UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

TESIS DOCTORAL

LÍMITES Y POSIBILIDADES: UN ESTUDIO DE CASO SOBRE CÓMO UN

CURSO DE MAGISTERIO INDÍGENA PUEDE O NO CONTRIBUIR AL
FORTALECIMIENTO DE LA CULTURA Y LENGUA INDÍGENA

Autora
Carolina Miranda de Oliveira

Directores
Cristina Goenechea Permisán
Domingos Barros Nobre

Cádiz, 2023
 Hoje em dia já sabemos que muitas línguas foram perdidas.
Hoje as crianças têm que aprender escrever também em língua indígena,
porque isso fortalece também a cultura e tudo. Como o David meu filho né?
Hoje a primeira palavra escrita que ele tem que saber é guarani,
porque assim as crianças de hoje não vão poder
esquecer ou deixar de falar essa língua guarani...
Profesora Franciane Kerexu (comunidad Sapukai).
A todos los Guaraní Mbya de la comunidad Sapukai, que continúan resistiendo siglos
tras siglos a las presiones de una cultura envolvente y cuyas voces son fundamentales
en la búsqueda de una educación propia.
 AGRADECIMENTOS

Los agradecimientos de un trabajo final académico, pueden parecer la parte más simple y
pequeña de un estudio solitario, lento y gradual, en el caso de una tesis, que requiere años
de construcción. Sin embargo, escribir en este pequeño espacio, donde podemos exponer
un poco de lo que hay detrás del investigador, puede significar muchas reflexiones,
recuerdos y despertar de emociones.

La conclusión de esta investigación significa mucho más que el logro de una alta
titulación académica, para mí significa la desviación de un sistema que imposibilita que
jóvenes de la periferia se conviertan en personas intelectualmente evolucionadas y
obtengan movilidad social. Finalizar este estudio significa superar barreras sociales,
personales y académicas.

En este trayecto conté con el apoyo de personas increíbles que contribuyeron

inmensamente a este logro. Sin las oportunidades que tuve y el apoyo que recibí, no
hubiera sido posible culminar una etapa como esta. Somos seres sociales y las relaciones
personales son bastante significativas. Por estas razones, usaré este espacio para expresar
mi más sincera gratitud a todos los que estuvieron conmigo en ese proceso.

Quiero comenzar agradeciendo a Nhanderu nuestro Dios, esta fuerza mayor en la que
sigo creyendo, por darme fuerzas y no dejarme rendir. Soy agradecida por hacerme
resiliente y guiarme por el tape porã (el buen camino). Él me ha sostenido todos estos
días y me ha permitido experimentar cosas que nunca imaginé vivir.

Agradezco profundamente al profesor Dr. Domingos Nobre, no solo por orientarme en

este estudio de doctorado, sino también por los doce años de transmisión de conocimiento
y colaboración. Fue contigo que escribí mi primer artículo, fue en tu proyecto de
investigación que presenté mi primer trabajo en un congreso, fuiste y sigues siendo una
guía muy importante en mi camino. Te tengo una enorme gratitud y admiración. Gracias
por presentarme a los Guaraní Mbya, un grupo que nos recibió con mucho cariño y nos
permitió contribuir a la lucha por una educación verdaderamente indígena.
A profesora Dra. Cristina Goenechea, por haber sido mi tutora en el máster que cursé en
esta misma universidad y por aceptar orientarme académicamente, una vez más. Te
agradezco inmensamente por todo el apoyo que me brindó durante estos cinco años de
doctorado. Siempre comprensiva y sensible a mis necesidades.

Agradezco a mi querida madre María do Carmo y mis amados hermanos y hermanas

Ricardo, Agnaldo, Rejane y Graciane y a mis sobrinos Jesús Charles y Kethellen Maria.
Seguimos caminos diferentes, pero nuestra historia y los lazos de sangre nos unen mismo
en la distancia.

Me gustaría expresar mi más sincero agradecimiento a mis queridos y fieles amigos y

amigas Charles Gama, Anna Beatriz Vecchia, Ellen Rodrigues, Edson Francisco, Bruno
Freire, Bruno Rasec, Cleide Ferreira, Mara Cleide Lopes y muchos otros que no puedo
nombrar aquí. Siempre han creído en mí, me tomaron la mano cuando más lo necesitaba.
Gratitud por los años de amistad, cuidado y apoyo incondicional.

Quiero dar un agradecimiento especial a mi primera amiga en España, Claudia Fernandez.

Claudia me recibió de una forma muy bonita cuando llegué a Cádiz. Me abrió las puertas
de su casa durante las primeras navidades que pasé fuera de mi país. Su familia ha sido
mi familia, sus amigos mis amigos, su hogar mi hogar. Espero que esté muy orgullosa de
mí en un mundo mejor que este. Nunca te olvidaré.

Agradezco a mis queridos amigos, alumnos, compañeros y compañeras indígenas

Guaraní Mbya. Con vosotros aprendo lo que artículos y tesis académicas no logran
registrar. Gracias por todo el cariño que me mostraron desde mi primera experiencia
directa con ustedes, como docente en el Programa Brasil Alfabetizado. Gracias por
abrirme las puertas de sus joapyguas y permitirme conocer un poco del modo guaraní
mbya de ser.

Há’e’vete!
 RESUMEN

Desarrollamos en este estudio el análisis de las posibilidades, límites e influencias del

Curso Magisterio Indígena en el fortalecimiento -o no- de la lengua y la cultura indígena
guaraní mbya. El curso se realiza a partir de una colaboración entre el Instituto de
Educação de Angra dos Reis - UFF y la Secretaria Estadual de Educação do Rio de
Janeiro. La experiencia del Ensino Médio/bachillerato con habilitación en Magisterio
Indígena se ha implantado a través de un Acuerdo de Cooperación Técnica, en ese
acuerdo, la Universidade Federal Fluminense – UFF, ofrece asesoría, siendo responsable
de la oferta de asignaturas pedagógicas y de la coordinación pedagógica del curso.
Considerando el proceso histórico de escolarización en el que las lenguas y culturas
indígenas fueron objeto de proyectos homogeneizadores, en la actualidad, es relevante
cuestionar cómo se construye, en la práctica, el discurso de un modelo educacional que
se anuncia como específico, diferenciado, intercultural y bilingüe. A pesar de las leyes
que garantizan que las escuelas indígenas tengan plena libertad para usar sus lenguas
vernáculas, la lengua portuguesa sigue siendo una amenaza. Esa amenaza se vuelve más
potente cuando se utiliza, en la enseñanza, un bilingüismo que no contribuye al
fortalecimiento y modernización de las lenguas minoritarias y si a su desaparición. De ahí
la importancia de formar docentes indígenas, pedagógicamente críticos, preparados para
afrontar en el aula, las fuerzas de poder que existen en las relaciones asimétricas
socioculturalmente. En este sentido, investigamos cuáles son las aportaciones que el
Curso Magisterio Indígena puede dar a la lengua y la cultura de los estudiantes Mbya,
identificando cuáles son las estrategias lingüísticas que el Curso viene aplicando, los
espacios de los que la lengua guaraní dispone y si de hecho esas estrategias son eficaces
para fortalecer y modernizar la lengua guaraní.

Palabras clave: Comunidades Vulnerables; Educación Intercultural; Bilingüismo y

Enseñanza Bilingüe en Escuelas Indígenas; Guaraní Mbya.
 ABSTRACT

This study analyzes the possibilities, limitations, and influences of an Indigenous

Teaching course on the potential strengthening of the Mbyá Guaraní indigenous language
and culture. The course was based on a collaboration between the Instituto de Educação
de Angra dos Reis - UFF and the Secretary of Education of Rio de Janeiro. Experiences
from middle school/baccalaureate studies and qualifications in Indigenous Teaching were
implemented through a Technical Cooperation Agreement, with the Fluminense Federal
University (UFF), offering advising, establishing the pedagogical subject offering, and
coordinating the pedagogical aspects of the course. Given the historical schooling process
in which indigenous languages and cultures have been subject to homogenization
projects, it is necessary to examine the current discourse of the educational model, which
is described as specific, differentiated, intercultural, and bilingual. Despite laws ensuring
that indigenous schools have full freedom to use their vernacular languages, the
Portuguese language continues to pose a threat to this freedom. This threat increases with
the growing use of bilingualism in the classrooms, which, instead of strengthening and
modernizing minority languages, ultimately results in their disappearance. Therefore,
indigenous teachers must be supported, given that they are pedagogically essential. They
must be prepared to take on the forces of power existing in the socio-cultural asymmetric
classroom relations. This work examines the contributions provided by an Indigenous
Teaching course in terms of the language and culture of Mbyá students, identifying the
linguistic strategies applied in the course, the spaces available in the Guaraní language,
and whether or not these strategies are actually effective in strengthening and
modernizing this language.

Keywords: Vulnerable Communities; Intercultural Education; Bilingualism and

Bilingual Education in Indigenous Schools; Guarani Mbya.
 RESUMO

Neste estudo desenvolvemos a análise das possibilidades, limites e possibilidades do

Curso Magistério Indígena no fortalecimento – ou não – da língua e cultura indígena
Guarani Mbya. O curso é realizado por meio de uma colaboração entre o Instituto de
Educação de Angra dos Reis - UFF e a Secretaria de Estado de Educação do Rio de
Janeiro. A experiência de Ensino Médio com habilitação em Magistério Indígena foi
implementada por meio de um Convênio de Cooperação Técnica, neste convênio, a
Universidade Federal Fluminense – UFF, oferece assessoria, sendo responsável pela
oferta de disciplinas pedagógicas e pela coordenação do curso. Considerando o processo
histórico de escolarização em que as línguas e culturas indígenas foram objeto de projetos
homogeneizadores, hoje, é relevante questionar como se constrói, na prática, o discurso
de um modelo educacional que se anuncia como específico, diferenciado, intercultural e
bilíngue. Apesar das leis garantirem que as escolas indígenas tenham total liberdade para
usar as suas línguas vernáculas, a língua portuguesa continua sendo uma ameaça. Esta
ameaça torna-se mais poderosa quando o bilinguismo utilizado nas escolas indígenas não
contribui para o fortalecimento e modernização das línguas minoritárias e sim para o seu
desaparecimento. Daí a importância da formação de professores indígenas,
pedagogicamente críticos, preparados para enfrentar em sala de aula as forças de poder
existentes nas relações socioculturalmente assimétricas. Nesse sentido, investigamos
quais são as contribuições que o Curso Magistério Indígena pode dar à língua e à cultura
dos alunos Mbya, identificando quais são as estratégias linguísticas que o Curso vem
aplicando, os espaços que a língua guarani possui e se de fato, essas estratégias são
eficazes no fortalecimento e modernização da língua guarani.

Palavras-chave: Comunidades Vulneráveis; Educação Intercultural; Bilinguismo e

Ensino Bilíngue nas Escolas Indígenas; Guarani Mbya.
 NHAMOMBE'U POJAVA'I

Kova'e nhembo'e rupi rojapo ha'egui. Roikuaa pota, kova’e nhembo’e (Magisterio
Indígena) pa mbya ayvu ha’egui mbya reko hete’i omombaraete.
Kova'e nhembo'e ma ojeapo mokoi heda gui juruá ruvija kuery nhembo'e reko re
openava'e oikuaa pota arupi. Kova'e nhembo'e ma ogueru ra peteí arandu onhembo'e va'e
kuery pe, nhombo'e kuaa aguã ha'egui nhombo'e Porã aguã. Oguereko aguã nhembo'e
ha'e kuery oipota arupi ha'egui gueko rupi nhembo'e oguereaa aguã. Ha'e teí juruá kuery
ayvu ma imbaraete veju mbya ayvu gui, juruá kuery ayvu anhoü raxa onhembo'e ramoma
noi poraí rã mbya kuery pe, Kova'e oguero guata va'e rã ma ikuai rã mbya gui ae nhombo'e
va'e. Oikuaa aguã mokoí ayvu rupi omba'eapo aguã, ayvu ha'egui mbya ayvu.

Ayvu Regua: Tekoa Ojeexa vai; Joeko re nhombo'ea; Mokoî ayvu rupi gua; Guaraní
Mbya.
ÍNDICE DE ABREVIATURAS

ADEs - Arranjos de Desenvolvimento da Educação

ACIBRA - Associação Comunitaria Indígena do Bracuí y la Diócesis de Itaguaí

BNCC - Base Nacional Común Curricular

BA - Bahia

CNE - Conselho Nacional de Educação

CEE - Conselho Estadual de Educação

CEAV – Colégio Estadual Arthur Vargas

CIMI - Conselho Indigenista Missionário

CEDAC - Centro de Ação Comunitária

CONSED - Conselho Nacional

CPII - Colégio Pedro II

CAIK - Centro de Asesoría Intercultural Kondó

CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

DCNEEI - Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Escolar Indígena

DAFO - Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas

EIB - Educación intercultural bilingüe

ETIS - Escola Técnica de Saúde Isabel dos Santos

EJA Guaraní - Educación de Jóvenes y Adultos Indígenas

EIEGKKR - Escola Indígena Estadual Guarani Karai Kuery Renda

ES - Espirito Santo

FUNASA - Fundação Nacional de Saúde

FIOCRUZ - Fundação Oswaldo Cruz

FCT - Fórum de Comunidades Tradicionais de Angra, Parati e Ubatuba

FUNAI - Fundação Nacional do Índio

IEAR - Instituto de Educação de Angra dos Reis

I CONEEI - Congresso Nacional de Educação Escolar Indígena

ISA - Instituto Socioambiental

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educación Nacional

MEC - Ministério da Educação

MG – Minas Gerais

NEPEDIF – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Diferenciada

ONG - Organización no Gubernamental

OIT - Organización Internacional del Trabajo

OTSS - Observatório dos Territórios Saudáveis e Sustentáveis da Bocaina

PPP - Proyecto Político Pedagógico

PNE - Plano Nacional de Educação

PIBIC - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica

PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

PROEXT - Programa de Extensão Universitária

RCNEInd - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena

RJ – Rio de Janeiro

RCNEI - Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas

SEEDUC/RJ - Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro

SPILTN - Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais

SPI - Serviço de Proteção aos Índios

SP - São Paulo

SC - Santa Catarina

SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão

SEALF - Secretaria de Alfabetização

UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto

UnB - Universidade de Brasília

UNIFAP - Universidade Federal do Amapá

UNESA - Universidade Estácio de Sá

UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro

UFF - Universidade Federal Fluminense

 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….18
CAPÍTULO I - UN POCO DE HISTORIA PARA COMPRENDER EL PRESENTE
DE LA EDUCACIÓN ESCOLAR INDÍGENA EN BRASIL……………………….24
1.1 Breve Histórico de La Educación Escolar Indígena en Brasil……………………24
1.1.1 Primer período de Educación Escolar Indígena en Brasil…………………25
1.1.2 Segundo período de Educación Escolar Indígena en Brasil…………….....27
1.1.3 Tercer período de Educación Escolar Indígena en Brasil…………………..31
1.2 Legislación para las Escuelas Indígenas: ¿una ruptura entre la escuela civilizadora
del pasado y la escuela diferenciada del presente?..................................................35
1.2.1 Normativa Vigente: avances tras la redemocratización de Brasil …………38
1.2.2 Formación del Profesorado Indígena………………………………………44
1.2.3 Plan de Estudios para las Escuelas Indígenas……………………………..50
1.2.4 Lengua Vehicular de Enseñanza…………………………………………..55
1.2.5 Materiales Didácticos para las Escuelas Indígenas……………………..…60
1.2.6 Infraestructura y Condiciones Materiales en las que se Desarrolla la
Educación Escolar Indígena……………………………………………….63
1.3 Escuelas en Territorios indígenas ¿para qué? Lo que las sociedades indígenas
esperan de la escuela .……………………………………………………………67
CAPITULO II: HISTÓRICO DE LA ESCOLARIZACIÓN GUARANÍ MBYA
EN RÍO DE JANEIRO …………………………………………………………….72
2.1 Rio de Janeiro: lentos pasos hacia la educación escolar……………………….72
2.2 Kiringue Yvotyty: una escuela indígena comunitaria………………………….74
2.3 Escuela Indígena Estadual Guaraní Karai Kuery Renda……………………....79
2.4 Las Experiencias de Educación de Jóvenes y Adultos Indígenas – EJA
Guaraní……………………………………………………………………….. 83
2.5 Implementación del Segundo Segmento Regular……………………………...86
2.6 Ensino Médio con Habilitación en Magisterio Indígena Guaraní del Estado de
Rio de Janeiro…………………………………………………………….........89
2.6.1 Organización y Funcionamiento Después de la Pandemia ………………..93
CAPITULO III: BILINGÜISMO, ENSEÑANZA BILINGÜE Y EDUCACIÓN
BILINGÜE…………………………………………………………………………….97
3.1 Educación Intercultural Bilingüe: algunas reflexiones………………………….97
3.1.1 Multiculturalidad e Interculturalidad: breve teorización……………………98
3.1.2 La Interculturalidad en Diferentes Contextos: Europa y Latinoamérica…..106
3.2 Marcos Teóricos del Bilingüismo……………………………………………...111
3.2.1 Tipos de Bilingüismo desde la perspectiva lingüística, psicolingüística y
sociolingüística………………………………………………………………………..114
3.3 Educación Bilingüe en Comunidades Indígenas………………………………..120
3.3.1 Bilingüismo: ¿qué tiene que ver con la formación docente y la producción de
material didáctico? ……………………………………………………………………122
3.4 Lengua Portuguesa en Comunidades Indígenas………………………………..128
3.4.1 ¿Qué es el portugués indígena?.......................................................................131
CAPITULO IV - CONTEXTUALIZACIÓN: CÓMO SE ESTRUCTURA EL
CURSO DE MAGISTERIO INDÍGENA……………………….…………………..134
4.1 Propuesta Curricular del Curso……………………………………………………134
4.1.1 Bilingüismo y Modernización de la Lengua…………………………………136
4.1.2 Interculturalidad……………………………………………………………..138
4.1.3 Estructura Curricular………………………………………………………...140
4.1.4 Evaluación…………………………………………………………………...143
4.2. Metodología de Construcción del Proyecto Político Pedagógico…………………144
4.2.1 Sensibilización………………………………………………………………147
4.2.2 Estudio de las Áreas …………………………………………………………148
4.2.3 Diagnostico Sociocultural…………………………………………………...153
4.2.4 Diagnostico Sociolingüístico………………………………………………..156
4.2.5 Cartografía Social …………………………………………………………...171
4.2.6 Taller de Fotografía………………………………………………………….174
4.2.7 Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades……………………….178
4.2.8 Red Temática………………………………………………………………..191
4.2.9 Elaboración de Proyectos Pedagógicos……………………………………...192
4.2.10 Matriz de Planificación…………………………………………………….195
4.2.11. Clase Guía…………………………………………………………………196
CAPITULO V: MARCO METODOLÓGICO: EL PROCESO DE LA
INVESTIGACIÓN …………………………………………………………………..199
5.1. Objetivos de investigación………………………………………………………..199
5.2. Cuestiones de Investigación………………………………………………………201
5.3. Metodología de Investigación…………………………………………………….201
5.3.1 Investigación Cualitativa…………………………………………………….202
5.3.2 Estudio de Caso Etnográfico………………………………………………...206
5.3.2.1 Entrevistas ……………………………………………………………208
5.3.2.2 Observación participante……………………………………………...211
5.3.2.3 Análisis Documental………………………………………………….213
5.4 Descripción de los Participantes…………………………………………………...214
5.5 Análisis de la Información…………………………………………………………216
CAPITULO VI: ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS…………..221
6.1 La Presencia del Bilingüismo en el Curso…………………………………………221
6.1.2 Asignatura Producción de Material…………………………………………...222
6.1.3 ¿Donde Aparece el Bilingüismo en las Clases de Producción de Material?.....223
6.2.1 Asignatura Lingüística Aplicada……………………………………………...239
6.2.2 ¿Donde Aparece el Bilingüismo en las Clases de Lingüística Aplicada?.........239
6.2.3 Propuesta de Material Didáctico para el Estudio de los Procesos de Formación de
Palabras en el Mbya……………………………………………………………………251
6.2.3.1 Las Actividades del Libro………………………………………………258
6.3 Material Audiovisual Producido Por el Alumnado………………………………..261
6.4 Asignaturas Pedagógicas y Sus Aportes al Bilingüismo de Mantenimiento………268
6.5 Tareas Diarias: Relator, Traductor y Facilitador…………………………………. 271
VII. (IN)CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA……………………279
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................302
ANEXOS I....................................................................................................................324
Guiones de Entrevistas en Español……………………………………………………324
Guion de entrevista alumnado………………………………………………….324
Guion de entrevista estudiantes maestros indígenas……………………………325
Guion de entrevista maestros no indígenas…………………………………….326
Guion de entrevista maestro de Lengua Portuguesa……………………………327
Guion de entrevista al maestro guaraní…………………………………………328
ANEXOS II...................................................................................................................329
Transcripción de las Entrevistas en Español ………...………………………………..329
Transcripción de las entrevistas al alumnado…………………………………329
Transcripción de las entrevistas a los estudiantes maestros indígenas………..342
Transcripción de las entrevistas a los maestros no indígenas…………………374
Transcripción de las entrevistas al maestro de Lengua Portuguesa……………414
Transcripción de la entrevista al maestro guaraní…………….……………….417
ANEXOS III………………………………………………………………………….424
Términos de Consentimiento Informado……………………………………………... 423
 INTRODUCCIÓN

Históricamente, la educación escolar dirigida a indígenas, tenía un carácter

asimilacionista. Las sociedades originarias de América comparten procesos históricos
similares de proyectos civilizatorios para la creación de una cultura común y procesos de
lucha “dirigido hacia la construcción de modos “otros” del poder, saber, ser y vivir”
(Walsh, 2009, p. 91). Tras un largo proceso de pérdida cultural y lingüística, por toda la
persecución vivida y por el modelo de escolarización ofrecido, esa población logró en las
reformas constitucionales de los países latinoamericanos, el derecho de desarrollar una
escolarización que tuviera en cuenta sus epistemologías, prácticas culturales y lenguas.
De acuerdo con Walsh (2009), tales cambios fueron resultado de las demandas y
luchas de los movimientos sociales, principalmente de los movimientos indígenas, tanto
a nivel nacional como internacional, en el campo de sus derechos. Sin embargo, también
deben ser vistos como constitutivos de los designios del proyecto neoliberal que, al inicio
de los 90, impulsó en América Latina “incluir” a todos, abarcando a los sectores
históricamente excluidos, dentro del mercado, asegurando, con esta inclusión de los
“excluidos”, su apaciguamiento. Esta ha sido una estrategia clave de un proyecto
intercultural funcional.
Muchos son los avances legislativos. No obstante, los grupos indígenas siguen
luchando por una genuina justicia social. Los movimientos indígenas y apoyadores,
siguen reafirmando y reclamando una educación escolar autónoma, intercultural crítica y
bilingüe, verdaderamente indígena con la función de articular los conocimientos
tradicionales y universales, valorando la identidad de cada grupo y otras características
necesarias para la existencia de la diversidad cultural y lingüística de estas poblaciones.
En esa dirección, el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos usa un
término llamado epistemología del Sur, que es el reclamo de nuevos procesos de
producción y de valoración de conocimientos legitimados, “nuevas relaciones entre
diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales
que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones
causadas por el capitalismo y por el colonialismo” (De Sousa Santos, 2011, p. 35). De
Sousa Santos nos habla de dos premisas de una epistemología del Sur:

18
 Primero, la comprensión del mundo es mucho más amplia que la comprensión
occidental del mundo. Esto significa, en paralelo, que la transformación progresista
del mundo puede ocurrir por caminos no previstos por el pensamiento occidental,
incluso por el pensamiento crítico occidental (sin excluir el marxismo). Segundo,
la diversidad del mundo es infinita, una diversidad que incluye modos muy distintos
de ser, pensar y sentir, de concebir el tiempo, la relación entre seres humanos y
entre humanos y no humanos, de mirar el pasado y el futuro, de organizar
colectivamente la vida, la producción de bienes y servicios y el ocio. (2011, p. 35)

Como bien lo plantea este autor, existen diversidades de modos de existir, producir
conocimientos, modos muy distintos de ser, pensar y sentir. A pesar de los múltiples
avances en la búsqueda de una escuela que reconozca estas diversas formas de ser, aún
persiste una relación de poder en los espacios oficiales de aprendizaje, espacios que no
son originarios de las culturas indígenas.
La escuela en comunidades tradicionales, puede ser un vehículo de destrucción de
las prácticas culturales y desuso de las lenguas vernáculas, puesto que a través de un
conjunto de elementos cómo: planteamiento lingüístico, organización curricular,
metodología de enseñanza y materiales didácticos usados, la cultura y la lengua de la
sociedad dominante puede obtener un espacio privilegiado en las comunidades,
sobreponiéndose a las culturas minoritarias.
En ese sentido, es de suma relevancia que las Licenciaturas Interculturales y
cursos de Magisterio Indígena, tengan el compromiso político de preparar docentes
conscientes y articulados políticamente para cuestionar los orígenes de las desigualdades,
reclamar sus derechos frente a la sociedad llamada dominante y preparados para actuar
pedagógicamente a partir de una interculturalidad crítica, en las escuelas de sus
comunidades. Desarrollar en los cursos de formación de maestros y maestras indígenas,
estrategias y políticas lingüísticas en defensa de las lenguas minoritarias, es reconocer
estos modos muy distintos de ser, pensar, hablar y sentir. Es corroborar con la resistencia
de las diversas sociedades indígenas en mantener sus lenguas originarias. Grupos esos,
que siguen deseando que sus lenguas sean revigorizadas, modernizadas y mantenidas.
Partiendo de una investigación con estudio de caso etnográfico, vinculado al
enfoque metodológico de la investigación cualitativa, buscamos comprender el uso del
bilingüismo en el curso de formación de maestros indígenas, desarrollado en Angra dos
Reis-RJ, en una colaboración entre el Instituto de Educação de Angra dos Reis - IEAR-

19
UFF y la Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro - SEEDUC/RJ.
A partir de nuestros objetivos específicos y cuestiones de investigación,
averiguamos qué atributos y características hacen que un curso de Magisterio o
Licenciatura contribuyan o no, al fortalecimiento de la lengua indígena. Apoyándonos en
métodos de recogida de datos cómo la observación participante de las prácticas diarias en
la escuela, las entrevistas con estudiantes y docentes, así como el análisis de contenido
del conjunto de documentos producidos por el Magisterio (Sarmento, 2011), analizamos
la estructura y el funcionamiento del Curso para saber si fortalece o no la Lengua Guaraní
Mbya.
La presente investigación tiene como principal objetivo el análisis de las
posibilidades, límites e influencias del Curso Magisterio Indígena de Rio de Janeiro en el
fortalecimiento - o no - de la lengua y la cultura indígena guaraní mbya. Teniendo en
cuenta que las lenguas indígenas están en un proceso histórico de pérdida y considerando
que incluso las lenguas que tienen un gran número de hablantes sufren la amenaza de una
futura desaparición, es de extrema importancia que la educación escolar en comunidades
indígenas sea un espacio de construcción de estrategias lingüísticas para el
fortalecimiento de esas lenguas.
Los Mbya1 son hablantes de una variación de la lengua guaraní, pertenecientes al
tronco lingüístico Tupí-Guaraní, la lengua nativa de los Mbya se habla y se considera una
lengua viva. Nuestra finalidad fue identificar cuáles son las contribuciones que el
Magisterio Indígena puede dar a la lengua y la cultura de los estudiantes Guaraní de las
comunidades Sapukai (Angra dos Reis) y Itaxĩ (Parati), identificando de qué manera y
qué tipo de bilingüismo se utiliza, si la lengua mbya tiene espacio durante las clases, si
los docentes utilizan materiales didácticos en Lengua Guaraní y otras cuestiones que
involucran o no la lengua materna.
El estado de Rio de Janeiro, donde están ubicadas las comunidades indígenas en
que viven el alumnado, actores de esta investigación, se encuentra muy retrasado en las
políticas públicas educacionales en comparación con otras regiones del país. Las políticas
educativas pensadas para las comunidades indígenas de Rio de Janeiro, caminan
lentamente siendo las últimas conquistas, el resultado de muchas reivindicaciones y
presiones de las comunidades frente al Estado.
El Curso es de extrema importancia, puesto que, en Río de Janeiro, todavía son

1 La traducción literal de “Mbya” es “gente”.

20
pocos los profesores y profesoras indígenas capacitados para enseñar en la educación
fundamental de Primaria, Secundaria y Ensino Médio/Bachillerato. La concomitancia
entre el Ensino Médio y el Curso Magisterio Indígena, esta defendida por la ley 14/99 del
Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas – RCNEI. Por lo tanto, está
garantizado por ley que los indígenas puedan seguir las etapas de escolarización
obligatorias mientras se capaciten como maestros. En ese sentido, al mismo tiempo que
los estudiantes hacen el Ensino Médio, también están haciendo el Magisterio Indígena.
El cuerpo docente del curso está formado por profesores indígenas no indígenas
que dan clases en asignaturas obligatorias del Ensino Médio, apoyándose en la BNCC –
Base Nacional Comúm Curricular; y profesores indígenas y no indígenas que imparten
clases en las asignaturas; Parte Diversificada, específicas de la cultura Guarani Mbya,
como por ejemplo la asignatura de Lengua Guaraní (Nobre y Vecchia, 2018, p. 603-604).
Este estudio se divide en seis capítulos. A continuación, explicaremos brevemente
el contenido de cada uno de ellos. En el primero, titulado: “Un Poco de Historia para
Comprender el Presente”, presentamos un breve histórico de la educación escolar
indígena en Brasil. Iniciamos apoyados en D'Angelis (2012), dividiendo la historia de la
educación escolar indígena en tres grandes períodos y cinco fases. Posteriormente
presentamos las principales leyes elaboradas, tras la redemocratización de Brasil, para las
escuelas indígenas, así como temas más actuales de la educación escolar indígena.
En el segundo capítulo: “Histórico de la Escolarización Guaraní Mbya en Rio de
Janeiro”, presentamos el histórico de la escolarización guaraní mbya en Rio de Janeiro,
centrándonos en el caso del Colégio Indígena Estadual Guarani Karai Kuery Renda, que
por muchos años se ha mantenido como la escuela central de la región de la Costa Verde,
donde se encuentran las principales comunidades indígenas, mientras que las otras
escuelas en otras comunidades de Parati, son “salas de extensión”, o sea, son escuelas que
están en las demás comunidades de la región Costa Verde, pero que pertenecen a la
escuela principal que se encuentra en la comunidad Sapukai. En julio de 2023, se inició
un proceso para cambiar esta realidad, ya que se tramita un proyecto estatal para la
separación de las “escuelas”. Retomamos el recorrido histórico desde la creación de la
escuela comunitaria Kiringue Yvotyty 2, hasta la implementación del Curso Ensino
Médio/Bachillerato con Habilitación en Magisterio indígena.

2Kyrĩgue Yvotyty – Jardín infantil/Jardín de los niños. O en traducción libre hecha por el maestro
Karai Mirim: “niños que recogen flores.”

21
 En el tercer capítulo: “Bilingüismo, Enseñanza Bilingüe y Educación Bilingüe”,
teniendo en cuenta que el bilingüismo es una expresión de la interculturalidad, iniciamos
el capítulo con una breve teorización sobre los conceptos de multiculturalidad e
interculturalidad. Presentamos los marcos teóricos del bilingüismo, buscando comprender
que es bilingüismo, los tipos de bilingüismo desde la perspectiva lingüística,
psicolingüística y sociolingüística y cómo la educación bilingüe ha sido entendida en la
Educación Escolar Indígena. Terminamos el capítulo con una breve discusión sobre la
lengua portuguesa en la escuela y en las comunidades originarias.
En el cuarto capítulo: “Contextualización: cómo se estructura el Curso
Magisterio Indígena”, analizamos cada apartado de la propuesta curricular del curso,
reflexionando sobre cómo se incluye la Lengua Guaraní Mbya en toda su organización.
También analizamos las actividades que componen la metodología de construcción del
Proyecto Político Pedagógico realizado con el alumnado del curso, para la reorientación
curricular del Colégio Indígena Estadual Guarani Karai Kuery Renda.
En el quinto capítulo: “Marco Metodológico: el proceso de la investigación”,
describimos todo el transcurso de este estudio. Se describen los principales objetivos que
nos hemos planteado alcanzar, las cuestiones de investigación, así como la planificación
metodológica de esta investigación. Para pensar metodológicamente este estudio, nos
apoyamos en investigadores como Wood y Smith (2018), Hernández, Fernández y
Baptista (2010), Rodríguez Gómez (2004), Carrera (2014), Filck (2012) Taylor y Bogdan
(1986) y otros importantes autores como Sarmento (2000), que señala tres tareas centrales
de investigación etnografía, siendo ellas: observación, entrevistas y análisis documental.
Presentamos en este capítulo, cómo nos basamos en estos tres elementos para recopilar
datos en esta investigación, teniendo en cuenta que estos tres elementos forman un
triángulo que cumple con el doble requisito del alcance de la búsqueda y confirmación de
información.
Finalmente, en el sexto y último capítulo: “Análisis y Discusión de los
Resultados”, presentamos los resultados de los análisis que realizamos a partir de las
entrevistas, las clases observadas y el conjunto de documentos producidos durante el
Curso y para el Curso. Observamos qué espacios se destinan a la reflexión lingüística
sobre la Lengua Guaraní y cómo se incluye esta lengua en las diversas asignaturas del
Curso. A partir de estas reflexiones, buscamos explicar si el lugar otorgado a la lengua
indígena mediante el uso del bilingüismo puede contribuir o no al fortalecimiento y

22
modernización de la lengua y cultura guaraní. Finalizamos la tesis con (in)conclusiones
y propuestas de mejora.

23
 CAPITULO I

UN POCO DE HISTORIA PARA COMPRENDER EL PRESENTE DE LA

EDUCACIÓN INDÍGENA EN BRASIL

En este capítulo, presentamos un breve histórico de la educación escolar indígena en

Brasil, desde las primeras experiencias escolares con los misioneros jesuitas, hasta la
creación de leyes que garantizaron a los pueblos indígenas el derecho a una educación
escolar específica, intercultural, diferenciada y bilingüe. En Brasil, educación
diferenciada y educación intercultural no tienen el mismo significado como en España.
De acuerdo con Grupioni (2008), la escuela indígena es diferenciada de las demás
escuelas brasileñas; específica (propia a cada grupo indígena donde esté instalada) e
intercultural (en diálogo entre conocimientos dichos universales e indígenas). La
educación escolar que se ofrece a las sociedades indígenas pasa por diferentes momentos
de transformaciones. Sin embargo, una característica es común en muchos de estos
momentos: la asimilación. Fueron siglos y siglos de un modelo educativo asimilacionista,
cuyo objetivo era integrar a las poblaciones indígenas en una única manera de hablar,
adorar, pensar y existir. Ese modelo educativo contribuyó a la pérdida de numerosas
lenguas y culturas.
Para recuperar brevemente esos periodos históricos, comenzamos este capítulo
presentando tres grandes períodos de la educación escolar indígena, basados en la
periodización elaborada por el autor D'Angelis (2012). Luego discutimos las leyes
creadas después de la redemocratización de Brasil, momento histórico que marcó el
período de reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística del país y la creación de
políticas públicas no solo en el campo educativo, sino también en cuestiones territoriales.
Finalizamos el capítulo abordando algunos de los temas más actuales sobre la educación
escolar para los pueblos indígenas, reconociendo la diversidad de anhelos y proyectos de
futuro que cada comunidad espera de la institución escolar.

1.1 Breve Histórico de La Educación Escolar Indígena en Brasil

Las primeras experiencias de educación escolar para poblaciones indígenas en Brasil

se desarrollaron con el propósito de convertir a estos pueblos al cristianismo y civilizarlos,

24
ya que, en ese momento, para los colonizadores, las sociedades del nuevo mundo, no
tenían un “alma” y ninguna “religión”. Históricamente desde el período colonial hasta la
dictadura militar en Brasil, la escuela destinada a los pueblos originarios ha tenido el
objetivo de conversión al cristianismo, unificación cultural y lingüística y ampliación de
mano de obra para el “desarrollo” del país que se estaba construyendo.
En este apartado, presentaremos una breve historia de la educación escolar indígena
en Brasil desde la llegada de los jesuitas hasta las políticas públicas más recientes que
aseguran a los pueblos indígenas una escolarización que les permita seguir siendo ellos
mismos. Podemos decir que la historia de la educación escolar indígena se divide en
general, en dos grandes momentos: El primer momento se inicia en el período colonial,
está marcado por iniciativas escolares que apuntaron a la dominación y asimilación de los
pueblos originarios y se extendieron hasta fines del siglo XX. El segundo momento es el
de la escuela actual, movimiento que se inició en la década de 1970 y fue fortalecido por
la Constitución Federal, la cual, reconociendo el derecho de los indígenas a la diferencia,
inauguró un nuevo paradigma de educación escolar que propone el respeto a la diversidad
cultural de los pueblos indígenas (Medeiros, 2018)3.
Para escribir sobre estos momentos con un poco más de detalle, nos apoyamos en
la propuesta de organización temporal realizada por D' Angelis (2012), que divide la
historia de la educación escolar indígena en tres grandes períodos y cinco fases. A
continuación, presentamos estos tres períodos.

