Del Anexo de la Resolución CFE N°476/2024
LINEAMIENTOS CURRICULARES NACIONALES PARA LA FORMACIÓN
DOCENTE INICIAL
CAPÍTULO II. NIVELES DE CONCRECIÓN DEL CURRÍCULUM
Los niveles de concreción curricular tienen como propósito fundamental la adaptación de
las decisiones federales acerca de la enseñanza en el nivel superior para la formación docente,
al marco jurisdiccional y, de allí, a los institutos de formación
docente. Este documento expresa la importancia de considerar los siguientes niveles de decisión
y concreción curricular:
2.1 Nivel Nacional
2.1.1 Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para la Formación Docente Inicial
La elaboración de los NAP toma en consideración tanto los requerimientos propios de los
niveles para los que se forma, como aquellos que guardan relación con los conocimientos
teóricos-técnicos y actitudinales indispensables para un buen desempeño profesional docente.
Los NAP se definen como un acuerdo entre la Nación y todas las jurisdicciones, y aportan una
iniciativa al complejo problema de la desigualdad formativa. Conforman la base común de
contenidos centrales para garantizar equidad en las ofertas jurisdiccionales de formación
docente. Priorizar la enseñanza de los NAP significa enseñar aquellos saberes centrales,
relevantes y significativos que se establecen en los acuerdos federales, los cuales contemplan no
sólo los saberes en tanto conocimientos específicos por disciplina- área, sino los saberes en
cuanto capacidades profesionales para el saber hacer en el trabajo de enseñar.
¿QUIÉNES SELECCIONAN LOS NAP EN NUESTRA ÁREA?
2.2 Nivel Jurisdiccional
2.3 Nivel Institucional
Es elaborado por los ISFD y permite la definición de propuestas y acciones de concreción
local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto específico, las
condiciones institucionales, los proyectos educativos articulados con las escuelas u otras
organizaciones sociales de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para
el desarrollo cultural y profesional de los estudiantes. Estas definiciones se desarrollarán
considerando los márgenes de flexibilidad que los desarrollos jurisdiccionales otorguen,
asumiendo y complementando con contenidos pertinentes a las necesidades locales.
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CAPÍTULO III. LA DOCENCIA Y SU FORMACIÓN EN CAPACIDADES
PROFESIONALES
(…)Para reafirmar la formación de los docentes para todos los niveles y modalidades del
sistema educativo se requiere focalizar en la centralidad de la enseñanza. Esta afirmación
significa fortalecer los conocimientos y desplegar las estrategias de la tarea de enseñar a todos
de la mejor manera posible, con la finalidad de generar prácticas educativas que mejoren y
fortalezcan los aprendizajes de modo significativo y profundo.
La centralidad de la enseñanza asume la importancia de integrar las problemáticas y
desafíos de todos los niveles obligatorios y corresponde a la Formación Docente Inicial
priorizar el saber enseñar, entendiendo que esta es la acción fundamental para que todos los
estudiantes aprendan. Se trata, por tanto, de que la Formación Docente Inicial se oriente a
promover la centralidad del trabajo de enseñar, fortaleciendo el saber conceptual y
orientando la enseñanza hacia finalidades pedagógicas atentas a los requerimientos del nivel
y modalidades para las que forma, (…)
(…) Los cambios propiciados se centran en saberes para el hacer en tanto capacidades
profesionales y no solo contenidos conceptuales.
En tal sentido, esta formación está íntimamente relacionada con el perfil de egresado de
Educación Superior que requiere el sistema educativo en el actual contexto. Para ello, durante su
formación académica, es preciso el desarrollo e integración de capacidades para saber, saber
hacer y saber ser.
Para concretar esta aspiración, resulta relevante revisar esas capacidades y formular los
descriptores de cada una de ellas, con sentido progresivo y de complejidad creciente. Pensar
una matriz de capacidades que se integren con los marcos conceptuales de las unidades
curriculares de cada diseño curricular para la formación docente por año, por área o por
disciplina.
De acuerdo a esta revisión, el presente documento toma como base las capacidades
profesionales de la mencionada Resolución del Consejo Federal de Educación como lineamiento
curricular nacional para la formulación de nuevos Diseños Curriculares Jurisdiccionales de
Formación Docente Inicial. A continuación, se presentan las capacidades profesionales y sus
descriptores pedagógicos:
a. Dominar los saberes a enseñar. La Formación Específica es el campo que provee al futuro
profesional de la educación de los conocimientos académicos y acciones que le permitirá
transformarlos en contenidos escolares. A su vez, la enseñanza situada de contenidos
escolares requiere de interpretar las situaciones educativas y problematizarlas, lo cual
implica desarrollar una mirada compleja e interdisciplinaria sobre las problemáticas y objetos
de estudio a abordar. Esta capacidad permite seleccionar, organizar, jerarquizar y
secuenciar los contenidos, para favorecer el aprendizaje de los sujetos de cada nivel y
producir versiones del conocimiento a enseñar adecuadas a los requerimientos del
aprendizaje de los estudiantes.
b. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los
estudiantes. El desarrollo de esta capacidad permite la toma de decisiones pedagógicas
y didácticas que derivan de la identificación de las características y diversos modos de
aprender, a fin de propiciar el logro de aprendizajes comunes significativos de los sujetos
de los diferentes niveles para que todos los estudiantes logren aprendizajes comunes
significativos sin que su origen social, radicación geográfica, género, discapacidad o
identidad cultural se constituyan en
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impedimentos. Para ello, la Formación Docente Inicial debe proveer conocimientos en torno
a procesos evolutivos de los sujetos, posibilidades de aprendizajes que definen algunos
tipos de discapacidad, particularidades socioculturales de las comunidades a las que
pertenecen, la especificidad de los niveles y modalidades del sistema educativo que los
incluyen, su inmersión en la cultura digital y sus vínculos con los medios y tecnologías
digitales, entre otros.
c. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase. Corresponde a las acciones dirigidas a conducir
las tareas de aprendizaje en los escenarios educativos específicos, tomando decisiones sobre
objetivos de trabajo, estrategias, recursos y tecnologías, tiempos, espacios y agrupamientos
de los estudiantes. Estas decisiones están íntimamente relacionadas con las capacidades
profesionales mencionadas anteriormente, a través de enfoques de enseñanza globalizadores
(multidisciplinares- interdisciplinares- por problemas- otros) que proporcionan la didáctica
general y las didácticas específicas y permiten la integración de contenidos de diferentes
áreas o disciplinas. Son necesarias las tecnologías y los recursos pedagógicos-didácticos de la
cultura digital. Para ello, la formación docente debe proveer “saberes haceres” que le
permitan:
● Planificar unidades de trabajo de distinta duración para una disciplina, área o un conjunto
de ellas.
