El diseño de cualquier acción formativa ya sea a nivel de clase, curso o materiales de

enseñanza es uno los momentos más importantes que los docentes realizan en su actividad
profesional de la enseñanza. Y en él se expresan aspectos que van desde la creatividad que
tenga el docente, su conocimiento de los contenidos, su experiencia profesional, y el
conocimiento que tenga de las características del grupo receptor de la acción formativa.
Según su nivel de alcance su abordaje puede ser efectuado de manera individual (nivel de
clase) o grupal (nivel de curso).

El diseño instruccional es un proceso en donde se analizan, organizan y presentan

competencias, información, estrategias de enseñanza aprendizaje y el proceso de la
evaluación, que al conjugarse entre sí e integrando de manera racional el uso de la tecnología
conforman la esencia de un contenido educativo digital, el cual trasciende hacia la generación
de experiencias satisfactorias de aprendizaje en el estudiante.

El diseño instruccional es un proceso en donde se analizan, organizan, presentan y reflejan

los diferentes elementos estructurales del currículum (objetivos, competencias, estrategias,
tecnologías,…); así un adecuado diseño instruccional adecuado permitirá planificar la
formación, presencial o virtual, y seleccionar las herramientas más apropiadas para la
consecución de un producto formativo siempre teniendo en cuenta las necesidades de
aprendizaje de los usuarios a los cuales va destinado.

Para la organización y estructuración del citado proceso nos apoyamos en las diferentes
teorías del aprendizaje e instruccionales que se han formulado, desde las conductistas a las
cognitivistas y las constructivistas. Y gracias a él el docente planifica las unidades de
aprendizaje, establece los enfoques de aprendizaje, determina las tareas y las actividades,
establece las pautas de investigación, y determina los materiales de enseñanza a utilizar.

Por tanto, podemos decir una serie de aspectos, como son:

a) Planificado o no planificado, es una acción que siempre tendemos a realizar.

b) Y que es un proceso en cierto modo sistemático, planificado y estructurado.

Las definiciones que se han ofrecido de diseño instruccional son variadas, como presentamos
en el cuadro siguiente.

Los motivos que podemos expresar de la significación de realizar un diseño instruccional son
diversos y algunos de los motivos son los siguientes:

1.​ Nos permite pensar y reflexionar sobre las metas que queremos que consigan nuestros
estudiantes.
 2.​ Ofrece una guía para evaluar las decisiones adoptadas y en consecuencia establecer
medidas correctoras de cara al futuro.
3.​ Nos permite reflexionar sobre a quién va destinado la acción formativa.
4.​ Analizar cuáles son los contenidos básicos que se deben cubrir y su orden de
presentación
5.​ Analizar los materiales didácticos con los que cuenta para desarrollar la acción
formativa, y respecto a los que debe construir.
6.​ Y contemplar las estrategias de evaluación que utilizará.

Los modelos de diseño instruccional se fundamentan y planifican en la teoría de aprendizaje

que se asumía en cada momento. Benitez (2010) plantea cuatro generaciones en los modelos
de DI atendiendo a la teoría de aprendizaje en la que se sustentan:

Década 1960. Los modelos tienen su fundamento en el conductismo, son lineales,

sistemáticos y prescriptivos; se enfocan en los conocimientos y destrezas académicas y en
objetivos de aprendizaje observables y medibles. Las tareas a seguir para el diseño
instruccional son:

●​ Una secuencia de pasos a seguir.

●​ Identificación de las metas a lograr.
●​ Los objetivos específicos de conducta.
●​ Logros observables del aprendizaje.
●​ Pequeños pasos para el contenido de la enseñanza.
●​ Selección de las estrategias y la valoración de los aprendizajes según el dominio del
conocimiento.
●​ Criterios de evaluación previamente establecidos.
●​ Uso de refuerzos para motivar el aprendizaje.
●​ Modelaje y práctica para asegurar una fuerte asociación estímulo-respuesta, secuencia
de la práctica desde lo simple a lo complejo.

Década 1970. Estos modelos se fundamentan en la teoría de sistemas, se organizan en

sistemas abiertos y a diferencia de los diseños de primera generación buscan mayor
participación de los estudiantes.

Década 1980. Se fundamenta en la teoría cognitiva, se preocupa por la comprensión de los

procesos de aprendizaje, centrándose en los procesos cognitivos: el pensamiento, la solución
de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información.
Sus principios o fundamentos son:

●​ Énfasis en el conocimiento significativo.

●​ La participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje.
●​ Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a
hacer conexiones mentales con material previamente aprendido.
 ●​ La estructuración, organización y secuencia de la información para facilitar su óptimo
procesamiento.

Década 1990. Se fundamentan en las teorías constructivistas y de sistemas. El aprendizaje

constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende, por lo que las
acciones formativas deben estar centradas en el proceso de aprendizaje, en la creatividad del
estudiante y no en los contenidos específicos. Las premisas que guían el proceso de diseño
instruccional son:

●​ El conocimiento se construye a partir de la experiencia.

●​ El aprendizaje es una interpretación personal del mundo.
●​ El aprendizaje debe ser significativo y holístico, basado en la realidad de forma que se
integren las diferentes tareas.
●​ El conocimiento conceptual se adquiere por la integración de múltiples perspectivas
en colaboración con los demás.
●​ El aprendizaje supone una modificación de las propias representaciones mentales por
la integración de los nuevos conocimientos.