1.1.1 Primer período de Educación Escolar Indígena en Brasil

El primer período de educación ofrecido a la población indígena: “La Escuela de

Catequesis” (1549-1759/67), comienza con la llegada de la Compañía de Jesús, una orden
religiosa católica formada por misioneros jesuitas, nacionales de Portugal y España, que
catequizaron a los indígenas, creando las reducciones jesuíticas o lo que conocemos
también como Misiones. En estas reducciones los indígenas trabajaron en el campo, en la
construcción de iglesias y edificios y recibieron enseñanzas religiosas.

Los indios mansos que se convirtieron en aliados se tornaban objetivo de las

acciones de los misioneros jesuitas. Fueron desplazados de sus tierras y pueblos,

3 Las citas directas e indirectas de los textos en portugués, fueron traducidas al español.

25
 donde fueron catequizados, civilizados y preparados para el trabajo, que a veces
se realizaba en las tierras de los colonos, a veces en reducciones de subsistencia.
Es importante resaltar que, si bien los misioneros se opusieron a la esclavización
de los indígenas por parte de los colonos, su actuación contribuyó al proyecto
colonial en la medida en que posibilitaron la ocupación territorial al tomar tierras
de los indígenas y establecer aldeas y garantizar mano de obra para las cosechas,
sometiendo a los indios a la disciplina, la obediencia y el trabajo. A pesar de
oponerse a menudo a las expediciones de Bandeirantes, terminaron coincidiendo
con la esclavitud de los valientes indios que se negaron a colaborar (Oliveira y
Freire, 2006, citado por Medeiros, 2018, p. 7).

Durante este período, la escuela fue considerada un camino importante para la

catequesis y conversión de los pueblos originarios a la fe cristiana. Es importante
mencionar que además de los jesuitas, otros grupos religiosos de la misma fe se dedicaron
a la misión de convertir a los pueblos indígenas como franciscanos, carmelitas,
capuchinos, benedictinos, oratorianos, etcétera.

La educación, en el período colonial, tuvo como objetivo “negar la diversidad de

los indios, o sea, aniquilar culturas e incorporar mano de obra indígena a la
sociedad nacional” (Ferreira, 2001: 72). Es importante observar que la intención
de “exterminar” la diversidad cultural de los indígenas no es exclusiva de ese
período, sin embargo, es en ese momento que va a aparecer en su forma más
radical. (Knapp, 2015, p. 47)

Los jesuitas realizaron trabajos de catequesis con los pueblos indígenas durante
siglos. Según Ferreira, “a través de la educación escolar, introdujeron el lenguaje, la
historia y los valores de la sociedad dominante” (Ferreira, 2001, p. 73). Tras el
descontento con la corona y los conflictos con los colonos, los jesuitas fueron expulsados
de Brasil entre 1759 y 1767. Es importante mencionar que los misioneros jesuitas no
desaparecieron de la colonia después de esta expulsión “tras su expulsión en 1759, los
jesuitas argentinos se instalaron en Brasil en el período de 1845 a 1867, cuando fueron
oportunamente utilizados por el gobierno del estado (Laroque, 2009, citado por
Bergamaschi, Antunes y Medeiros, 2020).

26
 En el período en el que Brasil era colonia portuguesa e incluso después de la
independencia, el proceso de contacto entre colonizadores, misioneros y etnias indígenas
tuvo diferentes procesos históricos y temporales. Durante el proceso de colonización, el
objetivo de los métodos de catequesis y “civilización” de los misioneros era el mismo;
según documentos de la época, los misioneros debían trabajar para acomodar a los
“salvajes”, fijándolos en un lugar específico, enseñándoles el respeto por la propiedad,
dejar de atacar a los colonos y que los ayudasen a adaptarse al trabajo, haciéndolos
económicamente productivos (Bergamaschi, Antunes, Medeiros, 2020). En este proceso,
muchos grupos indígenas tuvieron más dificultades para redimirse a los objetivos de los
misioneros. Los indígenas tenían sus convicciones y también resistieron al proyecto
civilizador. Numerosos indígenas se rebelaron contra los misioneros, huyendo de las
reducciones jesuitas y regresando a sus vidas libres en los bosques.
Es importante mencionar que en este período hubo grandes aportes de los jesuitas
en los registros escritos de la lengua guaraní. Conforme Knapp (2015, p. 54), estas
documentaciones escritas del guaraní “sirvieron como aporte de los jesuitas para que los
lingüistas pudieran tener una mayor comprensión de las lenguas habladas en los siglos
XVI y XVII. Estos registros también ayudaron a otras áreas, como la historia o la
antropología, a tener una mejor comprensión de este período.”
Knapp (2015), cita cuatro volúmenes que componen la obra de Antonio Ruiz de
Montoya, misionero jesuita que trabajó en la parte española de la Compañía de Jesús
durante el siglo XVII: Vocabulario, Arte o Tesoro y Catecismo de la lengua guaraní,
publicados entre 1639-1640. De acuerdo con este autor, en la costa brasileña, la actuación
de la Compañía de Jesús produjo una gramática escrita por José de Anchieta Arte de
Gramática da Língua mais Usada na Costa do Brasil, publicada en 1595 y en 1621. La
obra de Anchieta es reconocida y valorada entre los lingüistas por haber sido un buen e
interesante estudio de la lengua, a pesar de la época. Knapp (2015), cita también una
segunda gramática sobre Tupinambá, del cura Higuera de Luis y la gramática y el
catecismo de Kariri, Dzubukuá, del cura Vicencio Mamiani en 1698.

1.1.2 Segundo período de Educación Escolar Indígena en Brasil

El segundo período: “Las Primeras Letras y el Proyecto Civilizador” (siglos

XVIII al XX), está dividido en: “Fases Pombalinas” (mitad del siglo XVIII a mitad del
XIX) y “El Imperio, la Primera República y las Dictaduras” (mediados del siglo XIX

27
hasta mediados del siglo XX). En la primera fase del segundo período, “Fase Pombalina”,
como su nombre indica, se refiere al período que instituyó el “Directorio Pombalino”, en
1757. Este Directorio fue una directiva compuesta por hombres de confianza del gobierno
portugués, cuya función era administrar las antiguas reducciones y así desmantelar las
antiguas misiones comandadas por las congregaciones eclesiales (Knapp, 2015, p. 55).
Las reformas del Marquês de Pombal, ministro del Imperio Portugués, trajeron
importantes cambios en la vida de los pueblos indígenas de la colonia. La novedad de esta
política fue la propuesta de asimilar a todos los indígenas, mansos o valientes. Es decir,
la tarea era asimilarlos y mezclarlos con la población, exterminando las diferentes culturas
e identidades étnicas, en una nueva forma de colonización y el establecimiento de
fronteras territoriales. Se crearon diversas leyes para regular las relaciones con los grupos
indígenas (Mederos, 2018). Las escuelas en ese período se dividieron, siendo una escuela
para niños y una escuela para niñas. En ambas escuelas, aprenderían a leer, escribir y
contar, así como clases de doctrina cristiana. En la escuela de niñas se enseñaban tareas,
que durante mucho tiempo solo fueron asignadas a las mujeres como coser, cocinar y
otras relacionadas con los cuidados domésticos.
En el período pombalino, los nativos se vieron obligados a hablar solo el idioma
portugués, quedando prohibido el uso de sus lenguas vernáculas, incluso se impidió el
uso de la lengua general4. Se fomentó el matrimonio entre indígenas y no indígenas, ya
que esto favoreció la creación de una cultura única en la colonia, siendo el mestizaje visto
como manera de “mejorar la raza”. El carisma religioso que existía con los jesuitas fue
reemplazado por la presencia y opresión física de la autoridad local y del colono, pero
también por valores abstractos que casi siempre eran incomprensibles, como las posturas
y normas legales, la autoridad de los indígenas y mestizos convertidos en jueces y
concejales, funciones que se atribuían a los líderes tradicionales del grupo (Moreira Neto,
1988).
En este y otros periodos que presentaremos, los indígenas fueron sometidos a
opresión, falta de autonomía, control y normas legales: víctimas de una integración
forzada y violenta a la sociedad nacional. El Directorio Pombalino no tuvo éxito, siendo
revocado en 1798 y el Estado dejó de regular el contacto entre indígenas y colonos.

4 La lengua general se habló en Brasil entre finales del siglo XVII y principios del siglo XX. Esta lengua
es el resultado de una mezcla con otras lenguas del antiguo Tupi y fue adoptada como un medio de
comunicación entre pueblos indígenas de diferentes etnias y colonos.

28
 El Directorio de Indios se extinguió en 1798, sin embargo, sus directrices se
mantuvieron vigentes incluso después de la proclamación de la Independencia. No
hubo una política indígena oficial hasta 1845, cuando se creó el Reglamento de
Misión, que mantuvo - y acentuó - la propuesta asimilacionista. En todo el
Imperio, las relaciones con los indios tenían como principales objetivos
transformar a los indios en trabajadores al servicio del Estado, principalmente en
expediciones militares, en la apertura de carreteras y en el asentamiento de lugares
o fronteras remotas; y ocupar sus tierras, ya sea por la conquista de sus territorios
y la consiguiente expulsión, por el confinamiento en aldeas o por la extinción de
antiguas aldeas (Almeida, 2010). Una diferencia que se puede resaltar, al menos
en términos de política, fue que el Reglamento, aunque mantenía el cargo de
Director en las aldeas, estableció la participación directa de las órdenes religiosas
católicas con las que el Estado compartiría la administración de los indígenas.
(Medeiros, 2018, p. 9)

El segundo momento del período, “El Imperio, la Primera República y las

dictaduras” va del siglo XIX hasta mediados del siglo XX. Cincuenta años después de ese
momento, se crea el Decreto nº 426, de 1845 que consiste en un “puesto de Director
General de Indios en cada Provincia y un Director en cada pueblo, bajo la indicación del
Director General, además de un Misionero también para cada aldea” (Nobre, 2005, p. 3).

Este decreto creó el cargo de Director General de Indios en cada Provincia y un

Director en cada Pueblo bajo la recomendación del Director General, además de
un Misionero por cada Pueblo. Corresponde a este Director General de Indios
proponer a la Asamblea Provincial la creación de escuelas de primeras letras para
los lugares donde el Misionero no es suficiente para esta enseñanza (Art. 1º § 18º),
así como promover el establecimiento de Talleres de Artes mecánicas (Art. 1º §
26º) y corresponde a los Misioneros enseñar a leer y escribir, y decir a los niños,
así como a los adultos, que sin violencia están dispuestos a adquirir esta
instrucción (Art. 6º § 6º). (Nobre, 2005, p. 3)

Durante el siglo XIX, poco fue el cambio en la educación escolar para los pueblos
indígenas, en términos generales, se mantuvo igual. Con el objetivo de formar súbditos
del nuevo Imperio, el objetivo era cristianizar, civilizar y preparar a los nativos para el

29
trabajo. Aunque la política determinó el uso de medios blandos en el trato con los
indígenas, las prácticas educativas se mantuvieron violentas, en la medida en que tenían
el propósito de dejar diferentes culturas y adoptar la forma de vida del colonizador,
incorporándose a la nueva sociedad que se estaba formando. Los misioneros siguieron
actuando, el Reglamento de Misiones estipulaba que los pueblos indígenas tenían un
misionero que tendría funciones educativas.
En momentos distintos, esas primeras experiencias de escolarización para los
pueblos originarios de Brasil, tenían las mismas intenciones, o sea, la aculturación de las
sociedades indígenas. Esas experiencias han tenido cambios, pero la finalidad seguía
siendo la misma: integrar los pueblos indígenas en la sociedad nacional. En 1910, fue
creado el Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais
(SPILTN), un órgano del gobierno para “protección” de los indígenas. A partir de 1918,
seria apenas Serviço de Proteção aos Índios (SPI). Según Faustino (2009):

Para el tratamiento de la cuestión indígena fue creado, en 1910, bajo la influencia

de los positivistas, el SPI. Los positivistas defendían la idea de que los indios
estaban todavía en el período de la infancia de la evolución del espíritu humano,
mereciendo un tratamiento por parte del gobierno que proporcionase la evolución
del estadio primitivo en que se encontraban para el estadio científico (civilizado)
en que se encontraba la humanidad. (p. 32)

El SPI se convirtió en un nuevo agente en las acciones educativas con los

indígenas, implementando escuelas y talleres en sus sedes construidas en las aldeas, ahora
denominados puestos indígenas. Al servicio de la integración de estos pueblos a la nación
brasileña, las escuelas de las aldeas comenzaron a jugar un papel importante en el
asentamiento de nuevas regiones, en el proceso de civilización y en la transformación de
los pueblos indígenas en trabajadores rurales. Las escuelas podrían variar desde un
edificio hasta algún tipo de organización, limitada a una maestra, generalmente la mujer
del jefe del puesto (Bergamaschi, Antunes y Medeiros, 2020).
El SPI tenía como director al militar Marechal Cândido Rondon, que buscaba
aproximarse de forma pacífica a los grupos indígenas que se encontraban en rutas de
construcción de carreteras en las regiones del centro oeste y norte de Brasil. Muchas etnias
indígenas fueron obligadas a dejar sus territorios por cuenta de la extracción de recursos
naturales de sus tierras, sufrieron malos tratos y otras irregularidades promovidas por el

30
SPI, que, tras acusaciones de malos tratos a los indígenas y robo de madera de sus tierras,
deja de existir, siendo sustituido en 1967 por la -FUNAI- Fundação Nacional do Indio.

1.1.3 Tercer período de Educación Escolar Indígena en Brasil

El tercer período histórico de la educación escolar indígena incluye la Educación

Bilingüe (desde la década de 1970 hasta el siglo XXI): Dictadura Militar, FUNAI, SIL y
educación bilingüe de transición, indigenismo alternativo, movimiento indígena y escuela
(D'Angelis, 2012). La creación de la FUNAI ocurre en pleno periodo de dictadura militar
y mantienen la idea de apoyar la integración de los indígenas a la cultura dominante del
país y la mano de obra barata y explotada del creciente sistema capitalista.

Vinculado al Ministerio del Interior, la FUNAI, así como el SPI, fue fuertemente
guiados por políticas de integración de los pueblos indígenas a la sociedad
nacional. Además, siguiendo una fórmula ya presente en las políticas indígenas
anteriores, la FUNAI organizaría sus acciones de acuerdo con la lógica según la
cual el desarrollo social, asociado con el crecimiento económico, daría lugar el
proceso de civilización de los indios. O sea, el objetivo de transformar indígenas
en brasileños y para favorecer su emancipación económica (Macena, 2007). En
este sentido, la creación de la FUNAI no supuso avances significativos en el
tratamiento del tema de la diversidad por parte del indigenismo del Estado.
(Oliveira y Nascimento, 2012, p. 771)

Conforme Oliveira y Nascimento (2012), respecto a la acción educativa de

FUNAI, podemos decir que el trabajo de escolarización dirigido a los pueblos indígenas,
ha tenido algunas diferencias en relación con el SPI, ya que, por un lado, presentaba una
continuación del proyecto de asimilación de esa población a la sociedad a nivel nacional
y, por otro lado, reconoció la importancia de las lenguas nativas en el proceso de
alfabetización de los indígenas. FUNAI continuó con la política de integración de los
pueblos indígenas a la sociedad nacional y, a partir del desarrollo de una educación
bilingüe, promovió un proceso de pérdida de la lengua y las culturas tradicionales.
El Estado brasileño no tenía interés en invertir económicamente en la
escolarización indígena, para promover la educación bilingüe. Así, la FUNAI firmó un
convenio con el Summer Institute of Linguistics (SIL), institución formada por lingüistas

31
misioneros estadounidenses que trabajaron en Brasil, así como en otros países
latinoamericanos desde fines de la década de 1950. Con el discurso de registro de lenguas
indígenas y alfabetización a partir de las lenguas nativas de los grupos étnicos, estos
lingüistas misioneros se asentaron en las comunidades, experimentando su vida cotidiana,
aprendieron las lenguas vernáculas y luego alfabetizaron a muchos indígenas a través de
un bilingüismo pasajero en el que los indígenas van abandonando gradualmente sus
lenguas y adoptando por completo la lengua nacional. En 1967, hubo una intensa difusión
de la educación bilingüe desarrollada por el (SIL) en Brasil y otros países de
Latinoamérica.

El SIL surgió en los EUA con el termo “científico” de un emprendimiento

misionero evangélico, interesado en la traducción de las escrituras cristianas a las
lenguas indígenas y en el proselitismo religioso entre poblaciones indígenas [...]
con respaldo académico para montar sus bases misioneras (lo “de investigación”)
en muchas aldeas. Se mantuvo aquí con convenios posteriores (FUNAI, Unicamp
en los años de 1970-1980). (D’Angelis, 2005, p. 18)

En ese mismo sentido:

En principio, el convenio entre el Museo Nacional y el SIL no permitiría que la

institución americana desarrollara actividades de cuño proselitista, principalmente
ese hecho refuerza la tesis de que los objetivos principales no estaban ligados al
estudio de la lengua, sino con un fin religioso. (Knapp, 2015, p. 59)

El SIL desarrolló el trabajo de dominación, disfrazado de educación bilingüe que

aparentemente valoraba la lengua nativa de los indígenas, esto contribuyó inmensamente
de modo que muchas etnias perdieran su lengua materna. Knapp (2015), con base en
Rodrigues, (2005), afirma que prácticamente no existía una tradición de investigaciones
con lenguas indígenas y de investigadores y programas que formasen a personas con
habilidades para ese tipo de trabajo en Brasil. Sólo a partir de la década de 1960 los cursos
de graduación en Letras incluyeron en el currículo la disciplina “Lingüística” y con la
creación de Programas de Postgrado comenzó en Brasil un estudio científico de las
lenguas indígenas brasileñas, primordialmente en un abordaje estructuralista, paradigma
norteamericano. En ese sentido, a pesar de todos los daños, el SIL jugó un papel

32
importante en la capacitación de lingüistas indígenas y no indígenas, así como en la
producción de material didáctico bilingüe para las escuelas de las poblaciones indígenas.
El trabajo realizado por esa institución religiosa fomentó la pérdida de muchas
lenguas y culturas en los países en que estuvo presente. Con un falso discurso de
educación intercultural y bilingüe, no claramente, convertía a los indígenas a su religión,
llevándolos a negar sus costumbres y tradiciones, adoptando posteriormente la cultura
envolvente. Podemos decir que la denominada enseñanza intercultural y bilingüe
comenzó con la acción del SIL. En América Latina, fue a través del trabajo del SIL y el
Instituto Indigenista Interamericano (III), que la idea de interculturalidad se ha convertido
en una especie de punto fuerte en el discurso educativo para los pueblos indígenas en esta
parte del mundo (Collet, 2006). Todavía apoyados por esta autora, “queda una pregunta:
¿puede funcionar positivamente una propuesta de práctica educativa en la que la
interculturalidad fue “inventada” por misioneros?” (Collet, 2006, p. 120).
Asimismo, a pesar del impedimento legal del MEC5 – Ministério da Educação,
que atendió las denuncias referentes al dañoso trabajo del SIL-, esta institución religiosa
aún está presente en algunas comunidades indígenas de Brasil, pero de una forma débil y
sin apoyo estatal. Sin embargo, “el adjetivo intercultural se mantuvo entre los principios
que orientan los proyectos laicos actuales, aunque podemos observar diferencias tanto en
el discurso y en la práctica de estas dos propuestas” (Collet, 2006, p. 116).
Tras luchas y presiones de las ONG, indigenistas, indígenas y universidades
públicas reclamando una escuela que respectase la identidad indígena, en 1973, a partir
del Estatuto del Indio sobre la ley 6001/73, se reconoce oficialmente que las comunidades
indígenas deben ser escolarizadas en sus lenguas nativas. La promulgación de la
Constitución Federal de 1988 y de la Lei de Diretrizes e Bases da Educación Nacional nº
9394/96 afirmó ese derecho, garantizando que los pueblos indígenas puedan reconocerse
como indígenas repletos de derechos, valorizando su cultura y saberes tradicionales,
teniendo una educación escolar diferenciada que contribuya al proceso de afirmación
étnica y cultural, fortaleciendo sus conocimientos y lengua (Grupioni, 2006).
Durante este período, las sociedades indígenas de América Latina exigían una
enseñanza que reconociera sus diferencias culturales y lingüísticas. Según Walsh (2010),
el discurso de la interculturalidad empieza a entenderse en América Latina desde los años

5 El Ministerio de Educación (MEC) es un órgano del gobierno federal de Brasil, responsable de las
directrices y la estandarización de todas las etapas educativas (educación básica y superior) en el
país.

33
80 en relación con las políticas educativas promovidas por los pueblos indígenas, las
ONG’s y/o el mismo Estado, con la educación intercultural bilingüe (EIB). La inclusión
de la lengua indígena en los procesos de enseñanza abrió espacio, concomitantemente,
para la educación intercultural. Fue un período de considerable presión de los
movimientos indígenas y sociales por una educación escolar indígena que ya no excluyera
los conocimientos tradicionales y la diversidad lingüística de estos pueblos. Segundo
Walsh (2010):

Desde entonces el término intercultural empezó a asumir, en el campo educativo,

un doble sentido. Por un lado, un sentido político-reivindicativo, por estar
concebido desde la lucha indígena y con designios para enfrentar la exclusión e
impulsar una educación lingüísticamente “propia” y culturalmente apropiada. Tal
conceptualización partía del problema histórico y perviviente de la matriz colonial
de poder y la exclusión, subalternización y exterminación -de identidad, lenguas,
saberes, cosmovisión, lógicas y sistemas de vivir- que ha propagado. Y, por ende,
buscaba la inclusión de los “diferentes” bajo sus propios términos. Pero al mismo
tiempo, lo intercultural fue asumiendo un sentido socioestatal de burocratización.
Al legalizar la EIB como “derecho étnico y colectivo” y como programa educativo
para indígenas -algo que sucedió en la mayoría de países latinoamericanos con
poblaciones indígenas en los 80 y 90 (respaldado por la firma del Convenio 169 de
la OIT)-, lo intercultural llegó ser parte del aparato de control y de la política
educativa estatal. (p. 80)

Se oficializa una educación intercultural, sin embargo “para muchas organizaciones

y comunidades indígenas, esta oficialización ha representado un cuchillo de doble filo:
por un lado, el reconocimiento merecido y, por otro, el debilitamiento de lo propio -con
su sentido comunitario, sociopolítico y ancestral- y la instalación de mecanismos de
regulación” (Walsh, 2010, p. 81). En el próximo capítulo, volvemos con un poco más de
profundidad al tema de la interculturalidad, sus ramificaciones e interpretaciones. A
continuación, en el próximo apartado, exploraremos un poco más, cómo se dio la oferta
de escolarización indígena después de las presiones de los organismos internacionales e
indígenas, así como la redacción de leyes que garantizaran una enseñanza más respetuosa
con sus lenguas y culturas.

34
1.2 Legislación para las Escuelas Indígenas: ¿una ruptura entre la escuela
civilizadora del pasado y la escuela diferenciada del presente?

Con los avances a partir de la legislación, la política integracionista que sostenía la

aculturación de los pueblos indígenas es deslegitimada dando lugar a derechos como:
educación escolar intercultural y bilingüe, tierras demarcadas y homologadas y
valorización de la identidad indígena. En los últimos años se han producido considerables
cambios y a partir de la lucha por una educación indígena diferenciada y bilingüe, la
población indígena ha conquistado algunos progresos. No obstante, es importante aclarar
que los pueblos originarios de Brasil, aún no han alcanzado todos los derechos que les
corresponden en términos de salud, educación y derechos a tierras.
Según Collet, (2006) el concepto de interculturalidad es uno de los principios
básicos de diversos proyectos de educación escolar indígena existentes en Brasil y “el
Estado ha incorporado el concepto –al menos en el plano del discurso– en sus políticas
públicas” (Paladino, 2015, p. 49).

De esta forma, partimos del supuesto de que este modelo tradicional de escuela
asimilado por las comunidades indígenas es el de una escuela homogeneizadora y
etnocentrista y que siempre se ha guiado por la no inclusión de las culturas
diferenciadas, pero que en la actualidad se enfrenta, por fuerza de conquistas
indígenas legitimadas por ley, con propuestas de una nueva epistemología, la
interculturalidad. (Urquiza y Nascimento, 2010, p. 45)

Hay algunas objeciones en torno la narrativa, que asocia la escuela del pasado a
un proyecto de integración y aculturación; y la escuela del presente, percibida como
“conquistada por los indios” o, “domesticada” por ellos (Paladino, 2015). A partir de la
lucha por una escuela de hecho indígena que sea medio de fortalecimiento de la identidad
cultural y lingüística de esos pueblos, la escuela viene adecuándose a las carencias de
cada realidad. Pero “¿Cómo transformar la antigua escuela colonizadora y blanqueadora
de 500 años en una escuela que promueva las culturas, lenguas, tradiciones y derechos
indígenas en diálogo con otras culturas, saberes y valores?” (Baniwa, 2013, p. 01). Para
Paladino (2015):

35
 Cabe cuestionar dos aspectos en esta narrativa, el primero se refiere a la
construcción de una temporalidad en la que el paradigma integracionista queda
relegado al pasado y la escuela bajo un paradigma específico e intercultural se
plantea no apenas como “nueva”, sino en términos de “ruptura” con el paradigma
anterior. Así, es común en el campo, tanto en el ámbito de reuniones y seminarios
en los que se discute sobre educación escolar indígena, con presencia de
organizaciones indígenas, como en textos académicos, encontrar expresiones que
aluden a la escolarización indígena antes de la Constitución Federal de 1988 como
“escuela de la conquista” y, después, “escuela conquistada” o “domesticada” por
los indios, como si el paso fuera tan simple y se diera de una forma única e
irreversible. El segundo aspecto por problematizar es que en esta narrativa muchas
veces se entiende la apropiación indígena de la escuela en términos de lo que
significa para la cultura occidental: adquisición de derechos como ciudadano,
posibilidad de ascensión social, adquisición de conocimientos útiles para una
inserción crítica en la sociedad nacional. En principio, los gestores de políticas
públicas dejan de analizar otras modalidades de apropiación que apuntan a otras
lógicas e intereses. (p. 57)

Como vimos anteriormente, hubo muchas acciones para incluir los indígenas,
agresivamente, en la cultura y la lengua mayoritaria. Sin embargo, los pueblos indígenas
mantuvieron su alteridad gracias a sus propias estrategias, de las cuales una fue
precisamente la acción pedagógica. En otras palabras, permanece una educación indígena
en estos pueblos que permite que la forma de ser y la cultura se reproduzcan en las nuevas
generaciones, pero también que estas sociedades enfrenten nuevas situaciones con
relativo éxito (Meliá, 1999). La escolarización violenta y las masacres unidos a los
proyectos asimilacionistas impuestos a las sociedades indígenas, causaron mucho daño a
diversas etnias. Muchas de esas etnias resistieron, manteniendo su lengua y cultura, y
podemos afirmar que siguen resistiendo hasta la actualidad.

1.2.1. Normativa Vigente: avances tras la redemocratización de Brasil

La educación escolar “verdaderamente” indígena, comenzó a ser debatida

alrededor de 1970 en el ámbito académico, en los movimientos indígenas y por los
propios grupos originarios. Varias entidades de apoyo a la causa indígena han comenzado

36
a desarrollar proyectos de educación alternativa en alianza con comunidades indígenas,
diferentes al modelo educativo presentado por FUNAI, así como a promover encuentros
y discusiones sobre una escuela acorde con la autodeterminación de esas sociedades.
Tales experiencias también llevaron a la formulación de planes de estudio, elaboración
de materiales didácticos y formación docente (Ferreira, 2001, citado por Medeiros, 2018).

Así, el indigenismo oficial (Fundación Nacional del Indio [Funai]) y algunos

sectores de iglesias protestantes y evangélicas eran asociados a la implementación
de una educación integracionista, impuesta “para” los indígenas; mientras que otro
bloque, conformado por diversas ONG, grupos de la Iglesia católica y del
protestantismo histórico, se autoidentificaba con lo que se denominó en la época
como “indigenismo alternativo”. Este bloque levantaba la bandera de la causa
indígena, defendiendo los derechos territoriales, culturales, de salud y de educación,
y apoyaba la sustentabilidad y la “construcción de autonomía” de los pueblos
indígenas. En este proyecto se enfatizaba el hacer conjunto: “desde” y “con” estos
pueblos, lo que marcaría una diferencia con los modos de actuación de las agencias
que integraban el indigenismo oficial. Así, estos discursos se usaban como
diacríticos de identidad y como argumentos para la defensa de proyectos sociales y
políticos distintos en el campo de disputas establecido en torno a la cuestión
indígena. (Freitas y Paladino, 2020, p. 168)

El surgimiento de un discurso sobre la educación escolar indígena asentado en un

ideario de diversidad y pluralidad cultural en el contexto de los movimientos de
reivindicación por los derechos indígenas, comenzó en finales de la década de los setenta
e inicios de los ochenta, señalado por el clima político de la dictadura y las luchas por la
redemocratización de Brasil (Paladino, 2015). Con la Constitución Federal de 1988, las
escuelas indígenas pasan a ser entendidas a partir de otra concepción, con un modelo
opuesto al civilizatorio desarrollado por los misioneros. Apoyados en ello, señalamos que:

En contrapartida de una escuela que se constituía por la imposición de la lengua

portuguesa, por el acceso a la cultura nacional y por la integración nacional y por
la perspectiva de la integración, se dibuja otro modelo de cómo debería ser la
escuela indígena: comunitaria (en la que la comunidad indígena debe tener un papel
preponderante); diferenciada de las demás escuelas brasileñas; especifica (propia a

37
 cada grupo indígena donde esté instalada); intercultural (en diálogo entre
conocimientos occidentales e indígenas); y bilingüe (con la consiguiente
valorización de las lenguas maternas). (Grupioni, 2008, p. 34-37, citado por
Abbonizio y Ghanem, 2016, p. 892)

La Constitución de 1988 garantizó a partir de leyes afirmativas, muchas de las

reivindicaciones realizadas por los pueblos indígenas. Afirmó también el derecho de esta
población, recibir una educación diferenciada, específica, intercultural y bilingüe. De
acuerdo con Medeiros (2018) en la década de 1980, el movimiento indígena se intensificó.
Mário Juruna, originario de la etnia Xavante, fue elegido diputado federal entre los años
de 1983 a 1987, siendo el primer indígena en ocupar un escaño en el congreso nacional.
En 1987, los indígenas tuvieron una fuerte presencia en la Asamblea Constituyente,
ganando un capítulo de la Constitución Federal y derechos que desde hace tiempo
reclamaban. El artículo 231 garantizó el respeto a organización social, costumbres,
idiomas, creencias y tradiciones, rompiendo oficialmente, con la política asimilacionista
del Estado. La nueva Carta Constitucional también reconoció el uso de las lenguas
originarias y sus propios procesos de aprendizaje, allanando el camino para la
construcción de la actual escuela indígena.

Este discurso, aunque en un contexto político muy diferente, perdura hasta la

actualidad. Es así que a lo largo de este periodo se ha vuelto un consenso que la
educación escolar indígena debe ser: diferenciada, específica, bilingüe e
intercultural. Esta denominación está presente en las legislaciones y documentos
oficiales. Es decir, en Brasil no sólo se habla de educación intercultural y bilingüe,
al igual que en el resto de Latinoamérica, sino que se resalta también el carácter
específico y diferenciado, como categorías que legitiman en teoría una
organización escolar acorde con los principios, valores y sistemas propios de
educación de cada pueblo indígena. (Paladino, 2015, p. 51)

El Decreto nº 26 de 1991, eliminó la responsabilidad de las acciones educativas

de FUNAI, pasando al Ministerio da Educação - MEC. De ese modo “Art.1 El Ministerio
de Educación está facultado para coordinar las acciones relacionadas con la Educación

38
Indígena, en todos los niveles y modalidades de educación, previa audiencia de la
FUNAI6” (Decreto nº 26, de 4 de febrero de 1991). Para Freitas y Paladino (2020):

Cabe destacar la significativa transformación que se produjo al retirar de la Funai

la responsabilidad de controlar todas las políticas y acciones dirigidas a los pueblos
indígenas, y separar la asistencia en áreas: la salud indígena pasó a ser administrada
por la Fundación Nacional de la Salud; y la educación escolar indígena, a partir del
Decreto Presidencial número 26, de 1991, quedó bajo la responsabilidad del
Ministerio de Educación, que, por primera vez, debió coordinar las acciones
referentes a las escuelas indígenas en todos los niveles de enseñanza. De este modo,
si hasta comienzos de los años noventa las acciones en el área de la educación
escolar se disputaban entre la Funai, congregaciones religiosas y ONG, se suma a
partir de los años siguientes el Ministerio de Educación y las secretarías municipales
y estatales de educación. (p. 169)

Este cambio descentralizó una de las responsabilidades atribuidas a la FUNAI,

que tutelaba los indígenas a su manera, no siempre favorable a los derechos de esos
pueblos, siendo responsable de todas, o casi todas, las necesidades relacionadas con las
comunidades indígenas. Esta entidad estatal, aunque creada para apoyar y proteger a las
poblaciones indígenas, nunca fue completamente transparente y comprometida con el
mantenimiento cultural y lingüístico de estos grupos. En el gobierno bolsonarista, esta
transparencia y compromiso ha estado más afectado, puesto que muchos de los cargos de
la institución estaban ocupados por apoyadores de Bolsonaro.
La ordenanza Interministerial nº 559 de 16 de abril de 1991, suscrita por el MEC,
establece que la educación indígena, en virtud de la Constitución Federal de 1988, Ley
6001, de 19 de diciembre de 1973 y como consecuencia del Decreto nº 26, de 4 de febrero
de 1991, constituye un deber del Estado, y resuelve:

Art. 1 Garantizar a las comunidades indígenas una educación escolar básica, de

calidad, laica y diferenciada, que respete y fortalezca sus costumbres, tradiciones,
lengua, sus propios procesos de aprendizaje y reconozca sus organizaciones
sociales. Art. 2 Garantizar el acceso al conocimiento y dominio de los códigos de

6 Traducción de la autora.

39
 la sociedad nacional a los indígenas, asegurando la posibilidad de defender sus
intereses y la participación plena en la vida nacional en igualdad de condiciones,
como etnias culturalmente diferentes. Art. 3 Asegurar la educación bilingüe en las
lenguas nativas y oficiales del país, atendiendo los intereses de cada grupo indígena
en particular. (Ministerio da Educação [MEC], 1991, p. 01)

Esta ordenanza es aún más amplia. El Art. 8. determina que en el proceso de

reconocimiento de escuelas para comunidades indígenas, se deben considerar en su
estandarización las características específicas de la educación indígena, en lo que respecta
a: a) contenidos curriculares, calendario, metodologías y evaluación adecuados a la
realidad sociocultural de cada etnia; b) material didáctico para la educación bilingüe,
preferentemente elaborado por la propia comunidad indígena, con contenido adecuado a
las especificidades socioculturales de las distintas etnias y la adquisición de
conocimientos universales; c) cumplimiento de las normas legales y respeto al ciclo de
producción económica y las manifestaciones socioculturales de las comunidades
indígenas; d) el funcionamiento de las escuelas primarias indígenas en el interior de las
áreas indígenas, para no alejar al estudiante indígena de la vida familiar y comunitaria; e)
construcción de escuelas en los patrones arquitectónicos característicos de cada etnia
(MEC, 1991, p. 2).
El contenido de la ordenanza interministerial, significa un avance en la lucha que
los pueblos indígenas han establecido con el Estado brasileño en la búsqueda del
reconocimiento de sus diferencias culturales y autonomía en la escuela. Según Oliveira y
Nascimento (2012), de esta forma, como protagonista, la FUNAI se convirtió en un
organismo consultivo que debe ser “escuchado” en el campo de las políticas de la
Educación Escolar Indígena. Sin embargo, en la práctica, su desempeño no se limitó a lo
establecido en esta nueva “división del trabajo” político-administrativa. Así, según
Oliveira y Nascimento (2012), a pesar de este traspaso de poder, la FUNAI continuó hasta
julio de 2012, manteniendo en su estructura administrativa instancias específicas para
atender los temas de Educación Escolar Indígena.
La Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB creada en 1996, afirmó derechos
específicos a la educación. El Art. 78. señala que “el Sistema Educativo Estatal, con la
colaboración de agencias federales para promover la cultura y asistir a los indígenas,
desarrollará programas integrados de enseñanza e investigación para ofrecer educación
escolar bilingüe e intercultural a los pueblos indígenas, con los siguientes objetivos:”

40
 1. Proporcionar a los indígenas, sus comunidades y pueblos, la recuperación de su
memoria histórica; la reafirmación de sus identidades étnicas; la apreciación de sus
lenguas y ciencias; 2. Asegurar que el Estado apoyará técnica y financieramente a
los sistemas educativos para brindar educación intercultural a las comunidades
indígenas, desarrollando programas integrados de enseñanza e investigación. La
Unión apoyará técnica y financieramente a los sistemas educativos para brindar
educación intercultural a las comunidades indígenas, desarrollando programas
integrados de enseñanza e investigación, para que los indígenas, sus comunidades
y pueblos tengan acceso a la información, el conocimiento técnico y científico de
la sociedad nacional y otras sociedades indígenas y no indígenas. (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação [LDB], 1996)

El Art. 79. deja claro que “el Estado apoyará técnica y financieramente a los
sistemas educativos para garantizar la educación intercultural a las comunidades
indígenas, desarrollando programas integrados de enseñanza e investigación”.