● Establecer propósitos de enseñanza y objetivos de aprendizaje.
● Utilizar, diseñar y producir una variedad de recursos, en diferentes formatos, integrando
diversos contenidos y dispositivos digitales, así como espacios virtuales de aprendizaje.
● Administración de los tiempos, los espacios y los agrupamientos de los estudiantes.
● Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las diferentes
formas de construir el conocimiento.
● Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover el aprendizaje individual,
grupal y colaborativo.
● Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover las capacidades orientadas
a fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes de los niveles destinatarios.
● Diversificar las tareas a resolver por los estudiantes, en función de sus distintos ritmos y
grados de avance.
● Utilizar la evaluación con diversos propósitos: realizar diagnósticos, identificar errores
sistemáticos, ofrecer retroalimentación a los estudiantes, ajustar la ayuda pedagógica y
revisar las propias actividades de enseñanza.
● Diseñar e implementar diferentes procedimientos de evaluación que permitan a los
estudiantes mostrar, de múltiples maneras, sus aprendizajes.
● Producir y comunicar información sobre la trayectoria educativa de los estudiantes para
ellos mismos, sus familias y los equipos directivos y docentes.
d. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar. Tanto el funcionamiento
de los grupos como la integración de los estudiantes en los ámbitos educativos implican que
el docente desarrolle capacidades que le permitan acciones orientadas a generar ámbitos de
convivencia armoniosos y climas de respeto y contención, resolver conflictos y organizar el
trabajo educativo. Todo lo anterior, mejora la convivencia y el aprendizaje de los sujetos de
los niveles y modalidades que se trate. La escucha activa, el respeto, la empatía y la
responsabilidad son algunas de las actitudes que constituyen el desarrollo de la capacidad de
intervenir en las dinámicas de grupo y organización del trabajo pedagógico-didáctico en las
instituciones educativas, y todas ellas son actitudes que se forman y desarrollan transitando
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la formación docente y vivenciando experiencias similares en los Institutos de Formación
Docente.
e. Intervenir en el escenario institucional y comunitario. La Formación Docente Inicial
requiere de formar una capacidad que trascienda el espacio de aula, promoviendo el trabajo
colectivo en las instituciones de formación docente, en las escuelas asociadas y en el
contexto comunitario. Participar en equipos, desarrollar modalidades de tareas colaborativas
y construir criterios compartidos acerca de la enseñanza en el nivel institucional son algunas
de las capacidades implicadas en esta dimensión del trabajo docente situado. Del mismo
modo, promover la capacidad de trabajar con otros en la consolidación de lazos y alianzas
con las familias y la comunidad educativa que habiliten su participación en la actividad
educativa de las escuelas y en el logro de sus fines pedagógicos. Para ello, la Formación
Docente Inicial debe proveer conocimientos acerca de cómo:
● Identificar características y necesidades del contexto de la escuela, las familias y la
comunidad.
● Diseñar e implementar experiencias de aprendizaje que recuperen las
características culturales y el conocimiento de las familias y la comunidad.
● Desarrollar estrategias de comunicación variadas con las familias, con diferentes
propósitos.
● Utilizar educativamente los diversos recursos comunitarios y sociales.
● Trabajar en equipo para acordar criterios sobre el diseño, implementación y evaluación
de las propuestas de enseñanza, así como para elaborar proyectos interdisciplinarios.
● Participar en la vida institucional.
f. Comprometerse con el propio proceso formativo. La capacidad de compromiso con el
proceso formativo y el ejercicio docente se desarrolla desde las propuestas pedagógicas que
se formulen en las definiciones curriculares y se lleven a cabo en las instituciones de
formación docente y en las escuelas asociadas. Por ello, se requiere de propuestas que
inviten a la participación activa y sistemática de los estudiantes en procesos de evaluación
de las experiencias formativas, así como en procesos de autoevaluación de su propio
desempeño. El desarrollo de esta capacidad de compromiso incluye la apropiación de
contenidos, espacios y dispositivos digitales para favorecer el aprendizaje autónomo y
continuo a lo largo del proceso de desarrollo profesional de los futuros egresados.
Estas capacidades integran el saber, el saber hacer y el saber ser, y se trabajarán como un
contenido que hay que enseñar, gestionar y evaluar. Se integrarán en las definiciones de
contenidos en los otros campos de formación citados en el Cap. V- Título 4 de la presente
resolución.
CAPITULO IV. PROPUESTAS PARA PROFESORADOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
MULTIDISCIPLINARES Y DE EDUCACIÓN SUPERIOR
(…)
Título 2. Profesorados de Educación Superior
2.1. El Profesorado de Educación Superior en Ciencias de la Educación tendrá una duración
de 4 años de formación para el nivel superior.
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2.2. Los egresados de profesorados de 4 años que forman para Nivel Secundario y los
Multiniveles podrán acceder al título de Profesor de Educación Superior en una disciplina, en
concurrencia con el título de base correspondiente. Será una nueva oferta de Formación
Docente Inicial a organizar según requerimientos jurisdiccionales.
