Universidad de Chile

Facultad de Arquitectura y Urbanismo

Departamento de Diseño

Representación de la ansiedad infantil en libros álbum chilenos

Un análisis visual y semiótico de miedos y preocupaciones

Seminario de investigación para optar al grado académico de Licenciada en Diseño

VALENTINA AMARA FIGUEROA IBARRA

PROFESOR GUÍA

CLAUDIO CORTÉS LÓPEZ

SANTIAGO DE CHILE

2024
 Índice

Fundamentos ........................................................................................................................... 4
Introducción ............................................................................................................................. 5
Marco Teórico .......................................................................................................................... 6
Estado del arte ........................................................................................................................ 38
Discusión Bibliográfica .......................................................................................................... 43
Pregunta de investigación...................................................................................................... 47
Objetivos ................................................................................................................................. 47
Metodología ............................................................................................................................. 48
Resultados y Conclusiones ................................................................................................... 55
Reflexión final ......................................................................................................................... 69
Referencias ............................................................................................................................. 72
Anexo A: Matriz de Análisis ................................................................................................... 77
Anexo B: Análisis Visual y Semiótico de Libros Álbum Infantiles ...................................... 78
Anexo C: Consentimientos informados .............................................................................. 109
Anexo D: Guía de entrevistas semiestructurada ................................................................ 116

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 Fundamentos

Resumen

El seminario de investigación titulado Representación de la ansiedad infantil en libros

álbum chilenos: un análisis visual y semiótico de miedos y preocupaciones explora cómo los

libros álbum representan emociones asociadas a la ansiedad infantil, utilizando estrategias

visuales y narrativas en un contexto cultural chileno. Este formato literario, caracterizado por la

interacción texto-imagen, es analizado como una herramienta educativa y simbólica para

abordar los miedos y preocupaciones infantiles.

El marco teórico combina perspectivas de psicología infantil, desarrollo emocional y cognitivo, y

semiótica visual, junto con estudios sobre el libro álbum y su potencial narrativo. Se examinan

las formas en que texto e imagen coexisten en relaciones complementarias o

interdependientes, enriqueciendo la experiencia lectora y favoreciendo la reflexión emocional.

La metodología incluye un análisis visual y semiótico de libros álbum seleccionados,

complementado con entrevistas a profesionales vinculados/as al diseño y la literatura infantil.

Estas entrevistas permiten profundizar en las percepciones sobre el valor del libro álbum como

herramienta narrativa para comunicar emociones complejas y promover el autoconocimiento.

Este estudio tiene como objetivo visibilizar los recursos narrativos y visuales que los libros

álbum ofrecen para representar y abordar la ansiedad infantil, destacando su relevancia en la

comprensión emocional y proponiendo su uso como recurso cultural en la promoción de la

salud mental infantil.

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 Palabras Clave

ansiedad infantil, libro álbum, análisis visual, semiótica, ilustración, miedos, educación

emocional

Introducción

El desarrollo socioemocional en la infancia es un proceso fundamental para el bienestar

psicológico y social a lo largo de la vida. Es en esta etapa cuando los niños y niñas comienzan

a comprender y gestionar sus emociones, enfrentando miedos y preocupaciones como parte

natural de su crecimiento. Sin embargo, en Chile, la salud mental infantil enfrenta desafíos por

resolver: un estudio reciente reportó que el 20,6% de niños en pre-kínder a cuarto básico

desarrollaron síntomas de ansiedad durante la pandemia, lo que pone de manifiesto la

necesidad de abordar esta problemática de manera temprana y efectiva.

El desarrollo del pensamiento simbólico, característico de las primeras etapas de la infancia,

juega un rol esencial en cómo los niños interpretan y procesan sus emociones. Este tipo de

pensamiento permite representar situaciones y emociones abstractas mediante símbolos,

imágenes o narrativas, ofreciendo una vía para comprender y expresar experiencias internas.

En este contexto, los libros álbum se posicionan como herramientas de gran utilidad, que no

solo cuentan historias, sino que también promueven la exploración de emociones complejas.

Este formato estimula la imaginación, fomenta el pensamiento crítico y permite que los niños y

niñas identifiquen y reflexionen sobre sus propias emociones de manera simbólica y accesible.

Este seminario explora cómo los libros álbum chilenos representan miedos y preocupaciones

de la infancia a través de estrategias visuales y narrativas. Integrando perspectivas de la

psicología infantil, la semiótica y el diseño. En un contexto donde la salud mental infantil

requiere mayor atención, esta investigación busca visibilizar el rol de los libros álbum no solo

4
como objetos culturales, sino como recursos significativos en el acompañamiento del desarrollo

socioemocional. Al hacerlo, también invita a repensar el diseño como una disciplina capaz de

contribuir al bienestar emocional de las infancias.

Marco Teórico

El marco teórico de esta investigación aborda la ansiedad infantil desde una perspectiva

psicológica, distinguiendo entre miedos considerados normales y trastornos de ansiedad. Se

exploran conceptos de desarrollo emocional y cognitivo en la infancia, junto con teorías sobre

pensamiento simbólico e imaginativo, esenciales para comprender cómo las narrativas visuales

representan estados emocionales complejos. En el ámbito del diseño, se analizan las teorías

visuales que sustentan el uso de elementos gráficos en la construcción de significados a través

de la imagen. Además, se profundiza en el libro álbum como un medio único que combina texto

e ilustración, especialmente en la literatura infantil, para crear representaciones visuales que

permiten a los niños y niñas comprender y procesar emociones complejas, como la ansiedad.

Este enfoque multidisciplinario proporciona una base sólida para explorar cómo los recursos

gráficos y narrativos del libro álbum pueden representar simbólicamente las experiencias

emocionales infantiles.

Ansiedad Infantil

En el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) se menciona que “los trastornos

de ansiedad son los que comparten características de miedo y ansiedad excesivos, así como

alteraciones conductuales asociadas” (American Psychiatric Association, 2014, p. 189). El

miedo es una reacción emocional ante una amenaza inmediata, ya sea real o imaginaria,

mientras que la ansiedad surge como una respuesta anticipada ante un peligro futuro. Se

diferencian en que el miedo suele estar relacionado con respuestas físicas intensas como la

5
preparación para defenderse o escapar, además de pensamientos de peligro inminente y

deseos de huida. En cambio, la ansiedad se vincula más con la tensión muscular, el estado de

alerta ante posibles amenazas futuras y conductas de cautela o evitación (American Psychiatric

Association, 2014, p. 189). Según Kendall (2000), "los indicadores de las alteraciones de

ansiedad en niños incluyen manifestaciones cognitivas, conductuales y fisiológicas. Asimismo,

los niños ansiosos presentan numerosas preocupaciones generalmente basadas en

percepciones inadecuadas de las demandas del entorno y en una subestimación de sus

habilidades para afrontarlas" (como se citó en Peredo Videa, 2009, p. 28). En las distintas

etapas de la vida, el entorno plantea desafíos y demandas que requieren la adquisición de

nuevas habilidades, creencias o emociones. Durante la infancia, los miedos y ansiedades son

respuestas normales ante estos retos y forman parte del proceso de maduración de cada niño.

En relación a los miedos Peredo Videa (2009) plantea:

En la niñez, se pueden identificar, por un lado, miedos naturales y propios de la

edad, y, por otro, miedos aprendidos producto de diferentes formas de

condicionamiento o aprendizaje. Muchos miedos propios de la niñez a determinados

estímulos o situaciones van desapareciendo al llegar a la adolescencia, pero existen

otros miedos que perduran a lo largo de la vida. (p.27)

A medida que los niños y niñas interactúan con su entorno, pueden aprender a enfrentar

las situaciones estresantes y además a gestionar sus propios miedos y ansiedades en

situaciones futuras (Peredo Videa, 2009, p. 28). Esta perspectiva se complementa con la

distinción que propone Charles Spielberger y colaboradores (1973) entre ansiedad-estado (A-

E) y ansiedad-rasgo (A-R). La ansiedad-estado representa episodios de ansiedad que varían

en intensidad, mientras que la ansiedad-rasgo refleja una predisposición más estable a la

ansiedad. Los/as niños/as con mayor A-R tienden a experimentar incrementos en A-E cuando

se enfrentan a situaciones percibidas como amenazantes, en contraste con aquellos que tienen

niveles más bajos de A-R (Spielberger et al., 1998, citado en Peredo Videa, 2009). Sin

6
embargo, es importante distinguir entre estas respuestas normales de ansiedad y los trastornos

de ansiedad. Los trastornos de ansiedad se caracterizan por ser excesivos o prolongados más

allá de lo que sería adecuado para la etapa de desarrollo del niño. A diferencia del miedo o la

ansiedad temporales provocados por el estrés, los trastornos de ansiedad suelen persistir

durante al menos seis meses o más, aunque en el caso de infancias, este periodo puede ser

más corto. Además, se debe tener en cuenta que muchos de estos trastornos comienzan en la

infancia y, si no se tratan, pueden continuar en la vida adulta (American Psychiatric Association,

2014, p. 189). El alto nivel de presencia de sintomatología ansiosa en la infancia plantea la

pregunta de cómo distinguir entre una ansiedad patológica de otras formas de ansiedad

consideradas “normales”. También es importante considerar los cambios asociados con el

desarrollo humano, ya que lo que se puede interpretar como una alteración en niños/as

mayores o adolescentes puede ser una manifestación normal y habitual en las etapas

tempranas de la vida o en función del entorno. Por otro lado, si bien existe un componente

genético asociado a la aparición de ansiedad, la explicación principal suele tener que ver con

factores medioambientales. Los eventos estresantes de la niñez están estrechamente

relacionados con la sintomatología ansiosa y su aparición en ese periodo del ciclo vital (Peredo

Videa, 2009, pp. 31-32). En este sentido “el medio ambiente (los padres y otras personas)

contribuye a mantener e intensificar la ansiedad en los niños de muy diversas maneras,

fundamentalmente relacionadas con generar en los niños la convicción de que la evitación es el

medio principal de afrontamiento de las situaciones provocadoras de ansiedad” (Peredo Videa,

2009, p. 32).

7
 En este sentido, la capacidad de niños y niñas para aprender a manejar sus miedos y

ansiedades mediante la interacción con su entorno puede jugar un papel crucial en prevenir

que las respuestas normales se conviertan en trastornos crónicos. Es por esto que la evitación

puede generar aún más problemas asociados a la sintomatología ansiosa y una estrategia

fundamental puede ser entregar a los/as niños/as herramientas para la gestión de sus miedos y

ansiedades. Sin embargo, se debe facilitar material adecuado al desarrollo de niños/as, para su

comprensión acorde a la etapa del ciclo vital en que se encuentran y el desarrollo de su

pensamiento y aprendizaje.

Etapas de la Infancia

Una de las maneras de dividir las etapas de la infancia, es el modelo de desarrollo

humano de María Eugenia Mansilla (2000), basado en una visión integral que combina lo

biológico, psicológico y social. Este enfoque sostiene que el desarrollo humano está

influenciado tanto por la edad cronológica como por el contexto social y la madurez psicológica.

En cuanto a la infancia, Mansilla distingue dos etapas: la primera infancia, que abarca de 0 a 5

años, caracterizada por una alta dependencia y vulnerabilidad debido a los riesgos de salud

propios de esta etapa; y la segunda infancia, de 6 a 11 años, en la que los niños y niñas

desarrollan mayor autonomía y habilidades sociales. Además, identifica una transición hacia la

pubertad a los 11 años, que prepara a niños y niñas para la adolescencia (Mansilla, 2000).

Por otro lado se encuentra la teoría de Jean Piaget, principal referente en el estudio del

desarrollo cognitivo. Piaget centra su interés en cómo cambia cualitativamente el pensamiento

de las personas a lo largo de la vida, desde el nacimiento hasta la madurez. El autor sostiene

que los seres humanos tienen una estructura interna específica que guía de manera constante

su modo de procesar y organizar la información (Piaget & Teóricos, 1976). “El desarrollo

cognitivo según Piaget no es el resultado solo de la maduración del organismo ni de la

influencia del entorno, sino la interacción de ambos. Para Piaget la inteligencia es una

adaptación” (Piaget & Teóricos, 1976, p.1) y el conocimiento es un proceso mediante el cual

8
los seres humanos dan sentido a su entorno (Piaget & Teóricos, 1976). En este sentido, dentro

de las estructuras cognitivas existen dos funciones: las invariables y las variantes, estas últimas

son las que marcan la diferencia entre el pensamiento de la infancia y la adultez. Según Piaget,

el desarrollo cognitivo ocurre en cuatro etapas principales, basadas en cómo los niños y niñas

organizan y adaptan sus pensamientos y acciones para comprender el mundo. Estas etapas

son secuenciales e invariables (puede variar en temporalidad en cada caso específico), y en

cada una los/as niños/as demuestran un tipo de razonamiento cualitativamente diferente al de

las etapas anteriores y posteriores (Linares, 2007):

Tabla 1

Etapas de la infancia según Piaget

Etapa características principales

Sensoriomotora Desde el nacimiento hasta los 2 años. Los/las niño/as

aprenden a través de acciones y sentidos. Desarrollan
permanencia del objeto y reacciones circulares.

Preoperacional De 2 a 7 años. Usa símbolos, palabras e imágenes para

representar objetos. Presenta dificultad para ver
perspectivas ajenas.

Operaciones concretas De 7 a 11 años. Piensa lógicamente sobre eventos

concretos y comprende conceptos de conservación,
clasificación y seriación.
Operaciones formales Desde los 12 años en adelante. Desarrolla pensamiento
abstracto y lógico, y puede razonar sobre problemas
hipotéticos y conceptos complejos.

Tabla de elaboración propia con información basada en Desarrollo cognitivo: Las teorías

de Piaget y de Vygotsky de Linares (2007).

9
 La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es un marco referencial útil para definir qué

elementos deberían utilizarse en los materiales a disposición de las infancias.

Emociones

Paul Ekman es un psicólogo estadounidense que comenzó su carrera en la década de 1960,

enfocándose en la investigación de las emociones y las expresiones faciales. Su trabajo se

centra en la identificación de seis emociones universales. En su libro Emotion in the Human

Face (1972, pp. 11-13), Ekman resalta que las emociones son difíciles de definir debido a su

naturaleza multifacética. Además, menciona que las emociones deben entenderse como

fenómenos complejos que abarcan reacciones tanto físicas como conductuales en respuesta a

estímulos internos y externos. En su investigación sobre las emociones y las expresiones

faciales, Paul Ekman (1972) destaca la existencia de seis emociones primarias que son

universales y se expresan de manera similar en todas las culturas. Estas emociones son

felicidad, tristeza, miedo, enojo, sorpresa y asco. Ekman argumenta que estas emociones son

consideradas "primarias" porque están ligadas a respuestas biológicas innatas, es decir, no

dependen del aprendizaje cultural para ser reconocidas. Esto significa que, sin importar el

contexto cultural, las personas pueden identificar estas emociones a través de las expresiones

faciales de manera consistente. Por otro lado, pero alineado con el enfoque de Paul Ekman,

nos encontramos con Robert Plutchik. En el capítulo 1 de su libro Theories of Emotion

(Emotion: Theory, Research, and Experience, 1) (1980), el autor argumenta que las emociones

son respuestas adaptativas que con el pasar del tiempo han ido evolucionando para ayudarnos

a enfrentar desafíos de supervivencia. Plutchik propone un modelo circular en el que las

emociones opuestas (como por ejemplo alegría y tristeza), se encuentran en extremos

opuestos. Las emociones primarias son 8 y estas se combinan entre sí para formar emociones

derivadas. Las emociones primarias son miedo, ira, alegría, tristeza, aceptación, asco,

anticipación y sorpresa. En el caso de la ansiedad, para el autor esta es una emoción derivada

de la combinación entre miedo y anticipación.

10
 Desarrollo Socioemocional

La Unidad de Currículum y Evaluación (UCE) del Ministerio de Educación del Gobierno

de Chile (2020) define el desarrollo socioemocional de la siguiente manera:

El desarrollo socioemocional de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos es un

proceso que se realiza a lo largo de toda la vida, donde se logra una progresiva

comprensión y manejo de las emociones, favoreciendo así las relaciones

interpersonales, el logro de una identidad coherente y la toma de decisiones

responsable. (Ministerio de Educación del Gobierno de Chile [UCE], 2020, p. 2)

Como menciona la UCE, “existen diversos modelos explicativos y comprensivos sobre

el aprendizaje socioemocional” (MINEDUC, 2020, p. 2). Entre ellos se menciona el modelo

RULER de la universidad de YALE, que consiste en un acrónimo: Recognize (reconocer);

Understand (entender); Label (clasificar); Express (expresar); y Regulate emotions (regular

emociones) (MINEDUC, 2020, p. 4).

Tabla 2

Modelo RULER

R Reconocer las emociones en uno mismo y en los demás.

U Comprender las causas y consecuencias de las emociones.

L Etiquetar o clasificar las emociones con un vocabulario específico.

E Expresar las emociones de acuerdo con las normas culturales y el contexto
social.

R Regular las emociones con estrategias útiles.

Tabla de elaboración propia con información basada en Actividades Para Desarrollar

Habilidades Socioemocionales del Ministerio de Educación (2020).

11
 El enfoque se orienta hacia la promoción de habilidades de inteligencia emocional,

respaldado científicamente por el modelo teórico de Mayer y Salovey (1997). Sus objetivos

incluyen enseñar que todas las emociones son válidas y forman parte de la experiencia

humana; establecer un lenguaje común para clasificar y expresar emociones; y facilitar que los

estudiantes puedan comunicar sus sentimientos, así como proporcionarles estrategias para

regularlos y fomentar la empatía hacia los demás (MINEDUC, 2020).

La comprensión de las emociones en la infancia es esencial para el desarrollo socioemocional

de los/las niños/as, ya que les proporciona las herramientas necesarias para reconocer y

gestionar sus sentimientos de manera efectiva. La integración de habilidades de inteligencia

emocional, tal como se propone en el enfoque del modelo RULER, destaca la importancia de

crear un entorno donde se valore la expresión emocional. Elementos gráficos, como juegos y

libros ilustrados, juegan un papel fundamental en este proceso, ya que facilitan la identificación

de las emociones de una manera lúdica. A través de estas herramientas, los niños y niñas

pueden explorar sus propios sentimientos y desarrollar un lenguaje emocional que les permita

comunicarse con su entorno.

Pensamiento Simbólico y Pensamiento Imaginativo

El pensamiento simbólico es la habilidad de representar personas, objetos y eventos –

aunque no estén físicamente presentes– mediante símbolos o imágenes mentales. En su obra

La Psicología de la Inteligencia, el psicólogo del desarrollo Jean Piaget describe el

pensamiento simbólico como la capacidad de usar conceptos abstractos para representar la

realidad (Noblecilla Calderón, 2015, p. 1). El desarrollo del pensamiento simbólico comienza

aproximadamente a los 18 meses, cuando los niños empiezan a utilizar símbolos para

representar objetos y eventos concretos. Durante esta etapa inicial, los niños y niñas pueden

emplear gestos o sonidos para referirse a personas y objetos específicos. Hacia los 3 años,

esta capacidad se profundiza, permitiendo a los niños involucrarse en juegos simbólicos más

12
complejos, donde asignan roles o utilizan objetos para representar otros, lo que les ayuda a

explorar el mundo de manera imaginativa y a desarrollar habilidades cognitivas y sociales

(Noblecilla Calderón, 2015). A continuación, se muestra información en relación a las etapas:

De 3 a 6 años

El pensamiento simbólico se fortalece y los niños y niñas comienzan a jugar de manera más

compleja, creando historias y asumiendo distintos roles. Pueden imitar situaciones de la vida

diaria y usar objetos como símbolos, por ejemplo, un bloque como si fuera un teléfono. Este

tipo de juego les ayuda a explorar sus emociones, resolver problemas y entender mejor a los

demás al ponerse en su lugar. Además, al reconocer que las palabras son símbolos de objetos

o ideas, fortalecen su aprendizaje del lenguaje. Además, se comienzan a adquirir aprendizajes

en la escritura y lectura, muy importantes para la vida escolar y social (Noblecilla Calderón,

2015, p. 7-9).