I - fortalecer las prácticas socioculturales y la lengua materna de cada comunidad

indígena; II - mantener programas de capacitación de personal especializado en
educación escolar en comunidades indígenas; III - desarrollar currículos y
programas específicos, incluyendo contenidos culturales correspondientes a las
respectivas comunidades; IV - Desarrollar y publicar sistemáticamente material
didáctico específico y diferenciado. (LDB, 1996)

El reconocimiento de derechos diferenciados establecidos por la Constitución

Federal y, posteriormente, por la Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB, estaban
en consonancia con las disposiciones del Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y
Tribales en Países Independientes, de la Organización Internacional del Trabajo - OIT de
1989, firmado por Brasil en 2004. Alejándose de los ideales de protección e integración
de los pueblos indígenas y otras poblaciones tribales y semi-tribales, presentes en el
Convenio 107 de 1957 del mismo organismo internacional, el Convenio 169 trae avances
significativos para el reconocimiento de derechos diferenciados de los pueblos indígenas
(Oliveira y Nascimento, 2012). La convención tiene como objetivo superar las prácticas
discriminatorias que afectan a las sociedades indígenas, permitiéndoles participar en las
decisiones que involucran su existencia.

41
 Algunos países han ratificado el acuerdo de la convención 169, como: Argentina,
Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador,
Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela. Según Gasché
(2008), el acuerdo es usado por las “nuevas organizaciones políticas indígenas y las
comunidades cuando tienen conocimiento de ello. Siendo un convenio internacional
ratificado por los parlamentos, tiene fuerza legal al mismo nivel que la constitución en
los países democráticos” (p. 368).
La deliberación del Conselho Nacional de Educação - CNE nº 14 del 9 de
septiembre de 1999 defendió la creación de una categoría de “Escuela Indígena” en los
sistemas educativos estatales y municipales. De acuerdo con ese documento, aunque era
reciente la inclusión de escuelas indígenas en los sistemas educativos oficiales de todo el
país, existía y aún existe una amplia variedad de situaciones en las que se incluyen estas
escuelas.
La Escuela Indígena, cuando se convertía en responsabilidad del Estado, no
adquiría la condición de escuela diferenciada, siendo generalmente catalogada como
“escuela rural” o como una extensión de “escuelas rurales”, con calendarios escolares y
planes de curso vigentes para este tipo de institución. O sea, no se tenían en cuenta sus
especificidades, siendo solamente una “escuela más”, como las destinadas a los no
indígenas. Era bastante común considerar a las escuelas indígenas como aulas o aulas de
extensión, vinculadas a una escuela para no indígenas, bajo la argumentación de que no
cumplían los requisitos válidos, para tener funcionamiento autónomo administrativo y
curricular (Conselho Nacional de Educação [CNE], 1999).
Para que las escuelas indígenas fueran verdaderamente respetadas y pudiera ofrecer
una educación escolar específica e intercultural, integrada en la vida cotidiana de las
comunidades indígenas, fue necesario crear la categoría Escuela Indígena en los sistemas
educativos del país. A través de esta categoría, sería posible asegurar la autonomía de las
escuelas indígenas, tanto en el proyecto pedagógico como en el uso de los recursos
financieros públicos para el mantenimiento de la vida escolar diaria, garantizando la plena
participación de cada comunidad indígena en las decisiones relacionadas con la educación
y el funcionamiento de la escuela (CNE, 1999). Algunas escuelas indígenas, hoy en día,
todavía son registradas como escuelas rurales en algunos municipios y estados de Brasil.
Esto sucede cuando la escuela es de reciente creación y también por falta de interés
público en reconocerla como indígena.

42
 Es importante mencionar, a partir de Medeiros (2020), que como resultado de las
luchas populares y de los movimientos sociales por la educación en Brasil, en 2004 fue
creada la Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão -
SECADI, en el Ministério da Educação - MEC, en el que se buscaban alternativas a través
de programas y construcción de propuestas de políticas públicas que pudieran garantizar
mecanismos de inclusión de la diversidad cultural y los derechos de las minorías no
atendidos por las políticas educativas actuales en el país.
SECADI, tuvo como objetivo garantizar el derecho a la educación con calidad y
equidad, con políticas públicas educativas orientadas a la inclusión social a través de la
valoración de las diferencias y la diversidad cultural. Contribuyó al desarrollo de políticas
públicas educativas para la Educación de Jóvenes y Adultos, Educación Especial en
perspectiva inclusiva, Educación Ambiental y en Derechos Humanos, Educación Rural,
Indígena y Quilombola7 y Educación para las Relaciones Étnico-Raciales.
Esta Secretaría fue extinguida mediante Decreto nº 9465, de 2 de enero de 2019
por el gobierno de Bolsonaro, siendo sustituida por la Secretaría de Alfabetização
(Sealf). La extinción de esta secretaría significó un retroceso para la educación escolar
brasileña, puesto que, además de no luchar contra el analfabetismo como prometió, Sealf
no actuó en las áreas de educación indígena, quilombola, jóvenes y adultos, habitantes
ribeirinhos8 y educación rural como lo hizo SECADI. Estos lineamientos se diluyeron
entre varias secretarías, que, al pulverizarse, se debilitaron (Manhas, 2019).
Después de cuatro años de intentos de eliminar los temas de la educación étnica
racial por parte del gobierno de Bolsonaro, numerosos ataques a los derechos de las
poblaciones indígenas y el empobrecimiento de los sectores públicos, a principios de
2023, tras la toma de posesión del presidente electo Luís Inácio Lula da Silva, la SECADI
fue reestructurada con base en el decreto nº 11.342. Zara Figueiredo Tripodi (UFOP), ha
sido nombrado para el cargo de secretaria jefe de SECADI. La estudiante de doctorado
en Antropología Social (UnB) y profesora de la UNIFAP, Rosilene Cataá Tuxá,
educadora indígena, ha sido nombrada como Coordinadora General de Educación Escolar

7 Los quilombos son comunidades formadas por los descendientes de personas esclavizadas fugitivas,
entre el siglo XVI y el año 1888, cuando se abolió la esclavitud en Brasil. Actualmente, las
comunidades quilombolas continúan resistiendo en todo el territorio brasileño, existiendo una rica
cultura en ellas, basada en la ascendencia africana. De acuerdo con la Secretaria Especial de Políticas
de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) y del Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
(Incra), actualmente hay 2.847 comunidades quilombolas certificadas en Brasil (CONAQ).
8 Los Ribeirinhos son pueblos tradicionales que viven a orillas de los ríos, generalmente en Amazonas.

43
Indígena de SECADI. Se espera que, a partir de esta reanudación, la educación escolar de
los pueblos tradicionales en Brasil avance nuevamente.
En este apartado presentamos los avances, a partir de la creación de políticas
públicas para la educación escolar indígena, de manera general. En los siguientes
apartados seguiremos tratando de estas políticas públicas, pero en puntos específicos
como leyes que aborden la formación docente, la creación de materiales didácticos, la
construcción de planes de estudios, garantías de uso de la lengua vernácula y la estructura
física de las escuelas.

1.2.2. Formación del Profesorado Indígena

El Conselho Nacional de Educação, presenta deliberaciones para la formación de

maestros indígenas, señalando que para que la educación escolar indígena sea realmente
diferenciada, intercultural, bilingüe y adecuada a las especificidades culturales de las
comunidades indígenas, es necesario que los profesionales que trabajan en las escuelas
pertenezcan a las sociedades involucradas en el proceso escolar. Es un consenso que el
alumnado indígena está mejor atendido por maestros indígenas, quienes deben tener
acceso a cursos de formación inicial y continua, especialmente planificados para abordar
las pedagogías indígenas (CNE, 1999).
Todavía citando a este documento, donde especifica que el proceso de formación
de profesores y profesoras indígenas, requiere de la participación de especialistas con
formación, experiencia y sensibilidad para trabajar en aspectos propios de la educación
indígena, incluyendo profesionales de las áreas de Lingüística, Antropología y Pedagogía
en especial. El proyecto pedagógico, la estructuración y el profesorado de los cursos de
formación para docentes indígenas debe analizarse en función de la especificidad de este
trabajo, recordando que iniciativas de esta naturaleza suelen llevarse a cabo en regiones
de difícil acceso, o en lugares que no lo hacen contar con la infraestructura que
normalmente se requiere. Los criterios de autorización y regulación de estos cursos deben,
por tanto, basarse en la calidad de la educación a ofrecer y su coherencia con los principios
definidos en la legislación referente a la Educación Escolar Indígena (CNE, 1999).
En este sentido, los Consejos Estatales de Educación deben establecer sus propios
criterios para la autorización, reconocimiento y regularización de los cursos de formación
para maestros indígenas, para que cumplan con todas las peculiaridades involucrados en
este tipo de trabajo (CNE, 1999). Desde que se redactó este documento hasta la

44
actualidad, el número de maestros indígenas con títulos de grado, máster e incluso
doctorado ha aumentado, aunque el número de profesores y profesoras todavía no es
suficiente para atender a todas las etapas de enseñanza de las escuelas en las comunidades
tradicionales.
En contradicción a esta ley, en muchas regiones del país, las escuelas indígenas
todavía son dirigidas por no indígenas, estando formado el cuerpo docente en su mayoría
por profesores y profesoras externos a la comunidad, tanto en los primeros años de
escolarización como en los últimos. La carencia de maestros indígenas se da sobre todo
en secundaria. Es recurrente la falta de profesores habilitados para actuar en sus
comunidades primordialmente en las etapas finales de educación. La necesidad de
profesores licenciados en Geografía, Historia, Matemáticas y otras asignaturas es bastante
común en muchas aldeas y todavía son pocas las universidades que ofrecen licenciaturas
interculturales y específicas para indígenas. Además de ofrecer la carrera, también es
necesario ofrecer los medios de sustento para que el indígena pueda permanecer en la
universidad.
Esta realidad abre precedentes para que profesores y profesoras no indígenas
asuman esos puestos de trabajo, siendo ellos, en muchas ocasiones, profesionales que
nada saben sobre la cultura, cargados de prejuicios y falta de sensibilidad para entender
la manera como se da la enseñanza en una comunidad indígena, que puede favorecer la
pérdida o el fortalecimiento cultural de esos pueblos. Siendo así, “la escuela-como
institución social y parte integrante del proceso histórico - no está exenta de un marco
ideológico, pues su concepción de lengua y enseñanza, por ejemplo, refleja una ideología
que puede promover o devaluar la diversidad cultural indígena” (Medeiros, 2013, p.145).
En muchos casos donde la escuela solo ofrece los primeros años de escolaridad, los
indígenas que desean seguir buscando conocimiento son llevados a matricularse en las
escuelas de los no indígenas, sufriendo a menudo, prejuicio, falta de comprensión por
parte del profesorado, vergüenza de su identidad y negación de su cultura.

Muchas comunidades comenzaron a dirigir a sus alumnos a escuelas en ciudades

cercanas a sus comunidades, lo que originó una serie de problemas para estos
jóvenes y sus familias, tales como: i) un éxodo significativo de las comunidades a
los centros urbanos, con familias enteras asentándose en las periferias de los barrios
marginales, perdiendo en calidad de vida y vaciamiento de las comunidades; ii) la
pérdida de la vida familiar y comunitaria por parte de los jóvenes y la discontinuidad

45
 de su aprendizaje en valores y prácticas afirmación sociocultural de la identidad
étnica y pertenencia; iii) el involucramiento de estos jóvenes con todos los riesgos
sociales propios de los contextos urbanos; iv) el sufrimiento generado por la
discriminación y el prejuicio, que afecta el rendimiento escolar y la autoestima.
(Henriques et al., 2007, p. 37)

Según el documento CNE, es esencial desarrollar programas diferenciados para la

educación inicial y continua de maestros indígenas, señalando que su titulación debe darse
en el servicio y concomitantemente con su propia escolarización, ya que buena parte de
los maestros indígenas no tiene una educación completa en la escuela primaria. Esta
formación debe tomar en cuenta que el docente indígena es un actor nuevo en las
comunidades y tendrá que enfrentar varios desafíos y tensiones que surgen con la
implantación de la educación escolar. Por lo tanto, su formación debe proporcionarle los
instrumentos para convertirse en un agente activo en la transformación de la escuela en
un espacio real para el ejercicio de la interculturalidad (CNE, 1999).
En esa misma dirección, la Ley n. 10.172, del 9 de enero de 2001, establece el
Plano Nacional de Educação (PNE) y que especifica la formación de los maestros y
maestras indígenas, dispone que:

La educación bilingüe, adaptada a las peculiaridades culturales de los diferentes

grupos, es mejor atendida por maestros indígenas. Es necesario reconocer que la
formación inicial y continuada de los propios indios, como maestros de sus
comunidades, debe darse en el servicio y concurrentemente con su propia
escolarización. La capacitación prevista debe capacitar a los docentes para diseñar
currículos y programas específicos para escuelas indígenas; enseñanza bilingüe, en
lo que respecta a la metodología y enseñanza de segundas lenguas y el
establecimiento y uso de un sistema ortográfico para lenguas maternas; la
realización de investigaciones de carácter antropológico destinadas a sistematizar e
incorporar los saberes y saberes tradicionales de las sociedades indígenas y la
elaboración de materiales didácticos y pedagógicos, bilingües o no, para uso en las
escuelas instaladas en sus comunidades (Plano Nacional de Educação [PNE],
2001).

Además, el Plano Nacional de Educação señala los siguientes objetivos y metas:

46
 15. Establecer y regular, en los sistemas educativos estatales, la profesionalización
y reconocimiento público de la docencia indígena, con la creación de la categoría
de maestros indígenas como carrera docente específica, con concurso de pruebas y
títulos adecuados a las particularidades lingüísticas y culturales de las sociedades
indígenas, garantizando a estos docentes los mismos derechos atribuidos a los
demás en el mismo sistema educativo, con niveles de remuneración
correspondientes a su nivel de calificación profesional.
16. Establecer y asegurar la calidad de programas continuos para la formación
sistemática de maestros indígenas, especialmente en lo que se refiere a
conocimientos relacionados con los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje,
la alfabetización, la construcción colectiva del saber en la escuela y la valorización
del patrimonio cultural de la población atendida.
17. Formular, en dos años, un plan para la implementación de programas especiales
para la formación de maestros indígenas de nivel superior, a través de la
colaboración de la universidades e instituciones de nivel equivalente (PNE, 2001).

La meta (n.º 15), que estipula la creación de la categoría de maestros indígenas

como carrera docente específica todavía no ha sido cumplida. Para el sistema político se
hace difícil convocar oposiciones específicas para los indígenas, así como organizar
planes de cargos y salarios adecuados. Esta dificultad es consecuencia del desinterés por
solucionar esta problemática, la falta de asignación de recursos económicos y la
preparación de personal cualificado para realizar las labores necesarias en este proceso.
En las comunidades guaraní de Rio de Janeiro, los docentes sufren la falta de
consecución de esta meta, ya que enfrentan una enorme inestabilidad profesional. Todos
los años necesitan renovar contratos, en ocasiones la burocracia de este proceso acaba
dificultando la contratación. Esta inseguridad también fortalece algunas acciones
inapropiadas de los gestores, como los casos de algunos maestros guaraní que no tuvieron
sus contratos renovados, por desacuerdos y diferentes posicionamientos sobre las
conductas de la gestora no indígena. Además de los ejemplos mencionados, estos
profesores no tienen un plan de carrera, por lo que no pueden reclamar la progresión
funcional automática.
Desde su creación en 1999 las Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Escolar Indígena ha sido el tema de la agenda, actualizando el documento con importantes

47
nuevas demandas para las escuelas indígenas. En 2012, el CNE elaboró y publicó el
parecer CNE/CEB nº 13/2012, que instituyó las Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Indígena para que los propios indígenas tomen el control de sus
instituciones.
El parecer CNE/CP nº 6/2014 que instituyó el Referencial Curricular Nacional
para as Escolas Indígenas - RCNEInd, presentó cuestiones sobre la formación de docentes
indígenas. En 2015, la Resolución CNE/CP nº 1/2015 también instituyó Diretrizes
Curriculares Nacionais para la Formación de Docentes Indígenas9 en los cursos de
Educación Superior y Bachillerato (Ensino Médio), así como otras medidas. El artículo
tercero de esta resolución indica que: Los objetivos de los cursos destinados a la
formación de maestros indígenas son: I - Formar, a nivel de Educación Superior y Ensino
Médio, profesores y gestores indígenas para trabajar en la Educación Escolar Indígena
con miradas al ejercicio integral de la docencia, la gestión y la investigación asumidas
como principio pedagógico. Incluso con las actualizaciones de las resoluciones, como se
mencionó anteriormente, aún existe una falta de capacitación de maestros indígenas de
nivel superior para ocupar asignaturas específicas en las escuelas indígenas de sus
comunidades.
Podemos decir que el acceso a las universidades también ha sido una pauta incluida
en la lucha por los derechos indígenas. Como mencionamos anteriormente, sólo con la
formación de docentes licenciados para actuar en las asignaturas de segundo segmento,
la brecha lingüística y cultural en las escuelas indígenas podrá ser cerrada. Para ello, es
imprescindible que personas indígenas cursen estudios superiores, no obstante:

El mayor problema señalado, además de las dificultades de acceso, es la difícil

permanencia de los alumnos indígenas en los cursos, debido a innumerables
dificultades impuestas por las Universidades. Se constata que la estructura de las
Universidades todavía necesita cambiar mucho, tanto para recibir al alumno
indígena en uno de sus cursos regulares, como para ofrecer licenciaturas indígenas
específicas. (Nobre, 2016, p. 7)

9 Parágrafo único. Estas pautas tienen como finalidad regular programas y cursos destinados a la
formación inicial y continua de docentes indígenas en el ámbito de sus sistemas educativos, sus
instituciones formadoras y organismos reguladores.

48
 El sistema de admisión y posteriormente otros procesos obligatorios durante las
carreras en las universidades tienen numerosas burocracias que en muchas ocasiones no
son comprendidas por los candidatos indígenas. Muchos no tienen acceso ilimitado a
internet y no saben cómo proceder con las cantidades de formularios y documentos
requeridos. La inmigración también es un problema, algunos estudiantes son jefes/jefas
de familias, lo que dificulta pasar la mayor parte de la semana en los centros urbanos o
incluso viajar a otros estados que ofrecen carreras específicas para indígenas. Es
importante que los estudiantes no pierdan la conexión con sus comunidades de origen.
Además de ampliar el acceso de estos actores a la universidad, es fundamental disminuir
la burocracia y crear becas que ayuden económicamente el alumnado indígena durante
sus años de estudios. De acuerdo con Nascimento (2012, p. 55):

En Brasil, las primeras experiencias de educación superior específicas para

profesores indígenas estaban/están siendo desarrolladas a través de iniciativas como
el Terceiro Grau Indígena, en la Universidad Estadual de Mato Grosso, campus
Barra do Bugres, y la Licenciatura Intercultural, en el Núcleo Insikiran, de la
Universidade Federal de Roraima. Posteriormente, se implementaron varios otros
cursos de educación superior y Licenciaturas Interculturales en varios estados
brasileños, en particular la Licenciatura Intercultural para Educadores Indígenas, en
la Universidade Federal de Minas Gerais; la Licenciatura Indígena en el Contexto
Guaraní y Kaiowá (Proyecto Teko Arandu), en la Universidade Federal de Grande
Dorados, Mato Grosso do Sul; el Curso de Licenciatura Específica para Profesores
Indígenas del Alto Solimões, en la Universidade Estadual de Amazonas, articulada
con la Organización General de Profesores Bilingües Ticuna; el curso de
licenciatura en Educación Escolar Indígena en la Universidad Federal de Amapá y
el Curso Superior de Magisterio en la Universidade de São Paulo, entre varias otras
experiencias en curso o en ejecución10.

10 Nascimento (2012, p.55), citando Almeida (2011, p.50), afirma que en Brasil, las seguintes
universidades ofrecen cursos de Licenciatura Intercultural para la educación superior de profesores
indígenas: Universidade Federal do Acre; Universidade Federal do Amazonas; Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas; Universidade do Estado do Amazonas; Universidade
Federal do Amapá; Universidade Federal do Pará; Universidade do Estado do Pará; Universidade
Federal de Rondônia; Universidade Federal de Roraima; Universidade Federal de Tocantins;
Universidade do Estado de Alagoas; Instituto Federal da Bahia; Universidade Federal do Ceará;
Universidade Estadual do Ceará; Universidade Federal do Maranhão; Universidade Federal de
Campina Grande; Universidade Federal de Pernambuco; Universidade Federal do Espírito Santo;
Universidade Federal de Minas Gerais; Universidade de São Paulo; Universidade Federal de Minas

49
 El Curso de Magisterio Indígena, objeto de este estudio, es un ejemplo de
experiencias en desarrollo. No es un curso regular, es decir, no es permanente, pero fue
creado para atender una demanda importante de indígenas guaraní que carecían de
formación. Es una necesidad la creación de una Licenciatura Intercultural permanente en
el estado de Río de Janeiro para atender a los indígenas de este estado. El Curso
Magisterio Indígena puede ser el camino para la creación permanente de una Licenciatura
Intercultural Bilingüe.
Los Cursos de Magisterio o Licenciaturas Indígenas repartidos por Brasil, no son
homogéneos. Cada universidad organiza las carreras estructural y pedagógicamente con
base en sus recursos financieros y apoyo estatal, como también partiendo de las
necesidades, realidades lingüísticas y culturales del alumnado. De acuerdo con Neto
(2018, p. 1343), “el ingreso de estos pueblos a la universidad trae consigo cambios
importantes en la práctica académica, propiciados por el cuestionamiento que las
diferentes culturas, lenguas, cosmovisiones indígenas plantean a las estructuras
consolidadas de la academia”. Para esta autora, la urgencia de las demandas obliga a los
equipos académicos responsables de la educación superior indígena a construir al mismo
tiempo hacer y aprender. Esta contingencia conduce a acciones exitosas y otras no tanto.

1.2.3. Plan de Estudios para las Escuelas Indígenas

En cuanto a la elaboración de los planes de estudios en escuelas indígenas, la LDB

enfatiza, en el art. 26, la importancia de considerar las características regionales y locales
de la sociedad, la cultura, la economía y el alumnado de cada escuela, para que se logren
los objetivos de la Educación Primaria. En el caso de las escuelas indígenas, para
garantizar una educación diferenciada, no basta con que los contenidos se enseñen
mediante el uso de lenguas maternas: es necesario incluir contenidos curriculares
propiamente indígenas y aceptar sus propias formas de transmisión del conocimiento.
Más que eso, es fundamental que el desarrollo de los planes de estudio, entendido como
un proceso siempre en construcción, se realice en estrecha sintonía con la escuela y la
comunidad indígena a la que sirve y bajo la dirección de esta última. Para que esto sea

Gerais; Universidade Federal de Santa Catarina; Universidade Comunitária da Região do Chapecó;

Universidade Federal de Goiás; Universidade Federal do Mato Grosso do Sul; Universidade Federal
de Grande Dourados; Universidade do Estado do Mato Grosso.

50
posible, es importante que los sistemas educativos estatales proporcionen los medios
necesarios para que los maestros indígenas, junto con sus comunidades, formulen sus
planes de estudios escolares (LDB, 1999).
El conjunto de saberes y procedimientos culturales que producen las sociedades
indígenas puede constituir la parte diversificada de los contenidos de aprendizaje y
formación que conforman el currículo. Son, entre otros: lengua materna, creencias,
memoria histórica, saberes vinculados a la identidad étnica, sus organizaciones sociales
de trabajo, relaciones humanas y manifestaciones artísticas (LDB, 1999).
El conjunto de saberes históricamente producidos por las comunidades, priorizados
en el proceso educativo entre estudiantes y docentes, debe componer la base conceptual,
afectiva y cultural a partir de la cual se articulará el conjunto de saberes universales,
presentes en las distintas áreas del saber, estableciendo el diálogo entre dos naturalezas y
de importancia social relevante, si está mediado por un proceso de enseñanza-aprendizaje
de carácter crítico, solidario y transformador en la acción educativa (LDB, 1999).
El Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas - RECNEInd, enfatiza
la necesidad de una construcción curricular libre de las rígidas formalidades de los planes
y programas estadísticos y basada en la dinámica de la realidad y la experiencia concreta,
experiencia educativa vivida por alumnos y docentes. Los aspectos fundamentales para
las escuelas indígenas son: la naturaleza del contenido, la periodicidad del estudio, los
espacios donde se utilizará, las articulaciones entre las áreas de conocimiento, la elección
de los temas de interés y la metodología a desarrollar. Además de la flexibilidad
curricular, de acuerdo con la realidad comunitaria y micro social, en relación a la clase y
la escuela (Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas [RECNEInd],
1998).
En 2009, el Decreto nº 6.861, de 27 de mayo de 2009, que atestigua la educación
escolar indígena y su organización en territorios etnoeducativos, asegura que:

Art. 1 La educación escolar indígena se organizará con la participación de los

pueblos indígenas, observando su territorialidad y respetando sus necesidades y
especificidades. Art. 2 Los objetivos de la educación escolar indígena son: I -
valorar las culturas de los pueblos indígenas y la afirmación y mantenimiento de su
diversidad étnica; II - fortalecimiento de las prácticas socioculturales y la lengua
materna de cada comunidad indígena; III - formulación y mantenimiento de
programas de capacitación de personal especializado, orientados a la educación

51
 escolar en comunidades indígenas; IV - desarrollo de currículos y programas
específicos, incluyendo el contenido cultural correspondiente a las respectivas
comunidades; V - elaboración y publicación sistemática de material didáctico
específico y diferenciado; y VI - afirmación de identidades étnicas y consideración
de proyectos corporativos definidos autónomamente por cada pueblo indígena
(Decreto nº. 6.861, 2009).

En 2009, se realizó en Goiás el I Congresso Nacional de Educação Escolar Indígena

- I CONEEI, evento realizado en alianza entre el Ministerio de Educação, el Conselho
Nacional - CONSED y la Fundação Nacional do Indio - FUNAI. Durante la conferencia,
muchos representantes indígenas expresaron su descontento con el decreto, ya que
afirmaron que el texto no había sido discutido adecuadamente con las comunidades
involucradas. Al final de la conferencia, se elaboró un documento que mejoraba el decreto
nº. 6.861 y requería la creación de un Sistema Propio de Educación Escolar Indígena.

El gobierno federal solo implantará los Territorios Etnoeducativos con el

consentimiento de los pueblos indígenas a partir de consulta pública con la
realización de seminarios locales, regionales y/o estatales para aclarar sobre la
propuesta de implantación e implementación de los Territorios Etnoeducativos,
evaluando su viabilidad, su área de cobertura en relación a las personas y Estados,
considerando los nuevo marcos legales al ser construido y los planes de trabajo de
los Territorios Etnoeducativos. El Gobierno Federal garantizará a los pueblos
indígenas que no aceptar adoptar o aún no definir el modelo de administración
establecido en los Territorios Etnoeducativos, el envío en recursos en igual calidad
para la educación escolar indígena. (Documento final de la I Conferência de
Educação Escolar Indígena, 2009b, p. 4)

Aunque el decreto nº 6.861, buscaba una mayor participación de los pueblos

indígenas en la gestión de sus escuelas con más autonomía, la mayoría de los líderes y
maestros indígenas desconocían esta política. Este documento no consideró necesidades
expresadas por los representantes indígenas, como la creación de un Sistema de
Educación Escolar Indígena en Brasil, con un Consejo Nacional para la Educación
Escolar Indígena y un Fondo Nacional para la Educación Escolar Indígena.

52
 La política de los Territorios Etnoeducativos no logró subsanar las numerosas
deficiencias de la escolarización indígena. Posterior al decreto, fue publicada la
resolución nº 1, del 23/01/2012, que ha previsto la implementación del régimen de
colaboración a través de los Arranjos de Desenvolvimento da Educação - ADEs,
incluyendo ONG, Institutos y empresas en el régimen de colaboración. Según Nobre
(2019b) la perspectiva política de la iniciativa se enmarca en un marco de reformas en los
sistemas de educación pública, reformas que están íntimamente ligadas a la coyuntura
más general de redefinición del papel del Estado y ajuste macroeconómico implementado
bajo la guía de organismos financieros internacionales y de inspiración neoliberal. En este
contexto, las reformas se guiaron por premisas económicas y buscaron sobre todo hacer
más efectivos los sistemas educativos con la menor cantidad de posible impacto sobre el
gasto del sector público, de modo a cooperar con los objetivos de estabilidad monetaria,
control de la inflación y equilibrio fiscal.
Brasil es un país de proporciones continentales y cada grupo indígena tiene una
realidad social y geográfica diferente. Por ello, Nobre (2019b) refiriéndose a los docentes
indígenas de la Amazonía sostiene que desarrollar programas de formación continua,
mucho más allá de los cursos de Formación inicial de docentes en la política de los
Territorios Etnoeducativos, es un desafío de carácter continental, dada la cantidad y
diversidad de etnias y la extensión de sus territorios en esa región de Brasil. Son políticas
que sabemos en la práctica, no son ejecutadas por un solo ente federativo, sea Municipio,
Estado o Unión11, dada la complejidad de la tarea y el volumen de recursos necesarios
para ello. Por lo tanto, también entendemos que el régimen de colaboración es imperativo
y políticamente correcto desde el punto de vista de la implementación de políticas
estructurantes.

11 La federación es una forma de organización del Estado, compuesta por varias entidades
territoriales, con relativa autonomía y autogobierno para los asuntos locales, unidas en una sociedad
tendiente al bien común. Esta asociación está regulada por la constitución de cada país, que establece
la división de poderes y la dinámica de las relaciones entre las unidades federadas, además de todo
el marco legal, como derechos y deberes que determinan la actuación de las entidades federadas. De
acuerdo con la Constitución de 1988, la República Federativa de Brasil está compuesta por la
sociedad indisoluble de los estados, municipios y el distrito federal. La organización político-
administrativa brasileña comprende la Unión, los estados, el Distrito Federal y los municipios, todos
autónomos, en los términos de la Constitución. El pacto federativo es el conjunto de disposiciones
constitucionales que configuran el marco legal, las obligaciones financieras, la recaudación de
recursos y los campos de acción de las entidades federativas (Agencia del Senado, 2015).

53
 Esta falta de regulación del régimen de colaboración afecta especialmente los Sateré
Mawé, así como todos los pueblos que habitan tierras indígenas ubicadas en
diferentes municipios e incluso estados (como, por ejemplo, los Guaraní Mbya en
el sur/sureste). Sus profesores están sujetos a diferentes relaciones de trabajo, planes
de trabajo y salario, lineamientos pedagógicos, regímenes administrativos, etc.
Cuando se reúnen en los espacios de formación (el único espacio donde se reúnen)
les resulta difícil analizar críticamente situaciones tan diferentes y buscan de todas
las maneras unificar sus luchas. (Nobre, 2019b, p. 23)

Todavía apoyados por las reflexiones del mismo autor, nos planteamos las
siguientes preguntas: ¿Cómo deberían la política de los Territorios Etnoeducativos
promover la colaboración? donde aún no hay colaboración entre entidades federativas
¿qué se hace? ¿Esperamos que las entidades se entiendan entre sí? Si no se establecen
reglas y obligaciones para la acción prevista y la colaboración racional, esa política
seguirá siendo solo mapas virtuales en color. Sólo se dan, como política pública, en
regiones donde la maduración histórica de las relaciones políticas entre comunidades
indígenas y organizaciones no indígenas, así como entre las escuelas indígenas y el Estado
(entendido aquí como Unión, Estado y Municipio), lo permitan, es decir, donde el proceso
histórico de escolarización de ese pueblo, ubicado geográficamente en una región que
engloba a toda la etnia, sea lo suficientemente maduro como para articular y poner en
práctica las necesarias alianzas y colaboraciones institucionales.
Finalizamos este apartado resaltando que son pocas las ordenanzas legales,
debidamente cumplidas. Muchas comunidades están dirigidas por personas no indígenas
que presionan a los docentes indígenas, para que trabajen solamente los contenidos
curriculares oficiales y de manera tradicional, creyendo que así están desarrollando una
educación de calidad, “fuerte”, “sólida” pues para muchos de esos gestores, la educación
diferenciada no tiene calidad. Los calendarios en las escuelas indígenas siguen el patrón
de las escuelas no indígenas convencionales, con fechas conmemorativas, días festivos y
vacaciones escolares en el mismo período. En ese sentido, cabe subrayar que “muchas
escuelas indígenas preparan sus proyectos político-pedagógicos innovadores con una
organización dinámica del tiempo escolar y de acuerdo con los sistemas sociales y
educativos de la comunidad, pero el consejo de educación o incluso las secretarias de
educación no lo han reconocido” (Baniwa, 2013, p. 06).

54
1.2.4. Lengua Vehicular de Enseñanza

El portugués no es el único idioma que se habla en Brasil, pero es el único

oficialmente reconocido. Hay muchas lenguas indígenas, así como idiomas de países
europeos hablados por personas de ascendencia europea, Alemania e Italia
principalmente, en comunidades del sur de Brasil. Debido a la historia de la dominación
y exclusión que han pasado y siguen pasando los grupos étnicos indígenas, la sociedad
brasileña no “conoce” que además de la lengua portuguesa, hay más 166 lenguas
indígenas (D’Angelis, 2020), que son habladas en la vida cotidiana de estas comunidades,
que llevan más de quinientos años resistiendo. Con la matanza, persecución y políticas
civilizadoras que se impusieron a esos pueblos, muchas lenguas ya se perdieron y otras
corren el riesgo de desaparecer.
El Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas -RCNEInd, reconoce
que la población brasileña aún no tiene conocimiento sobre la diversidad lingüística
presente en el país, esto sucede debido a años de negación de esa diversidad, tanto en las
escuelas como en los diversos medios de comunicación.

Como Brasil es un país multilingüe, muchos brasileños se asombran cuando

escuchan sobre la gran cantidad de lenguas indígenas que existen en el país. Esto
sucede porque muchas veces encontramos información incorrecta en la prensa y en
los libros de texto: “los indios hablan tupí (o tupí-guaraní)”. Pero, así como no existe
un indio genérico, sino muchos pueblos indígenas o etnias diferentes, no existe una
sola lengua indígena. (1998, p. 115).

Este documento también reconoce las presiones estratégicas del portugués en

relación a las lenguas indígenas, como proyecto de unificación nacional.

Para que la lengua portuguesa se convirtiera en la lengua de mayor poder lingüístico

y, por tanto, en la lengua oficial del país, tuvo que luchar contra las lenguas
indígenas, en una guerra lingüística que comenzó hace muchos años y continúa
hasta el día de hoy. Cuando los portugueses llegaron a Brasil, había entre 6 y 10
millones de indios y aproximadamente 1300 lenguas indígenas. (RECNEInd, 1998,
p. 117)

55
 Como ya hemos mencionado en otras partes de este estudio, las sociedades
indígenas recibieron el derecho de incorporar sus lenguas vernáculas al proceso de
enseñanza escolar, frenando así los avances de la lengua portuguesa, que desde la escuela
incorporaba fácilmente a los indígenas a la lengua dominante. En ese sentido, “si la
escuela puede ayudar en el proceso de desaparición de una lengua indígena, también
puede, por otra parte, ser un elemento más que impulse y favorezca su mantenimiento o
revitalización” (RECNEInd,1998, p. 119).

En primer lugar, la lengua indígena debe ser la lengua de instrucción oral en el

currículo. El lenguaje que se utiliza en el aula para introducir conceptos, aportar
aclaraciones y explicaciones se denomina “lenguaje de instrucción”. La lengua
indígena será, en este caso, la lengua a través de la cual profesores y alumnos
discuten matemáticas, geografía, etc... Este tipo de procedimiento permite a los
estudiantes que tienen poco dominio del portugués aprender mejor y más rápido los
nuevos conocimientos de fuera, necesarios debido al contacto con la sociedad
circundante. (RECNEInd,1998, p. 119).