CAPÍTULO V. LOS DISEÑOS CURRICULARES
Título 3. Duración y organización de los Diseños Curriculares:
3.1. Duración
Todas las carreras de Formación Docente Inicial se sugieren sean proyectadas en 4 (cuatro)
años de duración. A los efectos del cálculo total de las horas de un plan de estudios, se unifica
su consideración respecto a 32 (treinta y dos) semanas de clase por cada año de la carrera. Las
unidades curriculares pueden asumir un régimen de cursada cuatrimestral de 16 (dieciséis)
semanas o anual de 32 (treinta y dos) semanas.
3.2. Carga horaria
Carreras de Profesorado para un nivel de enseñanza: se sugiere que la duración total
alcance un mínimo de 2300 horas reloj y un máximo de 2800 horas reloj.
Carreras de Profesorado Multinivel: se sugiere que la duración alcance un mínimo
de 2600 horas reloj y un máximo de 2800 horas reloj.
Trayecto de Formación Docente para Nivel Superior en concurrencia con título de base:
mínimo de 600 horas reloj y un máximo de 800 horas reloj.
3.3. Espacios de Definición Institucional (EDI)
Las jurisdicciones, al definir sus diseños curriculares teniendo en cuenta los distintos
niveles de concreción del currículum, podrán optar por dejar hasta un máximo de 20% de la
carga horaria total para la instancia de decisión sobre los Espacios de Definición Institucional
(EDI). En tal sentido, las instituciones podrán desarrollar propuestas que atiendan a sus
necesidades, organizadas en unidades curriculares dentro de uno o más campos de la
formación o fuera de ellos.
3.4. Cantidad de Unidades Curriculares
Se sugiere que los diseños curriculares organicen la distribución del saber entre 30 y 40
unidades curriculares. Durante el primer año de la formación académica se recomienda no
superar los 8 espacios curriculares de cursado simultáneo, cuatrimestrales y/o anuales,
entendiendo que el inicio de una carrera de nivel superior demanda tiempo de organización y
planificación en las agendas personales de los estudiantes y, a su vez, planificación y puesta en
marcha de estrategias de acompañamiento a las trayectorias académicas por parte de las
instituciones formadoras.
Título 4. Campos de conocimiento
4.1. Organización en campos de conocimiento
En cuanto a la distribución de la carga horaria, se sugiere que:
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● La Formación General ocupe entre el 20 % y 30 %
● La Formación Específica ocupe entre el 45 % y el 55 %
● La Formación en la Práctica Profesional ocupe entre el 25 % y 35 %
La necesidad de fortalecer el Campo de la Formación en la Práctica Profesional
fundamenta la variación de los porcentajes asignados y sugeridos para cada campo de
conocimiento.
Este campo de formación es el que integra los saberes aprendidos durante la Formación
Docente Inicial, con énfasis en la enseñanza de los contenidos de la Formación Específica y
desde los marcos ético–políticos–pedagógicos de la Formación General que encuadran el
trabajo docente situado, propiciando la producción del saber pedagógico al integrar el hacer
docente, la investigación y el apoyo pedagógico a escuelas.
Es el campo de formación en el que se pondrán en juego las capacidades profesionales
(saber, saber hacer y saber ser) en los espacios educativos en los que se lleven a cabo las
prácticas profesionales. Por tales motivos, el porcentaje de carga horaria que se le asigne a este
campo quedará exceptuado de la modalidad de cursado híbrido.
4.2. Descripción de los campos de conocimiento
La Formación General
Se establece que el Campo de la Formación General (CFG) sea común a todos los
profesorados de la jurisdicción. Esta decisión curricular se fundamenta en que:
a. favorece las trayectorias estudiantiles al ampliar las ofertas formativas, tanto la
diversidad de espacios como de horarios disponibles;
b. propicia el tránsito de estudiantes por diferentes carreras e instituciones;
c. promueve el conocimiento de diversas dinámicas institucionales proveyendo la
transferencia de estos aprendizajes a las instituciones en las que ejercerá su profesión futura;
d. facilita la organización de los trayectos formativos para la titulación de profesorado de
Educación Superior.
La comprensión de los problemas y desafíos actuales que presenta el sistema educativo
conlleva la necesaria revisión de los aportes de la pedagogía, la psicología educacional, la
sociología de la educación, la historia y política educativa, la filosofía y la misma didáctica
general, corriendo de foco los recorridos históricos, corrientes epistemológicas o movimientos
teóricos de estas disciplinas y enfatizando en los saberes que contribuyen a la formación docente
para hacer frente a la práctica de enseñanza en situaciones educativas reales.
(…) Es preciso (…) favorecer la alfabetización académica a lo largo de la trayectoria
educativa en el nivel y en el desempeño docente.
(…) Se sugiere incorporar en este campo una unidad curricular sobre “Educación
Inclusiva” dirigida al tratamiento de la inclusión de personas con discapacidad en las
instituciones educativas de los niveles obligatorios.
En la medida que las jurisdicciones consideren viables espacios curriculares que enseñen
Lengua Extranjera, se recomienda la enseñanza de una lengua de uso mundialmente
generalizado, con fines especialmente de capacidades de traducción para la lectura bibliográfica
internacional.
Por último, ante el uso generalizado de Tecnologías de la Información y la Comunicación,
que alcanza a todos los grupos etarios y sectores sociales, es necesario profundizar y actualizar
los enfoques y contenidos disciplinares de la Didáctica General para problematizar su uso con
sentido educativo e incorporar saberes que contribuyan al desempeño de los docentes en las
múltiples variantes digitales, no sólo como recursos o soportes para la enseñanza sino como
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criterios de la Educación Híbrida que favorezcan los aprendizajes y el sostenimiento de las
trayectorias educativas. VER
La Formación Específica
Este campo curricular incluye los contenidos relativos a:
a. La/s disciplina/s específicas de enseñanza
b. Las didácticas específicas y las tecnologías de enseñanza particulares.
c. Los sujetos del aprendizaje correspondientes a la formación específica (infantes,
adolescentes, jóvenes y adultos), considerando las trayectorias educativas reales, las
diferencias sociales e individuales y los contextos sociales concretos caracterizados por
su heterogeneidad.
