» Tengas tu cuaderno de clase y un lápiz para tomar notas.
» Utilices auriculares para ver los videos.
Consejos para tomar apuntes:
» Tomá notas del video.
» Dibujá diagramas y gráficos apropiados en tus notas.
» Pará el video cuando te haga falta para anotar lo que
necesites con tranquilidad.
» Rebobiná el video cuando no entiendas algo.
» Cuando el profesor te dice que pauses el video y resuelvas
un problema o anotes algo, hacelo.
 » Si hay preguntas que responder en el video, respondé lo
mejor que puedas.
» Escribí preguntas en tus notas del video cuando no entiendas
algo.
» Llevá las preguntas a clase y pedí ayuda al docente.
Cómo participar mejor en clase:
» Hacele a tu docente las preguntas que escribiste en tu
cuaderno de notas.
» Participá plenamente en las actividades de la clase.
» Colaborá con tus compañeros
» Ofrecete a ayudar a tus compañeros con cosas que
entendés.
» Recibí el apoyo de tus compañeros cuando entiendan más
que vos”.

Iniciar con una clase de prueba

El siguiente paso es ver junto con tus estudiantes un video para
demostrarles que es algo sencillo, accesible y que, sobre todo, los
ayudará a mejorar su desempeño académico.
Es recomendable hacer la clase de prueba en una sesión de In Class
Flip, una práctica del Flipped Learning que consiste en poner a
disposición de los estudiantes dispositivos, si no tienen los propios,
para que puedan ver los videos en el aula y con ello aprender a
verlos dentro del modelo Flipped y luego realizar las actividades
previstas para el espacio de aprendizaje grupal.
Es crucial contar con la confianza y el apoyo de los estudiantes para
que comprendan que el docente ha decidido trabajar de otra manera
ciertos contenidos para que aprendan mejor, sean más activos e
independientes, y mejoren sus trayectorias escolares.
La confianza, como dijimos, es un gran factor de cohesión. Si el
docente manifiesta su confianza en que sus estudiantes van a ver los
videos y hacer las actividades en su espacio individual, ellos se
sentirán más respaldados a hacerlo.
Una de las cosas que más les gustan a los estudiantes Flipped es
poder poner en pausa a su docente. Es algo puramente simbólico,
pero tener esa opción en cualquier momento de su espacio
individual los hace más seguros y los compromete más con el
proceso.

Consejos para ayudar a los estudiantes

Es importante que los estudiantes, y también sus familias, conozcan
y comprendan el modelo antes de su implementación. A veces, la
familia cuestiona que el estudiante no está estudiando cuando se
encuentra frente a la computadora o frente a la pantalla del celular
mirando un video.
Para ello, y dependiendo del curso y de la edad de los estudiantes,
es conveniente poner a disposición un video introductorio sobre el
modelo Flipped Learning.
Este video servirá para que los estudiantes comprendan la dinámica
del modelo, aprendan a ver videos educativos, que es una actividad
completamente diferente de ver un video de entretenimiento y
ayudará a sus padres a comprender la naturaleza de la propuesta
educativa planteada. Esto los predispondrá positivamente a ayudar a
sus hijos en el proceso de aprendizaje.
Los cambios metodológicos en la escuela deben ser compartidos con
las familias, ya que sólo con su apoyo es posible que progresen. Por
ello es crucial que comprendan cabalmente de qué se trata, cuáles
son los objetivos y sobre todo, qué beneficios van a tener sus hijos
con esa innovación.
Frente a los estudiantes, lo primero es explicarles claramente en qué
consiste el Flipped Learning, cómo funciona, qué desempeño va a
tener el docente y qué se espera del estudiante.
Esta clara explicación inicial es muy conveniente porque derriba
mitos y malos entendidos. Una manera de saber sus expectativas es
a través de una encuesta de opinión, que puede ser impresa o a
través de recursos digitales como las planillas de Google, con
preguntas tales como:
» ¿Me interesa aprender la teoría fuera de la escuela?
» ¿Prefiero que el profesor explique el tema en clase?
» ¿Quiero trabajar en grupos en el aula?
» ¿Me gustaría ver videos con los temas?
» ¿Prefiero leer los temas en un libro?
Sabemos que para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea
eficaz, sea cual fuere el modelo utilizado, los estudiantes tienen que
estar comprometidos con él.
Organizar una simple encuesta sobre los modos en que les
interesaría aprender implica darles la palabra, valorar su opinión y
reforzar la confianza dentro del aula, lo que no es otra cosa más que
reforzar las relaciones humanas que sustentan el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

¿Qué tienen que hacer los estudiantes fuera del espacio

escolar?
Ambiente. Buscar un lugar tranquilo que ayude a la concentración
y esté exento de otros estímulos o distracciones.
Dependiendo del contenido y la edad de los estudiantes, un
obstáculo común es que salgan del video y comiencen a navegar por
otros sitios y decaiga su interés. Por eso es conveniente que los
padres estén cerca en las primeras sesiones.
Apoyo. Deberán contar con un cuaderno de notas a mano para ir
trabajando en la propuesta del video.
Normalmente cada video Flipped cuenta con una breve actividad, o
al menos exige al estudiante realizar una síntesis, cuestionario o
extraer las ideas principales y proponer un concepto o definición
final.
También ese cuaderno de notas le sirve para anotar las dudas y
preguntas que le efectuará al docente en el espacio grupal.
La preparación para ver los videos también incluye la preparación
para formalizar las preguntas. Si la pregunta es muy general (no
entendí el concepto) la respuesta será que vuelva a ver el video.
Ahora, si la pregunta es precisa, la respuesta también lo será, y
demostrará también esa pregunta que hubo un adecuado trabajo
previo en el espacio individual.

SUMAR A LOS PADRES

El lugar de los padres en las comunidades educativas cada vez es
más importante y es un factor que debemos aprovechar como
aliados del aprendizaje de sus hijos.
Hemos de estar preparados para informarles debidamente de qué se
trata el Flipped Learning y estar dispuestos a escuchar y contestar
todas las preguntas o críticas, aun las más extrañas, al modelo a
implementar.
Una estrategia inteligente es pedir a los padres que vean los videos
junto con sus hijos. Los ayudará a comprender de qué se trata el
cambio y reforzará el compromiso de su hijo con la escuela.

PREGUNTAS Y RESPUESTAS
El inicio de un nuevo modo o modelo de aprendizaje genera
incertidumbre y ésta se expresa en lógicos interrogantes. Existen
preguntas que se repiten a lo largo de los países y los niveles
educativos. Por ejemplo:

¿El docente deja de ser responsable de la educación y se la

transfiere al estudiante?
Es un malentendido común pensar que el uso del video en lugar de
la explicación directa en el aula significa menos trabajo para el
docente y más obligación para el estudiante.
Pero es exactamente lo contrario. El Flipped Learning otorga mayor
tiempo al docente en el aula para desarrollar contenidos con mayor
profundidad, fomentar la colaboración y la discusión y atender los
diferentes ritmos de aprendizaje personalizando su atención a los
requerimientos de sus estudiantes.
Si se trata de explicar un tema, ¿no es mejor la explicación
cara a cara en el aula que grabada en un video?
No necesariamente. Si bien existen videos en los que aparece el
docente explicando el tema de una manera similar que en el aula (¡e
incluso frente a un pizarrón!) la diferencia de verlos en casa es que
los docentes no deben hablar sólo para el promedio de los
estudiantes de una clase, práctica que deja afuera a los que están
adelantados y a los que están retrasados. Los videos les permiten a
todos manejar el ritmo de su propio aprendizaje.