De 6 a 8 años

Niños y niñas comienzan a usar el pensamiento simbólico de forma más estructurada y lógica,

lo cual se refleja en su habilidad para entender conceptos matemáticos básicos y hacer

operaciones simples. En sus juegos, muestran una mejor organización y narrativa en sus

historias, demostrando que son capaces de planificar y secuenciar ideas. Este avance también

les permite diferenciar mejor entre realidad y ficción, ya que pueden imaginar y representar

situaciones sin confundirlas con lo real. (Noblecilla Calderón, 2015, p. 8-10).

De 8 a 11 años En

esta fase, los niños amplían su capacidad simbólica a conceptos abstractos y reglas complejas,

lo cual es fundamental para el aprendizaje escolar, especialmente en las matemáticas y la

comprensión de lectura. Su juego se vuelve menos centrado en objetos y roles específicos y

más enfocado a juegos estructurados con reglas, como los deportes o juegos de mesa. En esta

etapa, el pensamiento simbólico permite el razonamiento abstracto, necesario para resolver

13
problemas y entender conceptos que no están presentes físicamente, como operaciones

matemáticas más avanzadas y pensamiento hipotético (Noblecilla Calderón, 2015, p. 10-11).

Conocer las etapas del pensamiento simbólico es esencial, ya que permite entender cómo

niños y niñas desarrollan la capacidad de interpretar y crear símbolos, lo cual es clave en la

comprensión de los libros en cuanto a narrativa tanto escrita como visual. El pensamiento

simbólico permite identificar que determinados personajes, objetos o situaciones representan

algo más profundo, como emociones o ideas complejas. “Gracias al pensamiento simbólico el

niño recurre a la fantasía y a la imaginación para buscar nuevos sentidos, significados e

interpretaciones de su realidad personal y colectiva y con ello enriquecer sus construcciones

cognitivas” (Villaroel, 2012, p.82). En este sentido, en palabras de Noblecilla Calderón:

Es importante realizar actividades para promover y desarrollar el pensamiento

simbólico, ya que los niños se enteran de los objetos, las acciones y la gente con la

observación, la interacción y la exploración. Reciben información con todos los sentidos

para formar un entendimiento básico del mundo a su alrededor. (Noblecilla Calderón,

2015, p.5)

Además del pensamiento simbólico, se debe tener en consideración el pensamiento

imaginativo. Según el artículo La construcción del conocimiento en la primera infancia de Paola

Villarroel (2012), el pensamiento imaginativo se define como un tipo de pensamiento en el cual

la imaginación, el juego y la ficción desempeñan un papel fundamental. A través de estos

elementos, los/as niños/as interpretan acontecimientos de su vida y fenómenos del mundo

físico, lo que les permite transformar la realidad de acuerdo con sus deseos, trascendiendo los

límites de la lógica. Este tipo de pensamiento se manifiesta cuando los/as niños/as asumen

roles y expresan emociones en sus juegos, integrando aspectos mentales, físicos y

emocionales (Villarroel, 2012). Según Villarroel, existen diferencias significativas entre el

pensamiento matemático-lógico y el pensamiento imaginativo en la manera en que los niños y

14
niñas procesan y abordan diversas situaciones. El pensamiento matemático-lógico se basa en

habilidades como la clasificación, la inferencia y la formulación de hipótesis para resolver

problemas de forma estructurada. En cambio, el pensamiento imaginativo ofrece una

interpretación creativa del entorno, apoyándose en la imaginación, el juego y la proyección de

emociones. Dentro del pensamiento imaginativo, es crucial la participación activa de el/la

niño/a, teniendo en cuenta que en este tipo de pensamiento la imaginación, la ficción y la

actividad lúdica cobran protagonismo. Cabe destacar que si bien el lenguaje interviene dentro

del pensamiento imaginativo, son la imagen y el símbolo los que constituyen el instrumento

básico de este tipo de pensamiento. El símbolo, en su dimensión tanto individual como

colectiva, ofrece una variedad de significados que permiten a niños y niñas expresar sus

emociones, como la felicidad, el miedo o el amor. A través de estos símbolos, pueden

representar su entorno utilizando elementos como el sol, el agua, los animales, las plantas, las

casas, entre otros (Villarroel, 2012, p.84-85). Esta capacidad de interpretación y

representación es fundamental para su desarrollo emocional y cognitivo.

Literatura infantil

La Literatura Infantil, al igual que otras expresiones literarias, es un conjunto de obras artísticas

que comparten características comunes. Esta forma parte del amplio universo literario,

destacándose por sus particularidades pero sin dejar de compartir rasgos esenciales con otras

obras literarias (Mendoza Fillola, s.f.). La literatura infantil, según Morón Macías (2010), ha

cumplido un papel fundamental en la socialización de niños y niñas, transmitiéndose oralmente

a través de juegos, canciones y cuentos populares. La literatura infantil no sólo introduce a sus

lectores en el sistema semiótico de la cultura literaria, sino que también desempeña una

función formativa esencial para el desarrollo de su competencia literaria (Mendoza Fillola, s.f.).

En este sentido, la recepción de literatura desde la primera infancia es la actividad más

beneficiosa para conseguir el éxito de los niños/as en su acceso a la comunicación escrita, y un

instrumento privilegiado para ayudarles a construir su identidad y la del entorno que les rodea"

15
(Morón Macías, 2010, p. 1). Morón Macías (2010) subraya la importancia de la literatura infantil

en el desarrollo integral del niño. Al presentar temas trascendentales como la muerte, el tiempo

o la amistad, y al estimular la curiosidad y la imaginación, los libros no solo entretienen, sino

que también fomentan el pensamiento crítico, la reflexión y el enriquecimiento del vocabulario.

A través de las historias pueden explorar una amplia gama de sentimientos, lo que les ayuda a

reconocer y gestionar sus propias emociones. Esta conexión emocional con los personajes les

permite reflexionar sobre sus experiencias y sentimientos, lo que es fundamental para su

inteligencia emocional. Lo anterior coincide con lo postulado por Colomer (2013), quien señala

que "los niños expresan respuestas emocionales ante el texto, muestran empatía con los

personajes, sienten deseos de comunicar las coincidencias entre las historias y sus propias

vidas, o reflexionan sobre la relación de la obra con sus propias actitudes y sentimientos"

(Colomer, 2013, p. 2). En el artículo académico 'El arte y la literatura infantil y juvenil a través

de un modelo de álbum ilustrado' (Fernández Quirós, 2010), se plantea una serie de beneficios

en torno a la ilustración en la literatura infantil postulados por Ulises Wensell (2003), quien fue

un pintor e ilustrador español muy reconocido por su trabajo. Wensell planteaba que las

ilustraciones en la literatura infantil brindan varios beneficios a niños y niñas. Primero, les

ayudan a reconocer objetos, personas y animales a través de imágenes. También les permiten

identificar situaciones, sensaciones y emociones, lo que los involucra emocionalmente en las

historias; aunque disfrutar de las imágenes es más fácil que analizarlas, esto puede motivar

una lectura más atenta en busca de conexiones y significados. Además, enriquecen su banco

de imágenes mentales y estimulan su imaginación. Fomentan el desarrollo de habilidades

cognitivas, simbólicas, afectivas e imaginativas, así como también habilidades de

argumentación y socialización. Por último, las ilustraciones les permiten concentrarse en

detalles, formas y colores (Fernández Quirós, 2010, p.66).

En conclusión, la representación de las emociones en la literatura infantil es fundamental para

el desarrollo emocional de niños y niñas, ya que les proporciona un espacio seguro para

16
explorar y comprender sus propios sentimientos, así como para desarrollar empatía hacia los

demás. La identificación emocional les permite comprender que sus sentimientos son normales

y válidos, y les ayuda a desarrollar habilidades sociales y emocionales esenciales para su

bienestar. La literatura infantil actúa como un espejo en el que los/as niños/as pueden reflejar

sus propias experiencias y emociones. Al leer sobre personajes que sienten alegría, tristeza,

miedo o enojo, los niños y niñas comprenden que no están solos en sus sentimientos y que es

normal experimentar una amplia gama de emociones. Además de una representación personal,

los libros funcionan también como una ventana al mundo, que permite conocer y comprender

las emociones de los demás gracias al ejercicio de ponerse en el lugar de personajes de

diferentes culturas y contextos. Al leer estas historias, los/as niños/as desarrollan estrategias de

afrontamiento a distintas situaciones que pueden llegar a vivir en su vida.

Representación de las emociones en la literatura infantil

En la educación formal existe una tendencia a priorizar la enseñanza del pensamiento lógico-

matemático, lo que deja en segundo o tercer lugar, entre otras, la enseñanza sobre educación

emocional. Es importante tener en consideración que como menciona Méndez (2003), “las

emociones juegan un papel fundamental dentro de la vida de cualquier ser humano pues son el

elemento que le permite sentir al cuerpo y que predispone nuestras acciones y la toma de

decisiones en nuestro día a día” (Méndez, 2023, p. 218). Como mencionan Karen Rodríguez

Turriago, Zahyra Camargo Martínez y Graciela Uribe, “ las emociones tienen un rol fundamental

en los procesos de aprendizaje, en la calidad de las relaciones sociales y en el rendimiento

académico” (Rodríguez-Turriago et al., 2022, p. 178), y no sólo tienen un rol fundamental en

las relaciones interpersonales y el aprendizaje, además "las emociones afectan nuestra salud,

afectan directamente la química de nuestro cerebro, y por tanto, nuestras experiencias hacia

las situaciones” (Méndez, 2023, p. 224). La simbología, presente en todas las culturas y a lo

largo de la historia, ha sido una herramienta fundamental para comunicar ideas abstractas,

17
como las emociones. En el ámbito de la literatura infantil, los símbolos desempeñan un papel

crucial en la construcción de narrativas que conectan con el mundo interior de los niños y niñas.

La representación simbólica de las emociones a través de personajes e historias dentro de la

literatura infantil puede ser muy útil para ayudar a afrontar preocupaciones y miedos de una

manera orgánica, ya que “al identificarse con los diferentes personajes de los cuentos, los

niños comienzan a experimentar por sí solos esos sentimientos no como lecciones impuestas,

sino como descubrimiento” (Cova Martín, 2018, p.15). Los símbolos dejan espacio para la

interpretación personal, lo que fomenta la creatividad y la imaginación. Al encontrar su propio

significado en los símbolos, los/as niños/as construyen un puente entre la historia y su propia

experiencia emocional. En este sentido, las ilustraciones son la materialización visual de los

símbolos y juegan un papel fundamental en la transmisión de emociones. A través de estas, los

niños y niñas pueden visualizar y comprender de manera más clara los conceptos abstractos

representados en la historia.

Libro Álbum

En su artículo Narrativa contemporánea: el libro álbum (2015), Ivonne Lonna cuenta que su

intención de responder la pregunta ¿qué es un libro álbum? le tomó bastante tiempo. Realizó

una investigación desde 2006 a 2011 ya que no podía tener una respuesta por no encontrar

bibliografía en español más allá de un breve catálogo de una exposición itinerante de España

además de una breve descripción dentro de un libro. Lonna expresa que debido a ese

panorama “no había mucha tela de dónde cortar, pues además de que este tipo de libros

resultaban “relativamente nuevos”, no se vendían en México ni libros teóricos al respecto, ni

tampoco ejemplares para llevar a cabo un estudio” (Lonna, 2015, p.67). La autora notó que los

pocos libros álbum que llegaban a su país se encontraban mal catalogados y que en los años

siguientes se amplió la oferta de libros anglosajones traducidos al español que favorecían el

estudio de estos. Aclara que desde 2010 se han podido establecer líneas investigativas sobre

este tipo de libro, además de algunas publicaciones en relación a aspectos teóricos. Resalta

18
que un avance académico en la materia es la International Board on Books for Young People

(IBBY), que juega un rol fundamental a través de la mediación de la difusión en la difusión de

investigaciones que se han hecho respecto a los libros álbum, entre ellas su participación junto

a IBBY que da como resultado su artículo en donde analiza distintos aspectos del libro álbum

(Lonna, 2015). Para Lonna (2015), los libros álbum son un mundo lleno de creatividad y

expresión, que no sigue un único modelo de creación. Desde sus comienzos, presentan una

variedad de estilos en los que los autores exploran diferentes ideas con un mismo propósito:

hacer de cada libro un objeto único. Con un fuerte componente artístico, especialmente desde

el siglo XX, los libros álbum muestran una planificación y estructura detalladas. Desde la

perspectiva del diseño, que aporta su propio lenguaje y recursos visuales, se observan cambios

importantes en la narrativa y en la literatura en general (p. 68). Por otro lado, en su artículo

Elementos para una lectura del libro álbum (2014), Fernando Vásquez define el libro álbum de

la siguiente manera:

Un libro álbum es aquel tipo de libro en el que las imágenes y el texto guardan

una relación de correspondencia, interacción o interdependencia significativa. En el libro

álbum tanto el texto como la imagen son igualmente importantes y su lectura requiere

atender a los elementos propios de la narrativa como aquellos otros propios de la

imagen (p. 338).

19
 Vásquez sostiene que una de las características principales del libro álbum es “la

simbiosis entre narrador e ilustrador. La alianza entre alguien que inventa un relato y otro que

crea un mundo de líneas y colores paralelo a ese primer universo imaginado” (2014, p. 334). En

este sentido, existe un diálogo primordial entre quien narra y quien ilustra para poder

desarrollar el vínculo entre texto e imágen de la mejor manera. Además de esto, Vásquez pone

acento en que el libro álbum no debe ser leído como un cuento tradicional, ya que esto

desconoce toda la riqueza comunicativa que hay en el libro álbum, que más que sólo ser un

cuento tradicional, funciona además como un objeto (Vásquez, 2014).

Algunos Antecedentes Históricos del Libro Álbum

El libro-álbum tiene sus raíces en la búsqueda de hacer de la lectura algo atractivo para

los niños y niñas. Uno de los pioneros en esta combinación de texto e imagen fue Comenius,

quien, en el siglo XVII, publicó Orbis sensualium pictus, una enciclopedia visual que buscaba

captar la atención de los niños y niñas a través de imágenes. Comenius “consideraba la imagen

como algo necesario para captar la atención del público infantil con el fin de instruirle con

deleite” (Larragueta, 2021, p. 159), y así lo demuestra en su enciclopedia, en la que “cada

doble página se presentaba un concepto diferente, acompañado habitualmente por una

ilustración que ocupaba la mitad de la hoja izquierda, seguida en la hoja derecha de una serie

de explicaciones o términos clave” (Larragueta, 2021, p. 159).

Ya en el siglo XVIII, comenzó a establecerse una preferencia por integrar ilustraciones en libros

dirigidos a las infancias. “Conviene, ahora, tener en cuenta también las evoluciones técnicas

que permitieron fomentar ese mercado editorial que comenzaba a desarrollarse” (Larragueta,

2021, p. 160). Durante la segunda mitad del siglo XVIII Thomas y John Bewick perfeccionaron

la técnica de grabado en madera, lo cual hizo posible crear y reproducir ilustraciones con gran

cantidad de detalles y matices, aún siendo en blanco y negro (Larragueta, 2021).

A finales del siglo XIX, Beatrix Potter dio un gran salto en el desarrollo del libro-álbum con The

20
Tale of Peter Rabbit, autopublicada en 1902, “donde imágenes y texto interactuaban de manera

narrativa con una complejidad que no había estado presente en obras anteriores” (Larragueta

Arribas, 2021, p. 166). En este libro, detalles visuales como los gestos y poses de los

personajes permiten descubrir aspectos de la historia y del protagonista que el texto no

menciona explícitamente, haciendo de la ilustración una parte esencial de la narrativa. En el

siglo XX, Maurice Sendak aportó al género con Where the Wild Things Are, donde usó la doble

página y la ilustración para expresar las emociones del protagonista de una forma envolvente a

través de texto e imagen. “Buscaba la participación del lector para descifrar el mensaje que

surgía de la interrelación de ambos códigos” (Larragueta, 2021, p. 168).

Sendak “demostró estar familiarizado con el trabajo de numerosos artistas que le precedieron,

lo que le permitió aprovechar las creaciones e innovaciones de épocas anteriores para

fundamentar y desarrollar su obra, permitiendo así una mayor evolución del álbum”

(Larragueta, 2021, p. 168).

En la primera y segunda mitad del siglo XX, el artista italiano Bruno Munari también llevó el

libro-álbum más allá de sus límites tradicionales. En sus obras, utilizó texturas y materiales que

invitaban a explorar el libro de manera sensorial, haciendo que la experiencia fuera tanto visual

como táctil. Como señala Campagnaro, “como una experiencia para desafiar los límites”

(Campagnaro, 2019, citado en Larragueta Arribas, 2021, p. 170).

Fundamentos Teóricos para el Análisis de Libros Álbum

Este apartado presenta los fundamentos teóricos que guiarán el análisis de los libros álbum

seleccionados. Se abordarán conceptos clave relacionados con el color, la composición, la

relación texto-imagen, la simbología emocional y el espacio y la forma, los cuales servirán

como marco para interpretar las representaciones visuales y emocionales en las obras

estudiadas.

21
 Color

El color actúa como un filtro que moldea nuestra percepción del mundo. A través de

asociaciones mnemónicas, el color puede evocar otros momentos y lugares, trasladándonos a

través de sensaciones (Eiseman, 2018). En conjunto con nuestros demás sentidos, el color

tiene un impacto sinérgico que, como señaló el pintor abstracto Wassily Kandinsky, crea una

experiencia visual y emocional única. Kandinsky señaló que (como se cita en Eiseman, 2018, p.

9) “el sonido de los colores es tan evidente, que difícilmente alguien expresaría el amarillo vivo

con notas graves o un lago oscuro con notas agudas”, sugiriendo la relación inherente entre los

colores y las sensaciones emocionales.

La Composición a través del Color. La composición por color consiste en

estructurar una obra utilizando exclusivamente el color para definir simetría, proporción, ritmo y

movimiento en equilibrio.

Según Academia Taure (s.f.) existen varios conceptos asociados al color que resultan

útiles para comprender su impacto en la composición y en la percepción emocional. En primer

lugar, en relación a la perspectiva, el color puede crear la ilusión de profundidad en una

composición, utilizando tonos puros para el primer plano y tonos degradados para el fondo,

logrando una diferenciación visual que define la distancia y el énfasis en la escena. En segundo

lugar, el peso cromático se refiere a la atracción visual que ciertos colores ejercen en la

composición. Los tonos cálidos y oscuros suelen percibirse como más pesados y dominantes

que los colores fríos o claros, influyendo en la manera en que el espectador interpreta la

estructura y jerarquía visual de una obra. En tercer lugar, el equilibrio cromático consiste en un

balance de tonos y colores en la composición, y asegura la armonía visual. Esto puede lograrse

al integrar valores comunes entre los colores que intervienen, asegurando una percepción

cohesiva que acompaña la narrativa visual. Y por último, con respecto al movimiento y ritmo se

sostiene que mediante la repetición de colores y la disposición de tonos específicos, el color

puede guiar la mirada del espectador a través de un recorrido visual, estableciendo patrones y

22
ritmos que intensifican la emoción de la escena.