El Campo de la Formación Específica ocupa el máximo del rango porcentual de carga
horaria de los diseños curriculares. El formato pedagógico predominante es el de asignatura, lo
cual acentúa la tendencia del predominio disciplinar en este campo formativo. Resulta
necesario revertir esta tendencia diversificando los formatos pedagógicos que asumen las
unidades curriculares.
Cada Unidad Curricular del Campo de la Formación Específica (…) deberá favorecer la
articulación entre campos de la formación y proveer a la formación de un futuro docente capaz
de decidir qué enseñar, para qué y cómo realizar mediaciones didácticas que se traduzcan en
aprendizajes significativos, productivos e inclusivos.
Se establece en este campo de formación:
● La incorporación en todos los profesorados, exceptuando Educación Especial, de al
menos 1 (una) unidad curricular (se sugiere en formato taller) referida a la proyección,
diseño e implementación de propuestas educativas de adecuación personalizada dirigidas a
personas con diversas discapacidades, atendiendo al nivel y modalidad para el que se
forma.
● La incorporación en todos los profesorados de propuestas didácticas que acompañen
trayectorias educativas reales de los estudiantes en los diferentes niveles educativos y
modalidades, en referencia directa a los diseños curriculares correspondientes, recuperando los
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) e incluyendo el tratamiento didáctico de la Educación
Híbrida.
(…) los contenidos de las disciplinas deberán considerar aquellos definidos en los diseños
curriculares de los niveles de enseñanza para los que se forma.
(…) En el caso de las carreras de profesorado de cuatro años que forman para tres o más
niveles (multinivel) y/o modalidades de enseñanza (Lenguas Extranjeras, Educación Artística,
Educación Física, Educación Tecnológica, Ciencias Sagradas) se incorporarán, en el Campo de la
Formación Específica, unidades curriculares centradas en los sujetos y didácticas de cada uno
de los niveles y modalidades para los cuales se forma.
La Formación en la Práctica Profesional
Fortalecer la Formación en la Práctica Profesional es necesario ya que:
a. es el eje que integra y en el que convergen los conocimientos desarrollados en los otros
campos de conocimiento;
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b. se constituye en un puente entre la Formación Docente Inicial y las escuelas y
organizaciones de la comunidad asociadas al acercar innovaciones disciplinares y
pedagógicas que promuevan los aprendizajes, al tiempo que informa y actualiza a la
institución formadora sobre las necesidades y desafíos que atraviesan los niveles y
modalidades para las que forma;
c. provee información acerca de las dinámicas que asume el trabajo docente;
d. promueve la articulación entre los campos formativos al presentar situaciones educativas
problemáticas cuyo abordaje requiere enfoques multidisciplinares;
e. otorga encarnadura a las áreas del conocimiento al ponerlas en diálogo con diversas
realidades educativas;
f. recoge la voz y la experiencia de los estudiantes acerca de sus logros y dificultades al
momento de analizar una institución educativa, planificar clases y experimentar enseñar;
g. aporta información sustantiva para la autoevaluación institucional;
h. favorece la producción institucional de saber pedagógico;
i. genera condiciones para fortalecer el acoplamiento entre la formación docente inicial y el
mundo del trabajo profesional docente;
j. articula los campos de la Formación General y de la Formación Específica aportando la
práctica docente situada y las experiencias reales de intervención en el aula.
(…) De la misma manera que todos los profesores deben ocuparse de formar en prácticas
de lectura y escritura de los géneros propios de las disciplinas, todos deben ocuparse de
vincular los contenidos con la práctica de la enseñanza.
(…) las unidades curriculares que integran este campo podrán combinar un tiempo de
cursada presencial en el instituto, el que podrá asumir el formato pedagógico de taller o ateneo,
y un tiempo de inserción progresiva en campo asumiendo otros formatos tales como Trabajo de
Campo y Práctica Docente.
Por lo anterior, podrá comenzar con un trabajo de campo para el desarrollo de las
capacidades de observación, entrevista, escucha, registro, documentación, comparación,
análisis y sistematización de la información recabada. Luego, continuar con las primeras
prácticas docentes mediante ayudantías iniciales en el aula o en programas especiales,
colaboraciones diversas en actos escolares, carteleras, biblioteca, actividades y proyectos con la
comunidad, extensión cultural, etcétera. Al año siguiente, podrán sumar prácticas de enseñanza
de contenidos curriculares delimitados hasta culminar en la Residencia Pedagógica con la
planificación y puesta en marcha de proyectos de enseñanza integrados, abarcativos y
extendidos en el tiempo. Se recomienda que las escuelas asociadas u organizaciones sociales
en las que se realicen las prácticas de Residencia Pedagógica sean de diverso contexto
sociocultural, a fin de enriquecer la experiencia pedagógica y didáctica del practicante y
contribuir a la construcción de saberes pedagógicos situados.
Asimismo, la incorporación de las Nuevas Tecnologías Educativas y las Tecnologías de la
Comunicación y la Información en el ámbito educativo amerita que la Residencia Pedagógica
incluya el diseño e implementación de proyectos o planificaciones de enseñanza que puedan
desarrollarse bajo criterios de la Educación Híbrida y/o Educación a Distancia según los
recursos tecnológicos disponibles, la edad y situación
contextual de los sujetos de aprendizaje.
Para generar mayor integración entre los campos de la Formación y poner en valor las
experiencias del campo de la Formación en la Práctica Profesional, es importante que cada
jurisdicción provincial avance sobre propuestas de trabajo y evaluación, en torno al campo de la
Formación en la Práctica Docente, que involucre también a la Didáctica General y a las
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Didácticas Específicas, para lograr un trabajo interdisciplinar acerca de los posibles modos de
abordar la enseñanza, pensando y construyendo propuestas colectivas e innovadoras para ser
desarrolladas en el nivel educativo para el cual se está formando docentes..