Las metodologías constructivistas deben tener en cuenta, por tanto:

●​ La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones

de los alumnos.
●​ La importancia de la búsqueda y selección de la información relevante y el desarrollo
de procesos de análisis y síntesis de la misma que les permita al estudiante la
construcción de redes de significado. Estas redes establecerán las relaciones entre los
conceptos.
●​ La creación de entornos y ambientes de aprendizaje naturales y motivadores que
orienten a los estudiantes en la construcción de nuevos conocimientos, experiencias y
actitudes.
●​ Fomentar metodologías dirigidas al aprendizaje significativo en donde las actividades
y conocimientos sean coherentes y tengan sentido para el estudiante,
fundamentalmente porque desarrollan competencias necesarias para su futuro
personal y/o profesional.
●​ Potenciar de aprendizaje colaborativo, utilizando las redes sociales que les permitan el
intercambio de información y el desarrollo de competencias sociales (responsabilidad,
empatía, liderazgo, colaboración) e intelectuales (argumentación, toma de decisiones,
etc.).

A estas etapas podríamos añadir la concepción de aprendizaje surgida a raíz del uso de la
tecnología y su influencia en el aprendizaje, nos referimos al Conectivismo o Conectismo.
Esta teoría, desarrollada por George Siemens, tiene como punto de partida al individuo.

Siendo un proceso sistémico implica considerar una serie de elementos y ordenarlos y

secuenciarlos de acuerdo en función de unas teorías educativas y del aprendizaje.
Los elementos que debemos contemplar a la hora de diseñar la instrucción, son todos los
elementos que contamos para efectuar la instrucción: objetivos, competencias, metodologías,
estrategias didácticos, contenidos, materiales de enseñanza, instrumentos de evaluación,
temporalización,…

Aunque dependiendo de cada modelo se establecen una serie de fases, por lo general hay
algunas en las cuales coinciden diferentes propuestas, y que son las siguientes:

●​ Analizar.
●​ Diseñar.
●​ Desarrollar.
●​ Implementar.
●​ Y Evaluar.

Se han formulado diferentes modelos de diseño instruccional, como son los formulados por
Dick y Carey, Gagné y Briggs, Davis y Kemp. Nosotros aquí por la transcendencia que están
teniendo para los escenarios de formación virtual, vamos a analizar los dos siguientes:

A.​ ADDIE (Analizar, Diseñar, Desarrollar, Implementar y Evaluar)

B.​ ASSURE (Analyze learners - State Objetives - Select media and materials - Utilize
media and materials - Require learner participation - Evaluate and revise)

Uno de los modelos de diseños más contemplado en los últimos tiempos para el diseño de la
instrucción, es el denominado modelo ADDIE” (Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación y Evaluación). Modelo que se desarrolla en una serie de fases que
interactúan entre sí, siempre en contaste revisión, que implica no solo la revisión y análisis
del producto elaborado, sino también las decisiones adoptadas en las otras anteriores. El
modelo puede observarse en la siguiente figura:
En cada una de estas fases se realizan una serie de actividades, que presentamos en el
siguiente cuadro.

DIMENSIÓN ACTIVIDADES

Análisis · ​ Analizar el punto de partida y su

diferencia con el punto al cual queremos
llegar.

· ​ Determinar las metas de instrucción.

Analizar el público destinatario del diseño.

· ​ Identificar los recursos requeridos.

· ​ Determinar el sistema de entrega

· ​ Redactar un Plan de Gestión de

Proyectos.

Diseño · ​ Realizar un inventario de tareas.

 · ​ Establecer los objetivos.

· ​ Generar estrategias de ensayo.

· ​ Calcular el retorno de la inversión.

Desarrollo · ​ Generar los contenidos.

· ​ Seleccionar o desarrollar los medios

de apoyo.

· ​ Desarrollar guías para el estudiante.

· ​ Desarrollar guías para el docente.

· ​ Efectuar revisiones formativas.

· ​ Realizar una prueba piloto.

Implementación · ​ Preparar al maestro.

· ​ Preparar al estudiante.

Evaluación · ​ Determinar los criterios de

evaluación.

· ​ Seleccionar las herramientas de

evaluación

· ​ Realizar las evaluaciones

El modelo ASSURE, toma su nombre de las iniciales de cada fase que lo compone. (Análisis,
Establecimiento, Selección, Utilización, Requerimineto, Evaluación), fue desarrollado por
Heinich, Molenda, Russell y Smaldino en 1993. En este modelo los autores incorporaron los
eventos de instrucción de Gagné para asegurar la efectividad de los medios de instrucción.
Este modelo de diseño instruccional que permite a los docentes diseñar y desarrollar el
ambiente de aprendizaje más apropiado para los estudiantes, ya sea planificar las lecciones o
mejorar el proceso de enseñanza.

Las diferentes fases del modelo se presentan en el gráfico siguiente.

En cada una de estas estabas deben realizarse una serie de acciones que presentamos a
continuación en el siguiente cuadro.