……... .Colores y Emociones. El color forma parte esencial de nuestro desarrollo psíquico y

cultural. Desde la psicología del color, se entiende que cada color puede evocar significados

que las personas asocian de manera intuitiva o mediante aprendizajes adquiridos por

condicionamiento. A menudo, estas asociaciones están relacionadas con fenómenos naturales:

el rojo puede evocar peligro o pasión, mientras que el azul puede inspirar calma o distancia. Sin

embargo, estas respuestas también están moduladas por nuestras experiencias culturales y

personales. Factores históricos, sociales y culturales moldean nuestra percepción de los

colores, pasando estas asociaciones de generación en generación y añadiendo una capa de

significado a cada tono y matiz (Eiseman, 2018). ……

Johann Wolfgang von Goethe - “Teoría de los colores” (1810)

Cuando el ojo ve un color se excita inmediatamente, y ésta es su naturaleza,

espontánea y de necesidad, producir otra en la que el color original comprende la

escala cromática entera. Un único color excita, mediante una sensación específica, la

tendencia a la universalidad. En esto reside la ley fundamental de toda armonía de los

colores(…) (Goethe, 1810, p. 317).

En su obra Teoría de los colores (1810), Johann Wolfgang von Goethe abordó el color

desde una perspectiva experimental y filosófica, contrastando con la teoría óptica de Newton

que explicaba el color como un fenómeno físico de la luz. Goethe propuso que los colores

surgen de la interacción entre luz y oscuridad y que, más allá de sus cualidades físicas, los

colores tienen un efecto psicológico profundo en el observador. Así, Goethe asigna un

simbolismo emocional a cada color, con base en sus observaciones:

Amarillo. Este es el color más cercano a la luz. Para Goethe, el amarillo

transmite seriedad y alegría, evocando la claridad y el brillo. Aunque representa la luz y la

23
excitación suave, si se oscurece o contamina, puede tener efectos desagradables, incluso

perturbadores (Lozano, s.f.).

Azul. Goethe describe el azul como un color que, si bien es poderoso

acompañado de la luz, tiene una cualidad negativa al traer consigo también la oscuridad.

Sugiere melancolía, quietud y hasta una negación estimulante, atrayendo al observador hacia

la distancia y provocando una combinación de serenidad y misterio. Su aspecto es, pues, una

especie de contradicción entre la excitación y reposo (Lozano, s.f.).

Rojo. Para Goethe, el rojo es una combinación de gracia y dignidad. En sus tonos

profundos, representa seriedad y fuerza, mientras que en tonos más claros simboliza calidez y

atracción(Lozano, s.f.).

Violeta. Asociado con la intuición y el misticismo, el violeta tiene para Goethe un

vínculo con la madurez y la experiencia, evocando también melancolía y profundidad. En su

tonalidad púrpura, se asocia con la realeza y la solemnidad (Hipertextual, 2015).

Anaranjado. Como mezcla de amarillo y rojo, el anaranjado es un color energético,

que simboliza entusiasmo y vitalidad. Goethe lo asocia con temperamentos primarios,

describiéndolo como un color que atrae tanto a niños como a personas de espíritu libre

(Hipertextual, 2015).

Verde. Este color ofrece una sensación de balance y descanso. Para Goethe, el

verde evoca un estado de agrado en el espectador, con una cualidad calmante que promueve

la estabilidad y el equilibrio (Lozano, s.f.).

24
 Figura 1

Diagrama ilustrando la relación entre los colores en la teoría de Goethe.

Tomado de La teoría del color de Goethe, por P. Lozano (s.f)., IDIS, Recuperado de

[Link]

Goethe planteó una rueda cromática que contrapone colores complementarios, lo cual

representa no solo el espectro visual, sino también una conexión directa entre los colores y la

percepción humana. De acuerdo con Goethe, los colores son capaces de evocar emociones y

experiencias sensoriales, y el ojo humano responde al color de manera espontánea. Esta

respuesta emocional al color permite que, al observarlos, podamos captar su esencia y

conectar con su “historia”. Para Goethe, la oscuridad sugiere paz y calma, mientras que la luz

despierta una vitalidad energética que se proyecta en los colores cálidos y brillantes (La Vaca

Independiente, 2021). ,,,,,,

,,,,Eva Heller - "Psicología del Color" (2000). En Psicología del Color (2000), Eva Heller

25
explora cómo los colores están intrínsecamente vinculados a emociones y asociaciones

culturales. Heller enfatiza que estas asociaciones entre color y emoción no son solo

personales; también están profundamente influenciadas por la cultura y la biología. De hecho,

señala que conocemos más sentimientos que colores, lo que permite que cada color produzca

efectos diversos e incluso contradictorios. Un mismo color puede actuar de forma diferente

según los colores que tenga a su alrededor, pues, como afirma: “Ningún color aparece aislado;

cada color está rodeado de otros colores. En un efecto intervienen varios colores – un acorde

de colores” (Heller, 2000, p. 18).

Acordes Cromáticos y Combinaciones de Color. Heller introduce el concepto

de acordes cromáticos, que consisten en combinaciones de colores comúnmente asociadas a

un efecto emocional particular. Estos acordes determinan el impacto del color principal y son

tan importantes como los colores individuales, ya que cada combinación puede producir efectos

visuales y emocionales únicos. Además, el significado de un color puede variar según el medio,

el sustrato o el contexto en el que se utilice (Heller, 2000).

En su estudio, Heller analiza 13 colores distintos, incluyendo primarios como el azul, el

rojo y el amarillo, secundarios como el verde, el anaranjado y el violeta, y colores subordinados

como el rosa, el marrón y el gris. También aborda colores menos convencionales o

frecuentemente ignorados como el negro, el blanco, el dorado y el plateado. Para cada color,

Heller utiliza una frase descriptiva que encapsula su idea central, detallando el contexto

histórico y cultural y las interpretaciones que este ha adquirido:

Azul. “El color preferido. El color de la simpatía, la armonía y la fidelidad, pese a

ser frío y distante. El color femenino y el color de las virtudes espirituales. Del azul real

al azul de los tejanos” (Heller, 2000, p. 9).

Rojo. “El color de todas las pasiones - del amor al odio. El color de los reyes y

del comunismo, de la alegría y del peligro” (Heller, 2000, p. 10).

26
 Amarillo. “El color más contradictorio. Optimismo y celos. El color de la

diversión, del entretenimiento y de la traición. El amarillo del oro y el amarillo del azufre”

(Heller, 2000, p. 10).

Verde. “El color de la fertilidad, de la esperanza y de la burguesía. Verde

sagrado y verde venenoso. El color intermedio” (Heller, 2000, p. 11).

Negro. “El color del poder, de la violencia y de la muerte. El color favorito de los

diseñadores y la juventud. El color de la negación y de la elegancia. ¿Es el negro

propiamente un color?” (Heller, 2000, p. 12).

Blanco. “El color femenino de la inocencia. El color del bien y de los espíritus. El

color más importante de los pintores” (Heller, 2000, p. 12).

Naranja. “El color de la diversión y del budismo, exótico y llamativo, pero

subestimado” (Heller, 2000, p. 13).

Violeta. “De la púrpura del poder al color de la teología, la magia, el feminismo y

el movimiento gay” (Heller, 2000, p. 13).

Rosa. “Dulce y delicado, escandaloso y cursi. Del rosa masculino al rosa

femenino” (Heller, 2000, p. 14).

Oro. “Dinero, felicidad, lujo. Mucho más que un color” (Heller, 2000, p. 14).

Plata. “El color de la velocidad, del dinero y de la Luna” (Heller, 2000, p. 15).

Marrón. “Color de lo acogedor, de lo corriente y de la necedad” (Heller, 2000, p.

15).

Gris. “El color del aburrimiento, de lo anticuado y de la crueldad” (Heller, 2000,

p. 16).

Colores que Alteran la Percepción: Colores Cálidos. Los tonos cálidos, como

el rojo, el naranja y el amarillo, suelen evocar sensaciones de calidez y comodidad, pero

también pueden tener efectos psicológicos más intensos. Según González (2019), “Los tonos

más cálidos pueden elevar la presión arterial y provocar ira y hostilidad.”

27
 Para Heller, el rojo está asociado tanto con la pasión como con el peligro y la

agresividad, lo cual puede provocar ansiedad en determinados contextos. Este color ejerce un

efecto estimulante sobre el sistema nervioso, incrementando la presión arterial y el ritmo

cardíaco (Heller, 2000). Además, Heller lo describe como el “color de los colores,” simbólico de

la sangre y presente en todos los sentimientos vitalmente positivos. En sus palabras, es “el más

vigoroso de los colores; el color de la fuerza, de la vida” (Heller, 2000, p. 55).

Por otro lado, el amarillo generalmente se asocia con la felicidad y la energía, Heller

señala que el amarillo, cuando es demasiado brillante o utilizado en exceso, puede resultar

agobiante y contribuir a la sobreestimulación sensorial, generando incomodidad. La autora lo

describe como el color más inestable y aclara: “El amarillo es el color del optimismo, pero

también el del enojo, la mentira y la envidia. Es el color de la iluminación, del entendimiento,

pero también el de los despreciables y los traidores. Así de contradictorio es el amarillo” (Heller,

2000, p. 85).

Colores que estabilizan la Percepción: Colores fríos. Los colores fríos, como

el azul y el verde, se consideran generalmente relajantes y estabilizantes. Sin embargo,

González (2019) explica que “al igual que los colores en el espectro cálido, estos tonos también

pueden evocar emociones opuestas, como la tristeza y la indiferencia”.

Diversos estudios, junto con los planteamientos de Heller, destacan que el azul es uno

de los colores más calmantes. Asociado con el cielo y el agua, el azul evoca una sensación de

estabilidad y confianza, y contribuye a reducir el estrés. En el libro de Heller, se describe como

el color preferido, simbolizando simpatía, armonía y lo divino, pero también vinculado a lo

femenino, la fantasía y la melancolía. Según la autora, “La experiencia continuada ha

convertido al azul en el color de todo lo que deseamos que permanezca, de todo lo que debe

durar eternamente” (Heller, 2000, p. 23).

Por otro lado, Heller describe el verde como el color de la naturaleza y el equilibrio,

asociado con una sensación de renovación y descanso. Debido a sus efectos calmantes, el

28
verde se utiliza comúnmente en terapias de relajación. La autora lo define como un color de

temperatura agradable, aunque también aclara que existen tonalidades de verde que pueden

parecer horripilantes y venenosas. Posiciona al verde como el “color intermedio” y afirma:

“Situado en perfecta neutralidad entre los extremos, proporciona una sensación de tranquilidad

y seguridad”. Sin embargo, también señala que “Lo que a unos tranquiliza, a otros aburre -esto

al verde le es indiferente-” (Heller, 2000, pp. 106-120).

A pesar de lo anterior Heller también nos recuerda que “Lo inesperado e inusual

produce siempre una impresión desagradable si se siente como algo impropio. Los colores

despiertan sentimientos negativos cuando su empleo no es funcional” (Heller, 2000, p. 77).

Calma y miedo

Para inducir sensaciones de calma o miedo a través del uso del color, Faber Birren en

su libro Color Psychology and Color Therapy (1950) examina las respuestas psicológicas y

fisiológicas provocadas por ciertos colores. Birren proporciona tanto análisis teóricos como

observaciones prácticas sobre estos efectos.

Producción de Calma. Según Birren (1950), los colores fríos, como el verde y el

azul, tienden a inducir tranquilidad. Esto se debe a que estos tonos se asocian con pasividad y

quietud en la percepción humana, y la exposición a ellos disminuye la estimulación sensorial y

la presión arterial, creando una atmósfera de paz. Birren explica: “el verde crea la condición de

meditación y cumplimiento exacto de la tarea” (Birren, 1950, p. 195).

Birren también observa que los colores fríos pueden reducir el ritmo de respuesta

muscular, lo que se asocia con una disminución de la tensión física y mental. Por ejemplo, el

azul puede inducir un efecto de tranquilidad debido a su conexión con espacios abiertos, como

el cielo y el agua, que se perciben naturalmente como seguros y relajantes (Birren, 1950).

Producción de Miedo. Birren argumenta que los colores cálidos y saturados,

especialmente el rojo, pueden desencadenar reacciones de alarma. Este color incita a la

actividad y favorece las acciones emocionalmente determinadas (Birren, 1950), lo cual se

29
asocia con reacciones psicológicas intensas. La luz roja, según Birren, acelera las respuestas

físicas, elevando la presión arterial y la frecuencia cardíaca, efectos similares a los provocados

por el miedo.

Además, el rojo puede hacer que los objetos parezcan más grandes y pesados,

intensificando la sensación de amenaza (Birren, 1950). Birren menciona que la exposición

prolongada al rojo puede producir una experiencia de sentirse perturbado, expulsado,

anormalmente atraído por el mundo exterior (Birren, 1950), una sensación comúnmente

asociada con el miedo o la incomodidad.

En conclusión, la exploración de la psicología del color muestra cómo los colores y sus

combinaciones no solo comunican, sino que también influyen en las emociones y percepciones.

Así, el color se convierte en una herramienta poderosa que impacta emocionalmente y

comunica conceptos complejos, incluyendo el diseño de libros álbum infantiles.

Relación Texto-Imagen y la Expresión de Emociones

El libro "How Picturebooks Work" (2000) de Maria Nikolajeva y Carole Scott es un

análisis exhaustivo de la estructura y la función de los libros álbum. Las autoras revisan

diversos aspectos de la narrativa visual, incluyendo el uso de símbolos y la manera en que los

elementos visuales interactúan con la narrativa verbal. En cuanto a la relación texto-imagen se

presentan las siguientes categorías:

Tabla 3

Categorías relación texto-imagen

Symmetrical Picturebook Texto e imagen cuentan la misma historia de manera

(Relación simétrica) paralela, facilitando la comprensión, pero limitando la
interpretación.
Complementary Picturebook En los libros complementarios, el texto y las imágenes se

30
 (Relación complementaria) apoyan mutuamente, llenando los vacíos que cada uno deja.
Se debe integrar ambos elementos para tener una
comprensión completa
“Expanding” or “Enhacing” La narrativa visual enriquece la narrativa verbal, aportando
Picturebook (Relación de detalles y contexto esenciales. Por ejemplo, las ilustraciones
amplificación) pueden mostrar las emociones de los personajes.
Counterponting Picturebook Tipo de libro ilustrado que presenta dos narrativas
(Relación contrapuntística) interrelacionadas: una verbal y otra visual, que ofrecen
perspectivas diferentes y a veces contrastantes sobre la
misma historia
Sylleptic Picturebook Las narrativas pueden ser completamente independientes,
(Relación siléptica) lo que significa que el texto y las imágenes pueden contar
historias diferentes sin necesidad de estar interrelacionadas.

Nota. Adaptado de Maria Nikolajeva y Carole Scott (2000).

El modelo de Nikolajeva y Scott no sólo permite saber cómo se relacionan texto e

imagen, sino que además ayuda a comprender cuál podría ser la dinámica de lectura en cada

caso. En la interacción simétrica la comprensión se facilita pero se limita la interpretación. En la

interacción complementaria se fomenta una interpretación más activa. En la interacción

intensificadora o amplificadora se necesita prestar atención a ambos elementos para captar la

narrativa completa. En la interacción “counterpointing” o de contrapunto, se puede generar

tensiones o contrastes permitiendo explorar diferentes capas de significado. Y por último la

interacción siléptica puede ser un desafío en torno a encontrar conexiones o significados entre

ambas narrativas.

Simbología Emocional

……….Análisis multimodal de Kress y Van Leeuwen. En su libro Reading Images: The

Grammar of Visual Design (1996), Kress y van Leeuwen “proponen extender las herramientas

sistemáticas que provee una gramática sistémico funcional al análisis del sonido y de las

imágenes, argumentado que estos modos semióticos también poseen una estructura o una

31
gramática” (Oteíza, 2009, p. 666). En este sentido, el análisis multimodal “responde a la

conciencia de que los ‘textos escritos’ están siempre en diálogo con otras formas semióticas”

(Oteíza, 2009, p. 665). En relación con lo visual, “no es posible analizar las imágenes

separadas del proceso social en las que ellas existen” (Oteíza, 2009, p. 665). En este sentido,

es importante tener en consideración el contexto sociocultural e histórico al momento de

realizar un análisis para comprender de dónde provienen los discursos que hay detrás. Kress y

van Leeuwen (2001) argumentan:

Los discursos son conocimientos socialmente construidos de (algún aspecto de)

la realidad. Por ‘socialmente construido’ queremos decir que han sido desarrollados en

contextos sociales específicos y en formas que son apropiadas a los intereses de los

actores sociales en esos contextos (...) (p.3).

Considerando que existen diversos modos semióticos (por ejemplo, una novela, un

artículo de un diario, un documental), “el discurso no se cierne exclusivamente a un género, a

un modo (...). Sin embargo, los discursos sólo pueden ser llevados a cabo por modos

semióticos que han desarrollado los medios para llevarlos a cabo” (Kress & van Leeuwen,

2001, p.4).

A partir de Kress y van Leeuwen, se considera que los símbolos visuales en los libros

ilustrados infantiles funcionan como potentes elementos para comunicar emociones y

conceptos complejos que el texto por sí solo no logra expresar. Estos símbolos no son meros

adornos visuales; actúan en relación a contextos sociales y culturales en los que se crean,

reflejando discursos e ideas socialmente construidos.

Simbolismos de Nikolajeva y Scott. Dentro de "How Picturebooks Work"

(2000) de Maria Nikolajeva y Carole Scott se hace un análisis semiológico de distintos libros

infantiles y a partir de estos se concluyen diversas cosas. Entre estas se puede concluir que los

simbolismos visuales constituyen una herramienta fundamental para la representación de

32
emociones y temáticas psicológicas, enriqueciendo la narrativa de maneras que el texto verbal

no logra expresar de forma directa. Estos elementos visuales son capaces de retratar el estado

emocional de los personajes, mostrando aspectos como la tensión, el miedo y el proceso de

autocomprensión, lo que permite una comunicación profunda de sentimientos y conflictos.

Además, al estar abiertos a diversas interpretaciones, estos simbolismos visuales invitan a la

reflexión (Nikolajeva y Scott, 2000, p.102).

……...El concepto de mitología de Roland Barthes. Dentro de su libro “Mitologías” (2012),

Roland Barthes considera a la mitología como un fragmento de la semiología, ciencia creada

por Saussure. Barthes no le da a la palabra mito el uso tradicional, para él “el mito es un habla”

(Barthes, 2012, p.199) y “constituye un sistema de comunicación, un mensaje”(Barthes, 2012,

p.199). El autor redefine el concepto de mito como un sistema de comunicación que otorga de

modo arbitrario significados a objetos y situaciones, pero se naturaliza a través de la historia y

la cultura. El mito, al ser un mensaje, no es necesariamente oral, es un habla que puede

encontrarse contenida en diversas formas (objetos, deportes, diarios, imágenes), no solamente

de modo escrito. En este sentido la imagen también puede ser dotada de significación, lo que la

convierte en una forma de lenguaje. En relación con la percepción, Barthes señala que la

imagen “es susceptible de muchos modos de lectura” (Barthes, 2012, p.200) y no requiere el

mismo tipo de conciencia que la escritura. La imagen puede ser más directa e imperativa que la

escritura, ya que transmite la significación otorgada por la mitología de una manera más

inmediata, en bloque, y sin necesidad de un análisis (Barthes, 2012, p.201). Barthes utiliza el

concepto de signo para referirse a la suma del significado y el significante y pone de ejemplo un

ramo de rosas: El ramo constituye el significante, y el significado otorgado por el autor es “su

pasión”. El signo compuesto a partir de estos dos elementos que ya existían por separado es

“rosas pasionalizadas” (Barthes, 2012, pp. 203-204).