En segundo lugar, la lengua indígena debe convertirse en la lengua predominante

de instrucción escrita en aquellas situaciones que atañen a los conocimientos étnicos
y científicos tradicionales o a la síntesis de éstos con los nuevos saberes escolares
de fuera. De la misma manera que hablando, los estudiantes incrementarán su
competencia escrita en una lengua indígena. Además, este tipo de procedimiento
puede contribuir a la creación y desarrollo de las funciones sociales de la escritura
en estas lenguas. Como esto puede ocurrir si existe un uso intenso y extensivo de la
lengua escrita, en todos los espacios y situaciones posibles, la escuela es sin duda
el lugar ideal para desencadenar y reforzar dicho proceso. (RECNEInd, 1998, p.
119-120)

RECNEInd (1998), reconoce que el uso de las lenguas indígenas tanto en su

modalidad oral como escrita es un vehículo importante para el fortalecimiento y
modernización de las lenguas originarias. Es sumamente importante que los estudiantes
indígenas tengan conocimientos gramaticales, estructurales y sistémicos de sus lenguas.
En esta dirección, este documento establece que:

56
 Además de ser lengua de instrucción, la lengua indígena también debe entrar en el
currículo, en el caso de comunidades bilingües, como una de sus materias: lengua
indígena como primera lengua. En estos casos, será objeto de reflexión y estudio,
tanto oral como escrito, que ayudará a los alumnos a conocer más a fondo su propia
lengua y ampliar su competencia en su uso. Cuando se escriba la lengua indígena,
aparecerá en cartillas, gramáticas, diccionarios, antologías de textos, etc. El hecho
de que sus lenguas tradicionales hayan sido publicadas, descritas y documentadas -
como sucede con las lenguas de prestigio en todo el mundo- ha sido motivo de
orgullo y satisfacción para muchos pueblos indígenas. (RECNEInd, 1998, p. 120)

Existe una pluralidad lingüística en Brasil que en ciertos casos se convierte en un

desafío en la escuela, ya que existen comunidades lingüística y étnicamente diversas que
habitan espacios comunes y asisten a la misma escuela. En este caso, ya no estamos
hablando de escuelas bilingües, sí no plurilingües.

Suele ser muy complejo y heterogéneo, por lo tanto, la situación sociolingüística

que viven las sociedades indígenas, así como el repertorio verbal de cada uno de
sus integrantes puede ser muy heterogéneo. [“Repertorio verbal” se refiere a la
cantidad de idiomas utilizados por un individuo: los sujetos monolingües tienen un
solo idioma en su repertorio verbal, los bilingües tienen dos, los trilingües tres, etc.]
No es raro encontrar, en el mismo pueblo, individuos que son monolingües en
lengua indígena, monolingües en portugués, bilingües/plurilingües activos (la
persona entiende y habla dos o más lenguas) y bilingües/plurilingües receptivos (la
persona entiende dos o más idiomas, pero no los habla todos). (RECNEInd, 1998,
p. 116)

En estos casos, es un reto para el docente, que no siempre domina todas las lenguas
en el aula, incorporar los diferentes lenguajes presentes en su práctica escolar. En
situaciones escolares donde coexista más de una lengua indígena, el RECNEInd (1998,
p. 118) aconseja que “se podrá elegir una de ellas como lengua de instrucción, siempre
que todos puedan comprender lo que en ella se dice”. Lo que propone el documento son
situaciones pedagógicamente complejas, que en unos casos pueden tener éxito y en otros
no.

57
 Nascimento (2003), hace algunas indagaciones e importantes reflexiones sobre el
tratamiento de la lengua indígena en el campo político, social y educacional. Esta autora
hace una crítica al Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas -RCNEInd,
cuando afirma que, “la inclusión de una lengua indígena en el currículo escolar tiene la
función de atribuir el status de lengua plena y lo puso, al menos en el entorno escolar, en
pie de igualdad con el idioma portugués, un derecho previsto por la Constitución
brasileña” (RCNEInd./1998, p. 118 citado por Nascimento 2003, p. 42).
Nacimiento (2003) llama la atención sobre el hecho de que ese texto parece ignorar
algunas condiciones históricas de dominación, el actual momento político-económico que
las sociedades nacionales pasan, así como la globalización. La autora hace una
contraposición sobre las “incoherencias” entre ese documento y otros, como la
Constitución de 1988 que reza en su artículo 13 que: “el portugués es el idioma oficial de
la República Federal de Brasil. Es el primer impasse para que fuera de los límites de la
aldea, los indígenas puedan utilizar enteramente la lengua nativa para los usos que de ella
se quiera hacer” (p. 41).
Para esta autora, RECNEind es romántico e idealista cuando afirma que las lenguas
indígenas están en pie de igualdad con el portugués en la escuela, ignorando el peso
colonial y actual del portugués. Las lenguas indígenas, sin embargo, no están reconocidas
como lenguas oficiales en la Constitución Federal y sus usos se limitan únicamente a los
espacios comunitarios, es decir, fuera de los territorios indígenas estas lenguas no tienen
uso social.
Tratándose de leyes más recientes, De acuerdo con Ribeiro (2020), los objetivos
señalados por el Decreto nº 6.861/2009, tienen un fuerte acuerdo con los artículos
doscientos diez de la Constitución Federal de 1988; veintisiete y treinta del Convenio 169
de la OIT y setenta y nueve de la LDB al prever actividades educativas con el uso de las
lenguas maternas de las etnias, valorando los aspectos culturales y el desarrollo de
programas que tomen en cuenta las singularidades de la comunidad indígena.
Consideramos importante presentar, también, los artículos 3 y 4 de este decreto. El
Art. 3 asegura que las escuelas indígenas serán reconocidas como escuelas con sus propias
reglas y lineamientos curriculares específicos, orientadas a la enseñanza intercultural y
bilingüe o plurilingüe, disfrutando de prerrogativas especiales para la organización de las
actividades escolares, respetando el flujo económico, social, cultural y religioso y las
especificidades de cada comunidad, independientemente del calendario anual (Decreto nº
6.861, 2009).

58
 El Art.4 asegura que, los elementos básicos para la organización, estructura y
funcionamiento de la escuela indígena serán: I - su ubicación en tierras habitadas por
comunidades indígenas; II - servicio exclusivo a comunidades indígenas; III - enseñanza
impartida en las lenguas maternas de las comunidades atendidas; y IV - Organización
escolar propia (Decreto nº 6.861, 2009). Estos decretos reafirman el derecho de los
pueblos indígenas a utilizar sus lenguas en el ámbito escolar.
La Base Curricular Común Nacional (BNCC), es un documento pensado desde la
promulgación de la Constitución Federal, que no se homologó hasta 2018. Es un
documento de carácter normativo que define el conjunto orgánico y progresivo de
aprendizajes esenciales que todo estudiante brasileño debe desarrollar a lo largo de las
etapas y modalidades de la Educación Básica, con el fin de que se garanticen sus derechos
al aprendizaje y desarrollo, de conformidad con lo dispuesto en el Plan Nacional de
Educación (PNE). (Base Curricular Común Nacional (Base Curricular Común Nacional
[BNCC], p. 7).
Este documento recibió varias críticas de investigadores y educadores brasileños,
dado su aspecto homogeneizador de la educación, sin señalar específicamente las
diversidades culturales y lingüísticas presentes en el país. Existe una gran paradoja entre
los documentos producidos durante estos años, como la constitución federal de 1988, el
propio RECNEind que exploramos en esta sección, en comparación con la Base
Curricular Común Nacional, puesto que “no hay una mención específica de la enseñanza
de lenguas indígenas o incluso portugués para las escuelas indígenas en el documento”
(Duarte, 2022, p. 67).

Como hemos señalado, por lo tanto, la enseñanza de la lengua portuguesa no es

considerada en el BNCC en una realidad donde esta es la segunda lengua.
Asimismo, considerando que la BNCC tiene su versión preliminar y fue
posteriormente revisada, según Araújo y Nazareno (2017), mientras que en la
BNCC preliminar teníamos en los objetivos de aprendizaje una propuesta de
conocimiento más denso sobre las culturas indígenas, en sus peculiaridades en torno
diferentes concepciones de la historia, de las temporalidades, de las cosmologías,
en la BNCC revisada notamos un retroceso en esta propuesta, cuyo énfasis recae en
los derechos adquiridos por pueblos indígenas en la contemporaneidad en
detrimento del pasado indígena, fundamental en la composición cultural brasileña.
(Duarte, 2022, p. 82)

59
Todavía apoyados en Duarte (2022):

Así, la BNCC sugiere enseñar en portugués, como si fuera la primera lengua de

cada estudiante brasileño, sin precisar la escuela en las aldeas indígenas o escuelas
rurales y otros pueblos que tienen especificidades. En la mayoría de las
competencias a desarrollar, pueden ser aplicadas a la escuela indígena, en cuanto a
se refiere al área de lenguajes, aunque no sea exactamente en los mismos grupos de
edad previsto, porque como ya hemos mencionado, el estudiante indígena primero
debe dominar la escritura de su propia lengua, después de la segunda lengua
(portugués), que no permitirá que el alumno aprenda como si fuera un hablante de
la lengua portuguesa. (p. 82)

La BNCC es considerada un obstáculo para el desarrollo de una educación escolar

indígena propia. A diferencia de RECNEind, que incluyó en su construcción un equipo
integrado por educadores vinculados a temas educacionales indígenas, así como docentes
indígenas, la construcción de la BNCC, no contó con la participación de estos grupos,
tampoco con los demás pueblos tradicionalmente diversos de Brasil, como quilombolas,
caiçaras, comunidades rurales, etc. que esperan que la institución escolar esté de acuerdo
con sus realidades cotidianas, sus anhelos y proyectos de futuro.

1.2.5. Materiales Didácticos para las Escuelas Indígenas

Existe una gran falta de materiales didácticos específicos, bilingües y de calidad

en las comunidades indígenas. Muchas de esas escuelas reciben libros descartados de
instituciones no indígenas, libros que ya no interesan, son dejados en las comunidades,
materiales que no sirven de apoyo a los maestros indígenas, ya que no están elaborados
de acuerdo a la lengua y cultura Mbya. De esa manera, terminan convirtiéndose, muchas
veces, en papel que ayuda a encender hogueras en los hogares de las comunidades.
De acuerdo con Vales y Souza (2020), algunas etnias están perdiendo contacto
con la lengua materna, los materiales que llegan listos para ser utilizados en el aula,
muestran ejemplos lejanos de lo que se vive en la comunidad y no todo el material está
en la lengua nativa, contribuyendo para la perdida lingüística. La ley nº 9.394 de 20 de

60
diciembre de 1996 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, en el artículo 79
establece que:

La Unión apoyará técnica y financieramente los sistemas indígenas, desarrollando

programas integrados de enseñanza e investigación (…) planificados con el público
de las comunidades indígenas (…), con los objetivos de fortalecer las prácticas
socioculturales y la lengua materna (...), desarrollar currículos y programas
específicos, incluyendo contenidos culturales correspondientes a las respectivas
comunidades (...), elaborar y publicar sistemáticamente material didáctico
específico y diferenciado.

El RECNEind (1998), no presenta muchas pautas sobre la construcción de

materiales didácticos para escuelas indígenas, en este documento esa importante demanda
es mencionada brevemente. El documento señala que en Brasil, la búsqueda de la
construcción de escuelas indígenas capaces de articular esta doble mirada se materializa
en experiencias innovadoras, en las que la escuela reflexiona y ayuda en la construcción
del proyecto histórico del grupo; en la creación de nuevas asociaciones de maestros
indígenas; en la maduración de la reflexión de estos docentes sobre su práctica y sobre
los objetivos y condiciones de la escuela deseada; en los documentos de sus reuniones;
en la evaluación crítica de proyectos en curso; en la producción y publicación de
materiales didácticos específicos y en el reconocimiento legal e institucional de los
derechos indígenas a una educación específica y diferenciada de calidad.

El decreto nº 6861 del 27 de mayo de 2009 determina que:

Art. 10. La producción de material didáctico y paradidáctico para las escuelas

indígenas deberá presentar contenidos relacionados con los saberes de los pueblos
indígenas involucrados, teniendo en cuenta su tradición oral, y serán publicados en
versiones bilingües, plurilingües o en lenguas indígenas, incluyendo variantes
dialectales de la lengua portuguesa, según las necesidades de las comunidades
atendidas. Párrafo único. Las propuestas para la elaboración y producción de
material didáctico para escuelas indígenas apoyadas con recursos del Ministerio de
Educación serán sometidas al análisis y aprobación de la comisión establecida para
apoyar la producción de material didáctico indígena.

61
 Algunas comunidades indígenas han estado utilizando la tecnología para construir
materiales didácticos audiovisuales que ayuden a los maestros indígenas a articular los
conocimientos tradicionales y escolares. En el curso, objeto de esta investigación, la
asignatura “Producción de Materiales”, además de ofrecer conocimientos tecnológicos a
los estudiantes al enseñar conocimientos básicos sobre filmación y edición, también ha
sido importante en la construcción de materiales didácticos. Hablaremos de esta
experiencia con más profundidad en el Capítulo II.
De acuerdo con Nobre (2018), los procesos de producción de materiales didácticos
deben estar vinculados a los procesos de discusión y construcción colectiva de las
políticas lingüísticas previstas y necesarias en la elaboración de los PPP de las escuelas,
ya que deben ser coherentes y continuos con las propuestas curriculares de las escuelas;
el material didáctico debe expresar la necesidad de una planificación lingüística más
amplia donde quede claro el papel de la escuela en la revitalización, fortalecimiento o
recuperación de las lenguas indígenas. Concordamos con este autor cuando apunta que:

Existe la necesidad de capacitar a los involucrados en el conocimiento básico de las

estructuras lingüísticas de las lenguas indígenas, para la producción de materiales
didácticos con más calidad y fundamento, ya que la reflexión metalingüística es
generalmente difícil en la producción del material; de ahí la pregunta planteada en
el debate: ¿Cuál es el papel del lingüista en la producción de material didáctico?
(Nobre, 2018, p. 26)

Los materiales didácticos elaborados en la lengua materna de los estudiantes,

contribuye significativamente al fortalecimiento y modernización de estas lenguas. Para
que estos materiales sean de buena calidad y estén bien preparados, es necesaria la
participación de maestros indígenas, lingüistas y pedagogos. Existe legislación que
garantiza a los pueblos indígenas que los materiales de apoyo sean acordes a sus lenguas
y culturas, sin embargo, aún es un desafío preparar estos materiales para todas las
comunidades según sus especificidades y lenguas. Para que esta carencia se resuelva, es
importante que los recursos financieros se destinen a la creación de proyectos bien
elaborados y articulados entre las comunidades y las universidades.

62
1.2.6. Infraestructuras y Condiciones Materiales en las que se Desarrolla la
Educación Escolar Indígena

El número de escuelas en las comunidades indígenas, creció de manera

considerable en los últimos años. Actualmente existe escuela en casi todas las
comunidades indígenas del territorio brasileño “con el mayor aumento desde 2013. En
2007 había 2.567 escuelas y en 2019 había 3.373 escuelas ubicadas en tierras indígenas”
(Lima, Santos y Azevedo, 2021, p. 90). Ese crecimiento significa una gran conquista para
los indígenas, que encuentran en la escolarización una forma de llegar a sus derechos. No
obstante, todavía aún son muchas las problemáticas educacionales que estos pueblos
enfrentan, puesto que esa realidad está cargada de contradicciones y antagonismos, pero
al mismo tiempo favorable en sus potencialidades para repensar, también, la escuela no
indígena, igualmente conflictiva (Nobre, 2016).
La mayoría de las escuelas en territorios indígenas, están ubicadas en los estados
de Amazonas (1.068), Roraima (407) y Maranhão (340). Entre 2007 y 2019 se observó
un crecimiento del 37% en el número de estos, lo que representó 913 nuevos
establecimientos educativos. En los estados de Amazonas, Roraima, Pará y Maranhão,
fueron creadas 613 escuelas en tierras indígenas, o sea, el 67% de las nuevas escuelas.
Solo en el estado de Espírito Santo hubo reducción en el número de escuelas ubicadas en
tierras indígenas (Lima, Santos y Azevedo, 2021).

En general, las redes estatales son más frecuentes en las escuelas de las tierras
indígenas, aunque en los estados de Amazonas y Pará solo el 5,0% y el 7,7% de los
establecimientos están vinculados a la red estatal. En Roraima, el segundo mayor
número de escuelas en tierras indígenas (407), el 62,4% de estas son estatales; en
el estado de Maranhão, 80%; y en Acre, 63,7%. Pero hay estados en los que todas
las escuelas ubicadas en tierras indígenas pertenecen a redes estatales, como
Rondônia, Paraná y Minas Gerais; y también estados como Tocantins (96,9%),
Pernambuco (97,3%) y Rio Grande do Sul (93,5%), donde las redes estatales tienen
la gran mayoría de ELD en tierras indígenas. (Lima, Santos y Azevedo, 2021, p.
94)

63
 Las escuelas en áreas indígenas se enfrentan a bastante precariedad tanto en el
sentido de infraestructura como en el sentido pedagógico. De acuerdo con el Censo
Escolar da Educação Básica 2018, actualmente, 1.029 escuelas indígenas no funcionan
en los edificios escolares; 1.027 escuelas indígenas no están reguladas por sus sistemas
educativos. Del número total de escuelas, 1,539 son estatales, distribuidas en 26 unidades
federales. Otros 1.806 son escuelas municipales/provinciales y se encuentran en 203
municipios. En total, 3.288 escuelas están ubicadas en áreas rurales y 57 escuelas en áreas
urbanas. Además, 1.970 escuelas no tienen agua filtrada, 1.076 no tienen electricidad y
1.634 escuelas no tienen alcantarillado. Hay 3.077 escuelas sin biblioteca, 3.083 sin
internet y 1.546 que no utilizan material didáctico específico. Aunque 2.417 escuelas no
informan la lengua indígena adoptada, 3.345 unidades escolares utilizan la lengua
indígena.

Entre las escuelas en territorios indígenas, solo el 9,2% de ellas contaba con
biblioteca y entre las que ofrecen educación secundaria, el porcentaje sube a 31,4%,
4,2 puntos porcentuales (p.p.) menos que en 2009. En los años finales, mientras que
los demás grupos alcanzan porcentajes de bibliotecas por encima del 20%, en las
escuelas en tierras indígenas este porcentaje fue del 14,7%. Asimismo, en los
primeros años de las escuelas en tierras indígenas, el porcentaje de bibliotecas es el
más bajo entre los tres grupos. (p. 103)

Innumerables escuelas indígenas hoy, se encuentran en un estado precario,

faltando infraestructura básica para la oferta de enseñanza de calidad. Existe la necesidad
de instrumentos pedagógicos simples, como un proyector, ordenadores e internet. Muchas
escuelas no tienen biblioteca, sala de vídeo y diversas otras carencias que sólo fomentan
la precarización de las escuelas indígenas. Muchas comunidades ni siquiera cuentan con
un edificio escolar y mucho menos en los modelos arquitectónicos característicos de cada
grupo étnico. En diversas comunidades, las clases se imparten en espacios improvisados
y sin infraestructura, como es el ejemplo de la comunidad Tekoa Ka’aguy Ovy Porã,
Maricá-RJ (Aldeia Mata Verde Bonita), donde la escuela es un contenedor aquillado12
por la alcaldía.

12El contenedor pequeño lo alquila el municipio de Maricá, es decir, todos los meses el municipio
paga por usarlo. Esta es una forma de favorecer a la empresa que ofrece este servicio, porque sin
duda sería más económico para el ayuntamiento construir una escuela en la comunidad.

64
 Imagen 1: Escuela Indígena Guarani Para Poti Nhe’ E Já.
Fuente: Tyba online.com.br

También según el Censo Escolar 2020, las escuelas indígenas de las regiones Sur y
Sureste tienen un 100% de acceso a la energía eléctrica, mientras que la región Norte tiene
solo un 54% de acceso. En cuanto al alcantarillado sanitario, las escuelas indígenas de las
regiones Sur y Sudeste tienen, respectivamente, 98% y 90% de acceso, mientras que la
región Norte tiene sólo 39,61% de acceso. Las estructuras físicas para apoyar el
aprendizaje de las ciencias, las tecnologías de la información y las lenguas están
prácticamente ausentes en las escuelas indígenas. Solo el 6,84% de las escuelas indígenas
tienen laboratorios de computación, el 0,50% tienen laboratorios de ciencias, el 8,01%
tienen bibliotecas y el 14,73% tienen acceso a internet.
Existe una gran contradicción entre lo que garantiza la ley y lo que se pone en
práctica en las escuelas indígenas. Estos múltiples problemas contradicen el parecer
CNE/CEB nº 13/2012, que afirma: los sistemas educativos también deben garantizar la
estructura de las escuelas indígenas adecuada a las necesidades de los estudiantes y las
especificidades pedagógicas de la educación diferenciada, garantizando laboratorios,
bibliotecas, espacios para actividades deportivas y artístico-cultural, así como
equipamientos que garantizan la oferta de una educación escolar de calidad sociocultural
(CNE/CEB, 2012).
La trasformación de esa realidad contribuirá a la calidad de la enseñanza ofrecida
a los indígenas, siendo necesario el desarrollo de políticas públicas direccionadas para
esas escuelas. Las escuelas brasileñas dirigidas a estudiantes no indígenas también

65
enfrentan problemas de infraestructura, siendo las escuelas en comunidades indígenas aún
peores. En ese sentido, nos apoyamos en la pregunta del autor D’Angelis (2006), sí, los
indígenas piden escuelas para nivelar el dialogo con los blancos, no obstante, ¿hasta qué
punto los “dominadores” quieren favorecer ese dialogo?
Después de la redemocratización de Brasil, se crearon numerosas leyes, que
reconocen los derechos de las sociedades indígenas, sin embargo, todavía existen
amenazas de retrocesos, como es el caso del Proyecto de Ley 490, que prevé cambios en
las normas para la demarcación de tierras indígenas. En esta propuesta sólo se
considerarán tierras indígenas aquellas tierras ocupadas hasta el 5 de octubre de 1988,
fecha de la promulgación de la Constitución Federal. El Proyecto de Ley 490/2007,
denominado de “Marco Temporal”, contradice la propia Constitución Federal en varios
aspectos, uno de ellos prohíbe la explotación de recursos naturales en tierras indígenas,
punto que este proyecto de ley se normalizaría, pues la verdadera intención es favorecer
a los empresarios, permitiendo que las tierras indígenas sean explotadas por los mineros,
la explotación hídrica, energética y extracción de los demás recursos naturales.

§ 1º Son las tierras tradicionalmente ocupadas por los indígenas las que habitan de
manera permanente, las utilizadas para sus actividades productivas, las
imprescindibles para la preservación de los recursos ambientales necesarios para su
bienestar y las necesarias para su reproducción física y cultural, según sus usos,
costumbres y tradiciones. § 2º Las tierras tradicionalmente ocupadas por los indios
están destinadas a su posesión permanente, y son responsables del uso exclusivo de
las riquezas de los suelos, ríos y lagos existentes en ellas. (Constitución Federal,
1988)

La respuesta de los indígenas a este proyecto de ley se vio reflejada en las grandes
manifestaciones realizadas en Brasilia, la capital del país. La ley no fue aprobada por la
Comisión de Constitución y Justicia, pero aún se encuentra en trámite en el Plenario. Con
un amplio apoyo de la base gubernamental y de los escaños parlamentarios ruralistas y
liberales, si se aprueba, la ley representaría un gran revés en la historia de conquistas de
los pueblos indígenas de Brasil.

Terminamos este apartado, apoyados en los intelectuales indígenas Baniwa (2013)

y Célia Xakriabá (2018), ambos escribieron sobre la importancia de políticas públicas y

66
la aplicación de la ley en las escuelas de las comunidades indígenas. Para Célia Xakriabá
(2018):

El desafío sigue siendo consolidar una política capaz de brindar alimentación

escolar diferenciada, materiales didácticos, organización curricular elaborada por
los propios docentes e infraestructura escolar con un plan que atienda la demanda
de cada pueblo. Esta lucha no se restringe al cuerpo docente y la comunidad escolar,
es la lucha del pueblo, es la lucha en la agenda del movimiento indígena. Creo que
solo avanzaremos en la lucha por la descolonización del pensamiento cuando
descolonicemos el sistema, porque es el sistema el que tiene esa capacidad violenta
de reproducción hegemónica. (p. 96)

Según Baniwa (2013), el principal desafío para los próximos años en el campo de
las políticas públicas para la educación escolar indígena, así como otros derechos
indígenas, es hacer valer en la práctica, los derechos ya conquistados en la ley. La
implementación de las leyes y normas establecidas se convierte, por tanto, en la principal
posibilidad de garantizar una educación escolar de calidad a los pueblos indígenas, de
acuerdo con sus deseos y planes de vida.

1.3. Escuelas en Territorios indígenas ¿para qué? Lo que las sociedades indígenas
esperan de la escuela

D’Angelis (2006), apunta que en el medio indigenista se dice que la escuela es el

instrumento que los indios toman para librarse de la imposición de los blancos, como
forma de lucha, como medio de apoderarse de conocimientos y técnicas que los no
indígenas manipulan contra ellos, como forma de conquistar su autonomía. Para el autor,
es común encontrar la afirmación de que las comunidades indígenas piden escuela porque
buscan saber leer, escribir y hacer cuentas matemáticas “para dejar de ser engañados por
los blancos” y otras afirmaciones con el mismo sentido. Sin embargo, D’Angelis (2006),
pregunta si es posible que las escuelas en áreas indígenas estén realmente empeñadas en
desarrollar una buena enseñanza de matemática y buenos lectores o apenas descifradores
de sílabas.
Acompañando la línea de reflexión y crítica, es importante considerar que existe
diversidad dentro de la diversidad. Cada grupo étnico indígena tiene una realidad cultural,

67
lingüística, histórica y geográfica diferente, con intenciones escolares distintas. La
realidad cultural de esas comunidades es bastante diversa y eso influye de manera
considerable en los deseos y proyectos de futuro, envolviendo la escuela en cada
comunidad. Algunas etnias no hablan más su lengua nativa, usando la escuela para
rescatar sus lenguas y costumbres; otras utilizan la escuela para contribuir al
fortalecimiento de sus lenguas y culturas. Algunas están ubicadas en las ciudades,
recibiendo así una mayor influencia de la cultura y el idioma circundante. Otras
comunidades, como las del norte de Brasil ubicadas en la Amazonía, son de difícil acceso
y están un poco más preservadas de su relación con la sociedad no indígena.
Teniendo en cuenta que las escuelas de las comunidades indígenas fueron
pensadas por los no indígenas, no siendo una costumbre originalmente perteneciente a las
culturas de esos pueblos, Abbonizio y Ghanem (2016) apuntan algunos aspectos que
diferencian la educación escolar indígena de la escolarización convencional de los
juruá13. Para ellos, esa diferencia se sitúa en el hecho de que la comunidad participa en la
definición de los proyectos educativos y en la elección del cuerpo docente; los materiales
didácticos elaborados son a partir de la realidad y necesidad de la comunidad, con
atención a la cuestión lingüística; la predisposición para que la enseñanza-aprendizaje se
realice a partir de actividades de investigación, vinculada a la noción de que docentes son
investigadores y por fin, teniendo la finalidad de que la escuela contribuya a la realización
de proyectos comunitarios de futuro. Actualmente, aunque esa institución posee
características y organización de los no indígenas, acaba recibiendo una resignificación,
siendo incorporados aspectos de la cultura indígena (Abbonizio y Ghanem, 2016).
En esta misma dirección, Bergamaschi (2007) apunta que es en la vida cotidiana,
marcada por la cosmología indígena, donde la escuela diferenciada aparece. Potentes
signos que señalan otra forma de hacer la escuela. En esta perspectiva, los sentidos de la
escuela se constituyen en actos, los indígenas al apropiarse de un aparato educativo que
no nació dentro de sus tradiciones antiguas, pero que, cuando se traen a la comunidad, se
llena de significados propios. Por otro lado, Paladino (2015) señala que:

Se verifican demandas distintas entre los pueblos indígenas sobre la institución

escolar. Algunos buscan que la escuela sea el lugar por excelencia de valorización,

13Juruá- Significa literalmente hombre barbudo, refiriéndose a todos no indígenas, en la lengua

guaraní Mbya.

68
 rescate y transmisión de los conocimientos indígenas; otros quieren que sólo se
enseñen conocimientos, técnicas y habilidades del “mundo de los blancos” y eso
es lo que esperan adquirir al ir a clases. Otros demandan apropiarse de ambos
conocimientos, aunque en el plano de la práctica, aún no esté bien discutido cómo
implementar ese diálogo de forma crítica e igualitaria. (p. 50)

En ese sentido Nobre (2016b), es muy tajante cuando argumenta que existen dos
conflictos de naturalezas distintas que están presentes en el significado de escuela para
las poblaciones indígenas. Uno de ámbito cultural y otro de naturaleza pedagógica:

El primer conflicto, de base cultural, expresa el grado de claridad política que la

comunidad posee sobre los destinos que ella quiere dar a su escuela, el papel social
que el colectivo atribuye a la escuela indígena. Es común encontrar divergencias de
concepción de la escuela hasta en una misma comunidad. Algunos líderes defienden
una escuela igual a la del no indígena, que prepare a los niños y jóvenes para la
competencia de mercado en la ciudad; mientras que otros líderes defienden una
escuela centrada en la cultura, la lengua o la religión tradicionales, que prepare a
los niños y jóvenes para que se fijen en las aldeas, en proyectos de auto sustentación,
preservación ambiental y generación de ingresos alternativos que buscan la
preservación o el fortalecimiento de la cultura indígena tradicional. (p. 7)

El segundo conflicto, de naturaleza pedagógica, se refiere a un desafío relativo a la

implantación de currículos diferenciados: ¿cómo construirlos? ¿Cuáles son las
metodologías más adecuadas? ¿Cómo hacerlo en una red de escuelas públicas?
¿Cómo planificar y organizar una reorientación curricular en una red de escuelas?
Bien, ese es un desafío puesto a la Pedagogía, pero una Pedagogía comprometida
con la mejora de la calidad de educación escolar indígena de forma efectiva,
envuelta, comprometida con las demandas de esas poblaciones, y no sólo con la
expansión cuantitativa de la red de escuelas y ampliación de la cobertura de
matrículas. (Nobre, 2016b, p. 8)

El significado de la escuela para las comunidades indígenas puede ser entendido a

partir de las dos visiones mencionadas anteriormente. La comunidad puede defender una
escuela que prepare al alumnado para la vida fuera de la aldea, “igualando” a los no

69
indígenas o una educación para el fortalecimiento de la cultura y el desarrollo a nivel
comunitario, sin la necesidad de alejarse de la vida en comunidad. Para eso es necesario
el fomento de una educación autónoma, que debe atender las necesidades de los pueblos
indígenas, respetando la comprensión de mundo de cada grupo y contexto social. Que la
educación esté arraigada y nutrida en la dignidad, ejerciendo la autonomía propia y la
equidad (que manifiesta un sentido de justicia social y respeto por la igualdad de
derechos) (Silva, 2016).
Es importante subrayar que cuando hablamos de educación indígena, no hablamos
de educación escolar indígena. La educación indígena siempre ha sido parte de las
culturas indígenas y se da en la vida cotidiana de esos pueblos, en las conversaciones de
los niños y jóvenes con sus abuelos alrededor de la fogata, los consejos de los sabios a los
jóvenes, en la casa de oraciones y demás espacios donde se vivencia la cultura indígena
de cada etnia. Según D’Angelis (2006, p. 160) “lo que parece ocurrir es que muchos
educadores confunden, en la práctica, lo que no confunden en el discurso: igualan la
escuela a la educación, queriendo hacer entonces, una escuela indígena que sea igual a
una educación indígena”.
La escuela no es algo inherente a las culturas de las poblaciones indígenas. Podemos
decir que estos pueblos todavía mantienen una relación conflictiva con esa institución. En
algunas comunidades la escuela es rechazada por los indígenas que resisten la apropiación
de la cultura envolvente, de la cultura de los no indígenas. Por lo tanto, “la escolarización,
como cultura, aprendizaje, experiencia y disciplinarización, alcanza cada vez más pueblos
indígenas, que la sufren, internalizan y se apropian de ella, o entonces la rechazan”
(Franchetto, 2006, p. 197). En ese sentido, D’Angelis (2006, p. 157), plantea la siguiente
pregunta “¿para qué quiere una comunidad indígena la escuela? ¿Qué función tiene la
escuela o que función la comunidad está dispuesta a darle?”.
Es importante problematizar y reflexionar sobre la escuela en territorios indígenas,
que, con el inevitable contacto con los juruá, se ha hecho actualmente una necesidad.
Debería tenerse en cuenta que “la escuela ha sido el lugar en que se originaron
movimientos de resistencia y de reivindicación de derechos sobre la tierra, contra la
discriminación y la falta de respeto” (Melià, 1999, p. 14). En ese sentido, la escuela
destinada a las poblaciones indígenas debe cargar la ideología de una escuela como un
espacio de apropiación de los conocimientos de la cultura oficial dominante, necesarios a
la supervivencia socioeconómica-cultural autónoma de los pueblos indígenas; pero,
también, como espacio de transmisión y reflexión de los etnos-conocimientos, siempre

70
respetando y valorando los espacios tradicionales de educación; por fin, una escuela
indígena pasa a ser vista como locus de diálogo intercultural, donde la cultura indígena y
el saber universal son valorados y aprovechados igualmente (Urquiza y Nascimento,
2010, p. 46-47).

71
 CAPITULO II

HISTÓRICO DE LA ESCOLARIZACIÓN GUARANÍ MBYA EN RIO DE

JANEIRO

En este capítulo presentamos la historia de la escuela en la comunidad Sapukai de

Angra dos Reis - Rio de Janeiro, desde su creación como una escuela comunitaria, en
1985 organizada y dirigida por los Guaraní, hasta la estatalización y todas las fases de
enseñanza que ha pasado hasta la actualidad. Presentamos los caminos por los que
pasaron y aún pasan los Guaraní Mbya14, en la lucha por una escuela diferenciada,
específica, intercultural y bilingüe en su territorio. Inicialmente, la escuela de la
comunidad indígena Sapukai fue construida y mantenida con la ayuda de organizaciones
sociales que apoyaban a los Guaraní, solo después de unos años, en 2003, la escuela pasó
a ser estatal, o sea, de responsabilidad del estado de Rio de Janeiro. Como parte de este
histórico, también presentamos el proceso de construcción del Curso Magisterio Indígena,
objeto principal de este estudio, así como las barreras y obstáculos enfrentados para su
implementación.

2.1 Río de Janeiro: lentos pasos hacia la educación escolar indígena

La educación escolar en el estado de Rio de Janeiro, históricamente, ha ido dando

pasos lentos, ya que la participación del Estado en el apoyo a los Guaraní Mbya siempre
ha sido insatisfactoria. Podemos decir que el estado de Río de Janeiro, en cuanto a
políticas educativas para escuelas indígenas, está completamente atrasado en
comparación con otros estados del mismo país. No queremos decir con eso, que los
nativos de los otros estados no tienen necesidades y conflictos con las secretarias de
educación, sino que, tratándose de algunos aspectos educativos, relativas a la
implementación de políticas públicas educativas básicas, están un poco más avanzados.
Podemos decir, que el atraso en la educación escolar indígena, es también reflejo
del caos político de Río de Janeiro, un estado que tiene un histórico de corrupción, de

14 Por convención internacional de etnólogos, se ha acordado desde hace años que, en las obras
científicas, los etnónimos que no sean de origen vernáculo o en los que no haya elementos vernáculos
no se alteren en la forma plural, siendo la flexión indicada por el artículo plural: los tupi, los
nambiquara, los caiuá, los tapirapé, los bântu, los somáli, etcétera. (Bechara, 1999, p.29).

72
gobernadores presos por escándalos de corrupción y destituidos de la función. A pesar de
ser, detrás de Sao Paulo, una capital económica de Brasil, Río de Janeiro es también un
estado con vastos problemas económicos y sociales derivados de la mala administración
y desvió del dinero público.
Según Barros (2001), las experiencias educativas de las comunidades indígenas
de la región del Sul Fluminense de Río de Janeiro se vienen dando desde la década de
1980, como resultado de la participación de varias alianzas con la Secretaria de Educação
de los Municipios de Angra dos Reis y Parati, Secretaria de Educação do Estado de Rio
de Janeiro, Fundação Nacional do Índio - FUNAI, Conselho Estadual de Educação de Rio
de Janeiro, Universidades - UERJ, UFRJ, UFF - y apoyo de organismos no
gubernamentales, como el Conselho Indigenista Missionário – CIMI.
Los guaraní es uno de los grupos indígenas más importantes de América del Sur.
Según el censo del IBGE de 2022, Rio de Janeiro tiene 704 habitantes indígenas, de los
cuales 339 viven en la comunidad Sapukai en Angra dos Reis. Los otros 365 indígenas
identificados en el Censo viven fuera de las áreas demarcadas oficialmente. Paraty tiene
un total de 518 habitantes de origen indígena, de los cuales 200 viven en territorios
demarcados por la Funai: 174 en Aldeia Itaxim, ubicada en Paraty-Mirim, y 26 en la
comunidad Guaraní de Araponga, en Rio Pequeno.
Los Guaraní Mbya se distribuyen en territorios ubicados en la costa del estado, en
una zona de Mata Atlántica, con comunidades en tres municipios: Angra dos Reis
(comunidad Sapukai), Paraty (comunidad Itaxĩ, Rio Pequeno, Araponga y Arandu Mirim)
y Maricá (comunidades Ka'aguy Hovy Porã y Ará Hovy Py) (Russo y Souza, 2017). La
comunidad de Rio Pequeno pertenece a la etnia guaraní Nhandewa. Los Mbya y los
Nhandewa, hablan variaciones lingüísticas de la familia tupi-guaraní15, tronco lingüístico
tupí. De acuerdo con el Instituto Socioambiental – ISA (2021), en Brasil, existen tres
subgrupos Guaraní: los Guaraní-Nhandewa, Guaraní-Kaiowá y Guaraní-Mbya. Estos
grupos tienen diferencias en formas lingüísticas, costumbres, prácticas rituales,
organización política y social, orientación religiosa, así como formas específicas de
interpretación de lo vivido y de interactuar según las situaciones de su historia y de su
actualidad.