DIMENSIÓN ACTIVIDADES

Análisis de la audiencia · ​ Características Generales: nivel de

estudios, edad, características sociales,
físicas, etc.

· ​ Capacidades específicas de entrada:

conocimientos previos, habilidades y
actitudes.
 · ​ Estilos de Aprendizaje.

Establecer los objetivos

Seleccionar métodos medios, tecnologías · ​

y materiales

Usar métodos, tecnologías y materiales · ​ Preparar al maestro.

· ​ Preparar al estudiante.

Requerir la participación de los · ​ Determinar los criterios de

estudiantes evaluación.

· ​ Seleccionar las herramientas de

evaluación

· ​ Realizar las evaluaciones

Evaluar y revisar · ​

El diseño y la producción de medios y materiales de enseñanza es una tarea que

progresivamente realizan cada vez más los docentes en sus aulas. La amigabilidad y facilidad
de los diferentes y variados programas que hay en el mercado aumentan la idea de crear
medios adaptados y contextualizados a nuestro alumnado. Una básica formación técnica y
didáctica es suficiente para comenzar.

El medio que elijamos no sólo se definirá, considerará y aplicará dependiendo de la

perspectiva curricular que utilicemos sobre dicho medio que se manifiesta considerando al:

●​ Medio como ayuda. No facilitan la interacción, son de estructura lineal e intenta

promover con eficacia los mensajes que el profesor va a transmitir.
●​ Medio como sistema instruccional. Se caracterizan por su interactividad y no
necesitan la relación directa profesor-alumno.
Al hablar de diseño desde una perspectiva general, Fleming y Levie (1978), se refieren al
mismo como al proceso consciente de análisis y síntesis, que comienza con la existencia de
un problema de comunicación y finaliza con la elaboración de un plan o estrategia para su
solución. Cabero (2001) entiende el diseño como parte de la TE ya que es el “proceso por el
que tanto hardware como software y courseware son diseñados, desarrollados, producidos,
implementados y evaluados”.

Martínez (2004) lo concibe como las fases en la que se establecen los contenidos y la relación
entre ellos. Su secuenciación y la forma de presentación de los mismos. Se trata de establecer,
por un lado, los aspectos específicos de la materia en tanto en cuanto campo científico y, por
otro, los criterios didácticos, tanto generales como relacionados con la misma, y que se han
de corresponder con el sistema de representación y presentación que se ha decidido utilizar,
en función de variables y criterios anteriores a los empleados en esta fase de diseño.

Si el diseño instruccional es necesario en cualquier modalidad educativa, pues con él

organizamos de manera sistemática todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la
formación virtual es más necesario, ya que por su naturaleza se impone una distancia
espacio-temporal entre el docente y discente, y la posibilidad de contar con grupos de
alumnos más diversos y multiculturales que en la formación presencial. Eso no significa,
como se ha considerado durante cierto tiempo que ésta es una enseñanza de segunda clase.

Por tanto en el diseño de estas acciones formativas virtuales, además de hacernos las
preguntas ya apuntadas anteriormente:

●​ ¿A quién va destinado el curso?

●​ ¿Cuál es el propósito del curso?
●​ ¿Cuánta profundidad deseo brindar?
●​ ¿Cuáles son los temas básicos que debo cubrir y en qué orden?
●​ ¿Con qué tipo de material de apoyo puedo contar?
●​ ¿De qué modo debo evaluar el desempeño de los estudiantes?

Deberemos formularnos otras, como son:

●​ ¿Qué habilidades tecnológicas poseerán los estudiantes?

●​ ¿Dispondrán todos de requisitos tecnológicos potentes que faciliten la incorporación
de últimas versiones de programas?
●​ ¿Poseen todos los mismos conocimientos previos?
●​ ¿Pertenecen a la misma cultura?
●​ …

Lo apuntado nos lleva a señalar que en la formación virtual el diseño instruccional es

extremadamente importante, ya que, es más necesaria una buena planificación donde se
contemplen los diversos elementos que tenemos que conjugar. Y además con un buen diseño
logramos reducir muchas de las incertidumbres que como docentes nos planteamos a no tener
una relación visual directa con el estudiante.

Al mismo tiempo no debemos olvidar que diseñar la instrucción significa que podremos
identificar previamente sobre cómo el alumno construye el conocimiento y de qué forma crea
la representación mental de todo lo aprendido y de los procesos cognitivos que se llevan a
cabo para la adquisición y representación de ese nuevo conocimiento.

También, su utilización nos va a permitir considerar los conocimientos previos que posee el
estudiante, hecho que puede ser de ayuda, por una parte para alcanzar una enseñanza de
calidad y por otra para establecer medidas correctoras, como por ejemplo indicarle a alumno
que de forma personal interaccione con un curso 0, donde se plantean los prerequisitos de
conocimientos.

El diseño y la producción de cualquier tecnología aplicada a la enseñanza, puede considerarse

como un subtipo del diseño instruccional, ya que seguirá fase similares al diseño
instruccional en general y persigue las mismas finalidades, en este caso la elaboración de un
producto tecnológico en diferentes formatos (vídeo, podcast de audio, multimedia, objeto en
realidad aumentada, materiales para la formación virtual, …) con el que pretendemos
alcanzar unos objetivos concretos en función de las características de la audiencia.