La representación de miedos y preocupaciones en los libros álbum se puede examinar a partir

de los conceptos de signo, significante y significado propuestos por Roland Barthes en

33
"Mitologías" (2012). Según Barthes, el mito opera como un sistema de comunicación que

atribuye significados culturales a elementos variados. En el caso de los libros álbum, las

ilustraciones desempeñan un papel de suma importancia como significantes; son las imágenes

que tienen la capacidad de evocar emociones específicas. El significado, por su parte, es la

carga emocional y simbólica que estas ilustraciones llevan consigo. Barthes también enfatiza

en que el mito se manifiesta en diversas formas, y en el contexto de los libros álbum, la

combinación de texto e ilustración genera un signo que encapsula tanto el significante como el

significado. En este sentido, una ilustración de un niño asustado por la oscuridad no solo

representa un miedo, sino que se convierte en un símbolo de la experiencia humana frente a lo

aterrador y lo desconocido. A través de la narrativa visual, los libros álbum no solo comunican,

sino que también invitan a reflexionar sobre sus propias vivencias, facilitando un espacio de

entendimiento que se encuentra directamente ligado a un contexto sociocultural específico.

Espacio y forma

Equilibrio, peso y dirección. Para Arnheim (1974),

El equilibrio es el estado de distribución de las partes por el cual todo ha llegado

a una situación de reposo. En una composición equilibrada todos los factores de forma,

dirección y ubicación se determinan entre sí de tal modo que no parece posible ningún

cambio, y la totalidad manifiesta el carácter de "necesidad" de todas sus partes (p. 36).

Arnheim (1974) distingue entre el equilibrio físico y el equilibrio visual o perceptual. El

primero es tangible y literal, como en una balanza o un objeto que se sostiene por fuerzas

iguales en direcciones opuestas. En cambio, el equilibrio visual es una percepción creada por la

disposición de elementos dentro de una composición visual. El equilibrio se encuentra

relacionado con el centro de gravedad; Arnheim explica que el modo de saber cuál es el centro

de gravedad de una configuración visual es mediante “la idealización del punto que haría

posible mantenerlo en equilibrio sobre la punta de un dedo” (Arnheim, 1974, p. 9). El equilibrio

visual en una composición se logra cuando elementos que parecen desequilibrados o

34
disonantes están distribuidos cuidadosamente. El desequilibrio sólo puede expresarse de

manera efectiva a través del equilibrio (Arnheim, 1974). Llevándolo al caso de un libro álbum,

un recurso muy utilizado es el de ocupar desproporciones en el tamaño de elementos o

personajes para enfatizar en algo simbólico. Por ejemplo, en una narrativa en donde una niña

se enfrenta a un monstruo enorme, el contraste de tamaño de ambos personajes puede ser

usado para simbolizar vulnerabilidad, pero este desequilibrio solamente funciona si existe un

equilibrio con otros elementos que se encuentran dentro de la composición (por ejemplo,

espacio, color).

Según Arnheim, existen dos factores determinantes del equilibrio: “el peso y la

dirección” (Arnheim, 1974, p.12). Entre las consideraciones en torno a ambos elementos se

destacan las siguientes:

❖ “El peso de un elemento pictórico aumenta proporcionalmente a su

distancia del centro de equilibrio” (p. 13).

❖ “La forma y la dirección parecen asimismo influir en el peso, la forma

regular, como la de las figuras geométricas simples, es probablemente más pesada que

la irregular” (p. 14).

❖ “El grado en que una masa se concentra en torno a su centro, parece

agravar el peso” (p. 14).

❖ “Las formas con dirección vertical parecen ser más pesadas que las que

siguen la oblicua” (p. 14).

❖ “La situación de aislamiento también contribuye al peso” (p. 14).

❖ “Si predomina la influencia de una dirección particular, resultará una

tendencia hacia dicha dirección” (p. 4).

❖ “En la dimensión de profundidad parece haber un efecto de palanca. Esto

es, cuanto más lejos del observador se ubiquen los objetos en el espacio pictórico,

mayor será su peso” (p. 13).

35
 ❖ “El equilibrio se centra a menudo en uno o dos centros nodales o focos

que soportan el peso principal” (p. 17).

❖ “La forma regular, como la de las figuras geométricas simples, es

probablemente más pesada que la irregular” (p. 14).

Forma. En su libro Arte y percepción visual (1974), Rudolf Arnheim sostiene que

“la forma es una de las características esenciales de los objetos que la vista capta. Se

refiere a los aspectos espaciales de las cosas, (...) Concierne en primer lugar a los límites de

las masas” (Arnheim, 1974, p. 35), “la forma suministra una inmensa variedad de figuras

claramente discernibles, como los rostros, las hojas y las huellas digitales lo demuestran”

(Arnheim, 1974, p. 11). y además “toda forma es forma significativa de algún contenido”

(Arnheim, 1974, p. 72), lo que implica que cada elemento visual dentro de una obra tiene un

propósito y transmite un mensaje específico. En el contexto de una composición visual, una

forma no consta solamente de un significado propio, ya que además su ubicación y relación

con el marco o borde influye en cómo se percibe. En relación con la percepción, Arnheim

postula que “el acto visual es esencialmente un medio de orientación práctica. En ese sentido,

ver es determinar por medio de los ojos que un cierto objeto está presente en cierto lugar. Este

hecho constituye la forma más elemental de identificación” (Arnheim, 1974, p. 29). Con relación

a esto, el autor contrasta la visión humana de la cámara fotográfica puesto que para él la visión

consiste en una exploración activa y la cámara fotográfica en un registro pasivo. La visión

humana es selectiva y se concentra en lo que le llama la atención. Además, cabe destacar que

Como explica Arnheim (1974),

“La forma no solo se determina por lo que impresiona al ojo en el momento de la

observación. La experiencia del momento presente nunca se da aislada: es la más

reciente entre un número infinito de experiencias sensibles que han tenido lugar en el

curso de la vida pasada de la persona. La nueva imagen, pues, entra en contacto con

las formas percibidas en el pasado, las cuales han dejado su huella en la memoria.

36
 Sobre la base de su similitud, estas huellas de forma se influyen recíprocamente, y la

nueva imagen no puede escapar a esta influencia” (p. 36).

En este sentido, la percepción visual es un proceso subjetivo, más que una mera

recepción pasiva de estímulos. Las experiencias previas y conocimientos almacenados en la

memoria actúan como elemento referencial que moldea nuestra interpretación de las imágenes.

Es por esto que lo que percibimos no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción

cognitiva influenciada por nuestras vivencias personales. Arnheim plantea “que la percepción

puede ser influida por los deseos y temores del observador. Sería interesante investigar si el

equilibrio pictórico se altera por la introducción de un objeto altamente deseable o por la de uno

espantoso” (Arnheim, 1974, p. 14).

Estado del arte

Salud Mental Infantil en Chile

La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la salud mental como “un estado de

bienestar mental que permite a las personas hacer frente a los momentos de estrés de la vida,

desarrollar todas sus habilidades, aprender y trabajar adecuadamente e integrarse en su

entorno” (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2022). En relación con el contexto país, en

Mayo del presente año se da a conocer un plan de acción llamado “Construyendo salud

mental” desarrollado por el Ministerio de Salud (MINSAL) en el marco del gobierno del

Presidente Gabriel Boric. Dentro del documento del plan de acción mencionado anteriormente,

la salud mental es “entendida de manera amplia como bienestar emocional o psicosocial, tiene

una relación directa con las experiencias vitales y las condiciones en las cuáles las personas

nacen, viven y trabajan y se ha constituido en una de las principales preocupaciones de las

personas en nuestro país” (Ministerio de Salud, 2024, p. 7). La problemática base mencionada

dentro del documento es la Pandemia de Covid-19 y sus consecuencias en la salud mental de

la población chilena. Dentro del apartado llamado “Poblaciones particularmente vulnerables en

37
el contexto de la pandemia” se mencionan cuatro grupos, entre ellos niños, niñas y

adolescentes (se utiliza la sigla NNA para referirse a este grupo social). Según Samji et al.

(2022, como se citó en Ministerio de Salud, 2024, p. 16) “la pandemia impactó de forma

especialmente intensa a NNA debido a mecanismos variados, entre los que se teorizan la

interrupción de la educación presencial, el aislamiento social prolongado, la precariedad

económica y la exposición al estrés familiar y comunitario”. En este sentido, para poder abordar

la salud mental de niños y niñas es fundamental tener en consideración el contexto actual post

pandemia. Una de las consecuencias del virus y el confinamiento es el aumento evidente de

síntomas ansiosos. Un estudio realizado en la Región Metropolitana, en una muestra de

estudiantes desde prekínder hasta cuarto básico, muestra que el 20,6% de los/as niños/as que

no presentaban síntomas antes de la pandemia, desarrollaron al menos uno durante la

pandemia, con un incremento en emociones como la tristeza, falta de ganas para realizar

actividades y problemas para dormir (Larraguibel et al., 2021). Además, muchos de estos niños

y niñas manifestaron sintomatología ansiosa a través de síntomas físicos como cambios en el

apetito y dolores físicos, lo que coincide con investigaciones previas que vinculan estos

síntomas con trastornos emocionales, como la ansiedad y la depresión (Larraguibel et al.,

2021). La investigación mencionada anteriormente, nos entrega una aproximación a las

problemáticas en torno a la salud infantil dentro de Chile, sin embargo, sólo fue realizada en la

región metropolitana por lo que presenta limitaciones en relación al contexto país.

Tal como se menciona en el Programa de apoyo a la salud mental infantil de niños y niñas de 5

a 9 años del Ministerio de Salud (2017), "en Chile, han sido escasas las investigaciones en

torno a la salud mental de la infancia y de la adolescencia" (p. 9). En este sentido, se vuelve

complejo encontrar investigaciones que se enfoquen con mayor profundidad en la

sintomatología ansiosa. Por otro lado, cada investigación agrupa rangos etarios muy diferentes

y mayoritariamente enfocadas en la preadolescencia y adolescencia, sin embargo, se tomarán

en consideración las de mayor relevancia, pues nos permiten dimensionar con mayor claridad

38
esta problemática. Según un estudio que evaluó problemas emocionales y de comportamiento

en niños/as preescolares de 24 países, Chile se destacó por tener los puntajes más altos en

problemas de salud mental, superando a países como Perú y España. La investigación utilizó el

Child Behavior Checklist (CBCL) para niños/as entre un año y medio y cinco años, abarcando

un total de 19,850 participantes. En Chile, se incluyó una muestra regional de niños/as con una

tasa de respuesta del 80%, lo que reafirma su posición como el país con peor salud mental

infantil dentro de los países evaluados (Rescorla et al., 2011).

Por otro lado, Escobar et al. (2023) realizaron un estudio mediante un cuestionario online

creado en base a la experiencia clínica de los investigadores, dirigido a madres y padres de

niños/as de entre 0 y 11 años dentro del país, analizando el impacto del confinamiento en la

salud mental infantil. En total, se analizaron 5997 cuestionarios completos. Los resultados

mostraron que el 39,2% de los niños/as presenta síntomas de ansiedad, definidos como miedo

a enfermar, miedo a que un familiar enferme y miedo a quedarse solo en una habitación.

El Observatorio de Salud Mental Chile (2024) realiza constantemente estudios de la percepción

en relación al sistema de salud mental público chileno y estados de salud de las personas. El

último estudio fue realizado en junio del presente año. Con una muestra total de 19.000

personas divididas en “infanto juvenil”, “adultos”, y “adultos mayores”, las estadísticas muestran

que el 26% de los encuestados y encuestadas de la categoría infanto juvenil presentan

ansiedad. Si bien en este estudio se considera desde los 12 a los 18 años, continúa siendo un

antecedente de la situación país en torno a la ansiedad.

En conclusión, los estudios actuales reflejan una grave situación de salud mental infantil

en Chile, con altos niveles de problemas emocionales y síntomas de ansiedad, exacerbados

por el confinamiento. Aunque la investigación sobre la ansiedad en niños/as más pequeños/as

es limitada, los datos disponibles muestran una tendencia preocupante que requiere atención

urgente. Estos antecedentes subrayan la necesidad de profundizar en investigaciones

39
específicas sobre la salud mental infantil y desarrollar intervenciones adecuadas desde

distintas disciplinas

Estudios de Literatura Infantil

A continuación, se presentan una serie de investigaciones afines que han abordado

análisis de libros de la literatura infantil con la finalidad de obtener un marco de referencia sobre

el análisis desde diversas perspectivas. Es importante aclarar que estas investigaciones se

realizaron en álbumes ilustrados y no libros álbum como tal, pero de todas maneras permitirá

identificar tendencias y metodologías que pueden ser relevantes para la presente investigación,

enriqueciendo así la comprensión de la ilustración en la literatura infantil y su función en la

comunicación de ideas y emociones.

❖ En su análisis sobre el álbum ilustrado De otra manera de Ana Tortosa,

Lombilla Gómez (2019) utiliza una metodología centrada en el análisis de contenido

tanto del texto como de las ilustraciones, profundizando en la relación entre estos

elementos para interpretar cómo se transmiten emociones y significados a través del

simbolismo, destacando el uso de colores y formas que reflejan estados emocionales.

Además, se examina la estructura narrativa, resaltando cómo la interacción entre

imagen y texto construye el sentido del álbum ilustrado. El análisis se complementa con

una propuesta pedagógica, destacando el valor del álbum ilustrado como herramienta

educativa y emocional.

❖ En su estudio del álbum ilustrado El árbol rojo de Shaun Tan, José Plaza

Palenzuela (2015), examina la conexión entre las ilustraciones y el texto, enfocándose

en la manera en que ambos componentes se complementan para comunicar el viaje

emocional de la protagonista, una niña que experimenta momentos de tristeza y

confusión. El escritor resalta la importancia del color, las formas y los ángulos en las

ilustraciones como instrumentos esenciales para manifestar estas emociones. Plaza

Palenzuela indica que los colores tienen un rol fundamental: los tonos sombríos y

40
 apagados representan las emociones de desesperación, mientras que, a medida que la

historia avanza, los colores cálidos empiezan a surgir, representando un halo de

optimismo.

Este estudio no solo se limita a lo visual, sino que Plaza Palenzuela también

sugiere que el álbum ilustrado puede convertirse en un recurso útil en el ámbito

educativo, e indica que la implementación de estos libros puede ayudar a los niños y

niñas en el desarrollo de una mejor interpretación crítica de las imágenes y textos,

además de fomentar su creatividad y sensibilidad.

❖ En su análisis del álbum ilustrado ¿Hay algo más aburrido que ser una

princesa rosa? de Raquel Díaz Reguera, Hägglund (2012) aplica una metodología

cualitativa enfocada en la representación de los estereotipos de género. El análisis

examina tanto el texto como las imágenes, destacando cómo la personaje principal,

Carlota, desafía los roles tradicionales asociados con la feminidad. Hägglund también

resalta cómo el álbum se presenta como una crítica a los estereotipos tradicionales,

mostrando cómo los personajes femeninos intentan ser encasillados en roles frágiles y

pasivos. Este análisis se complementa con una reflexión sobre el impacto de los libros

infantiles en la formación de la identidad de género en las infancias.

Discusión Bibliográfica

El Diseño en el Libro Álbum y el Desarrollo Socioemocional

En busca de una mayor comprensión y mejor utilización del libro álbum por parte de

quienes guían la lectura del niño o niña, Vásquez (2014) propone dividirlo en 5 elementos que

lo conforman y así no “seguir leyendo el libro álbum como si fuera el texto de un cuento

tradicional” (p. 339) y de este modo “sacar el mayor provecho de este artefacto cultural” (p.

339). Esta clasificación permite un acercamiento a la interrelación entre diseño y libro álbum y

41
como es que el primero es primordial al momento comprender este tipo de libro como un objeto

de diseño. Los 5 elementos son: materiales del libro, elementos de diseño gráfico, elementos

de la imagen, elementos narrativos y elementos cinematográficos. Si bien podríamos

considerar que en cada uno de ellos existe diseño, nos enfocaremos en los primeros tres.

En el primer ítem, sitúa los elementos materiales del libro álbum que corresponden a “la

portada, la contraportada, las guardas y el formato” (p. 339). Vásquez explica que, si no

tomamos en cuenta estos elementos, puede perderse información importante de autores/as e

ilustradores/as, o bien, se pasa por alto el formato del libro (vertical, apaisado, cuadrado,

troquelado), formato que puede tener una razón específica. El autor sostiene que “cada

elemento material del libro álbum comunica cosas diferentes e invita a una lectura particular” (p.

339). Pone de ejemplo la poca lectura que se hace de las guardas, que pueden actuar como

telón de fondo de la historia o bien, ciertas ilustraciones podrían llegar a ser indicios del

contenido interior del libro álbum (p. 339).

En el segundo ítem destaca los elementos de diseño gráfico que componen el libro

álbum, “en los que entran, entre otros, la doble página, la tensión verticalidad-horizontalidad, la

simultaneidad visual, la tipografía” (p. 340). En cuanto a la doble página, Vásquez expresa que

a través de estas los/as ilustradores/as o creadores/as de la historia “buscan cambiar el ritmo

de lectura y hacer que la tensión entre la imagen (la verticalidad) y el texto (la horizontalidad)

llegue a momentos dramáticos” (p. 340). Además de esto, resalta el uso de la tipografía que al

cambiar de tamaño “puede comunicar cercanía o lejanía, señalar una entonación diferente en

lo dicho por algún personaje, indicar una inflexión en el diálogo o advertirnos de una

exclamación o un grito” (p. 340), y las posibilidades que existen con las diversas fuentes.

En el tercer ítem se encuentran los elementos de la imagen. Vásquez inicia enunciando

que si bien estos son elementos que son parte de las herramientas de diseño gráfico, los sitúa

en un lugar independiente para destacar su importancia y la necesidad de que educadores y

educadoras se alfabeticen en torno a este tipo de lenguaje. Entre los elementos que conforman

42
este apartado menciona “el punto, la línea, el soporte, el color, la perspectiva, la luz, la textura,

los elementos decorativos, la composición” (p. 341). La combinación de estos elementos

construye “una sintaxis y una semántica comunicativas” (p. 341). ¿Cuánto influye el color de

una imagen al modificar su tinte, saturación o tono? ¿Cómo cambia la interpretación de un libro

álbum si se muestra desde una perspectiva frontal o en ángulo? ¿Qué aporta a la narrativa de

una obra si se utilizan frontones o viñetas? Además de esto, el soporte y la presentación de la

imagen no son antojadizos, puede ser una clave simbólica del relato realizada por el ilustrador

o ilustradora (Vásquez, 2014).

En este sentido, el diseño en el libro álbum va más allá de la simple organización visual.

En este contexto, Lonna (2015) afirma que “se fortalece esta disciplina para crear un modelo

literario que comprende el rigor de la expresión artística pero que también es capaz de detectar

las necesidades del mundo actual y desarrollar códigos visuales que les signifiquen a los

individuos” (p.75). En base a esto, “la disciplina del diseño logró fortalecer a los libros álbum por

dos razones, tanto por el desarrollo de conceptos como por el manejo de sus recursos de

composición" (p. 75). Esto subraya que el diseño no es simplemente un elemento decorativo,

sino un elemento estructural que da forma a la historia y a la manera en que se percibe. “El

diseño ganó terreno en la literatura no solo por el proceso de conceptualización que implica,

sino también porque éste tiene el poder de ejecutar lo que piensa” (p. 76). La composición se

convierte en el hilo conductor que entrelaza texto e imagen, permitiendo que cada elemento

visual y textual dialogue entre sí. Lonna (2015) destaca que "en esa abstracción o extirpación

[que apela a una operación intelectual] radica la complejidad de contar algo diferente a lo que

otros ya han dicho" (p. 75). Esto significa que, a través de decisiones de diseño, los creadores

pueden evocar emociones y significados que trascienden las palabras. Por ejemplo, el uso de

retículas, color y figuras retóricas visuales permite "jugar con la narrativa entre las imágenes y

el texto, a veces omitiendo este último y otras veces complementando o contraponiendo lo que

se dice" (Lonna, 2015, p. 75).