¿Qué pasa con las actividades asignadas fuera del horario

escolar?
En el Flipped Learning pasan a tener múltiples significados. Pueden
significar ver un video pero también hacer otro tipo de trabajos
como ensayos, síntesis o ejercicios. La diferencia es que es en el
espacio grupal del aula donde podrán hacer preguntas, aprender de
los compañeros, y activamente aplicar sus conocimientos en un
entorno de colaboración.

Si el docente no explica, ¿qué hacen los estudiantes durante

la clase?
El elemento más valioso del Flipped Learning es que en el espacio
grupal del aula se trabajará con metodologías activas de
aprendizaje. Siempre será una experiencia de participación que
podrá asumir diversas formas. ABP, resolución de problemas,
gamificación, demostraciones, instrucción entre pares. El docente
siempre estará presente guiando y facilitando el aprendizaje.
Aclarando dudas, resolviendo cuestiones inherentes al aprendizaje
de cada estudiante.

¿Y qué hay de la evaluación?

La evaluación en el Flipped Learning no desaparece. Del mismo
modo que en modelo tradicional, la evaluación es en proceso,
formativa y sumativa, pero se diferencia en el modo en que se
realiza y las estrategias que se utilizan al enriquecerlas con TIC, a
través de, por ejemplo, presentación de proyectos, trabajos de
investigación por medio de presentaciones audiovisuales, etcétera.
También es deseable el uso de rúbricas de evaluación que permiten
al estudiante saber cuáles son los criterios, qué se va a evaluar y
que asignación o puntuación se le dará a cada categoría.

¿Qué pasa si mis estudiantes no realizan las actividades

destinadas al espacio de aprendizaje individual?
Es la misma pregunta que se puede hacer en la enseñanza
tradicional. Es una situación posible y común y lo que va a ocurrir es
lo razonable, esto es, aprovecharán menos el tiempo de clase cara a
cara con su docente y tal vez tengan la oportunidad de
experimentar, sin quererlo, otra de las estrategias de aprendizaje
activo como lo es el aprendizaje entre pares o colaborativo.
Normalmente cuando se inicia la clase el docente chequea que se
haya visto el video o se haya hecho la actividad previa. Con los que
no lo hicieron se pueden hacer dos cosas: darles un espacio para
que lo hagan (ver el video, leer el texto) y comenzar a trabajar en el
aula con los que sí lo hicieron, u organizar grupos de trabajo entre
todos donde chequeen el contenido del video o el texto.
Si alguien no lo ha hecho, sus propios compañeros serán los
encargados de explicarle esa teoría, y nunca será una pérdida de
tiempo para ellos, sino todo lo contrario: recordemos que no hay
mejor manera de aprender una cosa que enseñársela a otros.
Para terminar este tema, podemos citar la carta de Jon Bergmann a
los padres cuyos hijos comienzan a hacer Flipped.35
En ella hace mención a las cinco razones de por qué los padres
deberían estar contentos de que sus hijos vayan a una clase Flipped:
1. Aumentará la interacción estudiante-docente. Una de las
mejores cosas del aula inversa es que le da al docente más
tiempo individual con cada estudiante. El tiempo de clase se
vuelve tiempo de calidad con cada uno de ellos. Esto da pie al
docente a conocer a sus estudiantes de una manera que era
impensable con el modelo de la clase tradicional.
2. Te ayudará a ayudar a tu hijo. ¿Cuántas veces tu hijo ha
vuelto a casa con la tarea que no entendía? Te sentás con tu
hijo e intentás ayudarlo pero no podés, ya no recordás, o
ahora lo hacen de otro modo y tu hijo te dice “que no es así,
que no sabés”.
Es estupendo contar con la explicación del docente, que puede
servirte en un momento dado para sacar a tu hijo de un apuro,
aunque por lo general este tipo de tareas se quedan en el
espacio de la clase.
3. Disminuirá la ansiedad de tu hijo durante la tarea. Jon tiene
tres hijos y conoce muy bien esos momentos en que nuestros
hijos llegan a casa con la tarea y están estresados. Demasiado
que hacer y poco tiempo o no lo entienden bien, en muchos
casos desesperante para los padres y madres. Si la tarea es
que los estudiantes vean e interactúen con un video corto
(enfatizamos que estos videos necesitan ser CORTOS),
entonces es mucho más factible. Queremos que los
estudiantes hagan las cosas difíciles cuando vienen a clase.
4. Tu hijo podrá hacer una pausa y rebobinar a su docente. Jon
cuenta cómo su hija Kaitie estaba viendo un video de su padre
y le comentó cómo le gustaba poder parar y repetir fragmentos
del video para asegurarse de que entendía a su propio ritmo.
Todos los estudiantes aprenden a diferentes velocidades y,
francamente, los docentes suelen hablar demasiado rápido.
¿No sería genial si tu hijo o hija pudiera hacer una pausa y
rebobinar a su docente? Pueden con este modelo.
5. Llevará a tu hijo a un aprendizaje más profundo. Hay una
cosa que he visto que le ha sucedido a casi cada docente que
ha dado vuelta a su clase. Al año o a los dos años de dar
vuelta a su clase, van más allá, comienzan a llegar más lejos, a
trabajar con estrategias más profundas del aprendizaje como el
aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en retos
y Mastery Learning.
Si tiene un docente que le ha dado la vuelta a su clase por más
de un año su hijo es muy afortunado porque seguro ha
cambiado completamente la dinámica de su clase. En lugar de
concentrarse en la preparación de exámenes, sus estudiantes
participan activamente en su propio aprendizaje, asumen la
responsabilidad del mismo y lo abrazan con entusiasmo.
31. Para una mayor comprensión del Modelo TPACK, recomendamos
la lectura de la clase 3 del Mó-dulo “Enseñar y Aprender con TIC”, de
la Especialización en Educación y TIC, disponible en:
http://postitulo.secundaria.infd.edu.ar/archivos/repositorio/750/993/
EyAT_clase3.pdf
32. Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological
pedagogical content knowledge? Con-temporary Issues in
Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70.
33. Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge
growth in teaching. Educational Resear-cher, 15(2), 4-14.
34. Bergman. Página oficial. Disponible en:
http://www.jonbergmann.com/nineteen-ways-for-students-to-
prepare-for-flipped-classrooms-2/
35. Bergman. Página oficial. Disponible en:
https://www.theflippedclassroom.es/a-los-padres-cuyos-hijos-se-
inician-en-fc/
 CAPÍTULO 7. EXPERIENCIAS DE FLIPPED
LEARNING