Sabemos que para producir cualquier medio de enseñanza y antes de presentar las diferentes
etapas que normalmente se siguen, hay que señalar siguiendo a Bartolomé (1999), que
cuando nos referimos a la producción de medios hemos de considerar la elaboración
subyacente de dos diseños paralelos:

●​ Diseño comunicativo: hace interrogarnos sobre los elementos comunicativos

presentes en ese medio y sus posibilidades de cara al aprendizaje, es el mensaje y el
control lo ejerce el usuario.
●​ Diseño aprendizaje: centrado en cómo conseguir los aprendizajes el centro es el
usuario y el control lo ejerce el producto tecnológico elaborado.

Estos tipos de diseños deben responder a una serie de cuestiones específicas, preguntas que
nos facilitarán, por una parte, la función y papel educativo que deseamos que el material de
enseñanza cumpla, y por otra, la presentación y versión estética que llegue a tener el mismo.
Siempre y en todo momento no perdiendo de vista el destinatario de los materiales
formativos.

2.1. Etapas o fases para

la Producción de TIC
Para producir cualquier medio de enseñanza se deben seguir, normalmente, unas etapas o
fases concretas. Las fases que se siguen para la producción de TIC son las siguientes:

●​ La fase del diseño.

●​ La fase de la producción
●​ La fase de la postproducción

Antes de dichas fases hay que tener en cuenta la selección de los objetivos, la cual no se
refiere exclusivamente a su temática, sino lo que puede ser más importante a su concreción y
profundización, que dependerá de un cúmulo de variables que van desde las características de
los alumnos o del dominio que puedan tener del vocabulario, hasta los objetivos que se
pretendan alcanzar. Como podemos observar ello exigirá que previamente identifiquemos al
grupo diana al cual irá destinado el medio pues ello nos servirá para determinar el
vocabulario a utilizar, el tiempo de duración del programa, el nivel de estructuración que
establezcamos de los mensajes, la profundización con que se desarrollen los contenidos en el
programa, la sintaxis movilizada, la hipertextualidad de los mensajes, contexto donde será
utilizado e intereses de los receptores.

Al mismo tiempo, deberemos considerar el papel que el receptor desempeñará con el medio y
la interacción que se le va a permitir. Como nos podemos imaginar no es lo mismo producir
un vídeo, donde el papel que jugará el alumno es el de receptor y elaborador de la
información, que un multimedia, donde al sujeto en función de determinadas variables, como
por ejemplo sus conocimientos previos, se le puede permitir navegaciones específicas, y la
construcción individual de la información.

2.1.1. La fase del diseño

La primera fase a la hora de la elaboración de cualquier tecnología es la fase de diseño, que
implicará la realización de una serie de actividades por parte de la persona que elabore el
material. Pero antes de su presentación nos gustaría llamar la atención respecto a que es una
de las fases más significativas, pues la calidad del producto final que se consiga dependerá de
las decisiones que se adopten en ella, y en las reflexiones que realicemos en la misma para
adaptarlo a las características del grupo diana.
La fase del diseño, implicará una serie de etapas: análisis de la situación, plan y
temporalización del proyecto, documentación y guionización.

Análisis de la Plan y Documentación Guionización

situación Temporalización

Objetivos Secuenciación Revisión contenidos, Guión de contenidos

y recursos como que incluya la
sonidos e imágenes totalidad de la
Contenidos, Ordenación sobre la temática. información que se
quiere transmitir.

Receptores Temporalización,
Guión Literario

Medio/s etc.. …..de las

actividades Guión Técnico

​
La etapa del análisis de la situación incluye diferentes actividades como las siguientes:
selección de los contenidos, identificación y delimitación de los receptores determinación del
medio o los medios en el cual/cuales se concretará el mensaje, los objetivos que se pretenden
alcanzar, la identificación de las destrezas didácticas a emplear, la revisión de si existen
materiales similares anteriormente producidos, equipo humano y técnico necesario y
disponible para su realización, y la determinación de los materiales complementarios que
acompañarán al medio objeto de su realización y la conexión que se establecerá entre ellos.

Una vez realizada el análisis de la situación, continuaremos con la etapa de especificación

del plan y la temporalización del proyecto, que nos permitirá tener conocimiento de la
dificultad temporal de la realización del medio, y adoptar en consecuencia las decisiones
oportunas para llevar a cabo su correcta realización, al mismo tiempo que nos permitirá ir
adoptando y revisando los presupuestos económicos previstos inicialmente y establecer las
modificaciones oportunas. En líneas generales se refiere a la secuenciación, ordenación y
temporalización de las diferentes actividades que se tienen que realizar para permitir la
elaboración de la tecnología que queremos producir. Implica también la organización del
equipo necesario para su producción.

La siguiente FASE, será la de recoger documentación para la producción del medio. Es

importante que tengamos en cuenta que esta revisión no debe centrarse exclusivamente en el
terreno conceptual de los contenidos que se presentarán por el medio; sino que debe alcanzar
a otros componentes, como los sonidos y las imágenes que sobre la temática se encuentren ya
producidos, las páginas webs, existentes,…; en definitiva a todos los componentes que se
incorporarán. Actividades que sin lugar a dudas nos evitaran un ahorro económico y de
esfuerzo significativo.