43
 No es de sorprenderse, encontrar una conjunción del diseño y el arte en el libro

álbum, ya que no son opuestos, pues sustancialmente los vincula un sentido expresivo,

lo que explica la viabilidad de una articulación de lenguajes al hacer literatura (Lonna,

2015, p. 74).

A través del libro álbum, el diseño puede convertirse en un aporte al desarrollo

socioemocional de las infancias. En el artículo "La lectura del libro álbum como mediación hacia

el desarrollo socioemocional", Karen Rodríguez Turriago, Zahyra Camargo Martínez y Graciela

Uribe Álvarez, destacan varios beneficios importantes de la lectura de libros álbum para el

desarrollo socioemocional de los niños. Por ejemplo, mencionan que "los personajes bien

construidos, tanto principales como secundarios, son siempre modelos de vida" (Rodríguez

Turriago, Camargo Martínez, & Uribe Álvarez, 2021, p. 179). Esto sugiere que cuando los niños

se identifican con estos personajes, pueden aprender sobre empatía y comprensión emocional.

Además, subrayan que "la lectura requiere la activación de procesos cognitivos y

socioemocionales en el aula" (Rodríguez Turriago et al., 2021, p. 179), lo que significa que al

interactuar con el texto y sus ilustraciones, los niños pueden desarrollar habilidades

emocionales y sociales valiosas. También destacan que "los aspectos emocionales son

importantes para el acercamiento del niño a la literatura" (Rodríguez Turriago et al., 2021, p.

12), lo que indica que la lectura de libros álbum no solo enriquece su experiencia literaria, sino

que también juega un papel crucial en su crecimiento emocional. En este sentido, la lectura de

libros álbum se presenta como una herramienta poderosa para fomentar el desarrollo

emocional y social en la infancia, ayudando a los niños a aprender de manera más integral y

significativa.

Dada la complejidad de los libros álbum, es fundamental hablar del concepto de lectura

mediada y su relevancia para que los libros álbum puedan funcionar como una herramienta

socioemocional. La lectura mediada es un proceso donde una persona adulta facilita el análisis

44
y reflexión de un texto a los niños y niñas, ayudándoles a conectar el contenido con sus

experiencias emocionales y sociales. Según Riquelme y Montero (2013), esta mediación "se

construye entonces en el lenguaje, en la comunicación oral, visual y se articula en preguntas

que puedan permitir este diálogo" (p. 16). Este enfoque permite el desarrollo de habilidades

como la comprensión lectora, el lenguaje y, especialmente, el aprendizaje emocional, ya que

posibilita "la exploración de la emoción en los otros y en sí mismo y el desarrollo de

herramientas emocionales para dar cuenta de manera eficaz del contexto social en el que se

desenvuelve” (Munita y Riquelme, 2009; Riquelme y Montero, 2011, 2012, citado en Riquelme

y Montero, 2013, p. 17). En este sentido, la lectura mediada se destaca como una excelente

estrategia en la formación de competencias emocionales.

Al incorporar un diseño que vincula texto, imagen y materialidad de forma integral, el

libro álbum redefine la manera en que los lectores y lectoras interactúan con la narrativa,

permitiendo experiencias únicas de interpretación y aprendizaje. Esta conexión entre los

elementos visuales y narrativos no sólo enriquece la lectura, sino que promueve un

acercamiento más profundo a las emociones y significados implícitos, transformándolo en un

recurso útil para potenciar el desarrollo socioemocional.

Pregunta de investigación

¿Cómo se representan simbólicamente las preocupaciones y miedos infantiles en los

libros álbum chilenos, y de qué manera estas representaciones pueden contribuir a la creación

de nuevos recursos gráficos para abordar la ansiedad infantil en la actualidad?

Objetivos

Objetivo General

45
 Documentar las representaciones simbólicas de miedos y preocupaciones infantiles en

libros álbum chilenos, con el fin de generar propuestas que contribuyan a la creación de

recursos gráficos y narrativos enfocados en el manejo de la ansiedad infantil.

Objetivos Específicos

1. Realizar una selección de libros álbum chilenos que aborden miedos y

preocupaciones infantiles.

2. Desarrollar una matriz de análisis para evaluar las representaciones

simbólicas y narrativas de la ansiedad infantil en los libros seleccionados, identificando

patrones y recursos visuales.

3. Realizar entrevistas a personas relacionadas con la problemática a

investigar (psicólogos/as clínicos/as infanto juveniles y personas del área editorial).

4. Sintetizar y conectar los hallazgos del análisis y las entrevistas

proporcionando recomendaciones para la creación de futuros recursos gráficos y

narrativos.

Metodología

El presente estudio adopta un enfoque cualitativo exploratorio, que tiene como objetivo

documentar y analizar las representaciones simbólicas de los miedos y preocupaciones

infantiles en libros álbum chilenos. Este diseño permite una exploración de los símbolos y

recursos visuales utilizados en la representación de emociones infantiles, complementada por

entrevistas a profesionales relacionados/as con la psicología infantil y la producción editorial de

literatura infantil.

Participantes y Muestra

La muestra del estudio consta de dos componentes: El material de análisis y las/os expertas/os

46
consultadas/os.

Material de análisis: Libros seleccionados

Se seleccionaron 3 libros álbum chilenos publicados dentro de los últimos 10 años. El criterio

de selección se basó en los siguientes aspectos:

Temática. Los libros debían abordar explícita o implícitamente temas

relacionados con los miedos, preocupaciones o ansiedad infantil.

Disponibilidad. Los libros debían estar disponibles en el mercado editorial chileno y ser

reconocidos por su calidad narrativa y gráfica.

Relevancia Simbólica. Se priorizaron libros que contengan símbolos visuales

asociados a la representación de emociones infantiles.

Contexto Local. Para mantener la pertinencia en cuanto al contexto chileno, se tomó

en consideración que fuesen libros escritos originalmente por escritores/as chilenos/as,

entendiendo que las editoriales también tienen adaptaciones de libros de otros países,

en especial países europeos.

Desarrollo Cognitivo. Su público objetivo debe ser desde los 3 años en adelante

debido al fortalecimiento del desarrollo del pensamiento simbólico en dicha edad.

Posteriormente se seleccionan tres dobles páginas de cada libro álbum (se considera el

formato doble página debido a su relevancia en este tipo de libro). Los criterios de selección

son los siguientes:

Carga Emocional y Simbólica. Páginas que transmiten emociones profundas

o representan conceptos abstractos a través de las ilustraciones.

Adecuación al Desarrollo Cognitivo Infantil. Las ilustraciones deben ser

comprensibles para su público objetivo, facilitando la comprensión de conceptos y

emociones a su nivel de desarrollo.

47
 Representación de Miedos y Preocupaciones. Las ilustraciones abordan y visualizan

los miedos y preocupaciones comunes en la infancia.

Selección Final

A continuación se presenta la selección final de libros con una descripción general. El análisis

será desarrollado en un anexo debido a temas de extensión (ver anexo B).

Figura 2

Portada del libro Juanita Carey (Cocq, 2016), ilustrado por Karina Cocq.

Título: “Juanita Carey”

Año de publicación: 2016

Editorial: Cocorococq

Autor/a: Patricia Cocq

Ilustrador/a: Karina Cocq

Edad recomendada: 6-11 años

Descripción:

48
 Juanita Carey narra la historia de una gata tricolor en un mundo de animales de

un solo color. Esta diferencia la alejará de los demás, hasta el día en que idea un plan:

saltar a un charco y cubrirse de barro para ser de un solo tono. Pero ¿resultará?, ¿Qué

ocurrirá cuando se mire al espejo en la noche? (Cocorocoq, s.f.).

Figura 3

Portada del libro Secreto (Maturana, 2019). Ilustración de Francisco Olea.

Título: “Secreto”

Año de publicación: 2019

Editorial: Fondo de Cultura Económica

Autor/a: Andrea Maturana

Ilustrador/a: Francisco Olea

Edad recomendada: 5-7 años

Descripción:

La pequeña Amalia vive feliz con sus amigos y sus juegos, tiene el don innato

de la palabra: puede hablar con sus juguetes, con los animales y con sus amigos. Las

49
palabras salen de su boca tan fluidas y con tanta naturalidad que pareciera que hablar

es para lo que nació. Sin embargo, un día ve algo que la perturba y no sabe qué hacer

con ello o cómo manejarlo, es tanta su confusión que se queda sin habla. Amalia intenta

compartir su experiencia con alguien, pero no sabe cómo, de pronto su mundo

multicolor se ve reducido a ese secreto que ahora lleva a cuestas y que decide guardar

en lo profundo de su corazón. Este nuevo álbum ilustrado de los autores de La vida sin

Santi, explora la terrible situación por la que pasan los pequeños cuando guardan un

secreto que los desconcierta, los momentos de angustia que viven y la pesada carga

que representa para ellos. (Librería del GAM, s.f.)

Figura 4

Portada de Rosa tengo miedo… (Loreto Corvalán, 2014)

Título: “Rosa tengo miedo…”

Año de publicación: 2014

Editorial: Pehuén

Autor/a: Loreto Corvalán

50
 Ilustrador/a: Loreto Corvalán

Edad recomendada: A partir de 3 años

Descripción:

Una pequeña niña que relata, a través de imágenes, los miedos propios

de la infancia. Situaciones como ir al dentista, la separación de los padres o la

pérdida de la mascota son sólo algunos de estos temores y este libro cuenta

cómo ella encuentra refugio en su querida mascota. (Pehuén Ediciones, s.f.)

Expertos/as: Se entrevistará a tres psicólogas clínicas infanto juveniles y una persona

editora y escritora de libros que forma parte de una editorial que realiza libros infantiles. Los

criterios de selección fueron los siguientes:

Profesionales que trabajen con infancias dentro del territorio chileno desde hace más de

un año y que en sus labores hayan utilizado libros álbum o libros ilustrados, o bien que

conozcan alguno. En el caso de la persona del área editorial era relevante que trabajara en el

área editorial infantil.

Procedimiento

El estudio se llevará a cabo en cuatro fases principales:

1. Selección de Libros Álbum: Se realiza una revisión de libros álbum

infantiles publicados en Chile entre 2014 y 2024. La selección se basará en los criterios

descritos en el apartado anterior. La búsqueda de libros que aborden miedos y

preocupaciones se efectúa a través de internet por medio de motores de búsqueda,

51
para posteriormente asistir al evento “Primavera del libro”, en donde hubo 200

editoriales chilenas independientes.

2. Desarrollo y Aplicación de la Matriz de Análisis: Se diseñará una

matriz de análisis para evaluar los símbolos, patrones y recursos visuales que los libros

utilizan para representar los miedos y preocupaciones infantiles. Esta matriz incluye

fundamentos teóricos categorizados en: color, relación texto-imágen, simbología

emocional y espacio y forma.

3. Entrevistas a Expertas/os: Las entrevistas se realizarán de forma

semiestructurada, utilizando una guía previamente elaborada que abordará tanto la

percepción de las/os profesionales sobre la representación de la ansiedad en la

infancia, como la importancia del diseño gráfico en la creación de herramientas

narrativas. Las entrevistas serán grabadas y transcritas para su posterior análisis.

4. Resultados y Conclusiones: Se realizará una síntesis del análisis

realizado a los libros álbum y de las entrevistas, para posteriormente interrelacionar la

información.

Instrumentos

Para la recolección de datos, se utilizarán los siguientes instrumentos:

❖ Matriz de Análisis: Diseñada específicamente para esta investigación,

servirá como herramienta de evaluación de los aspectos visuales y simbólicos en los

libros seleccionados (ver Anexo A).

52
 ❖ Guía de Entrevista Semiestructurada: Esta guía incluirá preguntas

abiertas dirigidas a las/os expertas/os, que permitirán explorar su visión sobre la

representación de la ansiedad infantil y su tratamiento gráfico y narrativo en los libros

álbum (ver Anexo D).

Análisis de Datos

El análisis de los datos se realizará en tres etapas:

1. Análisis de los Libros: Los datos obtenidos de la matriz de análisis

serán codificados temáticamente. Se buscará determinar qué recursos visuales y

narrativos se utilizan para transmitir miedos o preocupaciones infantiles.

2. Análisis de las Entrevistas: Las transcripciones de las entrevistas serán

analizadas mediante un enfoque de análisis de contenido, identificando las ideas

principales y las percepciones de las/os expertas/os respecto a la ansiedad infantil y su

representación en los libros álbum, para posteriormente relacionarlo con el análisis de

los libros.

3. Triangulación de Datos: Se integrarán los resultados del análisis de los

libros con las entrevistas mediante un proceso de triangulación. Esto permitirá

contrastar y complementar los recursos visuales y narrativos identificados en los libros

con las percepciones de las expertas sobre la representación de la ansiedad infantil,

fortaleciendo la validez de los hallazgos y ofreciendo una visión más completa del tema.

Consideraciones Éticas

Se garantizará el consentimiento informado de todas/os las/os participantes en las

entrevistas (ver Anexo C).

53
 Resultados y Conclusiones

Principales Hallazgos del Análisis de Libros Álbum

A continuación, se presenta una síntesis de los hallazgos clave encontrados a partir de

la realización del análisis de los libros álbum Juanita Carey, Secreto y Rosa tengo miedo…

Uso de color para Transmitir Emociones

Paletas Contrastantes. En el primer libro analizado, Juanita Carey, se observa

un contraste entre tonos cálidos y fríos para enfatizar el aislamiento emocional, mientras que en

Secreto y Rosa tengo miedo…, los tonos oscuros, apagados o pastel buscan representar

estados de introspección, melancolía o ansiedad. En el caso de Secreto, se observa un

contraste entre Amalia con un vestido celeste y pelo color rojizo muy cálido, y un entorno

oscuro. En el caso de Rosa tengo miedo… se observan elementos rojos como el vestido de la

niña en contraste con un fondo pastel apagado.

Colores Simbólicos. El rojo destaca por su uso para representar peligro,

ansiedad o emociones intensas. Por otro lado, se observa el uso de colores cálidos para

simbolizar refugio o seguridad, pero con una tensión subyacente.

Relación Emocional del Color. La transición de las paletas cromáticas a

través de la narrativa visual refuerza los cambios emocionales de Juanita, Amalia y la niña

pequeña, permitiendo que quien lee conecte emocionalmente a través del color.

Relación Texto-Imagen

Complementariedad y Amplificación. Se observa mayoritariamente el uso de

la relación texto-imagen de complementariedad y ampliación. Las imágenes profundizan las

emociones más allá del texto, aportando detalles visuales que son parte esencial de cada

relato.

54
 Ausencia Estratégica de Texto. En Rosa tengo miedo…, la ausencia de

texto en dos de las páginas analizadas convierte a la ilustración en el único canal narrativo.

Esta estrategia puede fomentar un diálogo interno entre el/la lector/a y las imágenes.

Simbología emocional

Elementos Recurrentes. Espacios como cuevas (Juanita Carey), puertas

abiertas (Secreto) y cajones llenos (Secreto) simbolizan estados emocionales como el refugio,

el enfrentamiento a lo desconocido y la acumulación emocional, respectivamente.

Metáforas Visuales. Elementos como espejos rotos y sombras proyectadas

refuerzan la fragmentación de la identidad y la lucha interna. En Rosa tengo miedo…, el

corazón y los barrotes de la cama simbolizan la vulnerabilidad y el encierro emocional.

Ambivalencia Simbólica. Se observan objetos y espacios que poseen

significados duales. Por ejemplo, las cuevas y los cajones representan refugio y también

protección, pero antagónicamente aislamiento y represión.

Espacio y forma

Espacios Abiertos vs. Cerrados. Los espacios abiertos, como las calles en

Juanita Carey, enfatizan aislamiento y exposición emocional, mientras que los espacios

cerrados, como la cueva o los interiores de Secreto, amplifican la sensación de introspección o

conflicto interno.

Uso de la Proporción. La desproporción en las figuras, como las manos

gigantes en Rosa tengo miedo…, representa el punto de vista infantil, enfatizando en la

impotencia frente a lo externo.

Composición Visual. La distribución de los elementos guía la mirada hacia el

conflicto emocional de cada protagonista. Líneas diagonales y formas angulares intensifican la

tensión, mientras que las curvas sugieren introspección o aislamiento.

Cuerpo como Reflejo Emocional

55
 Posturas y Expresiones. En todos los libros analizados, las posturas

corporales y expresiones faciales transmiten emociones clave como soledad, resignación,

miedo y lucha interna. Los brazos extendidos, posturas encorvadas y miradas bajas reflejan

visualmente la carga emocional.

Fragmentación del Cuerpo. En Juanita Carey, los espejos rotos distorsionan

el cuerpo del personaje, simbolizando una percepción fragmentada de la identidad y el caos

emocional.

Análisis y Síntesis de Entrevistas

A continuación, se presenta el análisis de las entrevistas realizadas a profesionales del ámbito

de la literatura infantil y la psicología.

Análisis de Entrevista del Área Editorial

En primer lugar, se realizó una entrevista a Nataschia, quien se desempeña en ilustración,

escritura y edición en Desastre Natural Ediciones. Su experiencia en la creación de libros

ilustrados y libros álbum brinda una perspectiva valiosa sobre la relación entre texto e imagen

en la literatura infantil.

……….Temáticas Emocionales o Psicológicas en la Literatura Infantil. Nataschia explica

que, desde un plano general, “cuando se eligen las temáticas que se van a tratar, se hace

desde una perspectiva mucho más formativa” y no desde la búsqueda de una experiencia

estética en las infancias. Existe una tendencia adultocéntrica y se entiende “a los niños o a las

infancias como personas que no tienen todavía la capacidad de elaborar ciertos temas que son

considerados difíciles desde el mundo adulto”. Sin embargo, desde su perspectiva, la literatura

infantil, debe evitar ser normativa y abrir espacio a una exploración libre de emociones y

procesos (Navarro Macker, 2024). Desde la editorial donde trabaja Nataschia proponen algo

diferente: “lo que a nosotros nos interesa es que los libros que tenemos que abordan temas

complejos no lo hagan desde la perspectiva normativa”. Para Desastre Natural no “hay una

56
sola forma de encauzar las emociones consideradas negativas, como puede ser por ejemplo la

rabia, la pena incluso”, su idea es que los “libros no sean así como algo solamente que busca

cumplir un objetivo, sino que haya un goce estético tanto por lo visual como por lo escrito”

(Navarro Macker, 2024).