15 Conforme Ivo (2019, p. 17) “la lengua guaraní se habla en el este de Bolivia (Guaraní Chaqueño o
Chiriguano, Tapiete), en el norte argentino (Mbyá, Guaraní Chaqueño o Chiriguano, Tapiete), en
Paraguay (Avá-Guaraní o Chiripá, Paĩ-Tavyterã o Kaiowá, Mbyá, Guaraní Paraguayo, Aché o Guayaki)
y en Brasil (Avá-Guaraní o Nhandeva, Kaiowá, Nhandewa y Mbyá)”.

73
 En este subcapítulo presentaremos brevemente la historia de la escuela en la
comunidad Sapukai, en Angra dos Reis-Rio de Janeiro, la más grande y poblada de todas.
Presentamos las etapas y desafíos por las que ha ido atravesando esta escuela desde su
construcción, hasta la actualidad.

2.2 Kiringue Yvotyty: una escuela indígena comunitaria

Según Martins (2016), a principios de los años 90, el proyecto de una escuela
indígena específica comenzó a fortalecerse junto con el movimiento indígena a nivel
nacional, proponiendo una escuela abierta a los contactos interculturales, pero con el
aprendizaje en la lengua nativa y con maestros indígenas. Entonces surge la preocupación
por la formación de estos maestros y la escuela comienza a ganar espacio entre las
comunidades, desde la perspectiva de la autonomía cultural. La escuela indígena tendría
el papel de reemplazar paulatinamente el modelo educativo integracionista de las escuelas
para los indígenas, por una concepción interaccionista. Sin embargo, la formación inicial
de los maestros indígenas, se realizó principalmente en escuelas regulares y por misiones
religiosas, por el desinterés y la falta de inversión del Estado. Es decir, los indígenas ya
tenían derecho a tener una escuela que respetara sus identidades y lenguas, pero no
existían suficientes cursos de Magisterio Indígena y Licenciaturas Interculturales y
bilingües para preparar a estos docentes para el desarrollo de la enseñanza diferenciada.
En la década de 1980, la comunidad Sapukai en Angra dos Reis se estaba
estableciendo bajo el liderazgo del cacique16 João da Silva Vera Mirim y el vice cacique
Luís Euzébio. En este proceso de establecimiento de la comunidad, los líderes reclamaron
una escuela indígena dentro del territorio y con maestros indígenas. Para ello, los
dirigentes solicitaron a FUNAI el material necesario para la construcción de la escuela,
una escuela característicamente indígena, hecha de madera y cubierta con paja.
Inicialmente, la escuela, en ese momento llamada Kiringue Yvotyty, se creó a nivel
comunitario, con la participación de varias asociaciones que apoyaron a los indígenas en
esa lucha. La construcción de la escuela comunitaria partió de la iniciativa guaraní, sin
ninguna asistencia económica y pedagógica del Estado. Sin embargo, la escolarización
en la comunidad Sapukai, comenzó antes de la idea de escuela. De acuerdo con Borges
(2000), en el texto introductorio del Proyecto Político Pedagógico de la escuela, está

16 Líder más importante de la comunidad.

74
registrado que se iniciaron clases en la comunidad Sapukai, bajo un árbol de maracuyá,
donde Algemiro da Silva Karai Mirim, actualmente el maestro más experimentado de la
comunidad, reunió a los niños y niñas para enseñar. Antes de que existiera un edificio
llamado escuela, los Guaraní Mbya ya tenían sus concepciones de lo que significaba
enseñanza.
Después de algún tiempo, en la década de 1990, se construyó un edificio escolar
para el funcionamiento de una escuela comunitaria en la comunidad, realizado con fondos
económicos de la Secretaria Municipal de Angra dos Reis, a través de un proyecto de
alfabetización de jóvenes y adultos y también con la ayuda del Conselho Indigenista
Missionário-CIMI. La mano de obra para la construcción era de la propia comunidad,
que, a partir de una organización colectiva de todos, realizaron la construcción del edificio
(Zephiro, 2017).
En otras comunidades de la misma etnia, ubicadas en la ciudad de Parati, en el
mismo período, hubo movimientos educativos iniciados por los guaraní y para los
guaraní, que anticipaban y preparaba el camino para la construcción de escuelas dentro
de los territorios. Los guaraní, “realizaron actividades educativas sin intervención del
Estado en las comunidades de Itaxĩ (Parati Mirim) y la escuela Karai Oca en la aldea de
Araponga. Estas acciones se realizaron a través de iniciativas de patrocinadores,
convenios, colaboradores y donaciones internacionales” (Zephiro, 2017, p. 47). Según
Nobre y Vecchia (2019, p. 601)

El período histórico en el que la escuela fue comunitaria permitió la construcción

de un PPP- Proyecto Político Pedagógico junto con la comunidad indígena, en
talleres de capacitación continuó, en el que los maestros de la escuela, líderes
indígenas, ramoi y jaryi, parteras y jóvenes han participado. Se llevaron a cabo
reuniones Interestatal, Regional y un Encuentro Nacional de Educadores Indígenas
Guaraní en la Escuela Indígena de la Aldeia Sapukai durante este período, lo que
mantuvo viva y actualizada la reflexión colectiva entre los docentes guaraní y que
alimentó la construcción de un currículo integrado.

En Sapukai, en 1995, el CEDAC - Centro de Ação Comunitaria - a través del

Programa “Educação e Cidadania”, movilizó la construcción de un currículo para la
escuela, para que fuera autorizada a funcionar. También a través de los subsidios de este
programa, se diseñó un programa de capacitación continua para que los maestros

75
indígenas pudieran trabajar con alfabetización bilingüe (Ribeiro, 2017, citando a Silva,
2016). En este momento, y también con el apoyo del Conselho Indígena Missionario –
CIMI, comienzan los primeros pasos de una educación más formal en esta comunidad.
El proceso de creación de la escuela Kiringue Yvotyty, tuvo lugar en un momento
en que los debates sobre la escolarización que valoraba las culturas y lenguas indígenas
avanzaban. La gran mayoría de los maestros indígenas, en ese momento, habían sido
alfabetizados por misioneros del SIL o en escuelas no indígenas. Como en algunos
momentos, los discursos sobre escolarización fueron influenciados por esta primera
experiencia de aprendizaje, los guaraní tenían claro el modelo de escuela que querían.
Querían una institución creada de adentro hacia afuera, los guaraní querían una escuela
que contribuyera a la supervivencia de su cultura y no a su destrucción.
Esta preocupación se muestra en una entrevista realizada por Borges (2000), al
profesor Algemiro da Silva Karai Mirim, uno de los primeros maestros en la comunidad
Sapukai. Algemiro dice que al principio las clases eran en portugués, utilizando un libro
didáctico que los misioneros del SIL, usaron en su alfabetización. Sin embargo, no era
esa la educación que deseaba para su comunidad, cambiando su práctica de enseñanza.

No quiero que nuestra escuela en Sapukai sea una escuela que dañe nuestra manera
de ser. Nuestra escuela tiene que hablar de nuestra historia, nuestra lengua y respetar
nuestra religión, y hoy creo que solo el maestro indígena, el maestro guaraní, puede
enseñar en una escuela indígena. (Borges, 2000, p. 37)

Al no ser una práctica de la cultura guaraní, el modelo de escuela que conocieron

fue el de los no indígenas. Para Borges (2000), la visión de los educadores guaraní sobre
una nueva propuesta escolar tuvo algunos elementos de sus experiencias históricas con
los procesos de escolarización de los no indígenas, como ejemplo, la demanda de la
construcción de un edificio escolar con las mismas dimensiones y organizaciones que las
que utilizan los estudiantes no indígenas, con aulas, una oficina y una pequeña biblioteca.
O incluso el uso de didácticas similares al método de enseñanza tradicional de muchos
maestros no indígenas, como el uso de las cartillas de alfabetización, que, para Borges,
sería disfrazar el contenido de una escuela tradicional no indígena con un “aspecto” más
indígena.
En ese momento, los maestros indígenas tenían como parámetro de enseñanza lo
aprendido en sus experiencias escolares con misioneros o escuelas regulares,

76
reproduciendo en la comunidad indígena, la forma tradicional en que habían sido
educados. En este sentido, es importante enfatizar que no basta con que los docentes sean
indígenas para desarrollar una enseñanza que fortalezca su cultura y lengua. Para ello, es
importante que estos docentes reciban una formación intercultural y bilingüe que les
permita ser críticos y reflexionar sobre su propia práctica en el aula.
En ese contexto y época, no existía una legislación que garantizaba los derechos de
las escuelas indígenas a ser diferenciadas y los Guaraní optaron por que su escuela fuera
comunitaria, organizada y gestionada por ellos. Esta opción fue diferencial, ya que no
existía una legislación que dijera que la escuela debía ser “de tal manera” siguiendo un
modelo. Optaron por ser autónomas comunitarias, con base en la LDB, el principal
documento de leyes dirigidas a las sociedades indígenas después de la constitución.
Fue una experiencia frágil, porque la alimentación escolar fue financiada por la
Diócesis de Itaguai. Domingos Nobre, representante de la alianza entre los Guaraní y la
Universidade Estadual do Rio de Janeiro, realizó los proyectos con la Sr.ª Eunice, una
misionera que actúa como agente del CIMI, para enviarlos a la Diócesis de Itaguai, que
aprobaba y enviaba el dinero para la compra de la alimentación. El abastecimiento de la
alimentación escolar, funcionó de esta manera durante aproximadamente tres años, siendo
mantenido por un convenio entre ACIBRA - Associação Comunitaria Indígena do Bracuí
y la Diócesis de Itaguai.
La alimentación escolar en una comunidad indígena es muy importante, muchas
comunidades viven en situación de vulnerabilidad económica y el almuerzo escolar es
una comida más o incluso una de las comidas principales en la dieta indígena. En ese
momento solo había alimentación por la alianza que el CIMI tuvo con la Diócesis de
Itaguai. Esta acción fue parte de un movimiento más amplio en el que la Iglesia Católica,
sin intención de convertir a estos pueblos, se asoció con los indígenas para atender sus
necesidades.
En este periodo, muchos investigadores juruá que apoyaban las causas indígenas
comenzaron a defender que la escuela debía ser estatal, otros continuaron defendiendo
que la escuela debía seguir siendo comunitaria, pero llegaron a un límite. Era difícil
mantener los gastos mensuales, los maestros pedían sueldos, los guaraní querían trabajos
dentro de la escuela y la Iglesia Católica no podía garantizar retribución financiera a los
maestros, alimentación y demás gastos. No había ninguna entidad que apoyara
económicamente a la escuela.

77
 En todo Brasil, las escuelas de las comunidades indígenas se convirtieron en
estatales o municipales. Los Guaraní de Angra dos Reis y Parati prefirieron una escuela
estatal porque tenían algunos conflictos con los políticos de Angra dos Reis y también
porque había una comunidad en Parati y ¿cómo se podía tener una escuela municipal
(unificada) en dos ciudades diferentes? Perdería su organización, formación y
articulación, como está sucediendo en este momento en la Escuela Indígena de la ciudad
de Maricá.
Las escuelas de las comunidades Ka'aguy Hovy Porã y Ará Hovy Py en Maricá,
son administradas por el municipio de esa ciudad. Los Guaraní no tienen autonomía sobre
la escuela, que cuenta con una plantilla de 8 maestros no indígenas y solo dos maestros
Guaraní. Hasta principios de 2020, los maestros indígenas no estaban reconocidos como
profesores indígenas en la Secretaria de Educación, eran nombrados solamente como
profesores asistentes. Actualmente, los docentes están identificados como instructores de
la Lengua Guaraní, pero son los docentes no indígenas quienes firman los documentos,
organizan los contenidos, es decir, tienen dominio de todo lo que sucede en el aula. Así,
en la práctica, los profesores Guaraní de esa comunidad, continúan actuando como
asistentes, sin “poder” de toma de decisiones en su propia escuela.
Las escuelas indígenas de las comunidades Ka'aguy Hovy Porã y Ará Hovy Py,
de carácter estatal, no están reconocidas en el sistema educativo municipal, ya que todavía
no existe la categoría de escuela indígena en este municipio, siendo considerada un anexo
de una escuela en zona rural. Este es el resultado de la fragmentación organizativa de la
escuela, es decir, una escuela guaraní municipal y una estatal no van de la mano en el
desarrollo de avances educativos, pues el municipio y el estado actuarán en esferas
distintas.
Con la crisis política y financiera en el estado de Río de Janeiro, y el abandono de
la escuela indígena, la ciudad de Maricá asumió la responsabilidad de la escolarización
que se encuentra dentro de sus límites geográficos. Los Guaraní estuvieron de acuerdo,
pues la actual administración política que gestiona la ciudad es de izquierdas y apoya a
los indígenas y sus demandas. El alcalde está abierto al diálogo directo con la población,
se reúne con los Mbya en su despacho dentro de la alcaldía, busca escuchar y entender a
los Guaraní, a diferencia de la relación con el Estado, que siempre es conflictiva y de
difícil diálogo.
Esta comunidad aceptó el apoyo del municipio, evitando el abandono del Estado,
pero el municipio, que en este momento tiene una estructura de izquierdas, todavía tiene

78
que comprender y ofrecer una educación adecuada a los indígenas. Necesitan hacer
políticas estructurantes y no políticas compensatorias. La escuela tiene directora,
secretaria y maestros no indígenas, los kyrĩgue de los primeros años de escolarización
están tomando clases con docentes no indígenas, en una comunidad donde hay maestros
indígenas capacitados. La escuela en esta comunidad se administra como si fuera una
escuela regular en la ciudad, la estructura es completamente no indígena, con profesores
indígenas solo como monitores que apoyan a los juruá para enseñar apenas la cultura y
la lengua indígenas. El municipio necesita regular la escuela indígena, crear la categoría
de escuela indígena, crear la categoría de maestro indígena, convocar oposiciones
específicas para profesores indígenas, implementar un programa de formación contínua
de profesores, siendo estas políticas estructurantes y no paliativas.
La escuela Kiringue Yvotyty en el territorio Sapukai, ha sido comunitaria hasta su
límite, para que siguiera funcionando, optaron por la estatalización, ya que el Estado la
mantendría unida (comunidades de Parati y Angra), pedagógicamente, financieramente y
con la misma organización, una comunidad indígena más homogénea en diálogo con las
escuelas guaraní de otras ciudades, del estado de Río de Janeiro. Además, según Martins,
(2016, p. 68-69), en el caso de las comunidades indígenas guaraní de Río de Janeiro y
también en otras regiones de Brasil, la opción por estatalización de las escuelas indígenas,
como se destaca en el primer Proyecto Político Pedagógico de la escuela (2003-2005),
tuvo como uno de sus objetivos minimizar los impactos socioculturales de la institución
escolar en estas comunidades, considerando los sistemas de evaluación común, así como
planes de carrera y salarios dentro de la misma categoría institucional.
La escuela comunitaria Kiringue Yvotyty, era autónoma y los indígenas eran los
encargados de organizarla en todos sus sentidos. En otras palabras, toda su estructura
estaba a cargo de los Guaraní, no había una autoridad no indígena para decir lo que debían
o no debían hacer. Esa autonomía duró hasta 2003, cuando comenzó el proceso de hacerla
estatal, bajo la responsabilidad del Estado. En la siguiente sección, continuaremos
discutiendo la historia de la escuela en esta comunidad, después de que deja de ser
comunitaria y comienza a ser mantenida y administrada financieramente por el Estado
brasileño.

2.3 Escuela Indígena Estadual Guarani Karai Kuery Renda

79
 Después de un trabajo articulado entre docentes indígenas, líderes comunitarios y
simpatizantes/colaboradores, la escuela indígena de la comunidad Sapukai, ha sido
reconocida como categoría por el Conselho Estadual de Educação en 2003 (Souza y
Russo, 2017). Poco después, la resolución del Conselho Estadual de Educação - CEE nº
286/2003, estableció las reglas de autorización, estructura y funcionamiento de las
Escuelas Indígenas, afirmando que “Art.8 La planificación de la Educación Escolar
Indígena, en cada Sistema Educativo, debe contar con la participación de representantes
de maestros indígenas, organizaciones indígenas y apoyo a los indígenas, universidades,
agencias gubernamentales y organizaciones no gubernamentales (ONG) (CEE, nº
286/2003)”.
Después de esta Resolución, en 2005, el equipo de Acompanhamento e Avaliação
da Coordenadoria de la Escuela Indígena SEEDUC/RJ visitó la escuela y emitió un
documento favorable para la oficialización de la escuela Guarani Karai Kuery Renda17 y
dos Salas de Extensión, Guarani Tava Mirim (en la aldea Itaxĩ, en Parati Mirim) y Guarani
Karai Oka (comunidad Araponga, región de Paraty) y después, la sala de extensión de la
comunidad de Rio Pequeno, también en Parati (Souza y Russo, 2017). Es decir, en las
ciudades de Angra dos Reis y Parati hay una escuela indígena en cada una de estas
comunidades mencionadas anteriormente, pero la aldea Sapukai es donde está la “sede”
de estas otras que llamamos en portugués “salas anexas”.
Esta unificación aseguró que los guaraní de estas comunidades se articularan para
dialogar con la esfera pública, tomar decisiones y luchar por los derechos educativos en
sus comunidades. Sin embargo, en la actualidad esta fusión también se ve desde un punto
negativo, principalmente administrativo, ya que el hecho de ser solamente un director, un
subdirector y un coordinador para gestionar todas las salas anexas, genera mucha
conflictividad y desorganización. En este momento hay acciones en marcha para la
separación de la escuela.
En 2005 el Estado envió una directora, no indígena, para gestionar la escuela (y
las aulas anexas), sin tomar en cuenta toda la organización que los indígenas ya tenían
antes del proceso migratorio, cuando la escuela aún era comunitaria. Con la presencia de
esta directora, la escuela estaría en el “modelo” de una escuela estatal, o sea, la institución
de enseñanza de los no indígenas. Esta acción fue totalmente contraria a lo que el CEE nº
286, de 09 de septiembre de 2003 delibera, pues según ese documento “la dirección y

17 Karai Kuery Renda – Lugar de los Sabios.

80
administración de cada Escuela Indígena será ejercida exclusivamente por educadores
indígenas, designados por las respectivas comunidades, con un mandato también definido
por ellas” (Art.11). Este es un ejemplo práctico de que muchas de las leyes destinadas a
las escuelas indígenas no se aplican plenamente o simplemente no se aplican. Pues, como
hemos visto antes, según el Conselho Estadual de Educação, nº 286, de 09 de septiembre
de 2003, son los maestros indígenas quienes deben hacerse cargo de sus escuelas,
dirigiéndolas administrativa y pedagógicamente.
Con la oficialización, la misma dejó de ser comunitaria, pasó a ser llamada de
Escuela Indígena Estadual Guarani Karai Kuery Renda (en adelante, EIEGKKR),
mantenida y gestionada por el Estado. Con este cambio, las escuelas de las comunidades
guaraní de Parati y Angra dos Reis, se convirtieron en una sola. La EIEGKKR en la aldea
Sapukai, fue y sigue siendo el centro de todas las demás aulas de extensión. Con este
cambio, el estado también se tornó responsable del pago de los maestros indígenas, los
alimentos escolares y todos los demás encargos financieros. Pero después de casi veinte
años de este proceso de transición, se hicieron pocos cambios en la estructura del edificio
escolar y las aulas de extensión. La comunidad sigue pidiendo expansión y reformas en
las escuelas, ya que con el tiempo se han ido deteriorando. El Estado nunca ha respondido
a estas peticiones, haciendo solo reformas menores que no pueden solucionar la falta de
espacio y la necesidad de una mejor infraestructura.

Imagen 2: Área externa del Colégio Indígena Estadual Guarani Karaí Kuery Renda.

81
 Sapukai, Bracuhy, Angra dos Reis. Fuente: Foto de la autora (2013).18

Una de las peticiones en las luchas de los Guaraní en Rio de Janeiro, es la mejora
de la infraestructura de las escuelas en las comunidades, que carece de lo básico como:
biblioteca, sala de estudios, sala de informática y más aulas para las clases, puesto que el
número de estudiantes ha crecido y la escuela actual no tiene espacio suficiente. Esta
solicitud es antigua, pero el Estado no se mueve para satisfacer esta necesidad. Pasan los
años y la escuela sigue con la misma estructura inicial, los pequeños cambios son
superficiales.

Imagen 3: Área externa del Colégio Indígena Estadual Guarani Karaí Kuery Renda. Sapukai,
Bracuí, Angra dos Reis. Fuente: Foto de la autora (2023).

18 Foto tomada durante una clase de alfabetización de jóvenes y adultos del proyecto gubernamental
Brasil Alfabetizado en 2014, en que trabajé como profesora.

82
 Imagen 4: Área externa del Colégio Indígena Estadual Guarani Karaí Kuery Renda.
Sapukai, Bracuí, Angra dos Reis. Fuente: Foto de la autora (2023).

Imagen 5: Foto de la sala anexo Tava Mirim, en la comunidad de Itaxĩ,

Parati Mirim. Fuente: Foto de Adriano Karai Tataendy (2023).

Como mencionamos anteriormente, incluso después de la estatalización de la

escuela “Sede” y las salas anexas, hubo pocos cambios en la esfera estructural pedagógica
y física de la escuela. Durante muchos años esta escuela solo ofreció educación de primer
segmento, requiriendo intervenciones externas de proyectos desarrollados por
universidades y apoyadores para ofrecer otras etapas de educación a los Guaraní Mbya.
En la siguiente sección explicamos mejor como se desarrollaron estos proyectos.

2.4 Las Experiencias de Educación de Jóvenes y Adultos Indígenas – EJA Guaraní

83
 En la década de 2000, la educación escolar indígena intercultural, diferenciada y
bilingüe, incluso después de años de la promulgación de la Constitución Federal, todavía
se consideraba “nueva”. No había un número suficiente de indígenas formados en nivel
medio o licenciatura, para actuar como maestros de primaria y secundaria; una carencia
que todavía existe hoy.
El Colegio Estadual Indígena Guaraní Karai Kuery Renda, hasta 2015 solo ofrecía
educación primaria de 1° a 5° año de escolarización. Desde su creación, del período
comunitario hasta el período de la estatalización, los estudiantes que terminaron el 5° año,
se quedaron sin opción de seguir graduándose. Algunos optaron por matricularse en
escuelas regulares para no indígenas en Angra dos Reis y Parati, otros emigraron a
territorios guaraní de distintos estados, donde la escuela estaba más avanzada y muchos
otros interrumpieron sus estudios por preferir no salir de la comunidad.
Hasta la efectuación del segundo segmento de enseñanza en la comunidad, se
desarrollaron algunos proyectos, como la implementación de tres turmas/clases de EJA
Guaraní - Educación de Jóvenes y Adultos, para atender las necesidades de formación de
los Guaraní para actuar como agentes de salud en los territorios Mbya. La legislación
federal exigía que los agentes de salud y saneamiento de las comunidades indígenas
completaran el primer segmento de la educación primaria. Miranda (2016, p. 41) apoyada
en Carvalho y Sales (2012), afirma que:

La primera etapa de EJA Guaraní se inició en 2003, durante la ejecución del trabajo
integral de la Fundação Nacional de Saúde (FUNASA) con la Escola Técnica de
Saúde Isabel dos Santos (ETIS) y la Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) para la
formación de agentes Indígenas de Salud y Saneamiento. El equipo docente
percibió que el nivel de la escolarización de los jóvenes y adultos guaraní
participantes era insuficiente para supervisar su proceso de formación profesional.
Descubrieron al principio que había un precario dominio de la lectura y escritura en
portugués y guaraní por parte de los estudiantes indígena.

Esta brecha educativa, llevó al equipo de Coordenação Regional/RJ - FUNASA a

invitar a investigadores como, los profesores Dr. José Ribamar Bessa Freire y Profesor
Dr. Armando Martins de Barros a iniciar un proceso de evaluación introductorio y posible
diseño de un proyecto integral de educación de agentes de salud. En ese momento, los
docentes referidos actuaron asesorando a diferentes escuelas indígenas diferenciadas, en

84
la formación del profesorado y la producción de material didáctico (Carvalho y Sales,
2012, citado por Miranda, 2016).
Después de esta experiencia, seis maestros indígenas contratados por el Estado
asistieron al Curso Magisterio Indígena, en el proyecto titulado: “Protocolo Guaraní”
iniciado en 2003, finalizado en 2010, otorgándoles una certificación de Magisterio
Indígena de Nível Médio. Martins (2016), apoyada en Duarte (2015), afirma que en 2010
después de concluido el Protocolo Guaraní y el curso EJA de formación de agentes
indígenas de salud y saneamiento impulsado por un grupo de universidades en conjunto
con FUNASA, hubo un momento de parálisis en las acciones de educación escolar que
generó un gran descontento. El Ministerio Público Federal, comenzó a activarse para que
ocurrieran cambios en este escenario. Con ese movimiento, la Procuraduría General de la
República del Municipio de Angra dos Reis, con la asistencia antropológica del
organismo, comenzó a organizar reuniones periódicas para resolver temas relacionados
con la educación. Estaban involucrados en ese proceso, Representantes del Ministerio
Público del Estado de Rio de Janeiro, SEEDUC/RJ, Secretarías Municipales de
Educación de Parati y Angra dos Reis, universidades, FUNAI, ONG, docentes indígenas
y otros interesados en construir la agenda educativa para los pueblos indígenas del estado
de Rio de Janeiro.
De 2010 a 2013, los alumnos que terminaron la primaria no tuvieron forma de
seguir el camino escolar hacia el Ensino Médio, porque, como dijimos antes, la escuela
no ofrecía todas las etapas básicas de la educación escolar. A partir de esta necesidad, en
2013 se creó otra clase de EJA Guaraní, esta vez con asesoramiento pedagógico del
Instituto de Educação de Angra dos Reis-IEAR/UFF y apoyo de la Secretaria Municipal
de Educación de Angra dos Reis. De esa manera, fue impartido el segundo segmento en
la modalidad presencial e intercultural, realizado en la Escola Municipal Professor
Francisco de Oliveira Diniz, en la localidad Sertão do Bracui (Nobre y Vecchia, 2018).
Así, las clases no se daban en la comunidad, todos los días el alumnado, caminando,
bajaban de la comunidad hasta llegar a la escuela municipal.
Los docentes del proyecto EJA Guaraní, eran profesores de escuelas regulares no
indígenas, reclutados de la red municipal para actuar en la EJA Guaraní. A partir de la
asesoría pedagógica ofrecida por el Instituto de Educação de Angra dos Reis-IEAR/UFF,
estos docentes recibieron un curso de formación continua de larga duración, para
acercarse a la cultura guaraní mbya y ofrecer a los estudiantes indígenas una educación
diferenciada e intercultural. Docentes de algunas universidades públicas de Río de

85
Janeiro19 e investigadores de la educación escolar indígena, apoyaron esta experiencia.
Los profesores de las Universidades eran profesores asesores y los de la red municipal
eran profesores regentes (profesores que continuaban explorando los contenidos
escolares presentados por los profesores asesores). Una vez al mes, los profesores
asesores de cada disciplina impartían una clase y los profesores regentes desarrollaban
sus clases semanales en base a estos contenidos.
Toda esta organización en torno a EJA Guaraní, hizo posible que el proceso de
enseñanza ofrecido fuera de la comunidad y por profesores no indígenas fuera más
acogedor y menos dañino a la cultura indígena. En 2014, se graduó el tercer y último
grupo de alumnos de la EJA Guaraní, el último paso de las tres iniciativas que buscaban
paliar la falta de un segundo segmento permanente en la comunidad Sapukai.

2.5 Implementación del Segundo Segmento Regular

La implementación de la educación secundaria y el Ensino Médio en las escuelas

indígenas de Brasil, es una demanda histórica reprimida, que ha sido presentada y
actualizada por las comunidades. Desde 2003 hasta finales de 2015, la escuela ofreció
escolarización solo para el primer segmento de educación primaria con maestros
indígenas contratados anualmente. Los Guaraní de Sapukai (la comunidad más
numerosa), querían que su escuela ofreciera otras etapas de la educación y presionó a la
SEEDUC-RJ para implementar la educación de Segundo Segmento en las comunidades.
Las múltiples y antiguas movilizaciones de los Guaraní Mbya y apoyadores, para
avanzar en la educación escolar que se les ofrece, resultaron en 2015, cuando la Secretaria
de Educação do Estado do Rio de Janeiro-SEEDUC, implementó la segunda etapa de la
escolarización (Escola Secundaria) en las comunidades, con maestros no indígenas. En
2015, la escuela se transformó en Colegio20, por la resolución SEEDUC/RJ nº 5.227 del
6 de marzo de 2015, siendo renombrado como Colegio Indígena Estadual Guarani Karai
Kuery Renda, eliminando así la palabra Escuela, en vista de la futura implementación del
Ensino Médio, reclamo de la comunidad, en curso desde 2012.

19 Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ; Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro-

UNIRIO; Universidade Federal Fluminense-UFF y Universidade Federal do Rio de Janeiro-UFRJ.

20En Brasil, las instituciones educativas que se nombran como Colegio suelen tener al menos el
Ensino Médio/Bachillerato, si solo hay educación básica/primaria, se llama escuela.

86
 Como apuntan Souza y Russo (2017), la estructura de organización y servicio de
la escuela sigue siendo la misma. Han expandido las etapas de enseñanza, pero la
estructura física y pedagógica no ha cambiado. Debido al atraso en la provisión de la
educación indígena secundaria, no fue posible capacitar a los docentes en casi dos décadas
de solicitudes, lo que imposibilitó la formación de maestros en licenciaturas específicas
que pudieran fortalecer el desempeño de los Guaraní en sus escuelas. Por esta razón, solo
los maestros no indígenas imparten clases en la enseñanza de segundo segmento. Los
equipos de gestión y coordinación pedagógica también están integrados por docentes no
indígenas.
Los profesores convocados por la secretaría de educación para trabajar en esta
etapa de enseñanza no eran indígenas. SEEDUC/RJ, en alianza con el Instituto de
Educação de Angra dos Reis-IEAR/UFF, con el fin de frenar el daño que puede causar
una enseñanza sin comprensión de la diversidad cultural y lingüística del alumnado, ha
ofrecido formación continua a los profesores juruá convocados. De acuerdo con Zephiro
(2017, p. 52), “el propósito del curso fue construir las propuestas curriculares al mismo
tiempo que los docentes impartían sus clases en el colegio indígena, adaptando así la
teoría y la práctica”. Maestros juruá que se dedicaron a aprender sobre la cultura mbya y
ofrecer una enseñanza diferenciada desarrollada en su trabajo docente, ampliaron sus
conocimientos a través del ejercicio de la reflexión sobre su práctica cotidiana.
Algunos maestros ya habían trabajado con los Guaraní en la experiencia del
Proyecto EJA Guaraní que describimos anteriormente, pero otros no conocían a los Mbya
y su cultura. Esta es la realidad de muchas comunidades indígenas, que, por la falta de
docentes titulados en las asignaturas del Segundo Segmento de enseñanza, en distintas
áreas, terminan recibiendo docentes juruá que no están preparados para trabajar a partir
de una educación diferenciada, intercultural y bilingüe. Las Diretrizes Curriculares
Nacional para la Educação Escolar Indígena - DCNEEI (Brasil, 2012) artículo 20, párrafo
1, establecen que el Estado brasileño tiene el deber de ofrecer a los maestros indígenas
formación específica en licenciaturas específicas.

Art. 20 La formación de los pueblos indígenas para ser maestros y administradores

de escuelas indígenas debe ser una de las prioridades de los sistemas educativos y
sus instituciones de formación, con el objetivo de consolidar la Educación Escolar
Indígena como un compromiso público del Estado brasileño. § 1 La formación
inicial de los maestros indígenas debe realizarse en cursos específicos de

87
 licenciaturas y pedagogías interculturales o complementariamente, en su caso, en
otros cursos de licenciatura específica o, incluso, en cursos de Magisterio Indígena
de nivel secundario (última etapa de la escolarización) en la modalidad normal.

Segundo Zephiro (2017, p. 52)

En 2015, la Secretaria de Educação do Estado de Rio de Janeiro-SEEDUC-RJ,

publicó sin consulta previa con los guaraní, una matriz curricular, con las
asignaturas que se impartirían a los alumnos de sexto año de primaria en el Colegio
Indígena Estadual Guarani Karai Kuery Renda. Los profesores, recién llegados a la
escuela, fueron los encargados de preparar la propuesta curricular. Tal acción viola
totalmente la legislación sobre el derecho de los pueblos indígenas a la consulta
previa de todas las acciones que afecten la vida de la comunidad, según el Convenio
169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales, promulgado en Brasil mediante
el decreto 5051/2004.

A través de esta acción, quedó claro que el Estado no tiene la debida preocupación
en fomentar la educación intercultural, diferenciada y bilingüe. En esa etapa escolar que
ha ofrecido la SEEDUC-RJ en las comunidades de Sapukai (Angra dos Reis) e Itaxĩ
(Parati), aún no existe la figura del profesor de Lengua Guaraní, aunque la disciplina es
parte esencial del currículo, tampoco existe una formación inicial básica en Lengua
Guaraní para los docentes no indígenas, el equipo de gestión y la coordinación
pedagógica, lo que hace que la comunicación entre juruá e indígenas se realice
predominantemente en portugués (Martins, 2016).
Como se mencionó anteriormente, el estado de Río de Janeiro descuidó la
escolarización indígena durante muchos años y no actuó de manera diferente con la
propuesta de un Curso de Ensino Médio con Habilitación en Magisterio Indígena,
presentado en 2012 e implementado solamente en 2018, tras años de presión de los
Guaraní y procesos judiciales de Acción Civil Pública exigidos por el Ministerio Público
Federal.

88
2.6 Ensino Médio con Habilitación en Magisterio Indígena Guaraní del Estado de
Rio de Janeiro

El Curso Magisterio Indígena, ha sido pensado de manera experimental y

diferenciado. Es el resultado del trabajo colectivo e ininterrumpido de los maestros
indígenas guaraní y un grupo de técnicos, asesores universitarios, entidades
gubernamentales y organizaciones no gubernamentales, unidos a las comunidades
indígenas guaraní de Río de Janeiro durante los últimos 18 años, teniendo su base
conceptual construida en el período de los últimos 3 años de funcionamiento del NEI/RJ
- Núcleo de Educação Indígena do Estado do Rio de Janeiro (de 1999 a 2001) (Propuesta
Curricular, 2018).
El Magisterio Indígena también es una demanda reprimida. Como dijimos
anteriormente, las escuelas guaraní de Río de Janeiro no ofrecen la última etapa de la
educación: el Ensino Médio. En el estado de Río de Janeiro no existen Licenciaturas
Interculturales o Cursos de Magisterio Indígena permanentes, en este sentido, esta
experiencia no solo es necesaria sino, también, inédita ya que es la primera experiencia
desarrollada en este estado.
El trámite de implementación se inició en 2012, cuando la SEEDUC-RJ abrió el
proceso para el establecimiento del Curso de acuerdo con la deliberación del CEEI-RJ
que transformó la Escola Indígena Estadual Guaraní Karai Kuery Renda en Colegio.
Fueron muchos años en los que los Guaraní y colaboradores de las causas indígenas
lucharon para que se realizara el Curso. En 2018, el Magisterio Indígena se inicia en una
alianza entre el Instituto de Educaçao de Angra dos Reis - IEAR/UFF y SEEDUC-RJ, a
través de un Convenio de Cooperación Técnica, es decir, la UFF brinda asistencia y hace
la coordinación pedagógica del curso (Nobre y Vecchia, 2019).
Según estos mismos autores, durante el primer semestre, el Curso funcionó de
forma alterna, dividido en “tiempo escolar” y “tiempo comunitario” según la llamada
“Pedagogía de la Alternancia21”. Por lo tanto, durante el tiempo escuela, los estudiantes
asistieron a clases en la escuela (fuera de la comunidad), durante tres semanas y luego

21 Pedagogía de la Alternância - Las Escuelas Familias Agrícolas (EFAs), se originaron a partir de las
Maisons Familiales Rurales en Francia, luego de unos años se expandieron a países de otros
continentes. La Pedagogía de la Alternancia se presenta como una posibilidad de escuela y de
formación humana según las especificidades del campo. Es una propuesta dirigida a sujetos rurales
para garantizar el derecho a la educación de los campesinos, así como ofrecer condiciones para que
se desarrollen como sujetos críticos y participativos en sus comunidades sin necesidad de migrar a
los centros urbanos (Rodrigues, 2020).