Puede ser útil que la documentación también se centre en los medios que ya se encuentren
producidos, bien por determinadas casas comerciales o por profesores o centros de
producción educativos de la zona, con el objeto de reflexionar sobre si pueden cubrir los
objetivos pretendidos a alcanzar con nuestra producción y evitar duplicaciones innecesarias.

Y por último la etapa de la guionización, que también podemos denominar como de

concreción del producto, es una de las fases claves en el proceso, ya que las decisiones,
generalmente de tipo creativo que adoptemos en ella, repercutirán sobre la calidad del medio
a diseñar y a producir. Lógicamente el tipo de medio técnico elegido condicionará la
aplicación de diferentes estrategias de concreción del guión, que irán desde el simple dibujo
y esquematización en hojas independientes para el diseño de transparencias y pantallas
independientes de presentaciones colectivas en ordenador, hasta hojas subdivididas en
diferentes apartados para la producción de montajes audiovisuales o materiales videográficos,
o la realización de árbol o diagramas para la producción de materiales hipertextuales o
hipermedias.

En líneas generales, el guión de contenidos debe incluir la totalidad de la información que se

quiere transmitir, dejando bien claro que esta información es independiente de que se
transcriba con imágenes o con voz. Es la parte más científica a la hora de producción y
realización del guión.

Por lo general diferenciaremos dos tipos de guiones: literario y técnico. Mientras el primero
pretende recoger en detalle la información que será transmitida por el medio, el segundo
traduce esta información a términos específicos que puedan ser comprendidos por el equipo
técnico de producción.
Otros principios que deben dirigir la guionización de los programas independientemente de
que estemos hablando de uno audiovisual, informático, multimedia o páginas webs, son los
de la economía de tiempo, de espacio, y conceptual; que nos deben de llevar a utilizar los
planos y pantallas necesarios, la duración correcta para facilitar la atención del receptor, y la
presentación de un número de conceptos suficientes que no dificulten su seguimiento por el
receptor.

[Link]. El guión
Por lo que respecta al guión literario propiamente dicho, consiste en convertir los textos
elaborados anteriormente, a guión literario. Este guión suele presentarse en dos columnas,
una parte para la imagen (acciones, objetos y seres visibles) y otra para el estudio (diálogos,
efectos sonoros particulares, música, etc.).

Imagen
Voz en off

3. Hasta ahora todo lo descrito han sido - Zona de campo (árboles…).

procesos naturales, en los que la mano del
hombre aún no ha intervenido en nada.
- Montaña.

- Riachuelo.
3.0. Aparece éste y, basándose en sus - Gente por la calle.
diferentes intereses y necesidades, comienza
la explotación de los llamados yacimientos.
- Una sola de esas personas.

- Gente paseando frente a una joyería.

3.1.1. Cuando dentro de una roca uno o dos - Escaparate de joyería.

minerales son más abundantes que el resto,
dándose además un interés económico por
su explotabilidad y rentabilidad, es cuando - Una fábrica (humos de esa fábrica).
podemos hablar de yacimiento.

- Pantalla de color rosa con rótulo.

- Una de las paredes de la corta de

Aznalcóllar.

- Dibujo esquemático.

- Mineral más interés económico, igual a

yacimiento mineral.

[Link]. Modelos de
guión
Los modelos que podemos seguir para la producción de una tecnología están muy
relacionados con el tipo de ella que queremos producir. Así podremos utilizar desde hojas
divididas en diferentes partes, para referirnos con ella, a la imagen y el texto que contendrán,
hasta formatos más elaborados para recoger los diferentes tipos de planos y movimientos de
la cámara o incorporan referencias de las imágenes que se desean que aparezcan como los
storyboards, u hojas donde se indique las diferentes relaciones que se establecerán entre las
distintas pantallas del programa

2.1.2. La fase de la
producción
La fase de producción consiste en la ejecución de las decisiones adoptadas anteriormente,
para ello partimos de los guiones elaborados previamente y los concretamos con los
elementos técnicos que podamos tener a nuestra disposición. Esta fase, de cara a la
finalización del material, se apoya en su posproducción, aunque tenemos que tener presente
que en algunos medios, como por ejemplo las transparencias, ambas fases se desarrollarán
simultáneamente.

Por ejemplo, la producción del vídeo se referirá a la grabación de las imágenes y la edición de
las bandas sonoras de la música y efectos de sonidos, y de la locución, mientras que la
postproducción irá dirigida al ensamblaje de los diferentes planos para crear una estructura
narrativa y la combinación definitiva de las bandas de audio, y la banda de imagen y sonidos.
En el caso de los materiales multimedia, la producción irá dirigida a la realización por
unidades de sus diferentes elementos: vídeos, imágenes estáticas, animaciones, textos,…; y la
postproducción a la combinación de las diferentes unidades producidas.

En líneas generales podemos decir que tanto la producción como la posproducción se refieren
a todas las actividades de tipo instrumental y tecnológico que se realizan, que nos van a
llevar a que el medio llegue a existir físicamente.