Ilustración en los Libros Infantiles. Nataschia sostiene que es relevante

“preguntarse para qué uno hace un libro con imágenes”. En el caso de su editorial, existen

diversas respuestas, entre ellas porque les gusta y es de su preferencia. Le parece interesante

cuando las imágenes no son una mera repetición del texto, y plantea la pregunta “¿Cómo

quiero que esta imagen se relacione con el texto?”, ya que en sus palabras, “la imagen siempre

aporta algo, aporta desde un imaginario, por ejemplo, hasta una atmósfera, depende del tipo de

ilustración” (Navarro Macker, 2024). Pone como ejemplo un libro de su editorial donde las

ilustraciones adorables suavizan la brutalidad de un tema complejo, como la esclavitud,

adaptándolo a las infancias sin ocultar la violencia. En relación al libro álbum, Nataschia

sostiene lo siguiente:

Es un gran recurso al que uno acude, no necesariamente para crear un álbum,

sino que para aprender de esa relación como texto imagen, en la que la imagen no es

sólo como una repetición del texto, sino que como te decía, aporta algo más también,

incluso desde lo narrativo. (Navarro Macker, 2024)

Nataschia comentó que en su experiencia, las ilustraciones son fundamentales para

que los niños y niñas se identifiquen con los personajes y comprendan las emociones

representadas. Las imágenes funcionan como un puente entre el texto y la percepción

emocional del niño, ayudando a que conecten con la historia de manera más profunda y

visualmente atractiva.

57
 Criterios de Selección de Ilustración. De manera más general Nataschia

comenta que la selección de ilustraciones depende “del objetivo estético que tengan los

autores”. En el caso de Desastre Natural, menciona que hay libros que ya vienen ilustrados, y

los que no, toman decisiones en relación con qué es lo que buscan comunicar visualmente.

Además, menciona que no tienen preferencia por el trabajo análogo o digital, mientras la

ilustración cumpla su función (Navarro Macker, 2024).

Aspectos Visuales Importantes para Captar la Atención de Niños y Niñas.

Nataschia sostiene que es difícil sintetizar cuáles son los aspectos visuales esenciales ya que

al igual que los adultos, en la infancia también existe mucha diversidad. Sin embargo, propone

los colores saturados y las formas simples. Menciona que a medida que los libros van siendo

para más edad, “las formas se van complejizando un poco y los colores se van desaturando en

el sentido de que hay como más variedad cromática” (Navarro Macker, 2024).

—------Retroalimentación del Público. En términos de retroalimentación visual, la editorial

principalmente observa reacciones en ferias o a través de comentarios informales de

compradores.

……..Desafíos de Diseñar Libros Infantiles. Nataschia señala que uno de los principales

retos es la producción. Por ejemplo, aunque las tapas duras son ideales para libros infantiles,

su costo elevado limita su viabilidad. Esto lleva a decisiones prácticas, como usar tapas

blandas reforzadas. Otros desafíos incluyen mantener la calidad del color, “las tipografías igual

son un gran asunto al momento del diseño”, y diseñar para que las infancias interactúen

estéticamente con el libro, sin que este sea percibido únicamente como una herramienta

(Navarro Macker, 2024). …

…..Posibles Aportaciones del Diseño Editorial en la Creación de Libros Enfocados en la

Gestión de la Ansiedad Infantil. Aunque no aborda directamente la ansiedad infantil,

Nataschia enfatiza que el diseño editorial puede ofrecer a las infancias un espacio para

58
construir subjetividad a partir de su interacción con las historias. El diseño debe evitar imponer

lecturas únicas y, en su lugar, permitir la interpretación libre, adaptándose a las complejidades

emocionales de cada lector/a.

Análisis de Entrevistas del Área Psicológica

Desde el área de la psicología, se cuenta con la participación de Nicole, psicóloga infanto-

juvenil que trabaja en un COSAM (Centro de Especialidad en Salud Mental) en la comuna de

Conchalí, quien aportó una visión sobre los miedos y preocupaciones comunes en la infancia,

así como estrategias para abordar la ansiedad infantil. Fernanda Salvo, psicóloga con más de

dos años de experiencia en el servicio de protección y un año y medio en un programa de

familia de acogida especializado en la comuna de Recoleta en la región metropolitana,

compartió su conocimiento sobre la manifestación de la ansiedad en la infancia y la importancia

de un enfoque en el aprendizaje y la pedagogía. Finalmente, Araxzha, una profesional con

experiencia en el ámbito educativo y emocional, que actualmente se desempeña como

psicóloga y terapeuta familiar de manera particular en la ciudad de Castro, en Chiloé, además

de trabajar como profesora en la carrera de técnico en intervención y rehabilitación psicosocial,

destacó la importancia de crear un entorno seguro para los niños y niñas. Cabe destacar que

Nicole trabaja desde un enfoque sistémico-narrativa y cognitivo-constructivista y tanto

Fernanda como Araxzha trabajan desde la corriente sistémica.

……….La Ansiedad en la Infancia. La ansiedad en la infancia se presenta de diversas

maneras, y las psicólogas Fernanda, Araxzha y Nicole ofrecen perspectivas complementarias

en relación a esto. En relación al su contexto laboral, Fernanda Salvo señala que la ansiedad

infantil se manifiesta a partir de vivencias y experiencias de vulneración, desde negligencia leve

hasta otras vulneraciones más severas lo que provoca “un estado de alerta muy alto que tiene

que ver también con esta permanente ansiedad, esta permanente incertidumbre, terminan

constantemente como en hiperalerta, terminan como, en un modo más de supervivencia que de

59
aprendizaje como tal” (Salvo, 2024). Por su parte, Araxzha destaca que "los niños son como

pequeñas antenitas relacionales que enganchan muy bien con la atención del ambiente", lo que

significa que su ansiedad a menudo refleja tensiones no resueltas en su entorno familiar

(Navarro García, 2024). Nicole, en su experiencia clínica, observa que “después de la

pandemia se ha visto una tendencia bastante grande como a ir aumentando esta ansiedad”.

Nicole sostiene que la ansiedad muchas veces se presenta a través de “mañas” o frustración y

sintomatología física como “dolor de guatita”, y puede encontrarse relacionada con padres

sobreprotectores o autoritarios, lo que puede crear preocupación en niños y niñas en relación a

lo que pueden provocar sus acciones en relación a los demás (Muñoz, 2024). Las tres

profesionales ponen especial énfasis en que la ansiedad en la infancia no solo es un síntoma

individual, sino que está profundamente influenciada por el entorno social y familiar del niño o

niña.

Miedos en la Infancia. Los miedos en la infancia pueden variar

significativamente según el contexto y las experiencias de cada niño/a, y las psicólogas ofrecen

perspectivas valiosas sobre este tema. Fernanda Salvo menciona que los miedos que

presentan los niños que atiende son más complejos y a menudo relacionados con situaciones

de vulneración, como el temor a perder a sus cuidadores o a ser abandonados (Salvo, 2024).

Araxzha complementa esta visión al señalar que los niños también suelen preocuparse por la

salud y el bienestar de sus padres, lo que puede llevarlos a asumir responsabilidades

emocionales que no les corresponden (Navarro García, 2024). Por su parte, Nicole agrega que

post pandemia “hay mucha ansiedad con respecto a lo escolar, como a relacionarse con los

pares en el colegio o al tema como del rendimiento“(Muñoz, 2024). En este sentido, aunque

algunos miedos son universales, otros son profundamente influenciados por las experiencias

de vida y el entorno familiar de cada niño/a, lo que resalta la necesidad de un enfoque sensible

y contextualizado en la atención psicológica.

60
 Representación de la ansiedad en niños y niñas y cómo enseñarles a comprenderla

Fernanda señala que, en su contexto laboral, “muchos niños llegan sabiendo

que no tienen que decir tal cosa, o llegan muy omitidos, muy invisibilizados, niños que

nunca han podido dar una opinión”, ya que “están los niños que están completamente

sobre adaptados y como que no sienten nada y no hacen nada porque saben que cualquier

cosa que hagan puede terminar siendo problemático como para su grupo familiar” y en este

sentido para poder tener una comunicación efectiva es esencial “poder también entregar un

lugar seguro para que el niño pueda transmitir“(Salvo, 2024). Araxzha complementa esta idea

al afirmar que “la ansiedad se expresa dentro de determinados contextos, según como el niño o

niña ha aprendido a expresarla”, siendo el contexto familiar el más predominante, pero también

el ambiente escolar y el grupo de pares, además comenta:

Las metáforas que he utilizado y que surgen de los mismos chicos, en

realidad es como como una un manojo de lana, por ejemplo, como una maraña

muy enredada y como que está todo el tiempo o como un panal de avispas también,

como haciendo ese ruido en su cabeza y que ellos sienten que no pueden controlar bien

y que muchos tienen que sacarlo. (Navarro García, 2024)

Por su parte, Nicole destaca que al pedirles que dibujen su ansiedad, los más

pequeños suelen representar miedos concretos, mientras que los preadolescentes tienden a

crear imágenes más abstractas, como cuadrados negros que los abruman o “cosas como sobre

su cabeza, como que generan como algo que los tapa o que los sostiene”, o “hay otros chicos

que lo ponen como afuera de ellos, como un monstruo que está como acompañándolos, como

algo más al lado” (Muñoz, 2024). Para enseñarles sobre la ansiedad, Araxzha sugiere crear un

ambiente seguro donde puedan expresar sus emociones y utiliza herramientas como el

"genograma lúdico", que permite a los niños posicionar a los miembros de su familia y

representar sus sentimientos a través de figuras y metáforas (Navarro García, 2024). Fernanda,

por su parte, enfatiza la importancia de la identificación emocional, utilizando un "mapa de

61
emociones" que ayuda a los niños a localizar en qué parte del cuerpo sienten sus emociones,

facilitando así la conexión entre sus sensaciones físicas y sus estados emocionales (Salvo,

2024). Nicole también enfatiza la importancia de normalizar la ansiedad, y recomienda el uso

de libros álbum que reflejen las emociones de los niños, facilitando así la identificación y el

diálogo sobre sus sentimientos (Muñoz, 2024). En conjunto, las psicólogas concuerdan en el

uso de herramientas creativas, como cuentos y juegos, para ayudar a los niños y niñas a

externalizar sus emociones y comprender mejor lo que sienten.

Representación de la Ansiedad en Libros Álbum. Las psicólogas Fernanda,

Araxzha y Nicole coinciden en que la representación de la ansiedad en los libros álbum debe

ser accesible y hacer que niños y niñas se sientan comprendidos/as. Fernanda sugiere que los

colores como el amarillo y el naranjo pueden ser efectivos para ilustrar la ansiedad, ya que

evocan sensaciones de preocupación y angustia (Salvo, 2024). Araxzha menciona que las

ilustraciones deben reflejar la complejidad de los pensamientos contradictorios que

experimentan los niños y niñas, y que “se puede involucrar a los cuidadores principales en ello,

es decir, no solamente una como psicóloga hacerlo, sino involucrar en los padres en la lectura,

por ejemplo, hacer una sesión vincular padre e hijo, donde se revise un libro” (Navarro García,

2024). Nicole agrega que los libros álbum pueden ofrecer un espacio seguro para que los/as

niños/as reconozcan y validen sus propias experiencias emocionales, demostrando que es

posible enfrentar y gestionar la ansiedad. Al presentar historias donde los personajes enfrentan

y resuelven sus miedos, los libros álbum no solo ayudan a los niños a comprender sus propias

emociones, sino que también les proporcionan estrategias para afrontarlas, como el uso de

metáforas visuales que ilustren la ansiedad como una maraña que se puede desenredar

(Muñoz, 2024). En conjunto, estas herramientas literarias se convierten en un recurso valioso

para la educación emocional en la infancia, facilitando un diálogo abierto sobre la ansiedad y su

gestión.

62
 Relevancia de los Libros Álbum en el Desarrollo Socioemocional y el

Enfrentamiento de la Ansiedad. Fernanda comenta que en los servicios de protección no

existen muchos recursos para material de apoyo. Pone énfasis en la importancia del juego y

“material lúdico y mucho material que sea llamativo y que tenga acceso de una mejor manera,

una manera mucho más abstracta a la mente del niño”. En esa misma línea, Fernanda comenta

que el material disponible sobre educación emocional tiende a ser monótono y los niños y niñas

“sienten como que están en una clase y tienen que hacer una tarea”. Comenta que el libro le ha

“gustado mucho como herramienta porque uno puede ir seleccionando partes de este libro que

vayan también acorde a lo que uno va a necesitar” y pone énfasis en el uso de ilustraciones

coloridas y llamativas para niños y niñas (Salvo, 2014). Como fue mencionado anteriormente,

Nicole sostiene que los libros álbum son una gran herramienta para que niños y niñas se

sientan identificados/as con los personajes y validen sus emociones. Fernanda concuerda con

esto. Por otro lado, Araxzha, considera que una buena estrategia son los libros “que introducen

preguntas al lector”, y propone “fomentar esa interacción como romper la cuarta pared en el

teatro, pero en este caso a través del libro, preguntarle al lector creo que eso sería interesante”.

Además, sostiene: “se dice que las imágenes, así como las metáforas, entran en un nivel más

inconsciente, por eso pueden ser tan sanadoras, porque permiten como calar ciertos huecos de

la conciencia y de con ello la racionalidad” (Navarro García, 2014).

Revisión Comparativa: Hallazgos desde Libros y Entrevistas

La representación de la ansiedad en la infancia encuentra en los libros álbum una

herramienta poderosa para su abordaje. Este diálogo entre el análisis de los libros

seleccionados y las entrevistas realizadas a profesionales de la psicología y el área editorial

permite articular estrategias visuales y narrativas que fomenten la identificación emocional y el

aprendizaje socioemocional durante la infancia.

63
 Uso del Color y su Impacto Emocional

En los libros analizados, el color cumple un rol clave para comunicar estados emocionales

complejos. Los tonos oscuros y pasteles en Secreto y Rosa tengo miedo… refuerzan la

introspección, mientras que el rojo aparece como un símbolo recurrente de peligro, ansiedad y

emociones intensas. Este simbolismo cromático conecta con lo señalado por Fernanda, quien

destaca cómo los colores, especialmente el amarillo y el naranjo, pueden evocar angustia y

preocupación en los niños y niñas (Salvo, 2024), facilitando su identificación con las emociones

del personaje.

Sin embargo, como menciona Nataschia desde el área editorial, el uso del color no

debe limitarse a su impacto emocional, sino también al goce estético (Navarro Macker, 2024).

Esto sugiere que las paletas cromáticas pueden funcionar no solo para representar la ansiedad,

sino también para transformar la experiencia emocional en algo que no sólo sea accesible, sino

significativo y llamativo para niños y niñas.

Ampliar las Narrativas

La relación entre texto e imagen en los libros álbum ofrece un diálogo que enriquece la

comprensión emocional. Como ya se mencionó anteriormente, en Rosa tengo miedo…, la

ausencia de texto en dos de las doble páginas analizadas convierte a las ilustraciones en el

principal canal narrativo, invitando a interpretar las emociones de la protagonista a través de su

postura y entorno. Esta estrategia resuena con la idea de Nataschia de que las ilustraciones no

deben ser meras repeticiones del texto, sino que deben aportar significados adicionales,

generando atmósferas y expandiendo la narrativa (Navarro Macker, 2024). Desde la psicología,

Nicole refuerza esta idea al señalar que los libros álbum son herramientas útiles para validar las

emociones de los niños y niñas. Al representar las emociones de manera simbólica y agradable

visualmente, estos libros facilitan el reconocimiento y normalización de experiencias como la

64
ansiedad, que a menudo resulta demasiado abstracta para las y los más pequeños (Muñoz,

2024).

Contraste entre Refugio y Lucha Interna

La simbología emocional en los libros analizados propone narrativas visuales que externalizan

el conflicto interno de los personajes. Las cuevas, cajones y espejos rotos representan refugio,

acumulación y fragmentación. Estas metáforas visuales coinciden en las descripciones de

Araxzha, quien describe la ansiedad como una maraña de lana o un panal de avispas,

metáforas que externalizan la complejidad de este estado emocional (Navarro García, 2024).

La ambivalencia simbólica es otro recurso clave. Araxzha comenta que es esencial que los

libros cuenten con la capacidad de expresar las contradicciones que viven niños y niñas

(Navarro García, 2024). Mientras los cajones pueden simbolizar refugio, también representan la

represión emocional. En este sentido, los libros álbum pueden explorar la tensión existente

entre protección y aislamiento, invitando a niños y niñas a reflexionar sobre sus propias

emociones de manera libre y no normativa, como propone Nataschia (Navarro Macker, 2024).

La Narrativa del Entorno

Los espacios en los libros álbum no son neutrales o antojadizos; reflejan y amplifican los

estados emocionales. Los espacios abiertos pueden simbolizar exposición emocional, mientras

que los cerrados pueden intensificar la introspección y el conflicto interno. Desde la psicología,

Araxzha y Fernanda subrayan la importancia de crear entornos seguros para que los niños y

niñas puedan explorar sus emociones sin juicio ni presión externa (Navarro García y Salvo,

2024). Como se mencionó en los hallazgos del análisis, el uso de la proporción en las

ilustraciones también destaca bastante. En Rosa tengo miedo…, la desproporción entre la

mano gigante del adulto y la figura de la niña refleja la percepción infantil frente a figuras de

autoridad o situaciones de conflicto de las cuales no pueden escapar. Esto conecta con la idea

65
de que las ilustraciones pueden funcionar como espejos emocionales, ayudando al niño o niña

a encontrar comprensión y consuelo en la identificación con el o la personaje.

Representación de lo Intangible

Las posturas y expresiones corporales son esenciales para transmitir la ansiedad. En los libros

analizados, las miradas bajas, posturas rígidas o encorvadas simbolizan la carga emocional de

las personajes. Desde la psicología, Nicole observa que al pedirles a los niños que dibujen su

ansiedad, suelen representarla como monstruos o figuras sobrecargadas (Muñoz, 2014). Estas

representaciones externas permiten a los niños desidentificarse de su ansiedad, viéndola como

algo con lo que pueden interactuar y manejar.

Propuestas Preliminares para la Representación de la Ansiedad Infantil en Libros

Álbum

A partir del análisis realizado y las entrevistas con expertos, se proponen diversas

estrategias para representar la ansiedad infantil en los libros álbum. Estas propuestas tienen

como objetivo crear una experiencia visual y narrativa que permita a los niños y niñas

identificar, validar y comprender sus emociones, especialmente la ansiedad. En primer lugar, el

color es una herramienta muy poderosa para representar emociones complejas como la

ansiedad. Se puede utilizar una transición de tonos cálidos a más fríos para reflejar el aumento

de la preocupación y mantener elementos claves que contrasten con este cambio en el

ambiente de la narrativa visual. Con colores como el rojo que simbolizan el peligro o la

angustia, y el amarillo o el naranjo para representar la preocupación se puede representar los

momentos de mayor conflicto emocional. En los libros álbum, las ilustraciones juegan un papel

fundamental en la narrativa emocional. No deben limitarse a ilustrar lo que el texto dice, sino

que pueden enriquecer la historia mostrando detalles que amplíen el significado de la emoción

o incluso pueden prescindir del texto, recurso que al ser usado correctamente permite que las

ilustraciones comuniquen el estado emocional de la o el protagonista a través de los colores,

66
las expresiones y la disposición de los elementos en la composición visual. Esta estrategia

visual permite que los niños y niñas interpreten las emociones de una manera mucho más

intuitiva y personal. Además, cabe destacar que las guardas tienen un gran potencial

comunicativo en torno a la historia de cada libro y pueden ser un aporte tanto estético como

narrativo. En cuanto al espacio, este también tiene un papel simbólico clave. Los ambientes en

los que se desarrollan las historias pueden reflejar los estados emocionales de los/as

personajes. Espacios abiertos como calles vacías pueden simbolizar vulnerabilidad, mientras

que los cerrados como cuevas o habitaciones pequeñas sirven para representar el aislamiento

emocional o la desesperación. Además, el uso de la proporción en las ilustraciones, como la

representación de adultos más grandes frente a los personajes infantiles, puede reflejar la

percepción de impotencia que los niños sienten ante situaciones fuera de su control. Otro uso

de proporciones se observa en Secreto, en donde el cajón crece debido a la cantidad de

secretos y preocupaciones que guarda Amalia. En este sentido el contraste de proporciones no

necesariamente debe ser frente a adultos para representar la autoridad, sino también

elementos que simbolicen miedos, preocupaciones o ansiedad.