En las últimas décadas, las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) han modificado sustancialmente las relaciones
sociales en todos sus aspectos.
En una sociedad con fuertes desigualdades, la escuela es el medio
privilegiado para democratizar el acceso al conocimiento. Esta
situación le otorga al Estado una nueva responsabilidad, la de
preparar al sistema educativo para que forme a sus estudiantes en la
utilización comprensiva y crítica de las nuevas tecnologías.
Consideramos, como ya lo hemos mencionado en varios apartados
de este libro, que educar con TIC no refiere a una dimensión
meramente instrumental. Implica también el aprendizaje de
capacidades en gestión de información, comunicación, intercambio
con otros en un mundo global, capacidad de innovación y
actualización permanente. Estos objetivos exceden, aunque incluyen,
a las habilidades informáticas. Deben incluir, por lo tanto, un
conjunto de propuestas pedagógico-didácticas que apunten a formar
a los estudiantes para un escenario inestable, difuso y con infinita
información disponible.
Ello nos interpela sobre las respuestas que puede dar el Estado a los
estudiantes en el respeto a su derecho a la educación, y a dotarlos
de herramientas y conocimientos que puedan servirles para el
desarrollo armónico de su proyecto de vida.
Por eso, acordando con Dussel y Quevedo (2010), entendemos que
el debate sobre las TIC y el sistema educativo parte de la
responsabilidad de las políticas públicas, de los sistemas educativos
y de los adultos respecto de los usos y las prácticas que se producen
en torno a ellos. Pero esa responsabilidad no implica autoría
completa de las acciones ni control, sino la responsabilidad concreta
de habilitar los espacios de diálogo y desarrollo de acciones posibles
entre ellas y los diferentes actores.
Existe un consenso generalizado en los gobiernos de los diferentes
países respecto de las potencialidades que estas nuevas
herramientas representan para la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Es así que la introducción de las TIC en las
escuelas públicas se ha convertido en un factor fundamental para el
logro de una mayor equidad para los estudiantes.

PLATAFORMA GUACURARÍ: EL PROGRAMA DE

INNOVACIÓN EDUCATIVA DE LA PROVINCIA DE
MISIONES
La provincia de Misiones es una de las más pequeñas de la
Argentina y tiene un dato demográfico que impresiona: el 40% de
su población tiene menos de 18 años, y el 30% de ellos vive en
zonas rurales o semirurales, debiendo desplazarse en algunos casos
hasta 9 kilómetros para concurrir a la escuela. Resulta lógico pensar,
entonces, que el Estado provincial se preocupe por diseñar las
mejores herramientas educativas para el desarrollo de esa juventud.
Como no se trata de una provincia rica en términos económicos, la
presencia del Estado resulta indispensable para la provisión de un
servicio educativo de calidad que iguale las oportunidades de esos
estudiantes con los del resto del país. Por ello se ha considerado
desde hace unos años que un uso inteligente de las TIC podría ser
un elemento plausible para encontrar el camino de la equidad y el
desarrollo educativo.
A partir de la implementación de las políticas educativas aprobadas
por el Consejo Federal de Educación, y con aplicación desde el
INET36 del Programa Federal “Piso Tecnológico para la ETP”, el 95%
de las escuelas técnicas de gestión estatal de la provincia de
Misiones cuenta con un servidor escolar y una red de datos para
compartir y distribuir contenidos. Esto, sumado a la implementación
del Programa Conectar Igualdad y a la contratación de cerca de
ochenta administradores de red, generaron las condiciones propicias
para avanzar en el desarrollo de un plan que abordara la dimensión
pedagógico-didáctica en la búsqueda de la mejora de la calidad de
los procesos de enseñanza aprendizaje.
El primer escalón de la implementación del plan ha sido el desarrollo
de las capacidades, habilidades y competencias esperadas en el
egresado de la modalidad Educación Técnica Profesional, pero ya en
el año 2018 se ha extendido a otras escuelas del nivel secundario no
técnico.
Es así que en el año 2016 se creó, por Resolución Nº 300 del
Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología, el “Programa
de Innovación Educativa Plataforma Guacurarí”. El desarrollo de esta
propuesta innovadora para la educación secundaria técnica de la
provincia propone el uso de estrategias pedagógico-didácticas
innovadoras mediadas por TIC y el uso del aprendizaje inverso,
Flipped Learning, como modelo de enseñanza y aprendizaje.
Casi nos atrevemos a afirmar que es el único en su tipo en el
mundo, ya que si bien en muchos lugares se utiliza el modelo de
Flipped Learning como propuesta pedagógica, en el caso de la
provincia de Misiones es la política pública desde donde se promueve
su uso e implementación, y es desde donde se disponen los medios
y recursos, tanto humanos como económico-financieros, para su
desarrollo, logrando impactar en las escuelas de otro modo,
acercando la estrategia a directivos, docentes y estudiantes.
Tal ha sido el interés en el Programa, que Jon Bergmann estuvo
visitando la provincia hacia finales del año 2016, recorriendo todas
las escuelas piloto que se hallaban incluidas en el programa,
trabajando con docentes y alumnos en la mejor manera de
implementar el modelo.
Es importante aclarar que, si bien en los comienzos el programa
basó su desarrollo en las TIC que tenían las escuelas, provenientes
de programas que las dotaban con esa infraestructura y
herramientas, actualmente hay un desplazamiento progresivo del
uso de los pisos tecnológicos, netbook y notebook, hacia el uso de
los smartphones personales de estudiantes y docentes.

Por qué se eligió el Flipped Learning

Ante varias alternativas, el modelo Flipped Learning, como ya lo
dijimos, propone que los estudiantes accedan a un sistema de
autogestión del aprendizaje en el que puedan alcanzar los
aprendizajes priorizados a su propio ritmo y utilizando recursos
digitales abiertos (REA) e interactivos que permitan un mayor
aprovechamiento del tiempo escolar para realizar actividades
guiadas por el docente, tales como ejercicios prácticos, resolución de
problemas, debates, trabajos en grupo, aprendizaje por
descubrimiento, coevaluación y autoevaluación, etcétera.
Así, el objetivo primordial del programa fue, en una primera
instancia, el de construir aprendizajes sólidos y de calidad, poniendo
en juego procesos cognitivos enriquecidos, en las áreas curriculares
de Lengua, Matemática, Historia, Geografía, Biología, Química e
Inglés, determinadas como prioritarias por el Ministerio de
Educación. Ya adentrado el año 2017, en acuerdos establecidos con
los docentes, se fueron incorporando otras áreas de demanda como
ser: Ética y Ciudadanía, Educación Física, y las propias áreas de los
talleres de la ETP.
¿Por qué el Estado provincial apuesta a un programa de
estas características?