Existen diferentes tipos de montajes, de acuerdo con Fernández y Martínez (1999, 181-190)
podemos dividir según su modo de producción, la continuidad o discontinuidad temporal, la
continuidad o discontinuidad espacial, o la idea o contenido.
La selección de un tipo de montaje u otro no se regirá exclusivamente en el medio didáctico
por los contenidos a transmitir y las sensaciones que queramos crear, sino también por las
características culturales, cronológicas y psicológicas de los receptores.

No hemos de olvidar que la producción no sólo se refiere a la elaboración del producto, sino
también a los materiales que lo acompañan (las guías didácticas que van asociadas al medio),
que explican aspectos que van desde aportar pistas para su incorporación a la práctica
educativa, así como actividades sugeridas para su utilización, hasta incorporar actividades y
tareas a realizar después de su utilización, materiales necesarios para su incorporación etc…

La producción del medio finalizará con su evaluación, que será la que nos determinará si el
material producido alcanza los objetivos para los que ha sido producido, y nos permitirá
identificar los errores cometidos.

[Link]. Tipos de montaje

Existen diferentes tipos de montajes, de acuerdo con Fernández y Martínez (1999, 181-190)
podemos dividirlo de la siguiente manera:

Continuidad/Discontinuidad temporal: se refiere a la forma física de obtención de la

articulación significativa de las imágenes y podemos establecer dos tipos: interno y externo,
según se realice en la propia cámara o en unidades de posproducción.

Continuidad/Discontinuidad espacial: se refiere al tratamiento del tiempo audiovisual con

respecto al tiempo real, para ellos se emplea a elipsis, donde podremos diferenciar entre un
montaje continuo en el que coinciden la duración real de la acción representada y el
discontinuo en el que se comprime o amplia el tiempo.

Idea o Contenido: se centra en la relaciones espaciales entre imágenes y por último la idea o
el contenido donde se puede diferenciar un montaje narrativo (preocupado por el relato y la
evolución temporal de los hechos) de uno descriptivo (favorece la contemplación del
lenguaje), de uno expresivo (resalta los componentes expresivo de la acción) y de uno
simbólico (domina lo ideológico).
2.1.3. La fase de la
postproducción
En líneas generales la postproducción consiste en la interacción de los diferentes elementos
que se han obtenido de forma individual en la fase de la producción. Y para ello de nuevo nos
apoyaremos fuertemente en el guión técnico elaborado.

Es el momento por tanto del montaje de las imágenes que se han grabado de forma
independiente, de la locución del programa, de la incorporación de los efectos de sonido a la
banda de audio, de incorporar los clips de vídeos a los textos ubicados en los documentos de
e-learning, etc.

3. La producción de TIC
por profesores y
estudiantes.
Venimos asistiendo a nuevos momentos en el campo de la educación, momentos que pasan
necesariamente por la necesidad de introducir cambios en los procesos de diseño y
planificación de la enseñanza, ya que nos guste o no, nos encontramos en nuestras aulas con
alumnos que por lo general vienen modificando su forma de enfrentarse a los procesos de
enseñanza-aprendizaje, alumnos que han cambiado su actitud y aptitud a la hora de
enfrentarse a estos procesos. A esto tenemos que añadir los avances y los cambios que se
vienen produciendo en el campo de las tecnologías, como hemos comentado anteriormente,
unidos a los producidos en la ciencia, la economía, o la reformulación de nuevas disciplinas
científicas que nos conducen a un nuevo tipo de sociedad con las implicaciones que ello trae
consigo en el escenario en el que nos tenemos que mover. Todos estos aspectos implican
cambios en los individuos, que necesitan nuevos planteamientos educativos; tanto en las
instituciones como en las formas de aprender de los estudiantes.
En este contexto, seguimos pensando, que el docente sigue siendo la pieza fundamental para
que el sistema educativo funcione, es más los sistemas con más alto desempeño a nivel
mundial, demuestran que la calidad de un sistema educativo depende en última instancia de la
calidad de sus docentes y son también en aquellas donde poseen un fuerte prestigio social, y
hay también un difícil proceso de selección, como es el caso de Finlandia. Ello no entra en
contradicción con que el profesor tenga que cambiar de funciones y roles a desempeñar,
como por otra parte ha ocurrido siempre a lo largo de la historia de la educación o de la
civilización, como se prefiera; no es posible por tanto que el profesor de la Sociedad del
Conocimiento, siga asumiendo exclusivamente los roles de transmisor de información, y
depositarios de la información, y los alumnos receptores y reproductores de la misma; como
han fundamentalmente desempeñado en las instituciones de formación de la sociedad
industrial.

El profesor debe convertir en un diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje y de una

situación que deberá de girar en torno al estudiante y a que éste adquiera los conocimientos
previstos y, por tanto, el aprendizaje. Jugando un papel importante en el diseño de medios,
materiales y recursos adaptados a las características de sus estudiantes, materiales que no sólo
serán elaborados por él de forma independiente, sino en colaboración, tanto con el resto de
los compañeros involucrados en el proceso, como con otra serie de expertos.

3.1. La producción de
TIC por el docente.
Cada vez se hace más necesario que el profesorado se convierta en productor de medios
adaptados a las características de sus alumnos y a las necesidades educativas de los mismos.
Como ya hemos señalado, actividad que cada vez está siendo más fácil, gracia a la
“amigabilidad” que están adquiriendo las TIC.