89
regresaron a la comunidad para el tiempo comunidad. Se asignaron tres tiempos
comunitarios a la parte de Formación Profesional del Currículo, donde se trabajaron las
asignaturas del área pedagógica “Práctica Reflexiva” e “Investigación”, posibilitando
talleres en los que estudiantes indígenas elaboraron un Diagnóstico Sociocultural y un
Diagnóstico Sociolingüístico de la comunidad, como un paso integral de la metodología
de construcción curricular adoptada. Además, también se realizó un Taller Audiovisual,
como parte de la disciplina: “Lenguajes Audiovisuales”, donde los estudiantes produjeron
cuatro cortometrajes como resultado de este Diagnóstico Sociocultural y también se
realizó un Taller Básico de Fotografía, en el que los estudiantes produjeron fotografías
para alimentar otra actividad realizada, el Taller de Cartografía Social (Nobre y Vecchia,
2019). En el tercer capítulo de esta tesis, explicamos cada una de estas actividades, con
más detalles.
También conforme Nobre y Vecchia (2019), el desarrollo del primer semestre de
manera alterna fue posible gracias a la participación de los becarios de los proyectos de
investigación como el de extensión PROEXT22, del Programa de Extensión:
“Escolarização e Cultura Guarani Mbya Rumo à Universidade”; de becarios del Programa
de Licenciatura: “Formação de Professores na Educação Escolar Indígena Guarani
Mbya” y becario de iniciación científica del Proyecto PIBIC 23: “A Construção de
Currículos Diferenciados Indígenas, Caiçaras e Quilombolas na Costa Verde” quienes
son estudiantes no indígenas de los cursos de licenciatura en Pedagogía, Geografía y
Políticas Públicas del IEAR-UFF. Estos becarios universitarios, además de participar en
la organización de las actividades, también brindaron apoyo individual a los alumnos
Guaraní.
Los primeros módulos del Curso, siguieron una matriz curricular modificada y
aprobada por la SEEDUC-RJ, sin embargo, en comparación con la matriz propuesta por
la coordinación del Curso, la matriz aprobada por SEEDUC-RJ, presentaba muchos
errores. La asignatura de Lengua Guaraní solo aparecería en un módulo, a diferencia de
la Lengua Portuguesa que estaba presente en otros módulos. Incluyeron la asignatura
Educación Religiosa, algo innecesario en la educación escolar indígena. La propuesta
también ignoró la contratación de maestros indígenas para abordar asignaturas
relacionadas con la cultura guaraní, como la asignatura Nhandereko24. Durante la

22 Programa de Extensão Universitária.

23 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica.
24 Nhandereko - nuestra manera de ser.

90
pandemia, esta matriz fue otra vez modificada y enviada a la Secretaría de Educación para
su aprobación, con el objetivo de corregir estos errores.
El curso cuenta con siete alumnos y alumnas docentes, que ya actúan como
profesores en las escuelas de las comunidades, pero que aún no han tenido la oportunidad
de graduarse en una licenciatura indígena o en un curso de Magisterio. De estos siete
alumnos y alumnas, cinco son de la comunidad Sapukai en Angra dos Reis y dos de la
comunidad Itaxĩ en Parati. Un gran número de estudiantes, han sido alumnos de la última
etapa de la EJA Guaraní, proyecto que detallamos en el apartado anterior.
En 2018, al inicio de clases el número de estudiantes era mucho mayor que el
número actual, aproximadamente veintiséis estudiantes. Durante la pandemia, algunos de
ellos abandonaron el curso, principalmente por cambiaren de comunidad, algo que es muy
común entre la etnia guaraní, cuya característica cultural es la movilidad territorial, entre
comunidades mbya dentro y fuera de Brasil. Actualmente hay veintiún estudiantes que
asisten regularmente a clases.
Gran parte de los estudiantes, son residentes de la comunidad Sapukai en Angra
dos Reis, apenas dos alumnos pertenecen a la comunidad Itaxĩ en Parati. Todos los días
estos dos estudiantes viajan en un coche, aproximadamente una hora y media (una hora y
media de ida y una hora y media de regreso) hasta el Colegio Estadual Dr. Artur Vargas
en la ciudad de Angra dos Reis, donde se realizan las clases. En la ciudad de Angra dos
Reis también existe una pequeña comunidad de indígenas de la etnia Pataxó. Al inicio del
curso, una de las estudiantes pertenecía a esta comunidad, siendo la única alumna de otra
etnia. Sin embargo, después de la pandemia, esta estudiante dejó de asistir a clases.
El número de alumnos varones es predominante en el Curso. En un principio el
grupo tenía 4 mujeres, tres guaraní y una de la etnia Pataxo. Actualmente, solo quedan
dos mujeres. Es cultural en el grupo Guaraní Mbya que los jóvenes unan sus vidas y
tengan hijos muy temprano. El cuidado de los niños, la venta de artesanías en la ciudad y
la movilidad territorial son las principales razones por las que, tanto hombres como
mujeres faltan a clases o abandonan el curso.

91
 Imagen 6: Clase de Lengua Portuguesa en el Colégio Estadual Dr. Artur Vargas,
Angra dos Reis. Fuente: Foto de la autora (2020).

Imagen 7: Clase de Historia de la Educación en el Colégio Estadual Dr. Artur Vargas,

Angra dos Reis. Fuente: Foto de la autora, (2020).

92
2.6.1 Organización y Funcionamiento Después de la Pandemia

El Curso fue organizado para comenzar en 2018 y finalizar en 2022, sin embargo,
por la pandemia provocada por el virus Covid 19, este plazo se ha ampliado hasta 2025.
O sea, los alumnos y alumnas van a recibir sus certificaciones tras completar todos los
módulos del Curso, en 2025. Con el advenimiento de la pandemia, se suspendieron las
clases presenciales de todo el país, También el Curso también ha estado parado por un
largo periodo. Durante la pandemia se crearon algunas formas de impedir el libre acceso
de personas externas a las comunidades indígenas, que se consideran especialmente
vulnerables al virus. Medidas Provisionales25 autorizaron a FUNAI a planificar e instalar
barreras sanitarias con el objetivo de prevenir el contagio y la propagación de la Covid-
19 en las comunidades (Câmara dos Deputados, 2021).
Aunque la pandemia estuviera más controlada y los casos más bajos, esta medida
siguió impidiendo el regreso de las clases. Entendiendo que la realización del Curso tiene
lugar en una escuela fuera de la comunidad, puesta a disposición por la prefeitura
(ayuntamiento) de Angra dos Reis, o sea, los alumnos tendrían contacto con personas no
indígenas en una institución pública, la SEEDUC-RJ, consideró pertinente no contradecir
las medidas provisionales. De esa manera las clases ha estado suspendidas de marzo de
2020 hasta agosto de 2022.
Después de este largo período de suspensión, en 2022 al regresar las clases,
SEEDUC-RJ junto a la coordinación del Curso, realizó algunos ajustes en relación a su
funcionamiento. Una de las modificaciones fue la división de módulos según las
asignaturas ofertadas. SEEDUC es responsable de ofrecer las asignaturas de la Base
Nacional Común Curricular - BNCC (Lengua Portuguesa, Educación Física, Biología,
Química, etcétera) en módulos separados de los módulos de las asignaturas de formación
pedagógica a cargo del IEAR/UFF, por ejemplo (Producción de Material Didáctico,
Antropología de la Educación, Psicología de la Educación, Legislación Brasileña para los
Pueblos Indígenas, etcétera). La cláusula primera del acuerdo de cooperación26 firmado
por ambas instituciones establece que:

25 Medida Provisional 1005/20 y 1027/21

26 Al regreso a clases tras la pandemia, se renovó el Convenio de Cooperación Técnica.

93
 El presente ACUERDO DE COOPERACIÓN TÉCNICO-CIENTÍFICA tiene por
objeto la amplia cooperación entre los participantes, con el objeto de continuar el
Curso de Magisterio Indígena, de nivel medio, dirigido a la población indígena
Guaraní Mbya del Estado de Río de Janeiro, de conformidad con el Plan de Trabajo
debidamente aprobado por las partes, el cual pasa a formar parte integrante del
presente Término, independientemente de su transcripción (Acuerdo de
Cooperación, 2022, p. 01).

Es decir, cada módulo es conducido por una de las instituciones de manera alterna.
Un módulo es SEEDUC-RJ la responsable de las clases y otro módulo es el IEAR-UFF
el responsable. Los profesores de las asignaturas del módulo impartido por SEEDUC-RJ,
son maestros de la red estatal que trabajan cumpliendo con las indicaciones de la BNCC,
mientras que los profesores del módulo impartido por el IEAR-UFF, son profesores
vinculados a universidades colaboradoras y doctorandos que colaboran con el Programa
Escolas do Territorio. Los profesores doctores y los profesores estudiantes de doctorado,
no reciben ninguna retribución económica por la impartición de las clases. Es un trabajo
completamente voluntario. Los docentes de los módulos impartidos por la SEEDUC sí
son maestros remunerados. A continuación, señalamos, siguiendo la cláusula cuarta del
acuerdo de cooperación técnica, las atribuciones de las dos partes involucradas en la
realización del curso.

4.1- Son obligaciones del IEAR/UFF las siguientes:

4.1.1- Asegurar la plena implementación del Plan de Trabajo resultante de este
ACUERDO;
4.1.2- Coordinación Pedagógica de las Asignaturas de Formación Pedagógica del
Curso de Magisterio Indígena, en acción articulada de compromisos y
responsabilidades con la SEEDUC-RJ;
4.1.3- Asegurar la participación de los Becarios IEAR/UFF de Licenciatura,
Extensión e Investigación en las actividades del Curso;
4.1.4- Asegurar la composición del personal docente necesario para impartir las
clases, bajo su responsabilidad, con capacidad técnica para ejecutar el objeto, en
función de su capacidad operativa instalada y recursos humanos calificados.
(Acuerdo de Cooperación, 2022, p. 03)

94
En la cláusula cuarta se establecen las obligaciones de la Secretaria de Educação do
Estado de Rio de Janeiro.

4.2- Son obligaciones de la SEEDUC-RJ:

4.2.1- Garantizar la ejecución integral del Plan de Trabajo, en alianza con el
IEAR/UFF;
4.2.2- Garantizar la infraestructura física para las clases en el Colegio Estatal
Indígena Guaraní Karai Kuery Renda y en el CEAV – Colegio Estadual Artur
Vargas;
4.2.2- Asegurar la graduación de los alumnos del último curso en la modalidad de
Ensino Médio, por parte del Colegio Indígena Estadual Guaraní Karai Kuery
Renda;
4.2.3- Asumir los gastos ordinarios de alimentación escolar de los alumnos.
4.2.4- Asumir el transporte escolar de los alumnos. (Acuerdo de Cooperación, 2022,
p.3)

Como vemos en las cláusulas del documento, UFF y SEEDUC tienen

responsabilidades y atribuciones diferenciadas para la ejecución integral del curso. El
Magisterio Indígena no podría funcionar sin el aporte financiero de la Secretaría de
Educación, que garantiza alimentación, transporte del alumnado y espacio físico, ya que,
como mencionamos anteriormente, la escuela de la comunidad Sapukai no cuenta con
espacio para asignar las clases del Magisterio Indígena. Debido a la falta de aulas
disponibles en la escuela, las clases no se llevan a cabo en la comunidad Sapukai, sino en
el Colégio Estadual Dr. Artur Vargas-CEAV. A continuación, se muestran las
obligaciones de ambas partes.

4.3- Son obligaciones de ambas partes:

i) realizar actividades de manera eficiente y de acuerdo con las medidas
administrativas y técnicas apropiadas;
ii) monitorear y evaluar los resultados alcanzados en las actividades programadas,
con el objetivo de optimizar y adecuar las acciones;
iii) elaborar y presentar un informe final de las actividades realizadas que recoja los
resultados obtenidos;

95
 iv) proporcionar información sobre el cumplimiento de las acciones a su cargo para
la implementación de este Acuerdo. (Acuerdo de Cooperación, 2022, p. 3-4)

El acuerdo de cooperación técnica entre SEEDUC y UFF, por un lado, tiene sus
beneficios, pero, por otro lado, crea una brecha en cuanto al compromiso pedagógico,
cultural y lingüístico que el curso busca ofrecer a los estudiantes indígenas. Cuando el
módulo es ofrecido por SEEDUC, los profesores no son seleccionados en base a sus
experiencias con la educación intercultural. Estos docentes no son acompañados
pedagógicamente y no reciben formación previa para actuar con estudiantes Guaraní. En
muchas ocasiones son profesores que no saben nada de la cultura y por lo tanto no
entienden la forma de ser guaraní y el diferente tiempo de aprendizaje que tienen. Es
decir, algunos de estos docentes están moldeados por un sistema que les obliga a brindar
contenido y más contenido, sin preocuparse de si los destinatarios de ese contenido están
aprendiendo o no. Lo importante en esta lógica es cumplir con el plan de estudios.

96
 Capitulo III
Bilingüismo, Enseñanza Bilingüe y Educación Bilingüe

En este capítulo discutimos los conceptos que definen el bilingüismo, la enseñanza

bilingüe que se desarrolla en las escuelas de las comunidades indígenas y la educación
escolar bilingüe y sus desafíos. Iniciamos el capítulo abordando interrogantes sobre la
educación intercultural bilingüe, ya que el bilingüismo está dentro del ámbito de la
interculturalidad, por lo que, a partir de autores que investigan el tema, presentamos
reflexiones sobre la multiculturalidad, la interculturalidad y sus desdoblamientos en el
norte y el sur global.
Partiendo de la discusión de la enseñanza bilingüe, también discutimos el uso de
la Lengua Portuguesa en las escuelas de las comunidades, una necesidad, puesto que
actualmente muchos grupos indígenas están en recurrente contacto con la sociedad no
indígena, pero que también representa una amenaza para el futuro de las lenguas nativas
en Brasil. Teniendo en cuenta que muchos grupos étnicos ya no usan sus lenguas, traemos
una breve discusión sobre lo que es el portugués indígena, un dialecto adoptado por estos
grupos que usan el portugués como su primera lengua.

3.1 Educación Intercultural Bilingüe: algunas reflexiones

La educación escolar bilingüe, un derecho conquistado por los pueblos indígenas

en Brasil y también en otros países de América, está directamente ligada a los supuestos
teóricos de la interculturalidad, ya que el bilingüismo es una expresión de la
interculturalidad. Para Antolínez (2011, p.19), “existe divergencias en torno al uso de la
expresión “intercultural bilingüe” o “bilingüe intercultural”. La elección de la primera
expresión responde a la asunción de que toda educación intercultural puede ser bilingüe,
aunque no toda educación bilingüe es intercultural.”
Para esta misma autora, la expresión “bilingüe intercultural” nace de la propia
evolución del modelo educativo que comenzó siendo una educación bilingüe, puesto que
la inclusión de la lengua indígena ha sido la primera demanda adoptada y que,
posteriormente, pasó a ser intercultural desde el momento en que se reivindicó la
incorporación de los conocimientos culturales y sociales de las sociedades indígenas.

97
 De ese modo, dedicamos un espacio de este capítulo para reflexionar sobre la
educación intercultural, presentando algunas reflexiones sobre la polisemia del término y
sus usos en diferentes contextos.

3.1.1 Multiculturalidad e Interculturalidad: breve teorización

Dentro de la perspectiva de la interculturalidad crítica, podemos conectar al

pensamiento decolonial discutido por importantes autores latinoamericanos que
componen el grupo modernidad/colonialidad e introdujeron algunos de los conceptos
importantes para la comprensión de la decolonialidad, entre ellos podemos mencionar:
Quijano (2007), Mignolo (2006), Grosfoguel (2007), Maldonado-Torres (2008), Walsh
(2007).
La colonialidad27 es una estructura de poder que busca negar la existencia y borrar
las identidades y culturas de grupos marginados como las sociedades indígenas y otras
sociedades colonizadas. Tiene sus raíces en el legado del colonialismo, que impuso su
cosmovisión, valores e instituciones en las culturas y sociedades colonizadas, marginando
y subyugando a los considerados “otros”.

La colonialidad es uno de los elementos constitutivos y específicos del patrón

mundial de poder capitalista. Se funda en la imposición de una clasificación
racial/étnica de la población del mundo como piedra angular de dicho patrón de
poder, y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones, materiales y
subjetivas, de la existencia cotidiana y a escala social. (Quijano, 2007, p. 93)

La colonialidad opera a través de diversas formas de opresión, incluida la negación

de los derechos culturales, lingüísticos y territoriales de los pueblos indígenas, por

27 Quijano (2007), señala que “colonialidad es un concepto diferente, aunque vinculado con el
concepto de colonialismo. Este último se refiere estrictamente a una estructura de dominación y
explotación, donde el control de la autoridad política, de los recursos de producción y del trabajo de
una población determinada lo detenta otra de diferente identidad, y cuyas sedes centrales están,
además, en otra jurisdicción territorial. Pero no siempre, ni necesariamente, implica relaciones
racistas de poder. El colonialismo es, obviamente, más antiguo, en tanto que la colonialidad ha
probado ser, en los últimos 500 años, más profunda y duradera que el colonialismo. Pero sin duda
fue engendrada dentro de éste y, más aún, sin él no habría podido ser impuesta en la intersubjetividad
del mundo, de modo tan enraizado y prolongado” (Quijano, 2007, p. 93).

98
ejemplo. La imposición de sistemas de conocimiento y valores eurocéntricos, la
explotación económica y la violencia simbólica. Esta estructura de poder busca mantener
el dominio de las culturas colonizadoras sobre las culturas colonizadas, perpetuando las
desigualdades sociales, políticas y económicas. Para Mignolo (2007):

El giro decolonial es la apertura y la libertad del pensamiento y de formas de vida-

otras (economías-otras, teorías políticas-otras); la limpieza de la colonialidad del
ser y del saber; el desprendimiento de la retórica de la modernidad y de su
imaginario imperial articulado en la retórica de la democracia. El pensamiento
decolonial tiene como razón de ser y objetivo la decolonialidad del poder (es decir,
de la matriz colonial de poder). (p. 29-30)

La colonialidad del poder, el saber y el ser son dimensiones interconectadas que

operan de manera simultánea e interdependiente, perpetuando relaciones de dominación
y opresión. Para Mignolo (2006), la colonialidad del poder se refiere a la persistencia de
estructuras políticas y económicas impuestas, en las que las culturas y sociedades
colonizadoras continúan ejerciendo poder sobre las culturas y sociedades colonizadas.
Esto se manifiesta en forma de desigualdades económicas, explotación de los recursos
naturales, sometimiento político y marginación social de las sociedades colonizadas.
La colonialidad del saber se relaciona con la imposición del pensamiento
epistémico, científico y filosófico eurocéntrico como único válido y legítimo. Esto resulta
en la marginación y desvalorización de los conocimientos ancestrales, las cosmovisiones
y los sistemas de pensamiento de otras sociedades, como los indígenas, por ejemplo,
reforzando así la jerarquía del conocimiento a favor de perspectivas colonizadoras. La
colonialidad del ser controla formas de subjetividad, sexualidad y atribuciones de género,
imponiendo normas y estereotipos que reflejan la ideología colonial. Esto resulta en
discriminación de razas, estigmatización y violencia contra quienes no se ajustan a los
estándares dominantes impuestos por la colonialidad.
Las categorías de raza y género fueron construidas en el contexto de la
modernidad/colonialidad como herramientas de dominación y control. Se utilizaron para
justificar la superioridad de las culturas colonizadoras, reforzar las jerarquías sociales y
legitimar prácticas racistas y sexistas. De acuerdo con Mignolo (2007, p. 27), “La
decolonialidad es, entonces, la energía que no se deja manejar por la lógica de la
colonialidad, ni se cree los cuentos de hadas de la retórica de la modernidad”.

99
 Desafiar la colonialidad requiere una descolonización de las estructuras políticas
y económicas, así como del conocimiento y las formas de ser. Esto implica el
reconocimiento y valorización de los saberes diversos, como los conocimientos
ancestrales indígenas, la lucha contra el racismo y el sexismo, y la promoción de la justicia
social, promoción de igualdad y valoración de todas las formas de ser y saber. En ese
sentido, los espacios oficiales de enseñanza – aprendizaje, puede ser un importante
vehículo para la decolonialidad.
La diversidad cultural, históricamente, no ha sido utilizada pedagógicamente y
positivamente por la institución escolar, por el contrario, la diversidad cultural siempre
ha sido vista como un dilema que la escuela tenía que subsanar. La institución escolar en
su origen occidental, siempre ha sido un campo estratégico para unificar culturalmente,
religiosamente y lingüísticamente a las poblaciones diversificadas. En ese sentido, los
espacios formales de aprendizajes siempre han ignorado los conocimientos ancestrales
traídos por los estudiantes culturalmente diversos, clasificándolos como inferiores, pues
solamente los conocimientos occidentales deberían ser reconocidos académicamente.
Como señala Tubino (2019, p. 04), “se trata de formas institucionalizadas de validación
y exclusión a priori de, no solo saberes tradicionales no academizados, sino de las
personas que los representan y portan”.
El debate en torno a la interculturalidad, ha ido creciendo con mayor intensidad
antes de la década de 1990, en los Estados Unidos, Europa y Latinoamérica. A pesar de
ello, de acuerdo con Sartorello (2009, p. 78) “la interculturalidad no es un concepto ni
homogéneo ni unidireccional, sino que es en sí misma una idea debatida, en constante
negociación y definición”. El discurso en torno a la interculturalidad está impregnado de
conflictos y diversidad de posiciones. Los significados y finalidades de la
interculturalidad pueden cambiar según los intereses e ideologías colectivas, individuales
o gubernamentales. En ese sentido, para Dietz y Cortés (2011, p.21) “el resultante
“discurso intercultural” no es homogéneo. Se distingue por sus diversos “acentos”
continentales, nacionales y regionales de origen, así como por los sesgos disciplinarios
de sus protagonistas”.
Parafraseando a Edwards (1991), Sartorello (2009), señala la interculturalidad
como un significante que, lejos de entenderse como valor absoluto, adquiere múltiples
significados en relación a la perspectiva social desde la cual se define y de los sujetos que
lo construyen. De ese modo, la interculturalidad no puede entenderse como un concepto
neutro, sino en cuanto referente de significados históricamente y políticamente

100
producidos. Definirla, por lo tanto, implica un posicionamiento político, social y cultural
frente a la realidad social.
Para comprender como el discurso de la interculturalidad incorporase en el ámbito
educativo, es importante partir de un breve estudio de los antecedentes teóricos sobre
multiculturalismo, para así entender como la interculturalidad empezó a ser pensada en
los diferentes espacios de identidad cultural, políticas gubernamentales e instituciones.
Así que la pregunta está en el aire: ¿qué significa “intercultural” y en qué se diferencia de
“multicultural”? En inglés, se prefiere el término “interculturalismo”, en lugar de
“interculturalidad”, tal vez porque el primero parece superponerse con
“multiculturalismo”; no obstante, comúnmente se entiende como un término más
actualizado, que tiende a evitar el conflicto y las connotaciones relativistas del segundo
término (Guilherme y Dietz, 2014).
Hidalgo Hernández (2017), atendiendo a la etimología de ambas palabras y
centrándonos en sus respectivos prefijos, afirma que podemos hacer una primera
distinción. Por ende, el término “multicultural” tal y como indica su prefijo “multi” hace
referencia a la existencia de varias culturas diferentes, pero no ahonda más allá, con lo
que nos da a entender que no existe relación entre las distintas culturas. Sin embargo, el
prefijo “inter” va más allá, haciendo referencia a la relación e interacción y, por tanto, al
enriquecimiento mutuo entre las distintas culturas.
Para Cruz Rodríguez (2013), ambos enfoques suponen que existen relaciones de
dominación entre culturas. Sin embargo, el multiculturalismo se inspira en la diversidad
de las democracias occidentales, donde tales relaciones están definidas por el carácter
minoritario o mayoritario de las culturas, lo que puede impedirle comprender fenómenos
de diversidad en otros ámbitos. Para este autor, a diferencia de la multiculturalidad, la
interculturalidad piensa la diversidad en América Latina, donde el problema obedece más
a una lógica de culturas dominantes/subalternas, no necesariamente referida a la de
mayorías/minorías, lo que le permite mayor generalización. Esa diferencia también se
explica por concepciones disímiles de la identidad colectiva.
El multiculturalismo considera que las culturas pueden definirse por sí mismas
según sus características objetivas, al margen de su relación con otras, mientras la
interculturalidad sostiene una concepción relacional de la identidad cultural. “Para
superar las limitaciones del concepto de multiculturalidad, su visión estática, surge el de
interculturalidad, más atento a la interacción, el intercambio y la convivencia entre
distintas culturas” (Fernández García y Goenechea, 2009, p. 42).

101
 Antolínez (2011), partiendo de los conceptos de interculturalidad, multiculturalidad
(y pluriculturalidad), apunta que:

Son términos diferentes con contenidos semánticos diferenciados y nos sumamos a

las posturas que defienden la necesidad de clarificar y distinguir su significado
(Walsh, 2002; García Canclini, 2004; Gundara y Portera, 2008). Desde este punto
de partida, entendemos por “interculturalidad” un término que refiere a procesos de
interacción, negociación, comunicación y conflicto en “deseables” condiciones
igualitarias entre diferentes grupos culturales. Frente a ello, la “multiculturalidad”
sería un término puramente descriptivo que recoge la multiplicidad de grupos
culturales en un contexto dado sin que haya una interacción necesaria entre ellos.
(p.3)

En esta misma dirección, Hidalgo Hernández (2017) recalca que, cuando se habla
de multiculturalidad generalmente se hace referencia a la presencia en el mismo lugar de
culturas diferentes que no tienen relación entre ellas o que pueden tener una relación de
conflicto, así, la sociedad con sus individuos serán multiculturales si mantienen un estado
de indiferencia o de tolerancia hacia las varias culturas, mientras que serán interculturales
si establecen relaciones interactivas entre las diferentes realidades presentes.
Siguiendo el mismo pensamiento de Hidalgo Hernández (2017), Belkat (2021)
apunta que la interculturalidad es un proceso que supone la construcción de saberes en
los que el referente es el individuo, orientado en todo momento hacia un espacio de
diversidad cultural en donde a parte de la coexistencia, se requiere una correspondencia
entre la tolerancia y las situaciones de convivencia, libertad y también de potenciación
comunitaria conjunta entre grupos culturales dispares.
Como hemos expuesto antes, existen diversidad de posicionamientos teóricos
sobre lo que es la multiculturalidad y la interculturalidad, partiendo de la perspectiva que
el término “intercultural” es la evolución del “multicultural”. Entendemos, así como
Antolínez (2011) y Hidalgo Hernández (2017), que teóricamente el termino
interculturalidad logra de manera más integral la relación de intercambio entre culturas,
de forma que las culturas minoritarias sean reconocidas en sus diferencias lingüísticas y
culturales, como también puedan tener oportunidades para obtener las mismas
condiciones sociales y económica. Para Goenechea y Gallego Noche (2021, p. 59) “la

102
interculturalidad se enmarca, así, en un marco conceptual más amplio que estudia la
intersección de las desigualdades.”

Existen autores que cuestionan si en realidad la interculturalidad en su sentido

puro, además de reconocer las diferencias, también promueve cambios en las estructuras
sociales e institucionales de poder. En ese sentido, es de extrema importancia mencionar
Tubino (2019, p.08) que, a partir de una mirada actual del contexto históricamente
siempre conflictivo de la interculturalidad, en Latinoamérica, la clasifica desde dos
perspectivas: interculturalidad funcional e interculturalidad critica.

Así “[…] Mientras que en el interculturalismo funcional se busca promover el

diálogo y la tolerancia sin tocar las causas de la asimetría social y cultural hoy
vigentes, en el interculturalismo crítico se busca suprimirlas por métodos políticos,
no violentos. La asimetría social y la discriminación cultural hacen inviable el
diálogo intercultural auténtico. Para hacer real el diálogo hay que empezar por
visibilizar las causas del no-diálogo. Y esto pasa necesariamente por un discurso de
crítica social”. Un discurso que no se limite a evidenciar y analizar patologías
sociales, sino a proponer alternativas transformativas viables.

En la interculturalidad funcional, hay una relación de interacción entre culturas,

pero siguen siendo desiguales en los campos político, social y económico. En este sentido,
no hay equilibrio en una relación intercultural en la que los grupos minoritarios no pueden
obtener movilidad social y participación política, manteniendo así las diferencias sociales
en las que existen grupos dominantes y grupos dominados marginalizados. A diferencia,
en la interculturalidad crítica, existe el intercambio entre culturas, pero también dialogo
que busca políticas redistributivas para alcanzar la igualdad de derechos. Como apunta
Tubino (2019, p. 9), “la interculturalidad crítica es una teoría y una praxis de la “justicia
cultural””.
Otros autores, siguiendo los planteamientos de Tubino, también escribieron sobre
estos aspectos de la interculturalidad. Sartorello (2009), señala que la tendencia funcional
puede ser interpretada como el intento por parte de las instituciones internacionales
neoliberales (como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, entre otras) y
de los gobiernos nacionales latinoamericanos que defienden este modelo social,
económico y político, de apropiarse de un ideal potencialmente democratizador y asumir

103
el liderazgo del proyecto intercultural por medio de un proceso de oficialización de la
interculturalidad.
Para este mismo autor, las concepciones críticas de la interculturalidad son las que
brotan de las luchas de los pueblos indígenas y de la sociedad civil nacional e
internacional y que, reivindicando nuevas formas de democracia y de ciudadanía más
participativas e incluyentes, cuestionan el status quo vigente, demostrando como la
educación intercultural no sólo es una decisión pedagógica, sino que abarca también la
dimensión política y representa una opción que impacta las representaciones colectivas
en torno a la equidad social (Sartorello, 2009).
Walsh (2011), además de escribir sobre la interculturalidad funcional e
interculturalidad critica apoyada en Tubino, añade también la interculturalidad
relacional.

La perspectiva relacional es la que hace referencia de forma más básica y general,

al contacto e intercambio entre culturas, es decir, entre personas, prácticas, saberes,
valores y tradiciones culturales distintas, los que podrían darse en condiciones de
igualdad o desigualdad. De esta manera, se asume que la interculturalidad es algo
que siempre ha existido en América Latina porque siempre ha existido el contacto
y la relación entre los pueblos indígenas y afrodescendientes, por ejemplo, y la
sociedad blanco-mestiza criolla. (p. 10)

Según Walsh (2011, p. 10), “el problema con esta perspectiva es que típicamente
oculta o minimiza la conflictividad y los contextos de poder, dominación, racialización y
colonialidad continúa en que se lleva a cabo la relación.” En ese sentido, existe
interculturalidad entre las relaciones, pero se da de manera desigual, puesto que las
estructuras sociales, políticas, económicas, religiosas y epistémicas de la sociedad, siguen
intocables. En esta perspectiva, los conocimientos de los grupos diversos culturalmente
siguen siendo marginalizados, también son los grupos con menor poder adquisitivo y
otras exclusiones más que mantienen las estructuras de poder, por detrás de un discurso
de reconocimiento de la diversidad.
Por todo lo mencionado en las líneas anteriores, la interculturalidad crítica busca
desestructurar las injusticias distributivas, la injusticia cultural, social y epistémica.
Además, la interculturalidad crítica reconoce que las desigualdades e injusticias sociales
suelen estar vinculadas a la marginación y discriminación por motivos de cultura, origen

104
étnico o identidad. Por ello, promueve la equidad y la igualdad de oportunidades para
todos, buscando abordar las desigualdades estructurales y los patrones de discriminación
que puedan existir en la sociedad.
Para eso, de acuerdo con Sartorello (2009), es importante diseñar la
interculturalidad como significante, profundizando en los planteamientos políticos y
filosóficos que sustentan las diferentes propuestas educativas interculturales y bilingües
que se generan desde distintos actores sociales, entre los cuales aparecen organismos
multi e internacionales, gobiernos nacionales, secretarias de educación, organizaciones
no gubernamentales, asociaciones civiles, movimientos y organizaciones étnicas.
Entendiendo que el termino interculturalidad, no es algo que nasce desde abajo hacia
arriba, “es hora de descolonizar el concepto intercultural” (Antolínez, 2011, p. 32).

Desde aquí, consideramos que la construcción de un paquete teórico de significados

compartidos útiles en todos los contextos es una tarea imposible sin antes resolver
una de las cuestiones esenciales inherente a los conceptos relacionados con la teoría
intercultural actual: el carácter etnocéntrico de tales conceptos y las relaciones
asimétricas y desiguales existentes en la producción científica y teórica mundial”
(Antolínez, 2011, p. 32).

En Latinoamérica existen voces que buscan sus propios conceptos para tratarse de
educación intercultural, como es el caso de Colombia que los grupos indígenas
reivindican una educación propia, usando este concepto para referirse a una educación
alternativa. En Brasil, todavía predomina el concepto de interculturalidad, salvo algunos
intelectuales indígenas que ya están hablando de educación territorializada, como por
ejemplo la ahora diputada Célia Xacriabá, que habla de una educación escolar que se
construye a partir del territorio, una educación territorializada que reconoce y dialoga con
las culturas, prácticas, saberes ancestrales y singularidades de cada grupo.
Concluimos este apartado, concordando con Antolínez (2011, p. 33), que propone
“llevar a cabo trabajos de investigación que pongan en evidencia los significados de la
interculturalidad y las prácticas de los actores protagonistas de las experiencias
educativas”. En ese sentido es importante conocer como estos maestros vienen
desarrollando la educación intercultural en sus clases. Para Antolínez (2011, p. 33), de
esta manera, “estaríamos colaborando en el empoderamiento de esos discursos
silenciados por aquellos otros institucionales que han tenido y tienen mayor autoridad y

105
poder para transmitirse y asentarse tanto en las prácticas concretas como en la producción
teórica mundial”.

3.1.2 La Interculturalidad en Diferentes Contextos: Europa y Latinoamérica

El debate sobre la educación intercultural en Latinoamérica, ganó foco y atención

a finales de los años 80 y a principios de los 90, cuando las presiones de minorías étnicas
y/o culturales, como de los indígenas, exigieron que los Estados reconocieran sus
diferencias. Algunas grandes ciudades y países como los de Europa se han convertido en
sociedades multiculturales debido a la gran cantidad de inmigrantes que llegaban y siguen
llegando de los países llamados “subdesarrollados”. Estos factores propiciaron la
expansión de los estudios sobre interculturalidad en los círculos académicos, así como la
necesidad de una educación intercultural en las escuelas.
Según García-Cano y Márquez (2006), en España desde principios de los noventa,
la vinculación entre los conceptos interculturalidad y/o multiculturalidad e inmigración
ha sido una constante tanto en el debate científico académico como en la praxis social. El
ámbito educativo no ha permanecido desconocido a dicho nexo. De hecho, la evidencia
demográfica de un incremento numérico en las estadísticas de alumnado y familias
extranjeras, especialmente la de países no pertenecientes a la Unión Europea, ha sido el
primordial referente a la hora de hablar e intervenir en las aulas con la diversidad social
y cultural, algo que se ha venido a nombrar como educación intercultural. Para Dietz
(2003):

El multiculturalismo forma parte de un proceso más amplio y profundo de

redefinición y re-imaginación del Estado-nación de cuño europeo, así como de las
relaciones articuladas entre el Estado y la sociedad contemporánea. Originalmente
surgido en el seno de aquellas sociedades que se autodefinen como “países de
inmigración”, en gran parte de Norteamérica, Oceanía y Europa el discurso
multicultural se ha convertido en la principal base ideológica de la educación
intercultural, entendida ésta como una aproximación diferencial a la educación de
minorías alóctonas, inmigradas […]. En el contexto postcolonial latinoamericano y
bajo premisas ideológicas nacionalistas, no multiculturalistas, las políticas
educativas diferenciales están destinadas a grupos minoritarios autóctonos,
indígenas, no a minorías alóctonas (p. 9).

106
 Desde el discurso de la educación intercultural, tanto en España como en
Latinoamérica, se llevaron a cabo muchas prácticas educativas dudosas y contrarias a lo
que es verdaderamente una educación intercultural. Goenechea y Gallego Noche (2021,
p. 46) refiriéndose a España, señala que:

Casi todo lo que hacía como respuesta a la recién descubierta multiculturalidad

recibía esta etiqueta, incluso algunas prácticas educativas contrarias a los principios
interculturales, ya fueran asimilacionistas - por ejemplo, recomendar a las familias
inmigrantes el abandono de la lengua materna en el hogar – o etnocéntricas, entre
las que se enmarcarían las que tratan las culturas extranjeras de un modo
paternalista, superficial o folclórico.