Dice Marc Prensky en el Prólogo del libro “Dale la vuelta a tu clase”37

que la mayoría de los docentes que hoy están en las escuelas
pertenece de una generación especial en la historia de la
humanidad, es la última generación pre-Internet que el mundo
conocerá. Por eso, continúa, es muy difícil para muchos comprender
el entorno en que se mueven actualmente los estudiantes y más aún
entender el tipo de adaptaciones que este nuevo mundo requiere de
los docentes.
Se sostiene así que es necesario, desde una política pública,
contribuir para que las adaptaciones se produzcan en ambientes de
encuentro, colaboración y construcción conjunta de conocimientos,
de modo que se refuercen y enriquezcan las trayectorias
estudiantiles, mejorando los niveles de ingreso, permanencia y
egreso con calidad para la inserción laboral.
Dice la ministro Ivonne Aquino al referirse al programa: “La idea que
nos moviliza es la de construir entre todos, una propuesta didáctica
que tenga los componentes misioneros, identidad misionera [que
refleje] el sentido que tiene la educación para nuestra provincia de
Misiones”.
También sostiene que “Es una herramienta de trabajo que la
estamos construyendo en conjunto con los docentes misioneros. Una
posibilidad de pensar y repensar nuestras prácticas, nuestra manera
de entender el espacio del aula y nuestra manera de entender cómo
organizamos, en estos nuevos contextos, los procesos de enseñanza
para garantizar verdaderamente aprendizajes significativos en
nuestros estudiantes”.38

Tres pilares de la experiencia

Diseño y desarrollo tecnológico

El Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) Plataforma Guacurarí39 es un

LMS diseñado por Marandú Comunicaciones con características
especiales para el desarrollo Flipped Learning, donde estudiantes y
docentes pueden compartir procesos de enseñanza y aprendizaje en
modo online, desarrollando clases y actividades diversas,
fomentando el trabajo colaborativo.
En la plataforma, cada escuela de la provincia que se incorpora al
programa tiene su propio espacio, su propio entorno de trabajo,
independientes entre sí.

Formación y acompañamiento a docentes

Basado en un modelo constructivista de la educación, el programa
articula y organiza diversas instancias de formación y
acompañamiento a los docentes.
Se realizan visitas pedagógico-didácticas a las escuelas, encuentros
zonales con docentes y directivos con el fin de socializar el
programa, enseñar el modelo y realizar tareas de sensibilización
sobre sus usos, beneficios y dificultades.
En articulación con el Programa de Formación Situada “Nuestra
Escuela” que lleva adelante el Instituto Nacional de Formación
Docente (INFoD),40 se desarrollaron ateneos didácticos, entre los
años 2016 y 2017, con el fin de que los docentes aprendieran a
trabajar con el modelo Flipped Learning y comenzaran a producir sus
propios materiales didácticos. A los mismos asistieron en sus
diversas instancias y modalidades, un total de 365 docentes y
directivos de toda la provincia.
Los ateneos ofrecen propuestas didácticas concretas para el aula de
modo que los docentes que participan de estos espacios puedan
pensar y re-pensar sus prácticas pedagógicas identificando aquellos
contenidos que les resultan difíciles de enseñar o que consideran
que a sus estudiantes les resultan difíciles de aprender, para intentar
nuevas estrategias con TIC, en este caso, presentándoles como
opción el
Flipped Learning.
Los encuentros se desarrollaron en siete sedes distribuidas en el
territorio provincial, donde los docentes se organizaban en grupos
por áreas de: Ciencias Naturales, Matemática, Lengua, Lengua
extranjera, Ciencias Sociales.
Los mismos se desarrollaron en modelo de aprendizaje inverso, por
lo general haciendo In Class Flip.
En una primera instancia, el producto final fue un pequeño video
producido por el docente participante, para el espacio individual de
aprendizaje, grabado con los celulares y compartido por WhatsApp.
Posteriormente, se abordaron el desarrollo de secuencias didácticas
en el modelo de aprendizaje inverso, la implementación de
microprácticas, una clase en modelo de aula inversa, el registro de la
misma, la presentación de la experiencia en formatos digitales y la
autoevaluación y coevaluación docente.
La propuesta de trabajo resultó exitosa, ya que se hizo realidad el
acompañamiento al docente al haberse abordado la construcción de
los aprendizajes en colaboración, donde los ateneístas jugaron el
papel de facilitadores de la tarea, sin imponer acciones, sino
tratando de que estas surjan del grupo de trabajo.
Se evidenció, luego de ciertas dudas en cuanto a la implementación
de la propuesta (vinculadas a cuestiones de conectividad
intermitente, escasez de computadoras, etc., relacionadas
principalmente con la realidad de los diferentes contextos), que
tanto el medio analógico como el digital pueden convivir, y que se
puede dar al celular (que se percibe como el elemento más
problemático) un uso pedagógico transformándolo en un aliado en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado, el equipo de formación y acompañamiento al docente
diseñó una especialización/actualización docente en metodologías
innovadoras con TIC, cuyo objetivo gira en torno a la profundización
de los conocimientos en el uso real y efectivo de las TIC en el aula
teniendo como meta la aplicación del modelo Flipped Learning.
La concepción pedagógica para el desarrollo de la especialización es
un modelo constructivista de la educación, entendiendo con
Vygotsky que el conocimiento es un proceso de construcción por
parte del sujeto, por lo que la formación centra su mirada en
posibilitar y guiar la búsqueda de las opciones o posibilidades para
decodificar, interpretar y experimentar propuestas pedagógico­‐
didácticas innovadoras mediadas por TIC.
Se emplearon técnicas provenientes del conductismo con materiales
elaborados para la enseñanza virtual: tutoriales, guías,
ejercitaciones, y material seleccionado de distintas webs.
Se trabajó con el modelo SAMR (Substitution, Augmentation,
Modification, Redefinition)41 a fin de que los docentes integraran las
TIC desde diferentes niveles dando lugar a una incorporación
gradual y real, teniendo en cuenta los recursos de cada institución.
Este modelo, brevemente, consiste en cuatro niveles de trabajo:
» Mejora o Substitution: La tecnología se aplica como un
elemento sustitutorio de otro preexistente, pero no se produce
ningún cambio metodológico. Un ejemplo de este estadio sería
la creación de un texto con un procesador o de un mapa
mental con Cmaps o cualquier otra herramienta.
» Argumentación o Augmentation: La tecnología se aplica
como un sustituto de otro sistema existente pero se producen
mejoras funcionales. A través de la tecnología y sin modificar la
metodología, se consigue potenciar las situaciones de
aprendizaje. La búsqueda de información empleando un motor
de búsqueda es un claro ejemplo de este estadio.
 » Transformación o Modification: A través de las
tecnologías se consigue una redefinición significativamente
mejor de las tareas. Se produce un cambio metodológico
basado en las TIC. A través de aplicaciones sencillas nuestros
estudiantes pueden crear nuevos contenidos y presentar la
información integrando distintas tecnologías.
» Redefinición o Redefinition: Se crean nuevos ambientes
de aprendizaje, actividades, etc., que mejoran la calidad
educativa y que sin su utilización serían impensables. Nuestros
estudiantes crean materiales audiovisuales que recogen lo que
han aprendido como proyecto de trabajo.
Se plantearon como objetivos de la formación docente:
» Producir unidades didácticas, actividades de aprendizaje y
experiencias que propendan a la construcción del
conocimiento, al aprendizaje colaborativo y en red, como así
también al afianzamiento profesional desde la especificidad de
cada disciplina.
» ­Acompañar de forma real y efectiva la transformación del
proceso de enseñanza y aprendizaje hacia una práctica efectiva
del Flipped Learning en las escuelas.
La formación fue diseñada en tres instancias: formación en EVA
(Entornos Virtuales del Aprendizaje), encuentros presenciales y
acompañamiento áulico.
Se organizó un equipo pedagógico de especialistas que desde el
inicio del Programa, acompañó y asistió a los docentes en diferentes
instancias como Congresos, jornadas o talleres específicos que
potenciaron el conocimiento y uso del modelo.