El diseño y producción de materiales por profesores difiere por el nivel de producción, no

obstante, casi todos, en mayor o menor medida, realizan alguna adaptación de los materiales
curriculares a sus aulas. Las diferencias se sitúan desde aquellos que elaboran materiales
complementarios a los existentes en el mercado (libro de texto, multimedia, Internet...) con la
producción de guías de explotación, fichas, ejercicios, etc., y que algunos denominan como
materiales auxiliares (Reparaz, Sobrino y Mir, 2000: 65), hasta aquellos que realizan la
producción de un nuevo material.
Principalmente estos materiales suelen estar orientados a la enseñanza y el aprendizaje de
materias concretas, adaptados al ritmo o nivel de la clase, a temas singulares o
contextualizados a una realidad que los comerciales difícilmente pueden abordar.

Sin duda, lo más significativo de estos materiales es su adaptación al aula, y debemos decir
que un mayor nivel de producción técnica no representa mayores cotas de calidad o eficacia
educativa. A veces encontramos materiales con mucha calidad técnica y diseño gráfico (por
ejemplo, buena fotografía y dibujos con muchas animaciones) que encubren una carencia
pedagógica en los objetivos, en la adquisición de verdaderos logros de aprendizajes, etc…

Podríamos decir que nos encontramos entre el profesorado con tres niveles de
diseño-producción de TIC que nos indican el grado de complejidad e implicación en el diseño
del medio.

Para poder definir y categorizar los objetivos que se pretenden conseguir con las actuaciones
formativas, recomendamos el uso de las taxonomías de Bloom (Bloom, 1956), como recurso
ampliamente empleado para ello. Inicialmente constaba de seis categorías: conocimiento
(recoger información), comprensión (confirmación, aplicación), aplicación (hacer uso del
conocimiento), análisis (dividir, desglosar), sintetizar (reunir, incorporar) y evaluar (juzgar el
resultado). Posteriormente Anderson y Krathwohl (2001) reelaboran la taxonomía inicial y la
configuran a partir de las categorías: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.
El que esta taxonomía sea la única en el dominio cognitivo adaptada a entornos virtuales de
formación, lo que ha propiciado que la elijamos como modelo para diseñar las tareas
formativas. La evolución entre la taxonomía inicial y la empleada se recoge en la figura 1.

Figura 1. (izq.) Taxonomía de Bloom. (der.) Taxnomía de Bloom modificada. (Churches,

2009)
 Figura 2. Taxonomía de Bloom para la era digital (Churches, 2009, en
[Link]

Y basándose en esta última Churches (2008) confecciona otra adaptada a la era digital,
manteniendo las categorías, pero incorpora nuevas actividades dentro de cada categoría
(véase figura 2) para dar respuesta y satisfacer las características del nuevo entorno para el
que están diseñadas.

Podemos observar que incorporar la categoría crear (creating) supone un avance significativo
en el dominio metacognitivo. El aprendiz no es sólo capaz de evaluar lo aprendido, sino que
lo es también para elaborar nuevas hipótesis, dar respuestas adecuadas a nuevas situaciones
de aprendizaje a partir del proceso cognitivo seguido.

Si bien es cierto que, en la sociedad del conocimiento, la taxonomía inicial de Bloom

quedaba relegada, al producirse las modificaciones aludidas con la incorporación de la
categoría crear, como elemento cumbre de la pirámide del dominio cognitivo hace necesaria
su recuperación, y además está adaptada al empleo de las nuevas tecnologías. Lo propicia que
están puedan ser elegidas como elemento básico para el diseño de las actividades que los
usuarios deberán resolver.

3.1.1. Niveles
Nivel 1.- Adaptación de los materiales comerciales (vídeos, libros, multimedia, etc.) con
pequeñas guías de explotación y ejercicios que contextualizan estos contenidos al aula. Aquí
apenas se realiza un nuevo material, son, más bien, guías de texto con algunas imágenes
extraídas de estos materiales comerciales (multimedia con pantallas congeladas, escáner de
imágenes, etc.) o materiales producidos directamente de sencillos software sobre educación
musical (Honorato, 2002).

Nivel 2.- Producir materiales propios (con nuevos objetivos, temporalización y estructuración
de contenidos, ejercicios, evaluación, etc..) desde la nada pero con mucha ayuda de otros
materiales comerciales o clip-art. Aquí el nivel de creación del nuevo material es aún bajo
(especialmente el diseño y producción de imágenes, sonidos, vídeos…); lo que realmente se
hace es reorganizar un nuevo material desde otro ya existente, estructurando los contenidos,
planteando los ejercicios y la evaluación de otra forma.
Nivel 3.- Producción de materiales didácticos totalmente nuevos. Dentro de este enfoque
existen diferentes niveles según la envergadura y la calidad de producción del proyecto.
Siendo fácil que el material sea producido por un equipo interdisciplinar muy comprometido
y ligado con la práctica directa. Ejemplos en la siguiente página.

