Carrera: Lic.
en Enseñanza de la Matemática
Lic. en Enseñanza de las Ciencias Experimentales
Asignatura: NTIC, Sociedad y Educación
Docente: Prof. Carlos Enrique Diaz
¿Por qué implementar el ABP?
Si pensamos esta estrategia enmarcada en escenarios combinados
en donde los límites del tiempo y del espacio se ven alterados, el
ABP resulta una propuesta sumamente interesante en tanto permite
articular las intencionalidades y los objetivos pedagógicos con los
espacios y los tiempos presenciales y virtuales, sincrónicos y
asincrónicos (Rogovsky y Chamorro, 2020). El ABP requiere de un
uso flexible del tiempo y del espacio, variables que deben estar al
servicio de la propuesta de enseñanza-aprendizaje y no al revés, y
que se irán modificando a lo largo de las distintas fases de implementación del
proyecto según las necesidades de cada momento (OEI, s. f.a).
¿Qué es el ABP?
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es definido por el Instituto Buck de
Educación (BIE) como:
«un método sistemático de enseñanza que involucra a los estudiantes en el
aprendizaje de conocimientos y habilidades, a través de un proceso extendido de
indagación, estructurado alrededor de preguntas complejas y auténticas, y tareas y
productos cuidadosamente diseñados» (Thomas, 1999).
Se trata de una metodología que organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje a
través de la elaboración de proyectos en grupos de estudiantes. A partir de una
pregunta significativa, problema o desafío, los y las estudiantes se sumergen en un
proceso de investigación donde trabajan de manera relativamente autónoma y con
un alto nivel de implicación y colaboración. El objetivo: explorar, conocer y
comprender el mundo real.
De esta forma, el ABP busca impulsar la participación activa y el trabajo colaborativo,
integrar diversas disciplinas, vincular los conocimientos, la teoría, la práctica y las
experiencias. También busca estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento
superior desde una perspectiva experiencial y situada en tanto los y las estudiantes
llevan a cabo proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá de la escuela.
En este sentido, según Perrenoud (2000), los proyectos no son meros ejercicios
escolares rutinarios, sino verdaderos problemas por resolver que conducen a la
adquisición de competencias. En consecuencia, se los concibe como actividades
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significativas complejas, en donde todas las acciones tienen un sentido a mediano
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plazo e invitan a los y las estudiantes a movilizar sus capacidades mediante el
«hacer». En la misma línea, Díaz Barriga (2006) afirma que el proyecto es un
aprendizaje eminentemente experiencial en tanto se aprende haciendo y a partir de
la reflexión sobre ese «hacer» dentro de prácticas situadas y auténticas.
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Esta estrategia didáctica está fundamentada en principios propuestos por la Escuela
Nueva desarrollados, entre otros, por John Dewey (1859-1952) a fines del siglo XIX.
Dewey destaca la importancia de que los y las estudiantes puedan «aprender
haciendo» y, también, de que los y las docentes promuevan el desarrollo de proyectos
didácticos que consideren los intereses de sus estudiantes como puntos de partida
para la enseñanza y les permitan conectarse con la realidad a través de experiencias
directas. Para él,
«el método de proyectos no es una sucesión de actos inconexos, sino una actividad
coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad del siguiente y
en la que cada uno de ellos se añade a lo que ya se ha hecho y lo trasciende de un
modo acumulativo» (Alonso, 2015).
Sin embargo, si bien Dewey se refirió a la importancia de los proyectos e impulsó el
desarrollo de experiencias, fue uno de sus discípulos, William Kilpatrick (1871-1965),
quien lo concretó como «método de proyectos» al desarrollarlo desde el punto de
vista metodológico y contribuir a su difusión.