Selección y producción de contenidos digitales locales

Se realizó curaduría de contenidos disponibles en la web que fueran
significativos para ser trabajados en las aulas y se produjo
contenidos propios, rescatando y poniendo en valor aquel
conocimiento ya construido en las escuelas, que por lo general
queda en el ámbito de las mismas, para ser compartido por todos.
Se contó además con el acompañamiento del IAAVIM, (Instituto de
Artes Audiovisuales de la provincia de Misiones) en cuanto al manejo
de herramientas de producción audiovisual.
También construimos una red de docentes agrupados por temáticas
y disciplinas comunes y un sistema de monitoreo, seguimiento,
evaluación y mejora.

A propósito de la experiencia
La profesora de inglés, Viviana Esquivel, es docente de la EPET Nº 7
de Jardín América, una localidad emplazada a unos 100 kilómetros
de la capital de la provincia y ubicada a unos 10 kilómetros del río
Paraná.
Como docente comprometida en su quehacer, participó de cada una
de las instancias de los ateneos didácticos propuestos por el
programa, realizando el diseño y la implementación del modelo de
aula inversa.
Al respecto nos comparte sus reflexiones:
Me gustaría comenzar hablando del video, que fue uno
de los medios que utilicé para transmitir la información y
que los estudiantes adquirieran los conocimientos
propuestos en mi planificación.
Mi planificación consistió en rever verbos en el infinitivo y
utilizar los mismos en el tiempo verbal presente simple.
Los objetivos fueron satisfactoriamente alcanzados por
los estudiantes, ya que pudieron no sólo ver el video,
sino también llevar a cabo las diferentes actividades
propuestas. Asimismo, los estudiantes que tenían
dificultades para recordar las secuencias de las
actividades propuestas en el video, pudieron volver a
reproducir una y otra vez en clase, logrando así poder
completarlas todas sintiendo un logro personal de poder
realizar y lograr los objetivos.
Al presentar el video, la mayoría de los estudiantes se
sintieron a gusto e interesados viendo el mismo. Algunos
entendieron rápidamente las consignas de las actividades
que tenían que hacer una vez visto el video. Otros, por
su parte, tuvieron que volver a verlo, y hasta ver, pausar
y volver a reproducir para entender algunos ejercicios
propuestos en la parte de “práctica”.
Una de las dificultades que tuve en clase con el video fue
en la primer etapa, ya que se presentaron situaciones
que no estaban previstas, como la de ir a la hora de clase
de “40 minutos” y encontrarme que el aula no tenía
suficiente sillas y mesas para todos los estudiantes, lo
que me llevó a perder unos minutos, llevando a todo el
alumnado a otro curso, ubicarlos, y empezar a pasarles el
video. La vía más rápida fue a través del WhatsApp, le
pasé el video a un alumno y éste a su vez compartió con
el grupo en el que forman parte todos los estudiantes de
ese curso. Los estudiantes que no llevaron o no tenían
celular, pudieron acceder al video a través de sus
netbooks.
Sus propios compañeros fueron los que me ayudaron a
pasarles el video. Es aquí donde se ve el proceso
enseñanza-aprendizaje de ambos lados, del docente-
alumno, y viceversa, de alumno-docente.
A nivel enseñanza, lo que rescato es que tuve más
tiempo para trabajar con aquellos estudiantes que
presentaban dificultad, ya que trabajé individualmente
con estos estudiantes. Además creo que hubo
colaboración por parte de todos los integrantes de la
 clase, ya sea de parte de la docente trabajando
personalmente con algunos estudiantes y de parte de los
estudiantes ayudando a la docente a pasar el video,
como así también a sus propios compañeros, todo esto
reforzó la motivación del alumnado.
En conclusión, no es posible afirmar que este tipo de
clases pueda aplicarse en todos los casos, ya que pude
evidenciar que tanto el docente como el alumno
necesitan de los mínimos recursos y conocimientos
tecnológicos. Pero lo que sí es cierto y puedo con certeza
asegurar es que los videos facilitan muchas veces el
aprendizaje, ya que la enseñanza se vuelve más
individualizada, no se pierde tanto tiempo explicando, por
el contrario el tiempo en clase lo utilicé reforzando la
práctica. De la misma manera, los contenidos están
accesibles para el alumnado para ser vistos cuantas
veces sean necesarios.
Cuando le pedimos una reflexión sobre los aportes que
estos espacios de formación hacen a su fortalecimiento
profesional, nos decía: Al principio, fue difícil comenzar a
trabajar con el video, surgieron inconvenientes referidos
a su producción, ya que persisten dudas y mucho por
aprender, pero tratando de realizarlos de la mejor manera
posible y con los conocimientos de cada docente. Es un
desafío y un comienzo. Fue enriquecedor y positivo, ya
que logramos motivar a los estudiantes y los objetivos
propuestos fueron alcanzados. Los estudiantes trabajaron
colaborativamente, aprendiendo unos de otros con el
apoyo del docente. Y lo más importante, los estudiantes
tomaron parte de su propio aprendizaje, ganando así
confianza.
Capioví es una pintoresca ciudad distante a 125 kilómetros de la
ciudad de Posadas. Allí, en el Instituto Nuestra Señora de Itatí,
establecimiento de educación pública de gestión privada, la
profesora de letras Sandra Nuñez desarrolló su primera experiencia
Flipped, cuyo contenido a desarrollar fue el género dramático: el
radioteatro.
Generó para el espacio individual de aprendizaje un video donde
explicaba los conceptos del género, además de lo que es el
radioteatro, sus características y componentes.
Respecto de la experiencia, nos cuenta:
El INSI es una escuela con marcada trayectoria en la
comunidad capiovicense, ya que a lo largo de 50 años ha
formado a diversas generaciones de estudiantes que
vivenciaron implícitamente las distintas transformaciones
educativas implementadas por el gobierno nacional.
Actualmente, tanto estudiantes como docentes, estamos
incursionando en el uso de las TIC a través del aula aula
inversa. Esto significa que el docente debe capacitarse en
el uso de las herramientas que nos brindan las nuevas
tecnologías sin dejar de lado las tradicionales. Por tal
motivo, como educadora de una institución de gestión
privada he decido implementar la experiencia de
enseñanza aprendizaje focalizando el trabajo en la
elaboración de un radioteatro a partir de obras teatrales
breves.
Primeramente se trabajó en relación a los saberes previos
que los estudiantes tenían sobre la temática y cómo
estos se plasman en las obras literarias trabajadas. Luego
de seleccionada la obra, los estudiantes realizaron la
lectura del guion teatral y preestablecieron los roles que
cada uno cumpliría en el radioteatro. Cabe aclarar que
previamente se les explicó a los estudiantes aspectos
básicos para producir un radioteatro.
Lo que más les gustó a los estudiantes fue el trabajo
previo: leer la obra, elegir el papel que haría cada uno,
practicar los tonos de voces y matices de los diferentes
enunciados, grabar, regrabar y editar el audio incluyendo
los efectos sonoros necesarios para producir el
radioteatro.
Un momento complicado fue el nerviosismo de los
estudiantes a la hora de editar el audio debido a la falta
de conocimientos para realizar la tarea asignada. Otro
momento complicado fue borrar por equivocación el
audio y tener que volver a grabarlo con el tiempo justo. .
Como aprendizaje rescato el interés por parte de los
estudiantes por aprender a utilizar las nuevas tecnologías
y aplicarlas a los contenidos trabajados en clase. Para
ellos fue una experiencia útil e interesante que les
permitió aprender Lengua desde otra óptica: las TIC, un
mundo que les fascina y divierte.
En la experiencia pedagógica implementada trabajé con
los contenidos planificados para el presente ciclo lectivo
anexando, a los mismos lo referido al radioteatro. Me
hubiera gustado enriquecer la propuesta didáctica con la
producción de una fotonovela o historieta mediante un
Power Point y/o grabar la puesta en escena de la obra
trabajada.
El obstáculo que se presentó fue el no uso de los
celulares en el aula, debido a esto los estudiantes
tuvieron que realizar el trabajo de grabación en su
tiempo libre.
Considero que la experiencia de enseñanza-aprendizaje
fue enriquecedora porque me permitió integrar diversos
saberes por medio de la tecnología. No es una tarea fácil,
implica por parte del docente conocer las herramientas
tecnológicas existentes para realizar tal o cual actividad.
Como docentes aprendimos junto con ellos a
 interrelacionar los contenidos conceptuales con los
tecnológicos.
Con ganas y mucha paciencia se logran grandes cosas.