En términos de currículum en acción, se requiere afianzar la articulación de los institutos
superiores con las escuelas asociadas y organizaciones sociales de la comunidad, sean de
educación inicial, primaria o secundaria, o de modalidades de enseñanza específicas según
corresponda. La Res. CFE 30/ 07 enuncia dentro de las funciones del sistema formador, el
Apoyo Pedagógico a las Escuelas (APE), la cual permite superar el enfoque aplicativo y favorece
el desarrollo de proyectos pedagógicos colaborativos que posibilitan, simultáneamente, la
actualización y mejora de la enseñanza y los aprendizajes en la institución formadora y en las
escuelas asociadas u organizaciones sociales de la comunidad.
(…) Es de fundamental importancia que, a lo largo de su trayecto formativo, los
estudiantes tengan distintas oportunidades de interactuar con realidades heterogéneas y de
intercambiar aprendizajes en distintos ambientes y con distintos sujetos.
(...) Los proyectos consensuados y articulados interinstitucionales permitirán experiencias de
innovación y de experimentación que beneficien no solo a las instituciones u organizaciones,
sino a todos los sujetos involucrados en la red.
Lo anterior implica la participación activa de los docentes de las escuelas en tanto co-
formadores, en un proyecto compartido, que involucra al tramo de la formación en el cual los
futuros docentes desarrollan sus primeras experiencias docentes. En tal sentido, los docentes
co-formadores tienen una especial importancia en la formación de los futuros docentes,
puesto que:
a. aparece como el primer nexo entre la escuela asociada y los estudiantes del instituto
superior, constituyéndose como el referente desde el cual se puede lograr un vínculo directo
con el proyecto institucional, el estilo y los ritmos de trabajo, etcétera. Esto les facilita a los
estudiantes en formación –en distinto grado de profundidad según el momento formativo en
el cual estén– contextualizar la realidad particular de la escuela y adecuar tanto sus fuentes
de información como sus propuestas pedagógicas- didácticas;
b. es el nexo entre la clase de la escuela asociada y los estudiantes del instituto superior,
en tanto puede acercar sus propias experiencias con el grupo, sus apreciaciones y
diagnóstico y fundamentar por ello la pertinencia o no de ciertas propuestas de intervención
desde la enseñanza;
c. es parte de un equipo de trabajo formado por docentes y profesores del instituto superior
entre cuyas funciones más importantes está la de favorecer el aprendizaje del rol,
acompañar las reflexiones, brindar criterios de selección, organización y secuenciación de
contenidos y propuestas didácticas, diseñar junto a los estudiantes del instituto nuevas
experiencias, sistematizar criterios para analizar la propia práctica, etcétera.
(…) Las prácticas de enseñanza (…) son instancias únicas en las que se produce un saber
diferencial: “saber pedagógico situado”. Sin embargo, a este saber no siempre se lo somete a
procesos de validación y sistematización que permitan trascender el ámbito del saber de oficio.
(…) Para el fortalecimiento de la función de Investigación (…) podrán llevar adelante (…)
proyectos que involucren a los estudiantes de nivel superior mediante ayudantías que serán
reconocidas como “experiencias alternativas de formación”.
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4.3. Acerca de la articulación entre los campos de la formación
(…) Es indispensable que la Formación Docente Inicial en su conjunto se comprometa con
la articulación de saberes al interior de cada campo y entre los campos de la formación. Ello
permite detectar vacancias y reiteraciones, revisar la propuesta curricular y facilitar las
trayectorias formativas.
A fin de efectivizar la articulación de la Formación Docente Inicial se presentan posibles
propuestas de enseñanza que pueden ser diseñadas institucionalmente:
● Jornadas de talleres: Destinadas a acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento
basadas en la exploración, la producción y la expresión de los estudiantes y considerando
los requerimientos de los niveles y modalidades para las que se forma.
● Seminarios temáticos intensivos: Destinadas al tratamiento problematizado de los
contenidos transversales: ESI, DDHH, Educación ambiental, Alimentación saludable y otras
que puedan integrar las agendas contemporáneas y requieren ser abordadas por la
formación inicial.
● Seminario de profundización temática: Destinado al tratamiento problematizado desde
diversas perspectivas disciplinares pertenecientes al campo de la formación específica y/o
de la formación general de hechos o situaciones del mundo socio-político-cultural local,
regional, nacional o global que interpelan a la Formación Docente Inicial y a los niveles
obligatorios del sistema educativo en su conjunto.
Se sugiere que estas instancias formativas sean programadas por los docentes a través de
la formulación de proyectos integrados entre las disciplinas intervinientes. La participación de
los estudiantes en estas instancias puede ser calificada por el sistema de créditos, otorgándose
un reconocimiento por la intervención activa en las propuestas y por la producción,
afianzamiento e integración de saberes teórico-prácticos relevantes y pertinentes.
Título 5. Acerca de los formatos pedagógicos de las Unidades Curriculares
(…) Se establece que, al menos un 40% de las unidades curriculares asuman formatos
pedagógicos diferenciados y alternativos al de asignatura/materia.
5.1. Formatos pedagógicos
Materias o asignaturas: definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares
y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la
formación. Ejercitan a los estudiantes en los métodos de trabajo intelectual transferibles a la
acción profesional. Sus características definen que pueden adoptar la periodización anual o
cuatrimestral.
Seminarios: son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación
profesional. Estas unidades permiten el cuestionamiento del "pensamiento práctico" y ejercitan
en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos de la
producción del conocimiento. Se adaptan bien a la organización cuatrimestral, atendiendo a la
necesidad de organizarlos por temas/ problemas.
Talleres: unidades curriculares que apuntan al desarrollo de capacidades para el análisis de casos
y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones
para encararlos. Es una instancia de experimentación para el trabajo en equipos, lo que
constituye una de las necesidades de formación de los docentes. Su organización es adaptable
a los tiempos cuatrimestrales.
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Trabajos de campo: espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de
la realización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos acotados para los
cuales se cuenta con el acompañamiento de un profesor/tutor. Es importante que, durante el
desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y
conocimientos producidos en los períodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en períodos
cuatrimestrales.