Las metáforas visuales son esenciales para externalizar la ansiedad, una emoción que es difícil

de comprender y de expresar verbalmente. Representarla como una maraña de lana o una

sombra que sigue al/la personaje puede ayudar a los niños y niñas a visualizar y comprender la

ansiedad como algo con lo que pueden interactuar, en lugar de ser una emoción abstracta e

incontrolable. Estas metáforas visuales permiten a los niños des identificarse de la ansiedad y

verla como algo separable de ellos mismos. En conexión con esto se encuentra el "mapa de

emociones" que ayuda a los/as niños/as a localizar en qué parte del cuerpo sienten sus

emociones, facilitando así la conexión entre sus sensaciones físicas y sus estados emocionales

(Salvo, 2024). Un buen recurso podría ser representar la ansiedad a través de elementos

tangibles en ciertas zonas del cuerpo de él o la personaje decidido a partir de en donde niños y

niñas tienden a sentir físicamente las emociones como miedo, preocupación o ansiedad. Esto

67
podría ayudar a que niños y niñas empaticen con los/as personajes y conecten con la emoción

imaginando que tienen esos elementos en sí mismos, que al ser elementos externos ayudan a

materializar la emoción y verla como algo aparte de su propio ser, que se vive y es normal pero

no determina su identidad.

Finalmente, el cuerpo del/la personaje también puede ser un canal importante para expresar la

ansiedad. Posturas como estar encorvado, tensar las manos, mirar hacia abajo, tener una

expresión facial de preocupación o tensión, entre otros, transmiten la carga emocional que

experimenta el/la personaje. Estas representaciones físicas no solo ayudan a los niños y niñas

a conectar con las emociones del/la protagonista, sino que también les permiten reconocer sus

propias emociones y aprender a gestionarlas. Al integrar estos elementos visuales y narrativos,

los libros álbum no solo enriquecen la experiencia estética, sino que también se convierten en

herramientas valiosas para ayudar a los niños y niñas a comprender y manejar la ansiedad. Al

representar la ansiedad de manera accesible y simbólica, los libros álbum ofrecen a las

infancias un espacio lúdico y seguro para explorar sus emociones y desarrollar herramientas

para afrontarlas.

Reflexión final

Para dar cierre a el apartado de resultados y conclusiones, me parece pertinente

realizar una reflexión final que humanice la investigación. La inquietud inicial de relacionar las

infancias, la salud mental y el diseño, parte desde dos esferas: la social y la personal. En

primer lugar, como ex estudiante de Trabajo Social en la Facultad de Ciencias Sociales de la

Universidad de Chile y actual estudiante de Diseño en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo,

siempre tuve entrega a la labor social debido a mi contexto de vida y a los conocimientos

adquiridos en mis dos años y medio como estudiante en mi antigua carrera. Me parece

fundamental que el diseño como disciplina posea un posicionamiento crítico y sea capaz de

contribuir al bienestar de la sociedad chilena. En segundo lugar, como persona neurodivergente

68
que vive con ansiedad desde la infancia, sé lo difícil que puede llegar a ser y que inclusive hoy

en día, sigue habiendo muchísimo que hacer con respecto a la salud mental de las infancias,

especialmente en el contexto de un país en donde la salud mental es más un bien que un

derecho.

El carácter exploratorio de la presente investigación fue enriquecedor para mí no sólo como

persona sino también como futura Diseñadora que busca ser un aporte a la sociedad.

Inicialmente buscaba investigar los libros ilustrados, pero en el camino descubrí la existencia de

los libros álbum, elemento literario que tiene una relación intrínseca con el diseño y un enorme

potencial para muchas cosas, entre ellas para el desarrollo socioemocional de niños y niñas. La

principal motivación al seleccionar netamente libros chilenos era poder desarrollar la

investigación de una manera mucho más contextual, sin embargo, gracias a la entrevista con

Nataschia comprendí que muchos de esos libros se diseñan pensando en la exportación por lo

que tocan los temas de maneras más generales y descontextualizadas (Navarro Macker,

2024). Lejos de ser un problema, esto se convierte en un nuevo aprendizaje y la selección de

libros álbum chilenos sigue siendo sumamente relevante porque pone en valor la labor editorial

local. Si bien aún hay mucho que hacer, en especial porque hay problemáticas que responden

a fenómenos estructurales, como por ejemplo que la lectura sea más bien un privilegio que un

derecho o que por la desigualdad económica y por ende educacional, la lectura no sea algo

masificado, este seminario espera ser un aporte en las posibilidades que tiene el diseño al

momento de cumplir una labor social, como lo es el cuidado de la salud mental infantil. A lo

largo de esta investigación, se hizo evidente cómo el diseño puede funcionar como un puente

entre disciplinas, conectando la sensibilidad social con la creatividad visual. En el caso de los

libros álbum, esta conexión cobra especial relevancia, ya que el diseño permite materializar

narrativas que combinan lo simbólico y lo emocional en un formato accesible para las infancias.

El diseño, al situarse en el cruce entre lo funcional y lo expresivo, tiene el potencial de

comunicar ideas complejas, como la ansiedad infantil, de maneras que resuenen con los/as

69
lectores/as. En este sentido el diseño se posiciona como una disciplina transformadora que

trasciende lo estético para cumplir un rol social.

70
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Universitaria Abya-Yala.

➢ Wensell, U. (2003). La ilustración de textos literarios dedicados a la

infancia. La comunicación literaria en las primeras edades, 97-109.

75
Anexo A: Matriz de Análisis

A continuación, se presenta la matriz de análisis para libros álbum infantiles, creada

para poder analizar los elementos de una manera más estructurada. Esta se encuentra

fundamentada en el marco teórico de la investigación.

Ítem de análisis Objetivos Preguntas guía Referencias

Color Explorar cómo el ¿Cómo intensifica el Goethe (1810),

color refleja color la sensación Birren (1950), Eva
emociones como el de miedo o Heller (2000),
miedo o la inquietud en la Eiseman (2018),
preocupación en escena? ¿Qué Academia Taure
cada página del libro emociones transmite (s.f.)
álbum. la combinación de
colores y formas en
esta página?
Relación texto- Examinar cómo el ¿Cómo se Nikolajeva y Scott
imagen texto y la imagen se complementan o (2000)
apoyan mutuamente contrastan el texto y
para expresar o la imagen para
enriquecer la transmitir las
narrativa en cada emociones del
página. personaje? ¿Qué
detalles
emocionales aporta
la imagen que no
están en el texto?
¿La relación entre
texto e imagen
permite comprender
el miedo de forma
clara o deja espacio
para que el/la
lector/a interprete el
significado?
Simbología Identificar los ¿Qué símbolos Kress y van
emocional símbolos visuales visuales representan Leeuwen (1996),
que representan el miedo o la Nikolajeva y Scott
emociones preocupación? (2000), Barthes
complejas y miedos. ¿Cómo hacen estos (edición 2012)
símbolos que el

76
 miedo o la
preocupación sean
fáciles de entender?

Espacio y forma Observar cómo el ¿De qué forma el

uso del espacio y uso del espacio y Arnheim (1974)
las formas en cada las formas guía al/la
página contribuyen lector/a a entender
a expresar las emociones del/
emociones como la la personaje
vulnerabilidad o el principal? ¿La forma
miedo en el contexto y disposición de los
del libro álbum. elementos refuerzan
una sensación de
desequilibrio o
tensión? ¿Cómo se
utiliza el espacio en
la página para
destacar la emoción
del /la personaje
principal?

77
Anexo B: Análisis Visual y Semiótico de Libros Álbum Infantiles

En este anexo se presenta el análisis realizado por medio de la matriz de análisis a

cada doble página de los tres libros álbum seleccionados, además de información general

relevante de cada obra.

Cabe destacar que posterior al escaneo, se realizó una corrección en Photoshop con la

intención de mantener los colores lo más similares posibles al libro físico.

Por otro lado, las dobles páginas que contienen dos narrativas por separado se

encuentran analizadas de manera independiente, pero generando una conexión entre ambas.

Libro número 1

Figura B1

Portada del libro Juanita Carey (Cocq, 2016), ilustrado por Karina Cocq.

Título: “Juanita Carey”

Año de publicación: 2016

78
Editorial: Cocorococq

Autor/a: Patricia Cocq

Ilustrador/a: Karina Cocq

Edad recomendada: 6-11 años

Descripción:

Juanita Carey narra la historia de una gata tricolor en un mundo de animales de

un solo color. Esta diferencia la alejará de los demás, hasta el día en que idea un plan:

saltar a un charco y cubrirse de barro para ser de un solo tono. Pero ¿resultará?, ¿Qué

ocurrirá cuando se mire al espejo en la noche? (Cocorocoq, s.f.).

Técnica empleada en la ilustración: acuarela y témpera

Texto: Tipografía sin identificar

79
 Figura B2

Guardas

Descripción de las guardas: Las guardas hacen referencia al pelaje de Juanita Carey,

poniendo en valor su identidad. Tanto la guarda inicial y la guarda final tienen el pelaje de

Juanita.

Figura B3

Selección número 1 (sin numeración dentro del libro)

Color

Extracción de Paleta Cromática

80
 El uso de colores cálidos en el fondo (como los techos rojizos y el cielo) contrasta con

los tonos fríos en los personajes, especialmente Juanita, lo que parece demostrar la

desconexión emocional entre ella y su entorno.

Relación Texto-Imagen

En esta doble página se identifica una relación texto-imagen complementaria. El texto narra las

burlas que Juanita recibe de otros animales: "Los otros animales se burlaban de ella. '¿De qué

color es esa gata callejera? ¿Amarilla, café, negra?', decían", mientras que la ilustración

muestra el contexto y presenta la atmósfera emocional.

Simbología Emocional

Se transmite el sentimiento de rechazo y soledad. Las burlas o juicios mencionados en el texto

se reflejan en la composición visual, que aísla a Juanita, acentuando su diferencia y la actitud

excluyente de los demás animales.

Espacio y Forma

La ilustración presenta un espacio urbano, representado por la calle y las casas, pero vacío y

distante, lo que aumenta la sensación de soledad y aislamiento de Juanita. El espacio abierto

puede simbolizar vulnerabilidad, ya que no ofrece refugio ni intimidad a Juanita. El espacio es

utilizado para enfatizar la distancia física y emocional entre Juanita y los demás personajes. Su

posición alejada refuerza la idea de exclusión. Los cuerpos de los animales que observan

81
(perro y gatos) tienen posturas relajadas y están agrupados, lo que sugiere complicidad entre

ellos. Por otro lado, Juanita aparece de espaldas, caminando sola, en una postura que

transmite aislamiento y desamparo. La mirada baja del perro expresa un juicio hacia Juanita,

mientras que los otros dos animales se encuentran inmóviles, observándola desde la distancia.

El grupo de animales que observa se encuentra en primer plano, estableciendo una barrera

visual y simbólica entre ellos y Juanita, mientras que Juanita está situada en el centro del

camino en un plano medio, en una posición que sugiere alejamiento. Las líneas diagonales del

camino guían la mirada hacia Juanita, aislándola y destacando su figura en relación con el

grupo, pero a la vez generando un contraste entre ella y quienes la discriminan a través de la

diferencia de tamaño entre los personajes.

82
 Figura B4

Selección número 2 (sin numeración dentro del libro)

Color

Extracción de Paleta Cromática

La imagen utiliza una paleta con tonos oscuros y opacos dentro de la cueva (negros y

cafés o marrones) que contrastan con los tonos más claros y cálidos del exterior (beiges,

verdes y blanco). Este contraste refuerza la idea de la separación emocional de la protagonista

respecto a su entorno. La oscuridad dentro de la cueva podría simbolizar el miedo, la

incertidumbre o la soledad que siente Juanita.

Relación Texto-Imagen

Según la clasificación de Nikolajeva y Scott, esta doble página presenta una relación texto-

imagen de ampliación. El texto ("Trataba de esconderse para no escuchar las burlas.")

introduce directamente el estado emocional de la protagonista, mientras que la ilustración lo

amplifica visualmente mostrando su aislamiento dentro de la cueva. La ilustración da un

contexto adicional al texto, como la actitud de los gatos en el exterior que observan desde la

distancia, lo que sugiere rechazo. La posición de la protagonista, fuera de vista, pero presente

a través de su cola, comunica un deseo de esconderse, en línea con el texto y además revela

83
emociones. La mirada de los gatos puede interpretarse como burla, pero también como

desafiante. Juanita por otro lado, podría estar sintiendo miedo, soledad o incluso rabia.

Simbología Emocional

La cueva representa un refugio, pero también un espacio de aislamiento autoimpuesto

por la gata para protegerse del rechazo social. Los gatos exteriores funcionan como símbolos

del rechazo o juicio de los demás, reforzando el sentimiento de exclusión. La cola tricolor es un

elemento clave que representa la identidad de la protagonista. Aunque está parcialmente

escondida, sigue visible, lo que podría aludir a su imposibilidad de negar completamente quién

es. Las bolitas o canicas y el libro son elementos personales que podrían simbolizar su mundo

interior y la búsqueda de consuelo o distracción.

Espacio y Forma

El contraste entre el espacio amplio y luminoso del exterior y el espacio oscuro y cerrado de la

cueva refuerza la sensación de separación y refugio. Los bordes curvos de la cueva enmarcan

la escena, guiando la atención hacia los gatos exteriores mientras mantienen a la protagonista

parcialmente oculta. Esto subraya su desconexión con el mundo exterior.

84
 Figura B5

Selección número 3 (sin numeración dentro del libro)

Color

Extracción de Paleta Cromática

La paleta cromática oscura, dominada por cafés o marrones, refuerza el tono introspectivo y

85
melancólico. La falta de colores vibrantes subraya la desconexión de Juanita con su mundo

exterior.

Relación Texto-Imagen

En el caso de esta doble página se observa relación complementaria y también de

amplificación. El texto no describe directamente las imágenes, y las imágenes no repiten el

texto, sino que amplían la narrativa emocional. Las múltiples versiones de Juanita en los

espejos y retratos extienden el significado al mostrar visualmente cómo se percibe

fragmentada, cada reflejo simbolizando una emoción o una posible "Juanita".

Simbología Emocional

En esta doble página el espejo representa la autopercepción y dificultad de aceptar la propia

imagen, un simbolismo cultural bastante generalizado asociado a la autoestima y la identidad.

El hecho de que esté roto y distorsionado refleja la fragmentación de la identidad de Juanita.

En cuanto a los retratos, cada uno representa una faceta de la personalidad de la protagonista,

pero ninguno captura su esencia completa.

La sombra de Juanita podría aludir a su lucha por definirse frente a las expectativas

externas. Por otro lado, el cuerpo de Juanita aparece de forma distorsionada y fragmentada en

los espejos, lo que implica que no tiene control sobre cómo se ve o cómo es percibida. Esta

representación conecta con la simbología corporal como un reflejo del estado emocional, donde

el cuerpo no se percibe íntegro ni armónico.

Espacio y Forma

El espacio cerrado y oscuro puede interpretarse como un espacio interno. En la matriz, se

menciona que un espacio cerrado o angustiante intensifica emociones como el miedo o la

ansiedad, lo que está presente en esta doble página. La distribución visual centra la atención

en los espejos y retratos, dejando la figura de Juanita en segundo plano, lo que sugiere que la

percepción de sí misma está siendo mediada por cómo cree que los demás la ven.

86
 Las líneas en los espejos rotos y los retratos dañados son angulosas, lo que genera

incomodidad visual y representa el caos emocional. Las formas redondeadas de los marcos

contrastan con las líneas rectas del mueble y el suelo, destacando la tensión entre la

introspección (los espejos) y la realidad material.

Libro número 2

Figura B6

Portada del libro Secreto (Maturana, 2019). Ilustración de Francisco Olea.

Título: “Secreto”

Año de publicación: 2019

Editorial: Fondo de Cultura Económica

Autor/a: Andrea Maturana

87
Ilustrador/a: Francisco Olea

Edad recomendada: 5-7 años

Descripción:

La pequeña Amalia vive feliz con sus amigos y sus juegos, tiene el don innato

de la palabra: puede hablar con sus juguetes, con los animales y con sus amigos. Las

palabras salen de su boca tan fluidas y con tanta naturalidad que pareciera que hablar

es para lo que nació. Sin embargo, un día ve algo que la perturba y no sabe qué hacer

con ello o cómo manejarlo, es tanta su confusión que se queda sin habla. Amalia intenta

compartir su experiencia con alguien, pero no sabe cómo, de pronto su mundo

multicolor se ve reducido a ese secreto que ahora lleva a cuestas y que decide guardar

en lo profundo de su corazón. Este nuevo álbum ilustrado de los autores de La vida sin

Santi, explora la terrible situación por la que pasan los pequeños cuando guardan un

secreto que los desconcierta, los momentos de angustia que viven y la pesada carga

que representa para ellos. (Librería del GAM, s.f.)

Técnica empleada en la ilustración: digital (Photoshop)

Texto: Tipografía DK Lemon Yellow Sun

88
 Figura B7

Guardas

Descripción de las guardas: Las guardas representan una cajonera, que funciona como

una anticipación visual o prolepsis de un elemento central en la trama: los cajones donde

Amalia guarda su secreto.

89
 Figura B8

Selección número 1 (sin numeración dentro del libro)

Color

Extracción de Paleta Cromática

Página 1

90
Página 2

● Página 1

Predominan tonos oscuros, creando un ambiente de misterio y de temor. La

iluminación que sobresale desde el interior de la puerta es de un amarillo cálido, lo que

puede simbolizar tanto curiosidad como miedo hacia lo desconocido. Este contraste

entre la oscuridad del exterior y la luz interior sugiere una dualidad entre seguridad y

peligro.

● Página 2

En esta página predomina un amarillo opaco para la piel de Amalia, que contrasta con

el negro del fondo. Este contraste refuerza la expresión de sorpresa y miedo,

otorgándole un protagonismo emocional muy intenso. El cabello de Amalia destaca

debido a su color naranjo intenso, que contrasta significativamente con el fondo oscuro

y los tonos más apagados del resto de la ilustración. Este contraste dirige la atención

hacia su figura y refuerza la carga emocional de la escena y la representación de la

vulnerabilidad e incertidumbre a la que se enfrenta.

91
Relación Texto-Imagen

● Página 1

Relación complementaria. El texto describe la acción: "Sin querer, y en un

momento cualquiera, Amalia abre una puerta y ve algo que no entiende. Eso la asusta."

La imagen complementa esta narración mostrando a Amalia abriendo la puerta. Su

postura corporal junto con el contraste entre la luz y la oscuridad refuerzan la

incertidumbre y el temor que el texto menciona. En esta página, el texto explica lo que

ocurre, mientras que la imagen agrega contexto emocional y espacial.

● Página 2

En esta página hay una relación texto-imagen expansiva o de amplificación. El texto

habla de lo que Amalia siente ("Eso la asusta"), mientras la imagen amplifica y

profundiza esa emoción al mostrarnos un primer plano de su rostro. Sus ojos muy

abiertos, y el cabello contrastando con el fondo oscuro intensifican la sensación de

miedo que el texto sólo menciona de manera breve. La ilustración da más información

emocional de lo que el texto dice, expandiendo la narrativa.

Simbología Emocional

● Página 1

La puerta abierta funciona como un símbolo de entrada a un mundo desconocido. La

postura de Amalia (parcialmente dentro de la puerta) simboliza la duda de la

protagonista entre entrar o retroceder, reflejando el miedo frente a lo desconocido.