EXPERIENCIAS FLIPPED INDIVIDUALES EN

ARGENTINA

Universidad Católica de las Misiones

Gustavo Silva es profesor universitario en la UCAMI (Universidad
Católica de las Misiones) de Posadas y desde hace 3 años aplica la
metodología Flipped con sus estudiantes de las carreras de Medicina,
Farmacia y Bioquímica.
Las materias se relacionan con la salud y se dictan entre segundo y
cuarto año, con una duración de un cuatrimestre, en clases de 2 a 3
horas, a una cantidad de 15 a 70 estudiantes.
Con la guía de profesores que comparten su entusiasmo por el aula
inversa, ha elaborado videos propios usando herramientas de
software libre, empezando con captura de pantalla en video de
menos de diez minutos para los estudiantes de grado.
También utiliza videos de sitios seguros y con contenido científico
verificado, preferentemente de profesionales argentinos, expositores
en eventos, presentaciones de sociedades científicas.
Al tiempo resultó claro que a veces el material apropiado es un
texto, o la búsqueda de literatura científica, los videos con preguntas
de respuesta requerida insertas en el mismo, las tarjetas de
memoria con respuesta manejadas con una aplicación en el celular, y
varias otras.
Mirando hacia atrás, nos dice que conviene, al principio del cursado,
realizar una prueba en clase sobre cómo ver videos y cómo acceder
a los sitios que los albergan o utilizan. Mejor aún, con preguntas de
un tema conocido por los asistentes.
En su caso emplea ganchos que utiliza desde la cultura pop (con un
poco de ayuda de sus hijos) hasta The Walking Dead, la conocida
serie de zombies, para introducir la mecánica.
Nos dice que en clase favorece el uso de dispositivos electrónicos en
forma individual o grupal. Si bien se cuenta con computadoras para
trabajar de a una o dos personas, los estudiantes prefieren usar sus
celulares y los de mayor edad prefieren traer la notebook con la que
trabajan habitualmente y conocen. Con los celulares conviene
tomarse un tiempo para instalar aplicaciones faltantes o
complementarias, como un visor de archivos PDF o uno de variados
formatos de video.
Durante el tiempo de clase, se avanza del trabajo grupal al
individual, muchas veces terminando con preguntas en el aula
virtual. Los grupos pequeños de 3 a 5 integrantes logran que todos
participen, sea cual sea la modalidad. También resulta bienvenido
por los estudiantes el uso de una aplicación de celular para
respuesta inmediata individual, ya que facilita hacer correcciones
rápidas de rumbo.
Para alcanzar la comprensión y aplicación de conceptos en clase ha
probado variadas mecánicas durante la clase y posteriormente, pero
todas apoyadas en Flipped Learning.
Los estudiantes responden preguntas en el aula virtual sobre los
videos, ya sea previas a clase o antes de terminar la hora; elaboran
preguntas de alto nivel de pensamiento, y las trasladan con la
respuesta a un documento colaborativo de preguntas; revisan videos
y textos, durante o después de clase.
Todas son opciones que se complementan naturalmente para ser
realizadas en grupo o individualmente, apoyadas en los materiales
previamente comprendidos y en lo discutidos a partir de éstos.
En la actualidad, está aplicando el Flipped Learning para el dictado
completo de dos materias cuatrimestrales con veinte estudiantes.
Las primeras cinco semanas fueron de preparación de materiales
previos, posteriores y de elaboración de cuestionarios. También este
año introduce componentes de gamificación y de calificación basada
en estándares.
Claramente hay un aumento importante del tiempo que el docente
debe dedicar a planificar clases, seleccionar materiales, darles el
formato deseado, pero la buena noticia es que ese tiempo es cada
vez menor.

¿Por qué utilizo esta mecánica de aula invertida?

Lo primero y evidente es la comprensión del tema por parte de los
estudiantes en menor tiempo, que permite avanzar más hacia la
integración con ejercicios y situaciones reales. Esto facilita disponer
de más tiempo para tratar temas profundos o de actualidad, a veces
propuestos por los estudiantes. No menor es la posibilidad de
conocerlos más y favorecer que se expresen. Y permitir que cambie
el frente de la clase, y el punto de atención porque un compañero
puede explicar a otros y esto lleva a otros aprendizajes, con el apoyo
del docente.
¿Cómo lo ven los estudiantes?
En amplia mayoría, aceptan las consignas y cumplen los plazos. Las
fichas y las insignias despertaron interés, pero es más motivador una
nota que se traslade a la nota final. Resaltan la posibilidad de revisar
más de una vez el video (curiosamente, no lo dicen con los textos),
y mirarlos con comodidad según su preferencia. Tras algunas clases
con variantes que incluyen FL, muy pocos manifiestan nostalgia
abierta por las clases completamente expositivas. El grupo más
tecnológico o motivado arrastra a otros. Incluso entre profesionales
con muchos años de egresados, utilizar la metodología pasa de ser
inicialmente incierto a cobrar significación en breve tiempo.
Claro que hay un grupo más difícil de motivar, con esta metodología
o con las tradicionales, pero es algo a aceptar a fin de cuatrimestre
tras muchos intentos.

¿Qué podría mejorar?

Seguramente varios puntos, en lo tecnológico y dinámico, pero no
hay que perder de vista el objetivo que es motivar a ir más allá.
Mejor empezar y no esperar a que todo sea perfecto.

¿Qué no funcionó como era deseable?