Prácticas docentes: trabajos de participación progresiva en el ámbito de la práctica docente en
las escuelas y en el aula, desde ayudantías iniciales, pasando por prácticas de enseñanza de
contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de enseñanza
extendidos en el tiempo. Su carácter gradual y progresivo determina la posibilidad de
organización cuatrimestral, en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios.
Módulos: representan unidades de conocimientos completas en sí mismas y multidimensionales
sobre un campo de actuación docente, proporcionando un marco de referencia integral, las
principales líneas de acción y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo.
Pueden ser especialmente útiles para el tratamiento de las modalidades educativas en la
formación docente orientada. Por sus características, se adapta a los períodos cuatrimestrales,
aunque pueden preverse la secuencia en dos cuatrimestres, según sea la organización de los
materiales.
Ateneo: propone un contexto grupal de aprendizaje en el que se debaten y fundamentan
alternativas de resolución a problemas específicos y situaciones singulares. Se constituye en
una instancia para el trabajo colaborativo y el ejercicio de la reflexión crítica sobre la práctica.
Por sus características se adapta mejor a períodos cuatrimestrales.
Laboratorio: está destinado, prioritariamente, al aprendizaje de contenidos procedimentales
vinculados, en especial, con los espacios curriculares de Ciencias, Tecnología, Lenguas
Extranjeras, entre otros. Está centrado en la realización de experiencias que dan lugar a la
formulación de hipótesis, el desarrollo de procesos de demostración, la elaboración de
conclusiones y generalizaciones a partir de la obtención de resultados. Según la disciplina, se
adapta a períodos cuatrimestrales o anuales.
5.2. Formatos pedagógicos combinados
(…) La combinación de dos formatos pedagógicos (…) se adapta a períodos anuales, de
modo que cada formato aporte o potencie el desarrollo de la unidad curricular.
5.3. Unidades Curriculares opcionales
La inclusión de este tipo de unidades (…) permite que los estudiantes direccionen la
formación dentro de sus intereses particulares y facilita que los institutos realicen adecuaciones
al diseño curricular atendiendo a la definición de su perfil específico. Puede presentarse en
diversos formatos pedagógicos como asignaturas, talleres o seminarios y se adapta a períodos
cuatrimestrales o anuales.
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CAPÍTULO VI. SOBRE LA INCORPORACIÓN DE LA EDUCACIÓN HÍBRIDA EN LA
FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
(…) Incorporar la Educación Híbrida implica considerar la introducción de nuevas
oportunidades y experiencias de formación para otorgar mayor flexibilidad en el cursado de las
distintas unidades curriculares, promover el trabajo autónomo de los estudiantes y contribuir a
sostener las trayectorias formativas.
(…) El objetivo es fomentar un aprendizaje sincrónico o asincrónico (…) que permita
sostener trayectorias reales en los tiempos que requiere la formación de nivel superior. (…)
Implica disponer de las nuevas oportunidades que ofrecen las tecnologías digitales y mejorar la
capacidad de respuesta a las necesidades individuales de los estudiantes. Se trata de promover
una transformación digital educativa mediante el uso innovador de herramientas y enfoques
pedagógicos.
(…) Se incorpora en la Formación Docente Inicial la posibilidad de incluir Educación Híbrida,
hasta un máximo de 50% de actividades a distancia. (…) Se resolverá el porcentaje de
actividades a distancia asignado a la elaboración y desarrollo de sus diseños curriculares,
atendiendo a:
● El porcentaje de la carga horaria combinada (presencial/distancia) podrá calcularse sobre
la totalidad del diseño curricular, sobre los campos de enseñanza o sobre las unidades
curriculares.
● La carga horaria total correspondiente al Campo de la Formación en la Práctica
Profesional queda exceptuado de propuestas pedagógicas de Educación Híbrida en sus
unidades curriculares
CAPÍTULO VII. FLEXIBILIDAD Y EVALUACIÓN CURRICULAR
7.1. Acerca de la evaluación curricular
(…) Con el fin de establecer plazos que permitan acompañar el desarrollo curricular y la
mejora en la calidad de la enseñanza, los diseños curriculares jurisdiccionales tendrán una
validez de 5 (cinco) años como máximo.
La evaluación debe ser una tarea y un proceso permanente, en forma mancomunada
entre las instituciones y las jurisdicciones, incluyendo los siguientes momentos:
● Recoger, en forma sistemática, informaciones sobre la apropiación del currículum, tanto
cuantitativas como cualitativas (datos, cuestionarios, programas, experiencias, etcétera).
● Tomar decisiones y definir las características de los cambios necesarios para su mejora,
tanto en las necesidades de fortalecimiento pedagógico de los docentes, como en los apoyos
para los estudiantes, o en la gestión y desarrollo de la organización.
● Durante la implementación de los cambios, realizar un seguimiento y recolección de
informaciones para analizar acerca de su eficacia o corregir desvíos.
● Al finalizar una cohorte completa de un plan de estudios, sistematizando y analizando las
informaciones para decidir sobre la calidad de la formación de sus egresados.
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7.2. Acerca de la evaluación y acreditación de los aprendizajes
Una referencia de fundamental importancia debe realizarse acerca del seguimiento y
evaluación de los aprendizajes en las distintas unidades curriculares. La diversidad de sus
formatos se corresponde con diversidad de propuestas de evaluación. No es lo mismo evaluar
la comprensión de materias o asignaturas que evaluar los progresos en talleres,
seminarios, módulos independientes u optativos o prácticas docentes. Los dispositivos
pedagógicos de formación deberán ser revisados y renovados críticamente.
En términos generales, es muy recomendable promover el aprendizaje activo y
significativo para los estudiantes, a través de estudio de casos, análisis de tendencias,
discusión de lecturas, resolución de problemas, producción de informes orales y escritos, trabajo
en bibliotecas y con herramientas informáticas, contrastación y debate de posiciones.