Tipos de trabajos por proyectos
Según Kilpatrick, cuyos aportes citan Majó y Baqueró (2014), existen cuatro tipos
de trabajos por proyectos según la finalidad que se persiga. Es importante aclarar
que no se trata de tipos puros, sino que se pueden combinar entre sí, es decir,
puede ocurrir que un proyecto se clasifique en más de una categoría. Esta
clasificación puede servir para nuestras propias planificaciones (¿qué tipo de
proyecto vamos a proponer?):
De producto: proyectos en los cuales los y las estudiantes diseñan, elaboran
o construyen un producto concreto como producción final.
De resolución de problemas: proyectos en los cuales los y las estudiantes
deben resolver un problema intelectual desafiante y proponer una solución.
De elaboración de propuestas: proyectos en los cuales los y las
estudiantes deben mejorar una situación concreta o realizar una acción de
intervención en el entorno.
De investigación: proyectos que se centran en conocer en profundidad y
comprender un tema relevante.
Elementos de un proyecto
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Con el objetivo de delinear los principales elementos que conforman un proyecto,
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retomaremos los aportes de Libow y Stager (2019), quienes en su libro Inventar
para aprender proponen ocho elementos que debe tener un buen proyecto. A
continuación, mencionaremos en cada uno de ellos:
1. El propósito y la relevancia. El primer elemento es el propósito y la relevancia
del proyecto, entendido desde la perspectiva del estudiante. Lo más importante
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es que la propuesta conecte directamente con los intereses y necesidades de los
y las estudiantes. Se trata de abordar situaciones del mundo real, directamente
observables y aplicables en su entorno, que les permitan aprender desde la
experiencia misma, poniendo en juego diferentes habilidades, intereses y saberes.
2. El tiempo. Se debe dar a los y las estudiantes el tiempo suficiente para
reflexionar, planificar, ejecutar, depurar, cambiar el rumbo, expandir y editar sus
proyectos. En el ABP se trabaja con tiempos y espacios flexibles, dentro y fuera
del aula, presenciales y virtuales, sincrónicos y asincrónicos, por lo que se presenta
como una estrategia que articula la educación presencial y virtual, idónea para los
escenarios combinados que se avecinan.
3. La complejidad. Incluye lo referido a la integración curricular. Las situaciones del
mundo real deben estar estrechamente relacionadas con los contenidos
curriculares que se desean trabajar. Es una excelente oportunidad para fomentar
la interdisciplinariedad. Los problemas complejos del mundo contemporáneo son
problemas que se abordan desde distintas disciplinas ya que requieren la
integración de saberes provenientes de diferentes áreas de conocimiento. En este
sentido, los proyectos más logrados combinan varias áreas curriculares y apelan
a los saberes previos y la experiencia de cada estudiante.
4. La intensidad. Todo proyecto requiere de una gran dedicación tanto por parte de
los y las docentes como de los y las estudiantes. Requiere de plazos de tiempo
largos que permitan el tratamiento de un tema central en sucesivos niveles de
profundidad. Es decir, sumergirse en el tema y recorrerlo desde una perspectiva
de profundidad, tanto desde el punto de vista de la práctica de la enseñanza que
recorra la complejidad de un tema central como desde los plazos que necesitan
los y las estudiantes para comprenderlo genuinamente.
5. La conexión. A lo largo del desarrollo de un proyecto, los y las estudiantes se
conectan entre sí, a veces de manera presencial y otras virtual, para buscar y
compartir fuentes de información; dialogar, debatir, intercambiar opiniones y
puntos de vista y arribar a acuerdos; para trabajar colaborativamente en un
documento compartido; para diseñar y crear una producción colectiva, etc.
También pueden aprovechar las posibilidades que brindan las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) —por ejemplo, a través de encuentros
sincrónicos por videoconferencia— para invitar a expertos de cualquier parte del
país o del mundo para dialogar con ellos/as.