Reconozco que no logré transmitir el entusiasmo por la metodología
a todos los compañeros de labor docente, de forma duradera, así
que debo balancear las situaciones para lograr un sistema armónico.
En compensación, las autoridades administrativas y pedagógicas
alientan el cambio, dentro de los parámetros institucionales.
El acceso a dispositivos no suele ser un problema para los
estudiantes, pero sí la disponibilidad o la velocidad de conexión,
fundamentalmente fuera de la ciudad capital. Se soluciona teniendo
un plan opcional en clase y entregando los materiales previos con
anticipación.

¿Por qué continúo?

Porque prestando atención observo que la mayoría de los
estudiantes adoptan la mecánica dedicándole tiempo, y noto cómo
esto funciona además para los que no participan tanto en clase,
cómo relacionan un tema con un video revisado semanas atrás, o
realizan comentarlos en un examen final, o simplemente mencionan
que disfrutaron de la actividad de invertir el aula. Y todo esto apoya
la idea de que contribuye a generar conocimiento.

Asociación Educativa Pío León, Jesús María, Córdoba

Esta experiencia es enriquecedora, ya que formó parte de una
decisión institucional y fue presentada y liderada por la directora
Rosana Bergagna, que nos cuenta que desde el año 2014 venía
estudiando el tema del Flipped Classroom, lo que llevó a que en el
año 2016 comenzara su implementación en el colegio que dirigía.
En noviembre de 2016 le presentó la novedad al cuerpo docente, la
que fue recibida con agrado por algunos y no tanto por otros, ya que
había que cambiar la forma de dar las clases y rearmar una manera
de trabajar, tomando en cuenta que se trata de un colegio en donde
el aprendizaje es conductista-constructivista. Se pidió a todos que
durante las vacaciones vieran los videos y leyeran la documentación
sobre la metodología y, a principios de 2017, que eligieran un tema
por unidad o eje, aquel en el que más seguros se sintieran, para
aplicar la metodología.
También se convocó a los padres y se les explicó mediante una
presentación gráfica la nueva metodología y la manera gradual en
que ésta iba a ser implementada, con una buena recepción por parte
de ellos y ninguna queja a lo largo del año.
Frente a los estudiantes, los encargados de la explicación fueron los
profesores, encontrando resistencia al principio porque pensaban
que tenían que hacer doble tarea, hasta que comenzaron a entender
cómo funcionaba. En algunos cursos la directora reforzaba las
explicaciones porque había dudas y quejas, pero luego de sus
intervenciones quedaban conformes y satisfechos y por sobre todo
motivados, tal vez por la pasión que ponía cuando les contaba.
Durante todo el año 2017 los docentes ponían en las aulas virtuales
diferentes contenidos para ver en su casa, utilizando para ello
videos, documentos, lectura de alguna unidad del libro, investigación
o investigación previa, etcétera.
La metodología fue aplicada en las materias Ciudadanía y
participación, de primer año, Teatro, de sexto año, Producción
Vegetal II Vivero, de quinto año, Geografía, de tercer y quinto año,
Matemática de primero, tercero y cuarto año, Filosofía, de cuarto y
sexto año, y Economía, de cuarto año.
La evaluación hecha por los docentes ha sido en general buena, y
sus resultados con algunas diferencias acorde a la materia.
Por ejemplo, uno de ellos consideró que se constituyó un grupo de
trabajo dinámico y que se simplificó y agilizó la enseñanza,
alcanzando a ver mayor cantidad de contenidos que en el año
anterior (cuando no se utilizó la modalidad), fomentando una
participación activa.
Los estudiantes adquirieron la práctica de revisar las actividades y
tareas que se subían semanalmente, por lo que el material (escrito o
audiovisual) se obtenía ingresando al aula virtual.
Así, no era necesario perder tiempo durante la clase dictando tareas
o contenidos que directamente se consultarían en la casa,
ingresando al aula virtual.
Este sistema instó, además, a buscar contenidos más variados y
ricos en imágenes, atractivos para el alumno.
Se hizo un hábito emplear el tiempo de clase primordialmente para
revisar, repasar y aclarar material que se había analizado en el
hogar, factor central en la práctica del aula inversa.
Otro precisó que el Flipped le permitió trabajar con un aula
heterogénea, que los estudiantes llegaron al objetivo propuesto de
diferentes formas que fueron surgiendo durante el trayecto del
proyecto, por ejemplo, aplicaciones en el celular, resolución de
problemáticas mediante libros y bibliografías web.
Un tercero consideró que el resultado fue positivo ya que facilitó el
abordaje, reflexión y participación cooperativa optimizando tiempos.
Debido a que se compartía cátedra con otro espacio curricular, la
herramienta de aula inversa permitió poner a disposición material y
espacios de interacción de modo virtual para aprovechar mejor el
tiempo real de clase.

EL PASO SIGUIENTE
¿Qué tienen en común la EPET Nº 7 de Jardín América, Misiones, la
Escuela de Medicina de Harvard, la Fuerza Aérea de Estados Unidos,
Wella Profesional Collors, National Taiwan University of Science and
Technology, el Colegio San Gabriel Zuera de España y la Universidad
de Adelaida, en Australia? Que todos ellos aplican de manera exitosa
el modelo Flipped Learning.
En la actualidad, mayo de 2018, si googleamos los términos “Flipped
Classroom” y “Flipped Learning” obtenemos 16.300.000 y
25.400.000 resultados respectivamente. Son números que
impresionan y hablan a las claras de que se trata de una tendencia
mundial que no para de crecer.
Todos los días nos enteramos de nuevas experiencias en lugares tan
distantes y distintos como Argentina, China, Taiwán, Australia, Nueva
Zelanda, España, Estados Unidos, Suiza, India, Uzbekistán, Croacia,
Italia, Brasil, Singapur, Islandia, Reino Unido, Japón, Nigeria y
Turquía.
El Flipped Learning se ha extendido como un movimiento global
alimentado por cientos de experiencias, de búsquedas y de mejoras
en los resultados académicos hasta convertirse en un metamodelo
que permite que el docente consiga el tiempo necesario para aplicar
metodologías activas, centradas en el estudiante.
Un ejemplo de ello es la Flipped Learning Global Inititiative
(www.flglobal.org) liderada por el pionero Jon Bergmann, una
coalición mundial de educadores, investigadores, tecnólogos,
proveedores de desarrollo profesional y líderes educativos de la que
somos miembros, que se creó con el objetivo de satisfacer la
creciente necesidad global de colaboración en tres dominios:
curaduría y distribución de investigación, buenas prácticas en el
Flipped Learning y selección e implementación de tecnología.
A lo largo de este libro pudimos conocer el modelo y sus
herramientas más poderosas y actualizadas, como así también
compartir las experiencias de su aplicación en diferentes niveles y
modalidades de enseñanza, pero este libro no es una receta, ni
agota todas las miradas sobre el tema. Es nuestro aporte, desde
nuestro lugar y nuestra experiencia, al desarrollo del flipped learning
en América Latina.
Encontramos una certeza, y es que con el Flipped Learning se
obtiene algo vital para cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje:
tiempo. Y tiempo de calidad, ya que se trata de más tiempo de aula,
cara a cara, del docente y sus estudiantes. Tiempo para comprender,
profundizar, colaborar, aplicar. Y ese es su primer beneficio, tangible,
claro, directo. Tiempo. Ni más ni menos.
Esto nos ayuda a pensar en el aprendizaje personalizado, en la
dedicación uno a uno, en un compromiso más profundo entre
docente y estudiante que lo beneficie y lo ponga en el centro del
aprendizaje.
Ahora cabe preguntarse: ¿Qué hacemos? ¿Puedo aplicar el modelo a
mi práctica? ¿Necesito más capacitación? ¿Alguien me tiene que
autorizar para usarlo? ¿No se trata de una moda más que
permanecerá hasta que otra la suplante? ¿Cuál es el paso siguiente?
La respuesta está en cada uno de nosotros, en nuestro compromiso
y nuestro trabajo. Como todo modelo de trabajo nuevo, no está
exento de riesgos y esfuerzos, pero los beneficios que proporciona
una adecuada y precisa práctica a los estudiantes superan las
dificultades e inconvenientes que pudieran surgir. No es casual que
todos los docentes que se iniciaron en el modelo Flipped nunca más
lo abandonaron.
Estamos convencidos de que el modelo funciona, que mejora los
aprendizajes y que es una excelente alternativa para dinamizar el
espacio de aprendizaje de cualquier aula en cualquier lugar.
Por eso escribimos este libro, porque queremos estar al lado de
aquellos que se decidan a darle una vuelta a su clase.