Las metodologías de trabajo independiente, de investigación documental, de uso de
instrumentos informáticos, la elaboración de informes escritos, los trabajos con tablas y bases de
datos, la elaboración de planes de acción en tiempos determinados con elección de
alternativas, de ejercicios de expresión y comunicación oral, los trabajos de campo, entre otros,
son aún muy escasos. Ellos brindan la posibilidad de desarrollar la autonomía de pensamiento y
métodos de trabajo intelectual necesarios para el desarrollo profesional. Los mismos deberían
ser sistemáticamente ejercitados, contribuyendo, así también, a disminuir las brechas
resultantes de las desigualdades en el capital cultural de los estudiantes.
En particular, en el caso de la formación de los docentes, es necesario fomentar el juicio
metódico en el análisis de casos y la transferibilidad de los conocimientos a la acción. Esta es
una de las claves pedagógicas para su formación, facilitando bases sólidas para las decisiones
fundamentadas y reflexivas en situaciones reales.
(…) Es necesario valorar atributos que hacen al adecuado desempeño de los docentes en el
mundo del trabajo, tales como:
● sensibilidad para interpretar, desde sólidos enfoques ético-político-pedagógicos, la
diversidad y desigualdad en la disposición de recursos simbólicos;
● capacidad para afrontar problemas y diseñar dispositivos de intervención
pedagógica que se sustenten en la equidad de oportunidades;
● capacidad para proceder con responsabilidad, honestidad e iniciativa;
● aptitud para el trabajo en equipo, compartiendo problemas, diagnósticos y mediaciones
didácticas, entre otras.
Estas disposiciones individuales y grupales deben ser evaluadas como formas de trabajo
que reflejen las situaciones de la vida real, desafiando a los estudiantes a poner a prueba aquello
que han aprendido. Este enfoque de la evaluación rebasa los límites convencionales de
constatación del dominio de saberes teóricos y/o procedimentales para dar lugar a la
ponderación de actitudes profesionales en línea con los ideales político-normativos que
encuadran y orientan el sistema educativo en su conjunto y la educación obligatoria en
particular.
Si bien es cierto que el sistema educativo, en todos sus niveles, requiere de sistemas de
acreditación para la certificación de saberes, es necesario no confundir estos procedimientos
con evaluación formativa para la mejora continua. No debemos confundir el evaluar-calificar-
acreditar-promocionar con el aprender. Calificar-acreditar- promocionar es una condición
necesaria al sistema, se sostiene en la recopilación de unas evidencias -que operan como fotos
de un film continuado- para responder a criterios y estándares de certificación.
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El reconocimiento de esta distancia entre evaluar-calificar-acreditar-promocionar y los
aprendizajes permite explorar y ensayar nuevas formas de evaluación que pongan en juego
fundamentos y argumentos que sustentan decisiones e intervenciones situadas y a su vez, o
recíprocamente, interpelan las decisiones adoptadas. Desde esta perspectiva, la evaluación que
llevan adelante los docentes tiene como propósito instalar una evaluación formativa que
acompañe las trayectorias de los estudiantes desde la implementación del currículum. Se trata
de una evaluación que integra la autoevaluación, la coevaluación y la retroalimentación sobre
la base de matrices que cualifiquen logros.
7.3. Acerca de la incorporación del sistema de créditos
La flexibilidad en el cursado y en la acreditación de las distintas unidades curriculares,
dinamizando el proceso de aprendizaje, debe convertirse en una práctica real y efectiva en
todos los institutos de formación docente inicial. Por lo tanto, se recomienda la revisión del
Régimen Académico Marco (RAM) y de los procedimientos administrativos para asegurar
trayectos formativos acordes a las condiciones contextuales.
(…) Es de fundamental importancia que el currículum “en acción” adquiera una fluida
dinámica, que deje de ser una rígida e irreflexiva aplicación del diseño curricular o un
requerimiento burocrático a ser evitado que se dirige, casi sin otro destino, hacia la continuidad
de la acción repetitiva del docente, dictada por la tradición.
Se establece que una parte de los diseños curriculares jurisdiccionales estén definidos por
el sistema de créditos. Estos se refieren a la relación entre la distribución del tiempo destinado
a la asimilación del aprendizaje y la acreditación de conocimientos y capacidades.
El sistema de créditos permite considerar en los diseños curriculares una serie de
actividades menos escolarizadas pero promovidas en las instituciones formadoras, dirigidas a
ampliar las oportunidades culturales de los estudiantes, reconocer experiencias previas
compatibles con la formación elegida, generar condiciones de equidad y fortalecer la progresiva
autonomía de los estudiantes en el marco de un proceso de formación profesional.
Llamaremos “experiencias alternativas de formación" a aquellas que no integran
formalmente el currículum de las carreras, pero contribuyen a la formación integral de los
estudiantes, quienes deciden libremente su participación. Las siguientes son algunas de las
formas que pueden asumir estas experiencias y que estarán, en cada caso, sujetas a evaluación a
los efectos de su reconocimiento y asignación de créditos:
● Actividades laborales y/o trayectorias formativas en la educación no formal:
se trata del reconocimiento de saberes previos que el estudiante adquirió en el
mundo laboral o por fuera de la educación formal y que resultan compatibles con los saberes
requeridos por el diseño curricular. A los efectos de la certificación, es posible solicitar una
prueba de desempeño, la presentación de credenciales de actuación, certificaciones de
trabajo u otras formas que permitan el reconocimiento de saberes y la asignación de
créditos.
● Conferencias y coloquios: encuentros de aprendizaje con especialistas invitados, sobre
temáticas relativas a los contenidos que se están desarrollando en los distintos cursos. A los
efectos de la acreditación, las conferencias y coloquios requieren generar un trabajo de
producción posterior.
● Talleres y seminarios organizados por la institución formadora: encuentros cuya
finalidad es efectivizar la articulación entre los campos de la formación. Posibilitan la
problematización, producción, profundización e integración teoría- práctica. A los efectos de
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la acreditación no es suficiente con la presencia, los estudiantes deberán realizar
producciones (textos escritos, exposiciones orales, diagramas, etcétera) que den cuenta de
procesos de integración y transferencia de conocimientos.