En España, muchos investigadores como Besalú (2022), Essomba (2008),

Goenechea y Gallego Noche (2021), Aguaded, Vilas, Poncey Rodriguez, (2010), Aguado
Odina (2003), argumentan que incluso sin la presencia de estudiantes culturalmente
diversos en las aulas, es importante que la escuela sea intercultural para fortalecer la lucha
contra el racismo, la discriminación y los prejuicios. También es importante preparar el
alumnado para afrontar la globalización que facilita el contacto con sociedades
multiculturales, puesto que “resulta inevitable situar la educación de la ciudadanía del
siglo XXI en clave intercultural” (Essomba, 2008, p. 83).
Cuando hablamos de educación intercultural en Latinoamérica, no nos referimos a
una educación diferenciada que se ofrece a la población inmigrante, sino a las
comunidades tradicionales. En Brasil, “la perspectiva de la interculturalidad surge con la
preocupación por una educación que respete y valore las diferencias culturales, superando
los enfoques asimilacionistas que hasta entonces dominaron las relaciones entre los
pueblos indígenas y las sociedades nacionales en el continente” (Russo y Borri-Anadon,
2019, p. 29).
En español y en portugués, e incluso en cualquier contexto latinoamericano, la
palabra interculturalidad(e) es más común, y sustantivamente se refiere a la dimensión
ontológica del individuo y de la sociedad. En América Latina, el gran reto aún presente
es visibilizar la diversidad cultural original, la cual ha resistido a la segregación y a la
inmigración coloniales y a procesos de asimilación, así como a la homogeneización
nacional (Guilherme y Dietz, 2014).

107
 A diferencia de Europa, que dirige la educación intercultural a poblaciones no
autóctonas, aunque hay etnias milenarias con costumbres y lenguas diferentes, como es
el caso de los gitanos en España y comunidades autónomas con diversidad lingüística.
Podemos decir, que España aún no ha avanzado del todo contra el abandono escolar, la
marginalización y los prejuicios que los gitanos sigue enfrentando hasta la actualidad.
La inmigración en Europa hoy es un fenómeno, en muchos casos, ligado al pasado
colonial de los países europeos y está creciendo cada vez más, por lo que es necesario que
las escuelas europeas estén preparadas para recibir estudiantes que llegan con sus
diferentes lenguas y culturas. Si bien todavía es una utopía, deseamos que el mundo sea
un espacio abierto, de enriquecimiento cultural entre diversas culturas e igualdad de
derechos, pues actualmente en los países occidentales, objetivo de los fenómenos
migratorios, otras formas de colonialidad está formándose.
Como ya dijimos, las relaciones entre sociedades de diferentes culturas posen
fisuras y “dichas fisuras y jerarquías hacen posible que en la actualidad otras formas de
colonialidad se instalen entre las personas “marcadas” socialmente por su pertenencia a
la cultura hegemónica y las personas marcadas por su pertenencia a las culturas
injustamente subalternizadas” (Tubino, 2019, p. 3-4). Todavía apoyados por Tubino
(2019, p. 5) podemos decir que “las relaciones interculturales de hecho suelen ser
ambivalentes, ambiguas y complejas. Ambivalentes porque en muchos casos -no siempre-
son relaciones de amor - odio. Y son complejas porque suelen ser o liberadoras u
opresoras”.
En Latinoamérica los pueblos originarios luchan por una verdadera educación
intercultural, bilingüe y diferenciada, en un movimiento de articulación entre los
conocimientos universales, reconocidos en los espacios oficiales de aprendizaje y los
conocimientos tradicionales producidos en el cotidiano de las comunidades. Conforme el
modelo curricular de educación intercultural bilingüe de UNEM28 apuntamos que:

Las relaciones de dominación-sumisión entre la sociedad nacional mestiza y los

pueblos indígenas se expresan en el conflicto intercultural que se manifiesta en la

28 El currículum para la educación primaria intercultural y bilingüe ha sido elaborado en

colaboración entre un grupo de educadores comunitarios tzeltales, tsotsiles y ch’oles del estado de
Chiapas – algunos de ellos integrantes de la Unión de Maestros de la Nueva Educación (UNEM) y otros
independientes - y sus asesores no indígenas, adscritos al Centro de Investigación y Estudios
Superiores en Antropología Social (CIESAS) de México y al Instituto de Investigación de la Amazonia
Peruana (IIAP) de Perú (UNEM, 2009).

108
 resistencia histórica de los pueblos indígenas ante la dominación y que asumimos
como punto de partida para la construcción de nuestra propuesta educativa
intercultural bilingüe, en la que el énfasis en lo propio nos permite articularnos con
lo ajeno sin renunciar a nuestras lenguas, culturas y valores sino, más bien,
apoyarnos en ellos de ellos (2009, p. 58).

Una educación verdaderamente intercultural bilingüe, valora la lengua y la cultura

de los estudiantes indígenas en el ámbito escolar. Los pueblos originarios de
Latinoamérica, cada uno con sus diferencias, comparten esta idea y objetivo: que la
escuela sea un vehículo para el fortalecimiento de la cultura y la lengua indígena. Es cierto
que cada etnia tiene su proyecto de futuro de acuerdo a los deseos de la comunidad, y
algunas de estas comunidades ven más importante priorizar la lengua dominante y el
conocimiento escolar universal. Sin embargo, tras ganar el derecho a una escolarización
diferenciada, los grupos que la quieren son mucho más numerosos, porque entienden que
la escuela dentro de la comunidad puede ser una forma de favorecer el desaparecimiento
de la cultura y la lengua indígena.
Como se mencionó anteriormente, el modelo curricular de educación intercultural
bilingüe de los maestros indígenas tzeltales, tsotsiles y ch'oles en México presenta un
ejemplo de grupos indígenas que entienden la importancia de vincular saberes
tradicionales y occidentales.

Nuestra educación intercultural pretende articular los conocimientos indígenas y los

occidentales, y esta articulación se logra a partir de lo propio, de nuestra vida como
indígenas y campesinos, de la que nunca se nos enseñó nada en la escuela, que no
aparece en los libros de textos oficiales y que la Secretaria de Educación Pública y
los maestros oficiales, mestizos y bilingües nunca consideraron digna de tomarse
en cuenta en la educación escolarizada (UNEM, 2009, p. 58).

Es necesario mencionar que en Brasil y en toda Latinoamérica, aún existen

muchas comunidades indígenas que desconocen lo que es la educación intercultural, pues
aún reciben una enseñanza asimilacionista por parte del Estado o grupos religiosos que,
a partir de la escolarización, buscan convertirlos e insertarlos a la cultura dominante.
También hay medidas educativas dirigidas a comunidades indígenas, disfrazadas de
enseñanza intercultural, pero que en realidad solo refuerzan intereses asimilacionistas.

109
Contrariamente a estas prácticas, “la educación intercultural supone educar en el arraigo
y el mantenimiento de la propia cultura, especialmente en el caso de los alumnos
pertenecientes a grupos culturales minoritarios” (Goenechea, 2014, p. 1070).
Como enérgicamente apunta Valdiviezo (2013, p. 119), “la interculturalidad debe
ser entendida no solo como una fuerza que combate el estatus quo y la inequidad, sino
también como un proceso que apunta a cambios estructurales y transformaciones
pedagógicas e incluso institucionales en relación con las comunidades indígenas.” La
interculturalidad reconoce y valora la diversidad cultural, incluyendo los conocimientos,
las prácticas y las cosmovisiones de las comunidades indígenas. Esto implica superar los
modelos educativos unidireccionales y monoculturales, y promover una educación que
respete y valore la pluralidad de culturas presentes en una sociedad.
La educación escolar intercultural es mucho más que la organización de una jornada
de intercambio cultural en la que los alumnos aportan comida y música típica de sus
culturas, convirtiéndose en actividades folclóricas. La educación intercultural y bilingüe
se lleva a cabo con cambios estructurales en el currículo, articulando la formación
continua de los docentes con la reorientación curricular desde la perspectiva de la
pedagogía crítica. En esa misma dirección, haciendo referencia al sistema educativo
andaluz en España, Goenechea (2014) establece que:

En caso de incluir la diversidad cultural en nuestro sistema educativo, podemos

hacerlo a dos niveles: a nivel superficial, incluyendo puntualmente contenidos más
o menos folclóricos en el currículum (lo que se ha dado en llamar “pedagogía del
couscous”); o a nivel profundo, modificando el currículum ordinario, construyendo
una verdadera interculturalidad, en la que también se ve modificada la cultura de
los que pertenecemos a la sociedad de acogida o mayoritaria. (p. 1067)

Goenechea y Gallego Noche (2021, p. 59) refiriéndose a la educación intercultural,

señalan que “el buen hacer educativo debe configurarse mediante la construcción de
prácticas educativas inclusivas, en un elemento de contestación al status quo de
deshumanización, destrucción de la naturaleza y desigualdad hacia la justicia social y la
equidad”. La interculturalidad crítica está íntimamente ligada a la justicia social,
reconociendo y valorando la diversidad cultural, fomentando el diálogo y la interacción
equitativa entre los diferentes grupos y culturas. En un contexto intercultural, busca

110
garantizar la igualdad de derechos, oportunidades y acceso a los recursos para todas las
personas, independientemente de su origen cultural o étnico. Para Valdiviezo (2019):

La justicia es un principio filosófico que se define como la necesidad y posibilidad

de otorgar a cada uno lo que le corresponde de acuerdo a sus características propias,
sus necesidades y actos. Dentro de la sociedad, la justicia es un principio que
sostiene la convivencia, e idealmente, el progreso humano, que podría entenderse
como base de la felicidad desde un punto de vista aristotélico, o del bien, desde un
punto de vista platónico, y ambos, la felicidad y el bien pueden considerarse como
finalidad de la existencia humana. Los valores de inclusión y equidad se rigen por
el principio de justicia; es decir, el principio de justicia es la razón de ser, el porqué
de la inclusión y la equidad en la sociedad. (p. 342)

La interculturalidad implica reconocer y respetar los saberes, prácticas y formas de

vida de las diferentes culturas, y promover su convivencia en igualdad de condiciones.
Busca superar las desigualdades y estereotipos culturales, fomentando el diálogo y la
colaboración entre diferentes colectivos para construir sociedades más inclusivas y justas.
En esa dirección “una verdadera educación intercultural valora la diversidad y protege la
identidad cultural de las minorías, situándolas en un plano de igualdad” (Goenechea,
2014, p. 1066).
Concordamos con Tubino (2019, p. 05), para quien el ““diálogo” intercultural es
una experiencia hermenéutica privilegiada, no para buscar o generar consensos, sino
ampliar los horizontes de comprensión. Visto así, se puede comprender por qué razón el
diálogo intercultural es la condición de posibilidad de la “deliberación política” en
contextos de diversidad cultural.” En esa misma vía, Goenechea y Gallego Noche afirman
que “la educación intercultural no solo reivindica el necesario reconocimiento del otro,
sino que debe actuar para dar los recursos a las personas excluidas del proceso de
construcción cultural hegemónico” (2021, p. 56).

3.2 Marcos Teóricos del Bilingüismo

La noción de bilingüismo es compleja e involucra muchas dimensiones e

interpretaciones. Estas interpretaciones se han desarrollado con el tiempo, nuevas
investigaciones han progresado, habiendo una evolución en las definiciones sobre

111
bilingüismo. En este apartado, presentaremos diferentes definiciones de bilingüismo
realizadas a partir de estudios previos que tuvieron en cuenta aspectos lingüísticos,
sociológicos, políticos, culturales, psicológicos y pedagógicos.
Hay algunos factores que pueden contribuir a que un sujeto se vuelva bilingüe o
multilingüe. Algunos deciden aprender otro idioma para viajar, conseguir más
oportunidades laborales, vivir en otros países, etcétera. Sin embargo, hay sujetos,
sociedades o grupos que se vuelven bilingües por necesidad, obligación o supervivencia,
como es el caso de los pueblos indígenas de Brasil, quienes en un principio se vieron
obligados a dominar otro idioma en detrimento de su lengua nativa. Actualmente, con
base en leyes que garantizan el uso de sus lenguas, aprender otra lengua ya no es
claramente una obligación, sino una necesidad.
En ese sentido Knapp (2016), afirma que podemos considerar que hay dos tipos
de sujetos bilingües: (a) el que adquiere una segunda lengua por motivos de trabajo,
estudio y estatus. Por lo tanto, estos hablantes utilizan el sistema educativo para
convertirse en bilingües, esto es un privilegio; (b) los de los grupos minoritarios que
necesitan volverse bilingües por la fuerza de la imposición y por razones de
supervivencia, esto es una necesidad. Grosjean (1982), apunta cuatro importantes
aspectos que favorece al individuo o sociedad, volverse bilingüe: los movimientos
migratorios; nacionalismo local exacerbado; matrimonio entre diferentes etnias y
pluralidad de grupos lingüísticos dentro de una misma región.
Algunos estudiosos del tema, como Bloomfiel, define el sujeto bilingüe como la
suma exacta de dos monolingües que utilizan perfectamente ambos idiomas como sí cada
uno fuera su primera lengua (Bloomfiel, 1933, citado por Hamers y Blanc,1989).
Corroborando esta idea, Mackey (1976), señala que el bilingüismo es la cualidad de una
persona o de una población que hace uso corriente de dos lenguas sin una aptitud marcada
por una lengua más que por la otra. Para Hamers e Blanc (1989), la persona bilingüe es
aquella que actúa en dos idiomas en todos los dominios, sin interferencias de un idioma
a otro.
Contrariamente a esta definición, Harding y Riley (1998), señalan que los
individuos que tienen la posibilidad de comunicarse en dos o más lenguas, lo hacen en
contextos diferenciados que requieren usar uno u otro sistema lingüístico. Por
consiguiente, su vocabulario y su habilidad para hablar, escribir, escuchar o leer tiene
distintos niveles de acuerdo con los usos que realiza en cada lengua. En ese mismo
sentido, Maher (2005), afirma que el bilingüe - no el idealizado, sino el real - no exhibe

112
comportamientos idénticos en la lengua X y en la lengua Y, según las necesidades que le
impone su historia personal y las demandas de su comunidad de habla, según el tema,
modalidad, género discursivo en cuestión, de las cuestiones identitarias en juego, es capaz
de desenvolverse mejor en una lengua que en otra, incluso en una sola de ellas en
determinadas prácticas comunicativas.
La idea de un sujeto bilingüe perfecto, que domina dos lenguas al mismo nivel,
como apuntan Bloomfield (1933), Mackey (1976) y Hamers y Blanc (1989), así como
otros investigadores que no hemos mencionado aquí, fue con el paso del tiempo siendo
cuestionada por otros investigadores que tenían una visión menos idealizada del sujeto
bilingüe. En una definición más real, como la de Soares (2005), para quien el bilingüismo
es la posibilidad de utilizar dos lenguas, por individuos o comunidades, con garantía de
intercomprensión. En ese sentido, “es raro que un sujeto bilingüe ideal haya desarrollado
las mismas habilidades comunicativas en ambos idiomas” (Knapp, 2016, p. 122), puesto
que su repertorio lingüístico no es equilibrado.
Por ejemplo, un joven Guaraní Mbya puede entrar a una tienda, comunicarse en
portugués con el vendedor y comprar lo que quiera, pero ese mismo joven no sabrá en
una misa decir el Ave María, ya que ese es un ritual desconocido para él y que no es una
necesidad aprenderlo. De ese modo, los sujetos bilingües no tienen las mismas
competencias lingüísticas en ambas lenguas; su repertorio verbal puede ser diferente
según cada situación vivida en su vida cotidiana. Pueden hablar mejor que leer y escribir
en la primera lengua, hablar mejor de un determinado tema en su lengua nativa etcétera.

Incluso los raros bilingües que adquirieron sus lenguas simultáneamente en la

primera infancia y que son vistos como “perfectamente” fluidos en ambas afirman
tener, en ciertas situaciones comunicativas, una preferencia por comunicarse en un
idioma en lugar del otro. Esta “preferencia” y “estar más cómodo” indica la
existencia de diferentes grados de competencia, aunque esta diferenciación es, en
estos casos, menos acentuada (Maher, 2005, p. 99).

Apoyado en Grosjean (1982), Knapp (2016), apunta en el sujeto bilingüe, el uso

habitual de dos lenguas por un mismo individuo con las siguientes observaciones:

(a) este sujeto puede ser más o menos fluido en una lengua que en otra;

113
(b) el dominio de una lengua también está relacionado con la situación que involucra las
habilidades lingüísticas de hablar, escribir, leer, escuchar;
(c) el uso de las lenguas de una persona bilingüe está determinado por la necesidad, es
decir, si no se necesita una habilidad particular, no se desarrollará;
(d) la persona bilingüe es aquella que tiene una de las cuatro habilidades lingüísticas;
(e) el grado de dominio de cada lengua depende de su funcionalidad, es decir, depende
del uso y condiciones en que el bilingüe hace uso de la lengua (p. 123).

De esta forma, creemos que no existe un bilingüismo equilibrado, el sujeto

bilingüe no tiene el mismo dominio en ambas lenguas, teniendo un conocimiento
diferente según el uso que haga en cada una de ellas. Así, queda claro que “las habilidades
del sujeto bilingüe no son fijas, estables: a medida que cambian los requisitos de cada
lengua, cambia también la configuración del repertorio bilingüe” (Maher, 2005, p. 100).
En esa misma línea, Megale (2019), entiende que el repertorio lingüístico no es algo que
el sujeto simplemente posee, sino que se forma y se despliega en procesos intersubjetivos
situados en la frontera entre el “yo y el otro”. Para esa autora, el sujeto bilingüe funciona
en un tercer lugar y es propenso a la permeabilidad de las lenguas que lo constituyen, por
lo que su identidad como sujeto bilingüe está siempre en construcción.

3.2.1 Tipos de Bilingüismo desde la perspectiva lingüística, psicolingüística y

sociolingüística

En la actualidad, a partir de diferentes enfoques, algunos investigadores han

clasificado el bilingüismo en diversas perspectivas teóricas. Con base en Martínez (2006),
Jiménez y Parra (2012), podemos distinguir tres vertientes en el bilingüismo: la
perspectiva (psico) lingüística, la perspectiva sociolingüística y la perspectiva lingüística
crítica. De acuerdo con esos autores, la perspectiva psicolingüística toma el sistema de la
lengua como objeto de estudio y no se ocupa con los problemas del individuo en relación
al bilingüismo. Por otro lado, la perspectiva sociolingüística se dedica a estudiar cómo el
sistema de la lengua es utilizado en diferentes ámbitos sociales según circunstancias y
propósitos comunicativos. Finalmente, la perspectiva lingüística crítica no ve el
bilingüismo como la habilidad para hablar dos lenguas sino para ser consciente de los
contextos socioculturales, políticos e ideológicos en los que el lenguaje y los hablantes
están posicionados y de los múltiples significados que emergen de dichos contextos.

114
 Son múltiples los estudios desde el campo de la psicolingüística que reconocen el
bilingüismo como una posibilidad con enormes ventajas para el desarrollo
cognitivo y lingüístico de los niños (Signoret, 2003). En este mismo sentido, autores
como Bain (1975), Cummins (1979), Tunmer y Myhill (1984), Pinto (1993) y
Duverger (1995), demuestran que un bilingüismo apropiado promueve el desarrollo
de habilidades cognitivas y lingüísticas en su mayoría superiores a las de hablantes
monolingües. Los planteamientos referentes al bilingüismo y a las implicaciones
negativas que este podría generar, tales como marginación social, dificultades
intelectuales y emocionales, problemas psicológicos y lingüísticos, entre otros, han
ido perdiendo validez e interés en el campo de la psicolingüística con base en las
propuestas de estudios recientes que demuestran, cada vez con mayor solidez, los
beneficios y el valor del bilingüismo en el proceso de desarrollo del individuo
(Jiménez y Parra, 2012, p. 105-106).

Algunos de los estudios iniciales sobre el bilingüismo señalaban como negativa la

posibilidad de que los individuos dominaran dos o más lenguas. Uno de los mitos más
comunes era que el bilingüismo podía causar confusión o retraso en el desarrollo del
lenguaje. De acuerdo con Rodríguez-Izquierdo, Falcón y Goenechea (2020), a lo largo de
la historia de la educación se han dado diferentes argumentaciones sobre la diversidad
lingüística que han oscilado desde modelos más segregacionistas y asimilacionistas que
clasificaba la diversidad lingüística como un déficit, hasta las más comprensivas e
inclusivas con una concepción de dicha diversidad más dinámica, abierta y enriquecedora.

Los primeros trabajos presentados, en 1928, en la Conferencia de Luxemburgo

convocada bajo el auspicio de la Oficina Internacional de Educación con sede en
Ginebra no lo dejaron bien parado. Al contrario, las personas reunidas, entre ellas
Alexandre Galí, defendieron que el bilingüismo, especialmente el temprano, era
posiblemente una fuente de fracaso académico y personal. Tal es así, que
propugnaron que la enseñanza de una lengua extranjera (o de cualquier lengua
distinta a la lengua familiar) debía posponerse como mínimo hasta después de los
doce años (Vila, 2010, p.1)

115
 Aunque pueda parecer sorprendente, esta declaración certificó de manera oficial el
nacimiento de la educación bilingüe. Para entonces, después de la Segunda Guerra
Mundial, el mundo había empezado a cambiar. Europa ha sido la primera, a dejar de ser
el centro del mundo y, con ello, se iniciaron diversos procesos de descolonización que
obligaron a los nuevos estados a adoptar políticas lingüísticas en sus sistemas educativos
de acuerdo con el mosaico étnico y lingüístico de sus territorios (Vila, 2010).
Otros estudios posteriores y más recientes identifican puntos positivos, anulando
concepciones negativas sobre el bilingüismo o multilingüismo, demostrando que los
niños bilingües pueden alcanzar los hitos del desarrollo del lenguaje de manera similar a
los monolingües y, a menudo, muestran ventajas cognitivas en áreas como la atención, la
memoria y la resolución de problemas.
A partir de una hipótesis desarrollada en diferentes trabajos por James Cummins,
quien trabajó con minorías francófonas en Canadá, Soares (2005), en relación a la
dimensión psicolingüística involucrada en el bilingüismo, enfatiza que existe una
interdependencia entre el desarrollo de habilidades en la primera y en la segunda lengua.
De acuerdo con su comprensión de esta hipótesis, las habilidades que dependen de la
adquisición completa de una primera lengua serían transferibles a una segunda lengua, y
estas estrategias solo podrían movilizarse si no hubiera una interrupción en la relación
entre el primer idioma (lengua materna) y un segundo idioma, en cuanto a las diferentes
habilidades que son dependientes (Soares, 2005). Según esa teoría, una parte de la
competencia lingüística en la primera lengua del hablante, puede ser traspasada en la
relación de aprendizaje de una segunda lengua, así como desarrollar mejor los
conocimientos referentes a la lengua nativa.
Soares (2005) hace un comentario importante sobre la hipótesis de la
interdependencia lingüística y el desarrollo del bilingüismo, pues para ella este discurso
puede sustentar programas de educación bilingüe de tipo transicional que utilicen el
bilingüismo solo como puente para que el sujeto bilingüe abandone su primera lengua.
Todas las lenguas indígenas de Brasil, incluso aquellas que tienen un gran número de
hablantes, están amenazadas, por lo que los programas bilingües desarrollados por
instituciones maliciosas pueden usar el discurso de la interdependencia lingüística para
usar un bilingüismo de paso y que así los hablantes adopten plenamente la lengua
dominante.
El bilingüismo desde la perspectiva sociolingüística analiza las diferentes
variaciones que se presentan entre la estructura social y la estructura lingüística que

116
presenta un grupo o sociedad. Jiménez y Parra (2012) sostenido por Romaine (1995),
apuntan que el bilingüismo no puede ser explicado únicamente desde la ciencia de la
lingüística, sino que debe ser observado mucho más allá, desde una lingüística moderna
que involucra dimensiones cognitivas, sociales y culturales. De ese modo, los estudios
consideran que en la actualidad la necesidad del bilingüismo se ha afianzado por fuerzas
económicas, sociales, políticas y culturales.
En la misma línea, podemos decir que las personas que dominan más de un idioma
pueden tener más oportunidades y estatus dentro de un determinado grupo. La
globalización en la que estamos insertos está fomentando cada vez más las relaciones
entre diferentes culturas y el dominio de más de un idioma significa abrir camino al
mundo. Tomando como ejemplo el caso de las poblaciones indígenas en Brasil, hablar
portugués significa relacionarse con personas no indígenas y esta relación trae algunos
beneficios individuales y colectivos. Por ejemplo, un indígena que habla guaraní y
portugués puede ocupar un puesto en el centro de salud de la comunidad, después de
graduarse puede actuar como maestro, vender artesanías en la ciudad, o sea, hablar
portugués genera ingresos, que es importante para la subsistencia de los indígenas.
Como puede verse, los criterios de competencia y fluidez en dos lenguas pueden
definir a la persona bilingüe. Sin embargo, el bilingüismo es visto por la psicología social
a través de criterios subjetivos, como validez social, estatus y percepción de identidad
social, cultura, actitudes, estereotipos y normas de interacción de los diferentes grupos
sociales. En este sentido, la perspectiva sociolingüística del bilingüismo contempla
aspectos como la diglosia, la motivación, la biculturalidad, la monoculturalidad, la
multiculturalidad, la elección lingüística, la relación entre lengua e identidad, el dominio
y el status de la lengua y otros puntos más (Jiménez y Parra, 2012).
Jiménez y Parra (2012), con base en Ramírez (1992), apuntan que, desde una
perspectiva sociocultural, existen cuatro tipos de bilingüismo:

1. bilingüismo estable, que responde a la diferenciación lingüística entre dos grupos que
comparten el mismo terreno, y donde el grupo bilingüe se ve obligado a distinguir el uso
de una lengua y otra según los dominios sociolingüísticos;
2. bilingüismo dinámico, donde la situación social y diferenciación entre roles y uso de
las distintas lenguas están dirigidos hacia una asimilación lingüística;

117
3. bilingüismo transicional, en el cual dos idiomas asumen las mismas funciones, lo que
se presta al uso exclusivo de una de las lenguas para cumplir las distintas funciones
comunicativas;
4. bilingüismo vestigial, en el que refleja una asimilación lingüística casi total y donde el
bilingüismo cumple una función simbólica que se asocia con una minoría pequeña a punto
de extinción.
En ese mismo sentido, Nobre (2012), apoyado por el lingüista D' Angelis (2001),
investigador de la lengua indígena, particularmente de aspectos de las lenguas Jê
(principalmente Kaingang), destaca que existen tres tipos de educación bilingüe, a saber:

a) “Bilingüismo de transición” para la lengua mayoritaria, donde la lengua se usa

solo inicialmente y luego se reemplaza completamente por la lengua mayoritaria;
b) “Bilingüismo de Mantenimiento o de Resistencia”, donde se estimula y utiliza
eficazmente la lengua minoritaria a lo largo de la enseñanza escolar; c)
“Bilingüismo de inmersión”, donde la coexistencia total con la lengua mayoritaria
(o la lengua objetivo) conduce al desuso de la lengua minoritaria. (p. 04)

Como presentamos en el capítulo anterior, la educación escolar dirigida a las

sociedades indígenas en la mayor parte de su recorrido histórico, utilizó el Bilingüismo
de Transición y el Bilingüismo de Inmersión para involucrar a estas poblaciones en la
cultura occidental dominante. Actualmente, tras muchos reclamos y avances legislativos,
la educación bilingüe en las escuelas indígenas, al menos en teoría, es de Resistencia y
Mantenimiento, ya que tiene como finalidad mantener vivas y circulantes las lenguas
minoritarias en las comunidades. En la siguiente sección, discutiremos mejor este tema.
A continuación, presentamos una tabla desarrollada por Jiménez y Parra (2012, p.
108-109) que clasifican los diferentes tipos de bilingüismo propuestos desde hace varias
décadas por lingüistas y psicólogos.

Tabla 1
Tipos de bilingüismo

Bilingüismo balanceado y dominante Bilingüismo simultáneo y sucesivo

Corresponde al nivel de competencia lingüística Esta clasificación del bilingüismo hace referencia
desarrollado por el individuo bilingüe. Autores al momento de aprendizaje de las dos lenguas por

118
tales como Crystal (1987) y Hamers y Blanc parte del hablante. El bilingüismo simultáneo se
(1989), entre otros, establecen una clasificación caracteriza porque indica que las dos lenguas
basada en el uso y función de la lengua reconocida fueron aprendidas durante un mismo periodo de
como bilingüismo balanceado y bilingüismo tiempo; es decir, el aprendizaje se da de manera
dominante. El bilingüe balanceado se caracteriza paralela. Por el contrario, en el bilingüismo
porque su competencia es similar o equivalente en sucesivo el hablante logra el aprendizaje de una
las dos lenguas, mientras que el bilingüe segunda lengua, solo después de que la L1 o lengua
dominante presenta una competencia mayor en materna está establecida. El bilingüismo temprano
alguna de las dos lenguas, generalmente en su o tardío hace parte de esta clasificación.
lengua materna (Alarcón, 2003).

Bilingüismo coordinado, compuesto y

Bilingüismo completo e incompleto
subordinado

Este tipo de bilingüismo está relacionado con el

Estos conceptos corresponden a la propuesta hecha
nivel de desarrollo lingüístico obtenido en cada
por el lingüista polaco Weinreich (1953). En el
lengua por parte del hablante. Se considera
bilingüismo coordinado, el hablante desarrolla dos
incompleto a aquel bilingüismo que demuestra un
sistemas lingüísticos equivalentes; es decir que una
grado de diferencia menor en el desarrollo
palabra dispone de dos significantes y de dos
estructural (lingüístico) de uno de los idiomas con
significados. Este tipo de bilingüismo corresponde
respecto al otro, indicando generalmente que la
a un sujeto que habla las dos lenguas como si fuera
estructura lingüística de la L1 o lengua materna se
una persona monolingüe única en cada lengua, sin
ha afianzado más apropiadamente que la L2. En el
ninguna interferencia o mezcla. En el bilingüismo
bilingüismo incompleto se perciben transferencias
compuesto, el hablante tiene un solo significado
desde la L1 hacia L2, dando lugar a la traducción,
para dos significantes y por lo tanto no es capaz de
la cual no permite establecer una verdadera
detectar las diferencias conceptuales marcadas en
diferencia del nivel lingüístico de cada uno de los
los dos idiomas, sino que necesita de los dos
idiomas. Por su parte, el bilingüismo completo
idiomas para pensar y comunicarse. El bilingüismo
evidencia en el hablante una total similitud en el
subordinado, por su parte, se caracteriza por
nivel de desarrollo lingüístico de los dos idiomas.
presentar un desequilibrio de desarrollo lingüístico
Esta similitud le permite hacer uso de los dos con
de los dos idiomas, implicando el hecho de que la
el mismo grado de fluidez y competencia
lengua materna se ha afianzado mientras que la
comunicativa (Paradis, 1987).
segunda lengua está en desarrollo. En este tipo de
bilingüismo se observan transferencias
Bilingüismo aditivo y sustractivo
unidireccionales —de L1 hacia L2— promovidas
por la pedagogía de la traducción, la cual no Esta clasificación de bilingüismo es propuesta por
permite una clara diferenciación de los dos Lambert (1975). El bilingüismo aditivo se
sistemas (Paradis, 1987). especifica como el proceso en que el medio social
del niño asume que el aprendizaje de la L2 le
El hablante bilingüe coordinado construye dos
permitirá alcanzar un mayor desarrollo cultural.
sistemas diferentes que maneja con habilidad y
Por su parte, el bilingüismo sustractivo es descrito

119
 destreza y en el desarrollo de su competencia como aquel en el cual el contexto social concibe el
comunicativa no se observan transferencias entre aprendizaje de L2 como una desventaja para el
los dos idiomas. Por el contrario, en el bilingüismo logro y desarrollo de la identidad del niño
compuesto existen transferencias bidireccionales; (Signoret, 2003). En el bilingüismo de tipo aditivo,
es decir, de y hacia los dos idiomas. El hablante la actitud positiva hacia la segunda lengua favorece
necesita así de los dos idiomas para comunicarse su aprendizaje y, por tanto, se dan las condiciones
(Signoret, 2003). de transferencia mutua de habilidades entre la L1 y
la L2 del hablante que afectan positivamente a su
sistema cognitivo. En el bilingüismo sustractivo,
por el contrario, las actitudes negativas hacia la L2
dificultan su aprendizaje, el desarrollo de la L1 y
no permite un adecuado desarrollo de las funciones
en ninguna de las dos lenguas (Vila, 2006).

Fuente: Jiménez y Parra (2012, p.108-109)

Para Jiménez y Parra (2012), la lingüística y la psicología se han preocupado por

explicar o categorizar el bilingüismo de acuerdo con la relación establecida entre el
lenguaje y el pensamiento, la edad de adquisición de las lenguas y el nivel o competencia
lingüística desarrollada. En el siguiente apartado, discutimos el concepto de Educación
Bilingüe en el contexto brasileño, en relación a las comunidades indigenas.

3.3 Educación Bilingüe en Comunidades Indígenas

Las lenguas diferencian social y culturalmente a los grupos de la sociedad.

Históricamente, la imposición de las lenguas del norte global sirvió para homogeneizar a
los grupos colonizados y culturalmente diversos, por lo que la Educación Bilingüe en las
comunidades indígenas se construye sobre bases culturales distintas y en muchas
ocasiones conflictivas. Para Maher (2007, p.12), la Educación Bilingüe puede ser un
vehículo para “establecer el diálogo entre culturas: es ahí, en ese diálogo, que se puede
negociar el poder, se puede desestabilizar y se pueden construir relaciones más
equitativas.”
De acuerdo con Megale (2019), la definición del concepto de Educación Bilingüe
es compleja y puede variar en diferentes contextos, ya que depende de una serie de
aspectos, entre ellos la comunidad en la que se inserta, los intereses de los agentes que
intervienen en ella, la situación económica y social de las personas que la componen, la

120
presencia (o no) de regulación para su funcionamiento, el prestigio de las lenguas usadas
y cómo los medios entienden y propagan el fenómeno.

La educación bilingüe es una propuesta organizativa escolar que pretende garantizar

tanto el aprendizaje de una nueva lengua que el alumnado no puede adquirir en su
medio social y familiar como el desarrollo de su propia lengua. Es decir, la
organización escolar suple la falta de exposición del alumnado a una lengua (L2)
en contextos informales y, a la vez, promueve su dominio, así como el de la L1,
para los usos formales. Los criterios psicoeducativos en que se apoya son
fundamentalmente cuatro: una concepción sobre cómo se adquiere -o se aprende-
una lengua, una afirmación metodológica relativa a la importancia para el alumnado
del sentido de la institución escolar y de sus actitudes lingüísticas, la similitud en el
proceso de adquisición de la L2 con el de sus pares que la tienen como propia y una
hipótesis sobre el tipo de relaciones que se establecen entre las capacidades
lingüísticas de los escolares en una y otra lengua. (Vila, 2010, p. 3)

Fariña (2022), apoyada por Laurent Gajo (2013), define la educación bilingüe
como la enseñanza total o parcial de una o más materias no lingüísticas en una segunda
lengua o lengua extranjera (L2), transformando la L2 en un recurso para un trabajo, no
primordialmente lingüístico. Knapp (2016) apunta que es necesario reconocer que la
enseñanza bilingüe es diferente a la educación bilingüe, aunque una no excluye a la otra,
al contrario: en una educación bilingüe es muy interesante tener una enseñanza bilingüe.
Brasil es un país multilingüe y multicultural. Además de las lenguas indígenas que
siempre han estado presentes, a lo largo de la historia el país ha recibido muchas otras
lenguas y culturas, como el propio portugués, traído e impuesto por los colonizadores.
Llegaron también algunas lenguas africanas de pueblos esclavizados y las lenguas de
inmigrantes europeos que se asentaron principalmente en la región sur del territorio
brasileño. La diversidad cultural y lingüística siempre se ha visto como un problema a
solucionar, por lo que se impuso la lengua portuguesa como un proyecto de unificación
lingüística y cultural. Para Costa (2021), desde el inicio de la colonización, en los años
1500, hubo un proyecto homogeneizador cultural y, por lo tanto, lingüísticamente, a favor
de la lengua portuguesa, conduciendo a un proceso histórico de colapso de las lenguas
indígenas y demás lenguas que llegaron.

121
 A partir de la imposición de la lengua portuguesa, las lenguas minoritarias de los
pueblos indígenas - llamamos minoritarias porque son lenguas habladas por grupos más
pequeños de personas y no en el sentido despectivo - pasaron por procesos de
desaparición. Según Silva y Souza (2019), en general los europeos desvalorizaron la
cultura indígena, sus creencias y valores y más que eso, también enseñaron a los indígenas
a devaluar su cultura, creencias y valores y en especial la lengua. Aquellas naciones que
resistieron fueron masacradas y diezmadas y muchas se vieron obligadas a abandonar su
lengua como forma de supervivencia.
Como mencionamos en el primer capítulo, después de conflictos, resistencias y
muchos reclamos, las sociedades indígenas en Brasil, ganaron el derecho a escolarizar a
sus hijos en la lengua vernácula de su etnia a partir de la Constitución Federal de 1988.
En esa línea D'Angelis (2016), hace una crítica, señalando que la Constitución es un
tímido avance, puesto que ni el carácter pluriétnico de la sociedad brasileña ni su
condición de país multilingüe fueron reconocidos. Y a las etnias originarias del país no
se les garantizó el derecho a definir la lengua a ser utilizada en sus programas de
educación escolar: la Constitución es exhaustiva en cuanto a la obligación del portugués,
pero pretende garantizar a las comunidades indígenas también el uso de su lengua
materna. De acuerdo con Nobre (2020a), no es suficiente dar el derecho a enseñar una
segunda lengua (indígena) en la escuela si no se invierte en la formación de docentes para
desarrollar la alfabetización en lengua indígena y educación bilingüe de calidad, con
metodologías adecuadas. La ausencia de una política educativa con formación docente
eficiente exacerba la tendencia a la extinción de varias lenguas minoritarias.