● Página 2

La mirada de Amalia, con ojos muy abiertos y una expresión de sorpresa, simboliza un

choque emocional. Su expresión transmite confusión y temor, lo que conecta al lector o

lectora con la incertidumbre de la situación.

Espacio y Forma

● Página 1

92
 El espacio oscuro fuera de la puerta (predominante dentro de la imagen)

aumenta la sensación de aislamiento y de vacío. La iluminación interna de la puerta

guía la mirada hacia el interior, centrándose en el conflicto que enfrenta Amalia.

● Página 2

El fondo oscuro provoca un enfoque en Amalia. Su rostro ocupa la mayor parte de la

página, intensificando la conexión emocional con la protagonista.

Figura B9

Selección número 2 (sin numeración dentro del libro)

Color

Extracción de Paleta Cromática

Página 1

93
Página 2

● Página 1

Cada figura de Amalia está acompañada de un elemento visual oscuro (un

círculo negro, un globo negro, o una nube) que simboliza el peso del secreto que lleva.

Estos elementos contrastan con los colores vivos de Amalia. Esto refuerza la disonancia

emocional que siente la protagonista.

● Página 2

Amalia está sola en un columpio, rodeada por un ambiente oscuro y melancólico, lo que

resalta su aislamiento emocional. Hay una predominancia de grises lo que refuerza la

idea de tristeza.

94
Relación Texto-Imagen

● Página 1

En esta página no hay texto, y además parece ser innecesario debido a que la

posición de Amalia y sus expresiones se explican por sí mismas. Sin embargo, parece

ser que al leer el texto de la segunda página la visión puede tornarse a la página

anterior, en donde Amalia hace el intento de explicar lo que le ocurre hasta sentir que

no es entendida, formando un diálogo de “ida y vuelta” entre ambas páginas.

● Página 2

Se observa una relación simétrica, ya que tanto el texto como la imagen refuerzan la

idea de que Amalia está experimentando emociones intensas que la llevan al

aislamiento. Las palabras "siente que no la escuchan ni la entienden" son reflejadas

visualmente a través de distintos elementos simbólicos.

Podríamos también decir que existe una relación complementaria, ya que

aunque el texto describe lo que siente Amalia, la imagen añade elementos simbólicos

que no están en el texto explícitamente.

Simbología Emocional

● Página 1

En esta página, se muestran varias representaciones de Amalia en estados

emocionales de angustia y también de confusión. Las distintas posiciones corporales y

expresión facial dan muestra de los diversos modos en los que la niña intenta expresar

su sentir, con una progresión hacia el agotamiento emocional. En la primera figura

Amalia se encuentra con los brazos abiertos, aún intentando expresar lo que siente de

una manera más enérgica. En la segunda sus manos expresan una especie de “por

favor” o súplica por entendimiento. En la tercera, Amalia tiene sus manos en su vestido

lo que sugiere una mezcla entre desesperación y sensación de incomprensión. En la

95
última figura vemos a Amalia ya rendida, con su cabeza cabizbaja y su mano quitando

una lágrima.

● Página 2

La posición encorvada de Amalia y su expresión facial indican tristeza y resignación. La

frase en la parte inferior, "Pero siente que no la escuchan ni la entienden", complementa

la ilustración al destacar la sensación de incomunicación y soledad que enfrenta Amalia.

El árbol del que cuelga el columpio no tiene hojas lo que refuerza la idea de tristeza. Al

estar sentada en el columpio y sin los pies “en la tierra” parece expresarse cierta

introspección.

Espacio y Forma

● Página 1

La disposición de las figuras da a entender el paso del tiempo y los distintos

estados que va experimentando Amalia. Los globos de texto que representan el secreto

y su intento por decirlo de diversas maneras son de color negro, lo que les aporta

bastante peso visual. La forma de cada globo de texto se acopla con la posición

corporal y expresión facial de Amalia en cada figura.

● Página 2

La imagen de Amalia aislada en el columpio refuerza la idea de sentirse sola con sus

emociones. Se desarrolla un contraste entre la página izquierda que posee “varias

Amalias” distribuidas en la composición y la página derecha que tiene una sola Amalia

en soledad. Además, la delgadez del árbol que sostiene el columpio da una sensación

de posible inestabilidad en contraste con el peso visual del suelo.

96
 Figura B10

Selección número 3 (sin numeración dentro del libro)

Color

Extracción de Paleta Cromática

Página 1

Página 2

97
 ● Página 1

El color negro del secreto simboliza su carga emocional negativa. Por otro lado, el

mueble rojo contrasta con el secreto, sugiriendo una discordancia entre el entorno y el

peso emocional de Amalia. Las flores resaltan con su florero de color blanco, y parecen

representar una esperanza en la acción de Amalia.

● Página 2

El mueble rojo se hace aún más grande lo que aumenta la cantidad de este color en la

composición. Desde la teoría de Heller (2000) y lo postulado por Academia Taure (s.f.),

puede representar peligro u hostilidad. De las cajoneras salen más globos de texto que

representan distintos secretos o preocupaciones a través de distintos colores.

Relación Texto-Imagen

● Página 1

En la primera página se desarrolla una relación simétrica, ya que la ilustración

muestra lo que dice el texto sin ofrecer tantas interpretaciones.

● Página 2

Existe una relación contrapuntística. El texto hace referencia a que Amalia guarda en la

cajonera distintos secretos y preocupaciones, sin embargo la ilustración muestra cómo

estas sobresalen de los cajones debido a la acumulación.

98
Simbología Emocional

● Página 1

La ilustración y el texto transmiten resignación y también tristeza. La postura de

Amalia, con inclinación hacia el cajón, muestra su esfuerzo por "encerrar" algo que la

sobrepasa. El escenario es un espacio doméstico con un fondo gris que refleja el

aislamiento emocional de la protagonista. El enfoque principal se encuentra en la

interacción entre Amalia y el mueble, con la acción de guardar como elemento principal

a través de la metáfora de un mueble como un lugar en donde esconder un secreto.

Página 2

Amalia continúa en el mismo espacio doméstico, sin embargo, la interacción se enfoca

hacia el mueble, desbordado por los globos y formas simbólicas que representan

secretos y preocupaciones guardadas. Esto sugiere la acumulación de sentimientos no

expresados a punto de estallar, lo que prepara al lector o lectora para las siguientes

páginas. La página transmite inquietud. Amalia mira el mueble desconcertada,

indicando que comienza a percibir lo que ocurre después de su decisión. Las flores que

caen del florero aluden a la pérdida de inocencia o bien de alegría, reforzando el peso

emocional de la situación que vive Amalia.

Espacio y Forma

● Página 1

Amalia y el mueble mantienen un tamaño similar y ocupan un espacio similar

dentro de la composición.

● Página 2

El mueble ocupa casi toda la composición volviéndose enorme, lo que hace ver

a Amalia pequeña, mostrando una situación de vulnerabilidad.

99
 Libro número 3

Figura B11

Portada de Rosa tengo miedo… (Loreto Corvalán, 2014)

Título: “Rosa tengo miedo…”

Año de publicación: 2014

Editorial: Pehuén

Autor/a: Loreto Corvalán

Ilustrador/a: Loreto Corvalán

Edad recomendada: A partir de 3 años

Descripción:

Una pequeña niña que relata, a través de imágenes, los miedos propios de la

infancia. Situaciones como ir al dentista, la separación de los padres o la pérdida de la

mascota son sólo algunos de estos temores y este libro cuenta cómo ella encuentra

refugio en su querida mascota. (Pehuén Ediciones, s.f.)

100
 Técnica empleada en la ilustración: Acrílico y tinta sobre papel

Texto: Texto realizado con tinta. Se realizó con la mano izquierda, ya que la autora es diestra y

buscaba darle un aspecto "infantil" (Loreto Corvalán, 2024).

Figura B12

Guardas

Descripción de las guardas: Las guardas contienen elementos que son asociados a

miedos, adelantando el contenido del interior.

101
 Figura B13

Selección número 1 (sin numeración dentro del libro)

Color

Extracción de Paleta Cromática

Predomina una paleta limitada de tonos pastel, lo que transmite calma de manera

superficial, pero también cierta tensión. El rojo en el corazón destaca emocionalmente como

símbolo de miedo o ansiedad.

102
Relación Texto-Imagen El

texto ("TAC TAC") se encuentra integrado visualmente al diseño como una onomatopeya,

representando el sonido del latido del corazón. Su disposición y tamaño contribuyen a enfatizar

lo experimentado por la niña y a fusionarse con la ilustración.

Simbología Emocional

El corazón rojo simboliza directamente el miedo o la ansiedad física experimentada por la niña.

Su postura rígida y brazos extendidos reflejan vulnerabilidad.

Espacio y Forma

El espacio está enmarcado por los barrotes de la cama, lo que puede simbolizar encierro o

restricción. Esta composición refuerza el sentimiento de indefensión. Las formas son simples y

estilizadas y con líneas definidas. Los detalles están reducidos al mínimo para centrar la

atención en el corazón y la postura de la niña.

Figura B14

Selección número 2 (sin numeración dentro del libro)

103
 Color

Extracción de Paleta Cromática

Los colores continúan siendo limitados y apagados,

con énfasis en el blanco y café. La aguja, aunque no se encuentra coloreada, destaca por su

importancia narrativa. La paleta de colores pastel fríos y los azulejos subrayan el carácter

impersonal del espacio, evocando el ambiente de un consultorio médico. El vestido café rojizo

de la niña resalta en contraste con su entorno y evoca peligro o desesperación.

Relación Texto-Imagen La

ausencia de texto invita a interpretar la escena a partir de las expresiones, proporciones y

elementos visuales.

Simbología Emocional La

mano adulta con la aguja simboliza el poder, mientras que la niña, pequeña y sentada,

transmite su miedo y sumisión. Su mirada expresiva transmite la idea de que, aunque le teme

al dolor, se encuentra en un momento de aceptación forzada, lo que refleja que los niños y

niñas enfrentan miedos inevitables. El miedo a las jeringas o vacunas es muy común en la

104
infancia y se encuentra muy bien representado en esta doble página, en este sentido, la jeringa

no solo simboliza el miedo al dolor físico, sino también la pérdida de control, ya que la niña no

tiene poder en esta situación.

Espacio y Forma La

desproporción entre la mano gigante del médico y el cuerpo pequeño de la niña destaca la

asimetría de poder, acentuando su vulnerabilidad. Este recurso visual ayuda a transmitir el

punto de vista infantil, donde los adultos pueden percibirse como "gigantes". El cuerpo del

adulto ocupa casi toda la doble página.

Figura B14

Selección número 3 (sin numeración dentro del libro)

Color

Extracción de Paleta Cromática

105
 Predominan los tonos apagados, como el gris, lo que transmite una atmósfera de

inquietud o incertidumbre. El vestido rojo de la niña contrasta con el fondo gris, subrayando su

vulnerabilidad. En este caso el color rojo también puede simbolizar miedo, peligro, o bien una

conexión emocional intensa.

Relación Texto-Imagen

Nuevamente la composición no tiene texto e invita a interpretar la situación: una niña que

parece ser separada de sus padres (quizá en el jardín infantil o junto a alguien más que la

cuidará), lo que puede conectar con un momento de ansiedad o inseguridad en la historia.

Simbología Emocional

La niña parece confundida o asustada, lo que se refuerza por medio de su postura tensa y

mirada de preocupación. La separación física de los padres es representada visualmente con

espacios vacíos, esto puede simbolizar el temor al abandono. Las líneas del suelo y los

patrones cuadriculados pueden evocar una sensación de rigidez, contrastando con el estado

emocional de la niña.

Espacio y Forma

La disposición del espacio enfatiza el aislamiento. La niña está en un entorno vacío, separada

de las figuras adultas, que se encuentran parcialmente fuera del marco, lo que sugiere

106
desconexión. La desproporción entre las figuras adultas y la niña resalta su fragilidad. Además,

las líneas rectas del suelo dirigen la mirada hacia ella, reforzando su centralidad y soledad. Por

último, el hecho de que la niña aparezca al fondo de la imagen y sus padres al frente, genera

una sensación de que ella “se quedó atrás” y sus padres se encuentran caminando.

107
 Anexo C: Consentimientos informados

Consentimientos del área de psicología:

Consentimiento Informado

Título del proyecto:

Representación de la ansiedad infantil en libros álbum chilenos

Un análisis visual y semiótico de miedos y preocupaciones

Valentina Amara Figueroa Ibarra

[Link]@[Link]

Institución:

Universidad de Chile, Carrera de Diseño mención Visualidad y Medios.

Descripción del estudio:

Este estudio tiene como objetivo analizar la representación simbólica de los miedos y

preocupaciones infantiles, con un enfoque particular en la ansiedad, en libros álbum chilenos.

Para esto, se realizarán entrevistas a psicólogos/as clínicos/as infanto juveniles y personas del

área editorial con el fin de obtener una visión experta sobre cómo los libros infantiles pueden

contribuir al manejo de la ansiedad en la infancia.

Participación:

Su participación consistirá en una entrevista semiestructurada de aproximadamente 45 minutos

a una hora, donde se le harán preguntas con relación a la ansiedad infantil, a su percepción de

la representación de la ansiedad infantil en los libros álbum y su opinión sobre los recursos

gráficos y narrativos en este contexto.

108
 Confidencialidad:

La información proporcionada será tratada con estricta confidencialidad. Si usted prefiere que

su identidad permanezca anónima, se utilizará un seudónimo en lugar de su nombre real en el

informe final. Sin embargo, si desea que su nombre sea mencionado en el estudio, puede

indicarlo a continuación. Las grabaciones de las entrevistas se usarán únicamente con fines de

análisis y serán transcritas para poder realizarlo.

Voluntariedad:

Su participación es completamente voluntaria y puede retirarse de la entrevista en cualquier

momento sin necesidad de justificar su decisión.

Beneficios:

Aunque no recibirá compensación económica por su participación, su contribución será valiosa

para comprender cómo los libros álbum pueden ayudar a gestionar la ansiedad infantil, y para

formular recomendaciones que puedan influir en la creación de nuevos recursos gráficos y

narrativos.

Declaración del/la participante

Con fecha 23/10/2024, declaro que he leído y comprendido la información proporcionada sobre

el estudio y estoy de acuerdo en participar voluntariamente. Sé que puedo retirarme en

cualquier momento sin consecuencias. Acepto que la información proporcionada sea utilizada

para los fines de este estudio, con la garantía de que mi identidad será protegida, y marco mi

preferencia respecto a la mención de mi nombre:

● Prefiero que mi identidad sea anónima □

● Prefiero que mi nombre real sea utilizado X

109
 (Nombre real: Fernanda Salvo Yáñez)

Firma Valentina Figueroa Ibarra Firma participante

110
111
112
 Consentimientos del área editorial:

Consentimiento Informado

Título del proyecto:

Representación de la ansiedad infantil en libros álbum chilenos

Un análisis visual y semiótico de miedos y preocupaciones

Valentina Amara Figueroa Ibarra

[Link]@[Link]

Institución:

Universidad de Chile, Carrera de Diseño mención Visualidad y Medios.

Descripción del estudio:

Este estudio tiene como objetivo analizar la representación simbólica de los miedos

y preocupaciones infantiles, con un enfoque particular en la ansiedad, en libros álbum

chilenos. Para esto, se realizarán entrevistas a psicólogos/as clínicos/as infanto juveniles y

personas del área editorial con el fin de obtener una visión experta sobre cómo los libros

infantiles pueden contribuir al manejo de la ansiedad en la infancia.

Participación:

Su participación consistirá en una entrevista semiestructurada de aproximadamente

30 a 45 minutos, donde se le harán preguntas en relación a los procesos editoriales

relacionados a los libros infantiles ilustrados y libros álbum.

113
 Confidencialidad:

La información proporcionada será tratada con estricta confidencialidad. Si usted

prefiere que su identidad permanezca anónima, se utilizará un seudónimo en lugar de su

nombre real en el informe final. Sin embargo, si desea que su nombre sea mencionado en

el estudio, puede indicarlo a continuación. Las grabaciones de las entrevistas se usarán

únicamente con fines de análisis y serán transcritas para poder realizarlo.

Voluntariedad:

Su participación es completamente voluntaria y puede retirarse de la entrevista en

cualquier momento sin necesidad de justificar su decisión.

Beneficios:

Aunque no recibirá compensación económica por su participación, su contribución

será valiosa para comprender cómo los libros álbum pueden ayudar a gestionar la ansiedad

infantil, y para formular recomendaciones que puedan influir en la creación de nuevos

recursos gráficos y narrativos.

Declaración del/la participante

Con fecha 28/10/2024, declaro que he leído y comprendido la información proporcionada

sobre el estudio y estoy de acuerdo en participar voluntariamente. Sé que puedo retirarme en

cualquier momento sin consecuencias. Acepto que la información proporcionada sea utilizada

para los fines de este estudio, con la garantía de que mi identidad será protegida, y marco mi

preferencia respecto a la mención de mi nombre:

114
 ● Prefiero que mi identidad sea anónima □

● Prefiero que mi nombre real sea

utilizado X□ Nombre real: Nataschia Micaela

Navarro Macker

Firma Valentina Figueroa Ibarra Firma participante

Firma

115
Anexo D: Guía de entrevistas semiestructurada

A- Pauta de preguntas para entrevista a psicólogas clínicas infanto juveniles.

Apartado sobre ansiedad infantil

1. ¿Cómo se manifiesta la ansiedad en la infancia y qué tan

frecuentes son las consultas en relación a esto?

2. ¿Cuáles son los principales factores que favorecen o previenen el

desarrollo de la ansiedad infantil?

3. ¿Qué preocupaciones o miedos son más comunes en los niños

que presentan ansiedad y cuáles suelen motivar una consulta clínica?

4. Dentro de la clínica, ¿qué recursos utilizas para tratar la ansiedad

infantil y cómo ayudan a los niños a comprender sus emociones?

5. ¿Qué simbolismos y metáforas (dibujos, frases, formas, colores)

usan los niños para expresar su ansiedad, y cuáles pueden utilizarse para

explicarles la ansiedad?

Apartado sobre libros infantiles ilustrados

116
 1. ¿Qué opinas del uso de libros álbum como herramienta para

ayudar a los niños y niñas a gestionar la ansiedad?

2. ¿Qué elementos visuales (colores, formas, personajes) crees que

son más efectivos para representar la ansiedad infantil en los libros álbum?

3. En relación a los libros que conozcas, ¿Consideras que la

simbología visual utilizada en los libros ilustrados infantiles es adecuada para

que los niños comprendan sus emociones?

4. ¿Qué aspectos del diseño crees que podrían mejorarse para

hacer que los libros álbum sean más útiles en el manejo de la ansiedad infantil?

117
B- Pauta de preguntas para entrevista a persona del área editorial.

1. ¿Cómo eligen las temáticas emocionales o psicológicas para

los libros infantiles?

2. ¿Cómo trabajan autores e ilustradores para que el texto y las

ilustraciones se complementen?

3. ¿Qué criterios utilizan para seleccionar el estilo de ilustración en

un libro infantil?

4. ¿Qué aspectos visuales consideran más importantes para

captar la atención de los niños?

5. ¿Cómo obtienen retroalimentación sobre cómo los niños

responden a los libros en términos visuales?

6. ¿Cuáles son los principales desafíos al diseñar libros infantiles

desde una perspectiva visual y editorial?

7. Desde tu perspectiva, ¿cuáles crees tú que podrían ser las

aportaciones del diseño editorial en la creación de libros enfocados en la gestión

de la ansiedad infantil?

118