6. El acceso. En estrecha relación con la conexión se encuentra el sexto elemento,
el cual hace referencia al acceso a una amplia variedad de materiales físicos y
digitales en todo momento y lugar. En este punto, las TIC también juegan un rol
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fundamental en tanto permiten conocer gran parte del material actualizado del
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tema que se está investigando: su estado del arte, las investigaciones recientes,
las diferentes perspectivas y modos de comprender el tema, blogs o foros
específicos, comunidades de práctica y todo tipo de fuentes de información, así
como también conocer los interrogantes abiertos de dicho campo.
7. Capacidad de compartir. Refiere al sentido de audiencia. Anijovich (OEI, s.
f.b) plantea que es importante que el proyecto trascienda la escuela. Para ello, se
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deben planificar los modos de comunicación y definir las audiencias, es decir, a
quiénes se les va a comunicar ese proyecto, ya sean las conclusiones en torno a
los hallazgos, el producto final o ambos. En este sentido, Anijovich afirma que las
TIC constituyen grandes aliadas en tanto habilitan diferentes modalidades de
comunicar los proyectos, así como también obtener un gran alcance y llegar, por
ejemplo, a toda la comunidad.
8. La novedad. Refiere a la originalidad y autenticidad del proyecto. Maggio
(2018) plantea que debemos diseñar las prácticas de enseñanza como lugar de
construcción de conocimiento original y planificarlas como una experiencia que
vale la pena vivir. En este sentido, el proyecto tiene que tener un propósito que
movilice a los y las estudiantes, que sea emocionante, pero, principalmente, que
sea inédito.
¿Cómo implementar el ABP con TIC?
Las TIC pueden potenciar el trabajo de los y las estudiantes en tres aspectos: los
vínculos interpersonales, las fuentes de información y un lenguaje común para los y
las participantes. Puede haber distintas modalidades para el trabajo con la
tecnología:
presencial mediada por TIC donde varios estudiantes trabajan juntos en
un mismo dispositivo o cada uno/a en el suyo, conectados/as a internet o sin
conexión;
de forma remota a través de aulas virtuales o aplicaciones digitales,
sincrónica o asincrónicamente.
A lo largo de la implementación del proyecto, las y los docentes deberán asumir
distintas funciones, entre ellas, proponer nuevos materiales, gestionar los trabajos
en grupo, alentar la profundización de la investigación, encauzar el proyecto cuando
se amplía demasiado o pierde el rumbo, acompañar en la resolución de conflictos,
controlar los ritmos de trabajo y evaluar procesos y resultados.
En el ABP se espera que las y los estudiantes se posicionen en un rol activo en tanto
deben buscar información, compartirla, procesarla, elaborar nueva, proponer
iniciativas, tomar decisiones, negociar sentidos, etc. Buscamos interpelarlos y
estimularlos a interrogar el mundo donde viven y a apropiarse de su camino de
aprendizaje.
Referencias bibliográficas
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Alonso, J. (2015). Estrategias de enseñanza y evaluación de los
aprendizajes. Buenos Aires: Ministerio de Seguridad de la Nación.
Díaz Barriga. F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la
vida. México DF: McGraw-Hill Interamericana.
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Libow, S. y Stager, G. (2019). Inventar para aprender. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores.
Maggio, M. (2018). Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Paidós.
Majó, M. F. y Baqueró, A. M. (2014). 8 Ideas Clave: Los proyectos
interdisciplinarios. Editorial Graó.
OEI (s. f.a). Cómo enseñar con proyectos y problemas. Panorama. Portal a la
Educación.
OEI (s. f.b). Por qué enseñar con proyectos y problemas. Panorama. Portal a la
Educación.
Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?,
¿cómo? Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad de
Ginebra.
Rogovsky, C. y Chamorro, F. (2020). Cómo enseñar a aprender: educación,
innovación pedagógica y tecnología en tiempos de crisis. Buenos Aires: La Crujía.
Thomas, J. W. (1999). Project based learning: A handbook for middle and high
school teachers. Buck Institute for Education.
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