3.2. La producción de
TIC por los estudiantes.
Los estudiantes suelen utilizar los recursos tecnológicos bajos diferentes modalidades que
van desde individual a en grupo, desde recursos para la obtención de la información a su
movilización para la investigación e indagación, de jugar con ellos un papel de receptor de
información, a ser productores y creadores con ellas de la misma. Bajo esta última
perspectiva, y gracias a la facilidad que están despertando las tecnologías digitales y toda la
galaxia tecnológica que se enmarca dentro de la web 2.0, cada vez se crean más escenarios
formativos donde los alumnos dejan de ser receptores pasivos de información presentadas a
través de diferentes tecnologías y se convierten en productores de mensajes mediados; es
decir, dejan de ser consumidores de información y adquieren el papel de prosumidores de la
misma.

Las experiencias realizadas en el campo de la producción de recursos por parte de los

alumnos tienen cierta tradición en el contexto educativo. Experiencias en las cuales los
alumnos utilizaban las posibilidades de la tecnología y de los lenguajes movilizados con ella,
como instrumentos de conocimiento de su realidad próxima. Estos trabajos los podemos
encontrar: en el campo de la tecnología videográfica (López-Arenas y Cabero, 1990; Cabero
y Márquez, 1997; Ausín, Abella, Delgado, y Hortigüela, 2016); tecnología multimedia
(Cabero y Márquez, 2001); los blog, videoblog y audioblog (Lorenzo Delgado, Trujillo
Torres, Lorenzo Martín, y Pérez Navio, 2011; Potter y Banaji, 2012; López y González,
2014); la producción de noticias informativas mediante dispositivos móviles (Andueza y
Pérez, 2014); la producción de programas radiofónicos (Sevillano, 2009); elaboración de
documentos polimedias para la presentación de contenidos por los estudiantes universitarios
(Cabero y Gutierrez, 2015); producción de objetos de aprendizaje con RA (Barroso y
Gallego, 2017; Barroso, Cabero y Gutierrez, 2018). Estas experiencias han puesto de
manifiesto que los alumnos, cuando se convierten en productores de mensajes, adquieren
mayores niveles de satisfacción y motivación a la hora de participar en la acción formativa,
adquiriendo los objetivos y capacidades previstas en la acción diseñada, a la vez que adoptan
los conocimientos respecto a la tecnología con la que trabajan.
 3.2.1. El estudiante
diseña tic: aprendiendo
y/o compartiendo
conocimiento
En el caso de los estudiantes, el nivel de producción de materiales y el proceso de
enseñanza-aprendizaje mediado con materiales tecnológicos (multimedia, internet…) está
muy determinado por el nivel educativo. Estas diferencias se deben más a razones de índole
de producción del mensaje que a la propia tecnología, es decir, los ordenadores han entrado
ya en todos los niveles, sólo que la dificultad no está tanto en la herramienta que suelen ser
muy sencilla de utilizar por su interface, lo difícil está, como es lógico, en la estructura del
mensaje o el contenido del proyecto, en el trabajo en grupo que requiere en ocasiones, a la
organización y planificación, etc.

Estas diferencias podemos aglutinarlas en

dos tipos de producciones y herramientas:
por un lado, realizadas con herramientas
totalmente abiertas a la imaginación y
creatividad del estudiante, como son los
editores (procesadores de textos, editores de
vídeo, editores de sonidos, editores de
imágenes, editores de multimedia, etc.); y
por otro lado, aquellas herramientas que de
alguna forma disponen de una
semiestructura de contenidos, donde el
estudiante elige diversas posibilidades para
construir el mensaje definitivo. Veamos
 estas dos diferencias según los distintos
niveles con algunos ejemplos específicos:

Niveles inferiores se suelen producir dibujos

artísticos con paletas gráficas y software
apropiado. Incluso, y si están ayudados por
el profesor pueden realizar dibujos
animados. Con los dibujos de los alumnos y,
pasando estas imágenes a un vídeo o a un
software de edición (de multimedia, de
vídeo...), se le puede añadir la voz de los
alumnos, con lo que nos queda una historia
de dibujo animado.

Niveles superiores, los proyectos son más complejos y requieren diversas fases, como recoger
documentación, elaboración y estructuración del mensaje y fases de la producción El mensaje
y contenido es superior al de otros niveles inferiores, pero pueden usar la misma herramienta
de éstos por su versatilidad y facilidad de uso.

Este es el caso de las herramientas de texto

como «Escribo» (en su versión Windows se
llama «WinEscribo») o el «WordPad» que
procura proporcionar un interface más
atractivo que los procesadores conocidos
 En el caso de herramientas multimedia se
suele proporcionar al estudiante una base de
datos (de sonidos, imágenes, música, etc.)
para que ellos estos multimedia donde desde
una página en blanco podemos añadir
personajes, con sonidos, textos y músicas
-como el programa “Story Book”

Es cierto que a medida que las tecnologías en general, y los medios de comunicación en
particular, han irrumpido en los hogares, cada vez se ve más necesario que los estudiantes
adquieran mayor competencia tecnológica. Ésta es la razón, en unos casos, de incluir tareas
donde el objetivo explícito o fundamental del proyecto es el dominio tecnológico y la
adquisición de las fases de producción de materiales o mensajes que el soporte tecnológico
exige la producción de proyectos tecnológicos como medio o elemento transversal para el
logro de otros contenidos curriculares.