● Seminarios de intercambio y debate de experiencias: encuentros de presentación de
experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos monográficos, posters,
proyectos didácticos y otras modalidades, con debate de sus desarrollos y conclusiones. A los
efectos de la acreditación, estas alternativas pueden sustituir formas convencionales de
evaluación dirigidas a la constatación de saberes teóricos.
● Ciclos de arte: actividades del mundo de las artes (teatro, música, cine, etcétera)
realizadas dentro del propio instituto u orientadas dentro de la agenda de actividades
culturales que se ofrecen en el espacio geográfico en el que se inserta el Instituto y a las que
se sugiere concurrir con algún trabajo previo y posterior. A los efectos de la acreditación se
considerará la elaboración previa que promueve el aprovechamiento integral de la
experiencia y el trabajo posterior que recoge la experiencia vivida y la integra a los
conocimientos desarrollados en la institución formadora.
● Congresos, jornadas, talleres: actividades académicas sistematizadas que, organizadas
por los Institutos Superiores y/o las escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones
reconocidas permiten, aún antes del egreso, vincular a los estudiantes
con el mundo académico y la producción original y vivenciar de manera temprana los
actuales desafíos del desarrollo profesional.
● Prácticas socio-comunitarias: actividades de servicio a la comunidad que realizan los
estudiantes, supervisados y orientados por los equipos docentes, y que están
estrechamente integradas con los saberes requeridos por las propias unidades curriculares en
las que estas prácticas se desarrollan. A los efectos de la acreditación, con el registro de la
participación sostenida y responsable, el estudiante podría elaborar un informe de actuación
con fundamentos adecuados.
● Ayudantías: son experiencias que desarrollan los estudiantes avanzados, en las que
acompañan al docente a cargo de una unidad curricular y participan en las actividades de
programación, enseñanza, seguimiento y evaluación de los aprendizajes. También es
posible que los estudiantes integren, en calidad de ayudantes, un proyecto de investigación
educativa, de modo de complementar su formación docente con la producción de
conocimiento pedagógico. El logro de los objetivos y el cumplimiento de las tareas y de los
criterios es condición para la asignación de créditos.
● Tutores pares: es una actividad en la que los estudiantes en acción son destinatarios y
protagonistas de su formación como docentes, desde que ingresan al instituto hasta que
finalizan el proceso, sea como tutorados o tutores. Como posibilidad para su acreditación, el
tutor elabora un informe en el que constan: tutorados, periodicidad de encuentros, tiempo
asignado y otros elementos que se consignen relevantes.
● Participación en proyectos de investigación: el trabajo de investigación suele incorporar
la figura de “investigador en formación” para designar la participación de un novel en un
proyecto de investigación. Tal como con las ayudantías el logro de los objetivos y el
cumplimiento de las tareas y de los criterios es condición para la asignación de créditos.
7.4. Sistema de asignación de créditos AÚN NO ESTÁ REGULADO EN LA JURISDICCIÓN
La asignación de créditos a las experiencias alternativas de formación requerirá, en cada
caso, la valoración de las características específicas de las mismas y el
cumplimiento de instancias de evaluación que permitan certificar el aprendizaje y su
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pertinencia con el proceso formativo en el cual se incluyen. La participación en una experiencia
alternativa de formación siempre es electiva, a instancias e iniciativa del estudiante, quien
decide o propone qué actividades son de su interés. El docente a cargo de la unidad curricular
requerida tendrá a su cargo la evaluación de la experiencia y, a su término, el otorgamiento o no
de los créditos correspondientes.
Este tipo de actividades, menos “escolarizantes” y más propias de la educación superior,
constituyen herramientas para las propuestas de los docentes de profesorados (en forma
individual o en conjunto con otros profesores) y se presentan como contenido y experiencia
sustantivas de la formación en sí misma, fortaleciendo el desarrollo reflexivo de profesionales
autónomos.
Se establece que 1 (un) crédito equivale a 16 horas reloj, ya que es la unidad mínima
asignada a una unidad curricular. De allí que las carreras de profesorado, cuya carga horaria
total se establece en 2300 a 2800 horas reloj, equivalen entre 143 y 162 créditos totales.
Podrá acreditarse como experiencia alternativa de formación hasta un 25% de la totalidad
de créditos de la carrera, distribuido entre los tres campos de la formación, es decir que ningún
campo puede resultar acreditado en su totalidad por el sistema de créditos. La cantidad de
créditos que se otorguen al cumplimiento de una experiencia alternativa de formación queda a
criterio del docente a cargo de la unidad curricular requerida, el que deberá fundamentar la
decisión adoptada a fin de preservar la justicia, validez y fiabilidad del proceso.
La acreditación que dispone el docente puede ser sobre la totalidad o sobre un porcentaje
de la unidad curricular requerida, siempre en observancia del porcentaje máximo establecido.
CAPÍTULO VIII. TITULACIONES
La Res. CFE 24/07 establecía el listado de las denominaciones de títulos para las carreras de
formación docente.
La Res. CFE 74/08 sustituye este capítulo VI y establece un nuevo listado de denominaciones de
títulos para las carreras de Formación docente.
La Res. CFE 83/09 incorpora los profesorados de Educación Superior. La Res.
CFE 183/12 establece modificaciones a la Res. CFE 74/08.
CAPÍTULO IX. REQUISITOS PARA LA PRESENTACIÓN DE LOS DISEÑOS
CURRICULARES JURISDICCIONALES
Número: IF-2024-93207645-APN-INFD#MCH CIUDAD DE BUENOS AIRES
Jueves 29 de Agosto de 2024
Referencia: Resolución CFE N°476/2024. ANEXO. Lineamientos curriculares nacionales para la formación docente inicial.
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Martín Conrado MÜLLER
Director Ejecutivo
Instituto Nacional de Formación Docente
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