36. El Instituto Nacional de Educación Tecnológica pertenece al

Ministerio de Educación de la Nación Argentina, y fue creado en el
año 1995 con el objeto de dotar al Ministerio de Educación de un
instrumento ágil para el desarrollo de las políticas relacionadas con
la Educación Técnica Profe-sional. Sitio oficial:
http://www.inet.edu.ar.
37. Bergmann, 2015.
38. Mgter. Aquino, Ivonne (2017). Ministro de Cultura, Educación,
Ciencia y Tecnología de la pro-vincia de Misiones. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=pmqQobxWg9M.
39. Sitio oficial Plataforma Guacurarí:
http://guacurari.misiones.gob.ar/.
40. El Instituto Nacional de Formación Docente depende del
Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Sitio:
https://infod.educacion.gob.ar.
41. SARM es un modelo que permite integrar las TIC en procesos
educativos. Para mayor información, recomendamos consultar:
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/samr.
 AGRADECIMIENTOS

Este libro es producto de un trabajo colectivo. Mucha gente nos

ayudó y acompañó en estos años para llegar hasta acá. Es imposible
nombrarlos uno por uno, pero vamos a hacer un intento de
agradecer a todos.
A Carlos Rovira por haber sido el primero en pensar en el Flipped
Learning como una metodología válida para mejorar los aprendizajes
en la provincia de Misiones. Y por desafiarnos a desarrollar un
programa de trabajo en ese sentido, que hoy es Plataforma
Guacurarí.
A Hugo Passalacqua y a Ivonne Aquino, por el apoyo y
acompañamiento constante, tanto desde su visión y conocimiento
pedagógico, cuanto desde su sostén afectivo.
A Juan Alberto “Colita” Galarza, por ser un catalizador de ideas,
proyectos y necesidades, resolviendo los desafíos de la gestión sin
permitir que la palabra “imposible” se colara en ninguna
conversación.
A Cielo Linares por habilitar espacios de formación docente en
Flipped Learning y en el diálogo cotidiano pensar juntos la escuela
misionera.
A nuestro equipo de Plataforma Guacurarí. Alejandra Pacheco,
Verónica Krawinski, Lorena Malakoski, Angie Barrios, Diego Ayala,
Miguel Cichanowski, Emilia González Molina, Agustín dos Santos y
Sabrina Ledesma, con quienes compartimos un firme compromiso de
trabajo.
A los cientos de directores y docentes con los que conversamos,
trabajamos y discutimos sobre la educación misionera. De cada uno
de ellos aprendimos algo.
A nuestras familias. Sin su amor todo esto hubiera sido imposible.
 BIBLIOGRAFÍA

Bacher, Silvia (2016), Navegar entre culturas. Educación,

comunicación y ciudadanía digital, Paidós, Buenos Aires.
Barghava, Rohit (2009), Manifesto for the Content Curator. The Next
Big Social Media Job? Disponible en:
http://www.rohitbhargava.com/2009/09/manifesto-for-the-content-
curator-the-next-big-social-media-job-of-the-future.html
Bergmann, Jonathan y Sams Aaron (2014), Dale la vuelta a tu clase.
Lleva tu clase a cada estudiante, en cualquier momento y en
cualquier lugar, Ediciones SM, España.
Castañeda y Adell, J. (2013), Entornos Personales de Aprendizaje:
claves para el ecosistema educativo en red, Alcoy, Marfil.
Centro de Comunicación y Pedagogía (2018). Entrevista a Raúl
Santiago Campión, Revista Digital Comunicación y Pedagogía, pp.
285-286. Disponible en: http://www.centrocp.com/entrevista-raul-
santiago-campion/
Cobo, Cristóbal y otros (2011), Aprendizaje invisible, hacia una
nueva ecología de la educación. Disponible en:
https://vdocuments.mx/aprendizaje-invisible-558494bbefa4f.html
Delgado, Lucas (2013), Curar contenidos educativos. Educ.ar.
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/119782/curar-
contenidos-educativos
Dussel, Inés y Quevedo, Luis Alberto (2010), Educación y nuevas
tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital,
Santillana, Buenos Aires.
Espejo y Sarmiento (2017), Metodologías activas para el aprendizaje.
Manual de apoyo al docente, Universidad Central de Chile, Santiago.
Disponible en:
http://www.ucentral.cl/prontus_ucentral2012/site/artic/20170830/as
ocfile/20170830100642/manual_metodologias.pdf
Feldman, Daniel (2010), Didáctica General, Ministerio de Educación
de la Nación, Buenos Aires.
Fullan, Michael, (2013), Stratosphere: Integrating Technology,
Pedagogy, and Change Knowledge, Don Mills, Ontario, Pearson,
Canadá.
Mayer, Richard (2001), Multimedia Learning, Cambridge University,
Nueva York.
Prieto Martín, Alfredo (2017), Flipped Learning. Aplicar el Modelo de
Aprendizaje Inverso, Narcea S.A. de Ediciones, España.
Rodríguez de las Heras, Antonio (2015), Metáforas de la sociedad
digital. El futuro de la tecnología en la educación, Ediciones SM,
Buenos Aires.
Sams, Aaron y Bergmann, Jon. (2012) Flip Your Classroom: Reach
Every Student in Every Class Every Day, AISTE-ASCD, EEUU.
Disponible en: https://www.liceopalmieri.gov.it/wp-
content/uploads/2016/11/Flip-Your-Classroom.pdf
Talbert Richard (2017) Flipped Learning: A Guide for Higher
Education Faculty, Stylus, Virginia.
Terigi, Flavia (2012) Los saberes docentes. Formación, elaboración
en la experiencia e investigación, Fundación Santillana, Buenos
Aires.
Torres Alcalá, Leida (2015), “Abriendo camino… aprendizaje ubicuo”,
en IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura
Científica. Disponible en:
http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Abriendo-camino-
aprendizaje-ubicuo