3.3.1 Bilingüismo: ¿qué tiene que ver con la formación docente y la producción de
material didáctico?

Las escuelas de las comunidades indígenas están en constante proceso de

transformación y avances. Durante muchos años, estas escuelas solo ofrecían los primeros
años de la educación básica. Incluso para la población no indígena, el acceso a todas las
etapas de la escolaridad ha sido un privilegio para pocos. Sin embargo, la escolarización
de los no indígenas, a pesar de todas las carencias, se hizo más accesible, pero la
escolarización en las comunidades indígenas seguía siendo precaria y ofrecía solo los
primeros años. Actualmente, esta realidad se está cambiando, otras etapas de escolaridad
son ofrecidas, pero esta aún no es la realidad de todas las comunidades indígenas, pues

122
en muchas de ellas los jóvenes y adultos que quieren continuar su escolarización se ven
obligados a estudiar fuera de sus territorios.
Para Costa (2021) con base en Freire (2006), cuando los niños y jóvenes indígenas
buscan escolarizarse fuera de las comunidades, hay un impacto, puesto que la escuela en
contexto urbano parte del punto de vista de que todos los que forman parte de ella son
inducidos a asimilar la cultura escolar occidental, desconociendo las diversas culturas allí
presentes. Cuando los niños y niñas indígenas de comunidades de tradición oral llegan a
la escuela de no indígenas, se encuentran con un idioma desconocido, que es el portugués
escrito, se sienten excluidos porque hablan un portugués lleno de marcas de su lengua
tradicional. Se siente violados por la escritura que le cuesta entender, además de sentirse
desigual en relación a sus compañeros (Almeida, 2018).
Los primeros años de escolaridad, está garantizado por la ley que sean maestros
indígenas los encargados de la alfabetización en lengua materna y la educación bilingüe
guaraní - portugués. Antes de enseñar cualquier otro idioma, es fundamental asegurar el
desarrollo de la lengua materna, pero esto no quiere decir que la lengua vernácula no deba
tener espacios en otras etapas de la escolaridad, por el contrario, la lengua indígena debe
ser incluida en todas las etapas de la escolaridad, recibiendo un lugar de prestigio.
Es sumamente importante para la existencia de las lenguas indígenas que los niños
primero aprendan la lengua vernácula de su comunidad y que también se alfabeticen en
esa lengua. Para ello, es necesario que los docentes también sean indígenas, pues solo
ellos podrán desarrollar de manera completa esta labor.
Nobre (2009), señala que escuelas bilingües no pueden ser confundidas con
alfabetización en portugués por un maestro no indígena, en una comunidad monolingüe
de habla indígena; cómo la alfabetización en una lengua indígena no se puede enseñar en
una comunidad de habla portuguesa. Es necesario considerar la hegemonía de la lengua
portuguesa en algunos casos y las diferentes situaciones sociolingüísticas reales de uso
de la lengua en diferentes pueblos y etnias.
Existe en muchas escuelas indígenas, una ruptura lingüística en el paso del primer
segmento (1° al 5° año) al segundo segmento (6° al 9° año) de Primaria y Secundaria, ya
que generalmente quien enseña en el primer segmento es un profesor indígena que habla
su lengua materna (para los casos de etnias que conservaron la lengua y aprendieron a
leer y escribir en ella) y la mayoría de quienes enseñan en las clases de secundaria y
bachillerato son docentes no indígenas (Nobre, 2020). Todavía es escaso, en gran parte
de las escuelas en comunidades indígenas, el número de profesores titulados en materias

123
específicas como Historia, Geografía, Matemáticas, etcétera. Así, todavía corroborando
con Nobre (2020b), se da una situación en la que las clases se imparten en lengua indígena
como lengua de instrucción, básicamente solo en el primer segmento, mientras que, en el
segundo, las clases se imparten casi exclusivamente en portugués, creando una situación
de monolingüismo escolar. Esta situación puede comprometer el uso del bilingüismo
La educación bilingüe en las comunidades indígenas es una forma de frenar los
avances de la Lengua Portuguesa, que cada vez más se superpone a las lenguas
minoritarias. Una lengua viva es prueba de la existencia de un pueblo. La educación
bilingüe puede contribuir decisivamente al mantenimiento de las lenguas minoritarias que
se encuentran bajo fuerte presión de las lenguas nacionales, tanto en Brasil como en otros
países americanos con minorías indígenas (Amaral, 2001).
Si embargo, es importante señalar que, el hecho de que el maestro sea bilingüe
vernáculo- portugués en el caso de Brasil, no asegura que el método de educación bilingüe
sea aplicado ni que sea bien aplicado. Todo método, si parte de una base razonable y
fundamentada, es válido en sí y por sí cuando es bien usado. El problema pues no reside
tanto en la bondad del método bilingüe, sino en el potencial de formación de que disponen
los maestros para ponerlo en práctica de manera eficaz y creativa. Por falta de formación
y capacitación continua y adecuada, este potencial se vuelve muy bajo: hoy en día, en
cualquier país, los maestros bilingües no están en condiciones de guiar el proceso de
educación bilingüe intercultural. Los docentes bilingües, inconscientemente pueden
continuar actuando como agentes de desplazamiento de las lenguas indígenas (Chiod,
1993).
Docentes que estudiaron en escuelas no indígenas, recibiendo una enseñanza que
comprometía el reconocimiento de sus identidades, terminaran reproduciendo la forma
asimilacionista de desarrollar la docencia. Esto ha sucedido y aún sucede porque se han
formado bajo la influencia de un sistema educativo que, explicita e implícitamente,
incluya valores de desprestigio de todo lo indígena, aun cuando los discursos oficiales se
pronuncian por el respeto y el desarrollo de las lenguas y culturas étnicas. Es frecuente
encontrar maestros bilingües que por inseguridad o falta de orientación metodológica
enseñan el portugués como primera lengua, siguiendo los procedimientos usuales en las
cuales, se han formado profesionalmente (Chiod, 1993).
Un maestro indígena que no recibe una formación intercultural crítica basada en
los principios de valoración y fortalecimiento de su lengua y cultura, termina
reproduciendo métodos de enseñanza que solo contribuyen a la desvalorización cultural

124
y lingüística de su pueblo. Todavía amparados por las reflexiones de Chiod (1993),
señalamos que, por medio del portugués en el caso de Brasil, el maestro indígena ha sido
instruido y recibe los cursos de capacitación. Todos los textos científicos que él tiene que
leer a lo largo de su formación y actualización como docente están escritos en la lengua
oficial portuguesa. Una dificultad adicional deriva del hecho de que siente que las lenguas
indígenas son muy poco funcionales para “hablar” el lenguaje de la ciencia y la educación:
carecen del léxico, de la elaboración estilística o de los registros formales necesarios. De
ahí pues nace lo que Chiod (1993) llama operación “preferencial” por el castellano como
medio de enseñanza, aunque no es menos cierto que intervengan aquí las actitudes
diglósicas de los profesores.
Para Nobre (2020a), es necesario invertir de manera permanente en programas de
formación de docentes bilingües, ya sea inicial -en Licenciaturas en Magisterio Indígena
o Licenciatura Intercultural, o continuada - para docentes indígenas y no indígenas que
trabajan en escuelas indígenas, donde se realicen estudios de metodologías de
alfabetización bilingüe, de enseñanza de la lengua indígena como L1, enseñanza de
lengua indígena como L2 y enseñanza bilingüe en general. Igualmente, también es
importante invertir en formas de garantizar financieramente la permanencia de los
estudiantes indígenas en las universidades. Es necesario ofrecer becas dignas para cubrir
las necesidades de estos estudiantes dentro y fuera de la universidad.
Además de recibir una formación inicial y continua de calidad, basada en los
principios de la educación escolar indígena bilingüe e intercultural crítica, es de suma
importancia que los docentes indígenas puedan contar con materiales didácticos bien
diseñados y en la lengua vernácula de la comunidad. Las escuelas indígenas enfrentan la
falta de material de apoyo bilingüe para los docentes. Nobre (2018), presenta algunas
reflexiones sobre experiencias de trabajo en el área de lenguas en licenciaturas
interculturales indígenas:

1) Es necesario formar a los implicados en el conocimiento fundamentales de

las estructuras lingüísticas de las lenguas indígenas, para la producción de
materiales didácticos con más calidad y fundamento, ya que suele haber
dificultades de reflexión metalingüística en la producción de los materiales;
2) Es necesario preparar a los estudiantes de los cursos de enseñanza para
producir gramáticas pedagógicas y una reflexión lingüística sobre sus lenguas
maternas. También es necesario dar un tratamiento pedagógico a los materiales

125
 producidos, de modo que exista una adecuada mediación didáctica de los
contenidos a transmitir en estos materiales, así como una cuidadosa mirada
antropológica del material, además, por supuesto, al asesoramiento lingüístico
cualificado para este proceso; de ahí se sigue que es necesaria, en una
perspectiva ideal, la alianza entre Lingüística, Pedagogía y Antropología en el
seguimiento de esta producción;
3) Es necesario revisar y mejorar los materiales didácticos ya producidos y aún
no publicados: los cursos, en general, han ido produciendo una gran cantidad de
material como resultado de sus diversas actividades promovidas, tales como:
Actividades Complementarias, TCC, Investigación, Practicas, disciplinas
específicas para la producción de material didáctico, etc., pero poco se publica.
Es necesario pensar en publicaciones alternativas de pequeña escala, de carácter
más experimental y artesanal, para atender a grupos étnicos más pequeños;
4) Hay una producción ligera de muchos materiales de calidad discutible, como
cuadernillos o colecciones de textos elaborados en Cursos de Formación o
proyectos independientes, sin la debida orientación de carácter lingüístico,
pedagógico y antropológico, así como los casos en que la publicación, a pesar
de haber sido producida en talleres participativos, tiene poco o ningún uso
práctico adicional por parte de los maestros en la escuela;
5) Hay un saludable movimiento reciente para usar nuevas tecnologías,
especialmente el lenguaje audiovisual por parte de comunidades indígenas y
escuelas. Los videos y las fotografías han sido cada vez más utilizados como
material de reflexión etnopolítica por el movimiento indígena, así como por la
escuela indígena, como material didáctico o paradidáctico, que valoriza las
lenguas indígenas (Nobre, 2018, p.29)

Para que la educación bilingüe coloque a la lengua indígena en una posición de

prestigio y verdaderamente posibilite la modernización y fortalecimiento de las lenguas
vernáculas, es de suma importancia la creación de políticas lingüísticas con el
involucramiento de lingüistas y docentes indígenas. Además, es significativo que las
estrategias y políticas lingüísticas estén vinculadas al currículo escolar en todas las etapas
de la escolaridad. Nobre (2018), evidencia que los procesos de producción de materiales
didácticos deben estar vinculados a los procesos de discusión y construcción colectiva de
las políticas lingüísticas previstas y necesarias en la elaboración de los Proyectos

126
Educativos de Centro, ya que deben tener coherencia y continuidad con las propuestas
curriculares de las escuelas; el material didáctico debe expresar la necesidad de una
planificación lingüística más amplia donde quede claro el papel de la educación escolar
en la revitalización, fortalecimiento o recuperación de las lenguas indígenas.
Fomentar la escritura en lengua indígena también es una forma de contribuir a este
fortalecimiento. Desarrollar la escritura en lengua indígena es una de las vías importantes,
y posiblemente una de las más efectivas, para una política de resistencia de la lengua
indígena frente a las presiones de la lengua mayoritaria. Y también es uno de los
instrumentos más eficaces de una política indígena para fortalecer y modernizar la lengua
indígena, indispensables para su supervivencia futura (D' Angelis, 2005).
Los estudiantes necesitan conocer las estructuras gramaticales de sus lenguas
vernáculas y producir textos que circulen en la comunidad, textos que no solo estén
presentes en la escuela. Es importante crear libros de aspecto literario (cuentos, novelas,
poemas, etcétera) como una forma de registrar la lengua, darle usos sociales y colocar las
lenguas indígenas en una posición de prestigio dentro de las comunidades. Es necesario
desarrollar en los niños, jóvenes y adultos indígenas la idea de que la lengua materna de
sus ancestros es tan importante, tan bella y rica como cualquier otra lengua (Knnap, 2016).
Coincidimos con Swain (1986), para quien el uso de la lengua nativa en el hogar
y en la escuela es claramente, uno de los primeros pasos para crear un ambiente donde el
aprendizaje pueda ocurrir y un entorno que fomente sentimientos de autoestima y
confianza en sí mismo. Estímulo activo para usar la lengua vernácula en la escuela es
igualmente importante, una manera, por supuesto, es usar la lengua indígena como un
medio de instrucción que no solo mejora la comprensión de los alumnos, sino también el
rendimiento escolar y proporciona pruebas concretas de que la lengua materna es un
instrumento útil y valioso.
Para que las lenguas indígenas se fortalezcan es importante que el interés inicial
sea de las propias sociedades indígenas, es decir, el indígena debe ser protagonista del
proceso a través de actitudes positivas sobre sus lenguas. Según Moreno Fernández (2008,
p. 177), “la actitud lingüística es una manifestación de la actitud social de los individuos,
que se distingue por centrarse y referirse específicamente tanto a la lengua como al uso
que de ella se hace en la sociedad.”
Costa y Ferro (2020), apuntan que las actitudes lingüísticas tienen que ver con la
identidad de un grupo e influyen en los procesos de variación y cambio lingüísticos en
una comunidad de habla. Actitudes desfavorables hacia el uso de una lengua indígena,

127
por ejemplo, pueden conducir a su desaparición, mientras que actitudes favorables pueden
conducir a mejores condiciones para iniciativas de mantenimiento cultural y
revitalización lingüística. Para Costa y Ferro (2020) de ese modo, las actitudes
lingüísticas están determinadas por la identidad de los hablantes y se manifiestan en la
sociedad, interfiriendo en su vida, desde las personas con las que se relaciona el hablante
hasta la percepción del otro.
Concluimos este apartado concordando con Silva (2006), para quien la enseñanza
de las lenguas indígenas adoptada en las escuelas puede contribuir al mantenimiento de
las lenguas siempre que la metodología utilizada tenga en cuenta la realidad
sociolingüística de las comunidades. La enseñanza desarrollada en estas escuelas puede
ser un vehículo para revigorizar o eliminar las culturas y lenguas. Para que esta enseñanza
promueva el fortalecimiento y modernización de estas lenguas, es importante utilizar un
bilingüismo de mantenimiento que ponga la lengua indígena en uso constante en todas
las actividades y prácticas diarias de las escuelas.

3.4 Lengua Portuguesa en Comunidades Indígenas

El uso de la lengua portuguesa en las comunidades indígenas de Brasil es una

realidad y actualmente también es una necesidad. Las sociedades indígenas que ya tienen
contacto con personas no indígenas, necesitan utilizar el portugués en las relaciones
cotidianas fuera de los territorios. La lengua portuguesa para los grupos que la utilizan
como L2, es importante para realizar acciones del día a día, como comprar alimentos,
vender artesanías, ir al médico, al banco y otras innumerables actividades cotidianas fuera
de los territorios.
Para Peixoto (2020), el contacto entre las lenguas de los pueblos indígenas y el
portugués crea una situación lingüística en la que los hablantes indígenas son llevados a
utilizar alternativamente diferentes idiomas, de acuerdo con diferentes situaciones de
interacción social. En Brasil, país donde el portugués es la lengua nacional oficial, los
grupos indígenas utilizan sus lenguas maternas en las actividades de la vida cotidiana,
pero, en situaciones formales y públicas, son llevados a utilizar la lengua del Estado: el
portugués.
Como hemos dicho en otros momentos de este estudio, el portugués fue una
lengua impuesta desde la época colonial para que todos los grupos culturalmente diversos
pudieran integrarse a una nación que se estaba formando. Durante los siglos esta

128
imposición siguió existiendo, induciendo a la pérdida de las lenguas indígenas de muchas
etnias. La desaparición de la cultura y la lengua de estos pueblos es el resultado de un
proyecto histórico puesto en práctica a través de un proceso político de destrucción de la
heterogeneidad cultural y lingüística de la sociedad brasileña. La consecuencia más clara
de este proceso es la minimización lingüística de las lenguas habladas por las etnias que,
por no poder ejercer su hegemonía, quedan en una situación de vulnerabilidad lingüística,
situación que ha llevado históricamente a la desaparición de las lenguas de las sociedades
indígenas brasileñas (Peixoto, 2020).
La pérdida o resistencia de una lengua indígena está intrínsecamente asociada a la
historia de contacto de cada etnia con la cultura dominante. Muchas etnias ya no hablan
sus lenguas originarias debido al contacto agresivo que tuvieron con los no indígenas tras
la colonización y el proceso histórico de pérdida lingüística y cultural, como
mencionamos anteriormente, ligado a un proyecto político de aniquilamiento de las
culturas indígenas e integración a la sociedad nacional (Nobre, Vecchia y Miranda, 2020).
El movimiento de adopción de la lengua portuguesa en detrimento de las lenguas
nativas entre los pueblos originarios de Brasil, no ha sido un proceso natural. A lo largo
de los siglos hubo épocas en que el uso de la lengua originaria fue tipificado como delito
y en otras, aunque no lo fue ante el Estado, estas poblaciones fueron marginadas y
subordinadas precisamente por pertenecer a un grupo minoritario. El desprecio de la
lengua materna no es una decisión sencilla “individual y aislada de hablantes o
comunidades; por el contrario, están motivadas por presiones externas, fruto del contacto
y la interacción social entre los pueblos” (Garcia, 2009, p.4).
El prejuicio que sufrían las poblaciones indígenas fomentó y podemos decir que
todavía fomenta el desprecio de algunos grupos por su cultura y lengua. Deseando no
sufrir el rechazo y los prejuicios, muchas etnias de grandes o pequeños grupos empezaron
a usar solamente el portugués dejando atrás sus prácticas culturales y lenguas. De esta
forma, a partir de una violencia directa o indirecta muchas etnias acabaron perdiendo su
diversidad lingüística. Simas y Lucchesi (2020), señalan que a menudo, los adultos
comienzan a hablar portugués con sus hijos o los animan a usar este idioma, como un
medio para que se integren mejor a la realidad socioeconómica que se les impone. Así,
en la situación más común, la lengua indígena se encuentra restringida en su espectro
funcional, y su dominio va disminuyendo, a medida que se transmite a las generaciones
más jóvenes, de manera que, en la mayoría de los casos, los más jóvenes sólo tienen un
conocimiento pasivo o tienen un vocabulario limitado de la lengua de sus antepasados.

129
 Grupos étnicos con gran número de personas fueron llevados a abandonar sus
lenguas, como fue el caso de los Pataxó del estado de Bahía. Según Bomfim (2017), en
la vida cotidiana, el pueblo Pataxó utiliza el portugués, que hoy es su primera lengua; Sin
embargo, a través del proceso de recuperación de la lengua original, iniciado en 1998, los
Pataxó se están fortaleciendo y están reaprendiendo, nuevamente, fruto de un movimiento
colectivo de movilización por la valorización de su cultura y por la afirmación de su
identidad.
La etnia Pataxó es uno de los ejemplos que existen en Brasil de etnias que, debido
a su violenta historia de contacto con la población no indígena, dejaron de hablar sus
lenguas vernáculas. Todavía usando las palabras de Anari Braz Bomfim (2017), indígena
Pataxó, investigadora de su propia cultura, para muchos lingüistas, revitalizar lenguas
consideradas “extintas” sería una imposibilidad. Sin embargo, en estas últimas décadas
ha existido una fuerte demanda por parte de diversos grupos de “retomar” sus lenguas, a
través de la investigación documental y en las memorias de los mayores que hablan la
lengua. Resulta que esas lenguas no están tan desaparecidas, como muchos imaginan, y
se hacen esfuerzos por nuevos aprendizajes, como es el caso de los Xacriabá (MG),
Tupinambá (BA), Kiriri (BA), Tupiniquin (ES). Segun esta autora, para estos grupos, la
lengua es un elemento más para fortalecer su identidad cultural, antes negada y reprimida.
La violencia directa e indirecta contra los pueblos indígenas potencia la pérdida
de la lengua y la cultura, esta violencia sigue siendo un plan asimilacionista en el que un
grupo culturalmente dominante ejerce poder sobre otros. De acuerdo con Bomfim (2017),
entre los 240 pueblos indígenas que resistieron el largo proceso de colonización en Brasil,
son pocos los que hablan solo su lengua materna, algunos son multilingües (una lengua
indígena o más, además del portugués, a veces español, inglés, francés), la mayoría están
en diferentes etapas de bilingüismo (lengua indígena-portugués), hay quienes están
tratando de recuperar sus idiomas o aprender la lengua de otras etnias. Así, una red de
usos multilingües crea el complejo panorama sociolingüístico de los pueblos indígenas
en Brasil, una complejidad, lamentablemente, aún poco estudiada. Para Bomfim (2017),
hoy, hablen o no una lengua indígena, cada pueblo tiene su propia forma de identificarse
como grupo y de construir sus identidades. Las sociedades indígenas tienen derecho a
elegir lo que más les conviene en sus planes de futuro, continuando asumiendo sus
identidades como indígenas.

130
3.4.1 ¿Qué es el portugués indígena?

En esta sección, no pretendemos detallar la explicación del portugués indígena

con base en estudios profundos de lingüística, pero con base en algunos investigadores
presentaremos de manera breve y general cómo los pueblos indígenas a través de nuevos
elementos sonoros y gramaticales adquiridos a través del contacto del portugués con las
lenguas nativas de los pueblos originarios, dan aspectos indígenas a la lengua portuguesa.
Las sociedades indígenas que hablan portugués como primera o segunda lengua
tienden a agregar ciertas “características indígenas”, una forma particularmente indígena
de hablar y escribir portugués. Muchos investigadores lingüistas llaman a esta forma de
usar la lengua mayoritaria “portugués indígena”. Esto significa que el portugués utilizado
es de alguna manera modificado, reconstruido y vinculado a la identidad indígena.
De acuerdo con Peixoto (2020), es importante aclarar que el término portugués
indígena no se refiere a una variedad única, particular y homogénea de portugués. Es, más
bien, una apropiación do portugués brasileiro por parte de los pueblos indígenas
brasileños. En ese sentido, Maher (1996, p.212) sostiene que “hablar de un portugués
indígena es, en cierto modo, una generalización: más correcto sería hablar en portugués
Apurinã, portugués Kaxinawá, portugués Shawãdawa, etcétera”, puesto que “cada una de
estas variedades ciertamente tiene su especificidad”. Peixoto (2020), señala que:

La investigación de las características del portugués indígena y su participación en

fenómenos variables populares del portugués brasileño (PB) continúa siendo un
hecho inédito para el estudio del lenguaje como ciencia de la cognición. El estudio
del lenguaje como ciencia de la cognición pretende revelar cómo actuaría el
conocimiento de lenguas particulares en la determinación de la forma y el
significado intrínseco a las expresiones lingüísticas. Con base en la concepción del
lenguaje como ciencia de la cognición humana, creemos que el estudio del
portugués indígena puede iluminar cuestiones relacionadas con la creación de
representaciones abstractas por parte del cerebro, mostrando cómo el pensamiento
humano se transforma en señales articuladas y estructuralmente organizadas. El
repertorio de conductas verbales de los hablantes de diferentes etnias puede
explicarse a partir de los aspectos significativos de este repertorio y de los principios
sobre los que se organizan estos aspectos. Hoy, le corresponde a la lengua

131
 portuguesa atender las demandas de diferentes grupos étnicos, transformándose en
un instrumento de pensamiento y acción. (p.39)

Para Peixoto (2020), la forma en que se produce tal apropiación y sus

características revelan una situación de contacto lingüístico. El contacto lingüístico
representa una situación en la que distintas lenguas o variedades de una misma lengua
están geográfica o socialmente próximas. La proximidad lingüística a menudo da como
resultado préstamos e interferencias lingüísticas.
El portugués indígena se traduce al portugués hablado, el idioma en uso en
contextos étnicos y bilingües. Simas y Lucchesi (2020), apuntan que, a nivel
socioeconómico, las comunidades indígenas que hablan variedades de la lengua
portuguesa, en diferentes niveles de asimilación y dominio, viven en diversos grados de
aislamiento, teniendo muchas veces el extractivismo y/o la agricultura de subsistencia
como principal actividad económica. Para estos autores, esta definición contiene una serie
de parámetros variables que deben considerarse en un análisis sociolingüístico de cada
variedad de portugués indígena: (i) su representación numérica; (ii) su grado de
aislamiento/integración en relación con la sociedad dominante; (iii) sus actividades
económicas. Estos parámetros socioeconómicos, a su vez, determinan parámetros
culturales y lingüísticos que deben ser analizados y medidos: (i) la vitalidad de la
identidad étnica; (ii) conservación de la cultura material e inmaterial de los pueblos
indígenas; (iii) conservación de su lengua; (iv) penetración del portugués en la
comunidad.
En este sentido, existen diferentes indicadores conectados, situaciones y
especificidades del uso del portugués indígena en las comunidades. La realidad no es la
misma y cuanto más están organizados cultural y lingüísticamente, más aislados física y
simbólicamente de la lengua y la cultura circundantes, menor es la posibilidad de
adopción plena del portugués.
Es importante señalar que el hecho de que una comunidad indígena no utilice su
lengua materna, influenciada por varios procesos que ya hemos mencionado aquí, no hace
que esta comunidad sea menos indígena que otras. Muchas comunidades que tienen el
portugués como primera lengua, atribuyendo características de la lengua vernácula de su
etnia al portugués indígena, también conservan sus culturas y valoran sus identidades
étnicas.

132
 Finalizamos este apartado apoyado por Peixoto (2020), afirmando que parte del
proceso de decolonialidad lingüística pasa por rescatar la presencia de las lenguas de los
primeros grupos en contacto con el portugués, respetando las variantes sonoras y
gramaticales producidas por los integrantes de estas etnias y la comprensión de que estas
variantes son el resultado de un proceso de desarrollo del conocimiento de los individuos
y no de una incompetencia lingüística.

133
 CAPITULO IV
CONTEXTUALIZACIÓN: CÓMO SE ESTRUCTURA EL CURSO
MAGISTERIO INDÍGENA

En este capítulo, analizamos documentos y actividades realizadas en el Curso

investigado en este estudio. Presentamos un análisis de la Propuesta Curricular,
identificando en qué medida los elementos o componentes curriculares de la propuesta
presentan una enseñanza verdaderamente intercultural, especifica, crítica, diferenciada y
bilingüe. Uno de los compromisos de los Cursos de Magisterio Indígena y Licenciatura
Intercultural, en Brasil, además de formar docentes indígenas, es impulsar la construcción
o actualización de los Proyectos Políticos Pedagógicos (en adelante, PPP) de las escuelas
de las comunidades. El Curso, objeto de este estudio, también tiene este objetivo. En este
capítulo explicaremos cómo se está llevando a cabo este proceso.
Presentamos en detalle la política y metodología para la construcción de currículos
diferenciados que se está desarrollando en algunas escuelas de comunidades tradicionales
de la región Costa Verde del Estado de Río de Janeiro-Brasil. Esa metodología está siendo
usada en el Curso, para la reelaboración del Proyecto Político Pedagógico del Colégio
Indígena Estadual Guarani Karai Kuery Renda, que necesita ser revisado, ya que está
incompleto y desactualizado. El Curso cumple dos funciones paralelas: capacitar a los
docentes desde el punto de vista pedagógico y ayudar en la construcción del PPP del
colegio, ya que muchos docentes de las comunidades son estudiantes del Curso. De esa
manera, algunas actividades desarrolladas se convirtieron en productos del PPP,
formando parte de esta reelaboración.

4.1 Propuesta Curricular del Curso

La primera propuesta curricular para el Curso Magisterio Indígena, tenía una

estructura básica inicial, elaborada formalmente en un Seminario Curricular coordinado
por Domingos Nobre (en el momento miembro de la UNESA – Universidade Estácio de
Sá), celebrado del 17 al 21 de diciembre de 2001 en la comunidad indígena Guaraní Mbya
Itaxĩ, de Parati Mirim, con la participación de maestros y líderes indígenas de, en ese
momento, tres comunidades guaraní de Rio de Janeiro, por los Profesores Doctores
Armando Martins Barros (Universidade Federal Fluminense), José Ribamar Bessa Freire
(Universidade Estadual do Rio de Janeiro), equipo del Programa: Pro-Índio (Universidade

134
Estadual do Rio de Janeiro) y Profª. Ruth Monserrat (Universidade Federal do Rio de
Janeiro), Prof. Iurutaí Puertas (Universidade Estácio de Sá – UNESA), Cristino Machado
(FUNAI), misionera Eunice Pereira da Silva (CIMI), Profª. Luiza Helena Martins
Carvalho (SMEs de Angra dos Reis y Parati), así como representantes técnicos del
Departamento de Educación del Estado y la Oficina del fiscal general en Río de Janeiro
(Propuesta Curricular, 2018).
Aunque el curso empezó en 2018, la propuesta ya se había elaborado, siendo
modificada en 2003, como resultado de una discusión del CAIK - Centro de Asesoría
Intercultural Kondó, con educadores y líderes indígenas Guaraní y algunas entidades
asociadas, que se finalizó también bajo la coordinación del Profesor Domingos Nobre.
En 2013, sus principios curriculares fueron discutidos con los Guaraní en un Seminario
de Planificación Curricular, celebrado en la ciudad de Angra dos Reis, con la presencia
de diversos especialistas en educación escolar indígena en Río de Janeiro y Campinas -
São Paulo (como el lingüista Wilmar D’Angelis de la Universidade Estadual de Campinas
y la antropóloga Juracilda Veiga de FUNAI). En 2018, mismo año que inició el curso, la
propuesta fue revisada por el equipo de coordinación de la SEEDUC-RJ para adaptarla a
la legislación vigente (Propuesta Curricular, 2018). Como se mencionó anteriormente,
este documento fue construido colectivamente y fué mejorado con el transcurso de los
años.
Como se menciona en el documento del programa gubernamental, Parâmetros em
Ação - Educação Escolar Indígena, la Constitución de 1988, a los indios en Brasil se les
garantizó el derecho de seguir siendo indios, es decir, permanecer siendo ellos mismos,
con sus idiomas, culturas y tradiciones. Reconociendo que los indígenas podrían usar sus
lenguas vernáculas y sus procesos tradicionales de aprendizaje en la educación escolar,
se estableció la posibilidad de que la escuela indígena contribuyera al proceso de
afirmación étnica y cultural de estos pueblos, dejando de ser uno de los principales
vehículos para la asimilación y la integración (Parâmetros em Ação - Educação Escolar
Indígena, 2002).
Desde entonces, las leyes posteriores a la Constitución que se ocupan de la
educación, como la Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDBEN y el Plano Nacional
de Educação - PNE, han afirmado el derecho de los pueblos indígenas a una educación
diferenciada, guiada por el uso de lenguas indígenas, por la valorización de los
conocimientos milenarios de estos pueblos y la formación de los propios indígenas para
que actúen como maestros en sus comunidades. En comparación con hace unas décadas,

135
esta es una transformación real en progreso, que ha generado nuevas prácticas a partir del
diseño de una nueva función social para las escuelas en tierras indígenas (PNE, 2002).
Desde entonces, los pueblos indígenas se han ganado el derecho de ejercer su
“autonomía” en las escuelas de sus comunidades, utilizando sus lenguas nativas como
lengua de instrucción en el proceso de alfabetización de los estudiantes, con el portugués
solo como L2.
Estas leyes llevaron a otras, pues para que la escuela sea verdaderamente indígena,
los maestros deben ser indígenas. Por eso es necesario formar indígenas para actuar como
docentes en sus comunidades. Como ya hemos señalado en el capítulo I de este estudio,
las Diretrizes Curriculares Nacionais para la Educação Indígena - DCNEI en su artículo
20, párrafo 1°, afirma que es el compromiso del Estado brasileño ofrecer formación
específica a los maestros indígenas, en grados y licenciaturas específicas.
En ese sentido, con base en esas leyes, las propuestas curriculares de los cursos de
Magisterio y Licenciatura Intercultural Indígena, deben presentar una preocupación por
ofrecer a los futuros maestros una educación intercultural, diferenciada y bilingüe. De ese
modo, analizaremos cómo la propuesta curricular del curso investigado aborda esas
cuestiones, además de responder a la siguiente pregunta: ¿la propuesta curricular del curso
está diseñada de una manera que realmente contribuya a fortalecer la cultura y la Lengua
Guaraní Mbya?
Para realizar ese análisis, nos guiamos por algunas preguntas: ¿Cómo se presenta
el bilingüismo en la propuesta? ¿Y los supuestos de interculturalidad? ¿Cómo se
incorpora la modernización de la lengua indígena en el curso? ¿El curso incluye talleres
para la producción de material didáctico? ¿Cómo se presentan en la estructura curricular
los conocimientos tradicionales y universales? ¿Cómo se diseña el proceso de evaluación
del estudiante? A continuación, intentamos responder estas preguntas de acuerdo con lo
que presenta la Propuesta Curricular del Curso Magisterio Indígena.

4.1.1 Bilingüismo y Modernización de la Lengua

El hecho de que un maestro indígena hable bien su lengua materna y hable

portugués, no garantiza que este maestro desarrolle un bilingüismo que contribuya al
fortalecimiento de su lengua materna, en sus clases. Muchos maestros indígenas, al haber
sido educados fuera de la comunidad con una educación que inconscientemente los llevó
a devaluar su cultura, a veces pueden reproducir los mismos métodos de enseñanza.

136
 Podemos decir que el hecho de un curso de Licenciatura Intercultural o
Magisterio, incluya un maestro indígena en el cuadro de profesores, no significa que la
lengua indígena esté recibiendo estatus o que se esté llevando a cabo una educación
bilingüe que contribuya al fortalecimiento de la lengua nativa del alumnado. Es necesario
que existan estrategias para incluir la lengua indígena en todos los espacios del curso y
que la Lengua Indígena tenga espacios privilegiados en todas las asignaturas de esa y
otras modalidades de enseñanza.
Además de lo expuesto anteriormente, los cursos de formación de maestros
indígenas necesitan tener el compromiso de preparar profesores que trabajan en las
escuelas de sus comunidades, con base en un bilingüismo de mantenimiento y resistencia.
Según Chiodi (1993):

Entre los profesores bilingües la ambigüedad e indeterminación cultural se hacen

particularmente agudas, pues no solo han estado sistemáticamente en contacto con
los modelos urbanos de cultura occidental, sino que también se han formado bajo
la influencia de un sistema educativo que, explícita e implícitamente, inculca
valores de desprestigio de todo lo indígena, aun cuando los discursos oficiales se
pronuncian por el respeto y el desarrollo de las lenguas y culturas étnicas. (p. 175-
176)

El documento analizado señala con claridad qué tipo de bilingüismo adoptar,

afirmando ser desarrollado un bilingüismo de resistencia. El documento presenta tres
modelos de enseñanza bilingüe, ya mencionado aquí anteriormente en el Capítulo II,
siendo ellos: “Bilingüismo de Transición” […] b) “Bilingüismo de Mantenimiento o de
Resistencia” […] c) “Bilingüismo de inmersión” […] (D`Angelis, 2001, citado en
Propuesta Curricular, 2018, p.10).
En el “Bilingüismo de Mantenimiento o de Resistencia” la lengua minoritaria,
además de ser usada en todas las etapas de escolarización, es también, usada y entendida
de forma que promueva el fortalecimiento de la lengua nativa de los estudiantes. En este
sentido, según el documento, el curso está basado en la construcción de un bilingüismo
de resistencia y mantenimiento de la lengua guaraní, creando estrategias a lo largo del
camino formativo de los futuros profesores para una intervención adecuada en la
planificación de la enseñanza de la lengua y maneras de prestigiarla en los espacios
educativos.

137
 Sobre modernización de las lenguas indígenas, D’Angelis (2011), afirma que
entiende la “modernización” como algo que concierne a un aspecto crucial de la
supervivencia de cualquier lengua: su capacidad para lidiar y hacer frente a las situaciones
actuales que afectan la vida de su comunidad de hablantes. Esta pregunta apunta a dos
aspectos: (a) la renovación y la expansión léxica necesarias para hacer frente a nuevas
situaciones, contextos, relaciones, tecnologías, etcétera. Y, por último, (b) el uso de la
lengua en cuestión en las interacciones sobre cualquier tema.
Los dos aspectos señalados por D'Angelis, están relacionados, pero uno no puede
reducirse al otro. Una lengua viva sufre transformaciones, sea en el acortamiento de las
palabras con el tiempo, o en la creación de nuevas palabras y también el léxico prestado,
ya que las lenguas toman prestadas palabras de otras lenguas. Lo mismo ocurre con las
lenguas indígenas, que se modernizan de acuerdo con la necesidad de crear nuevas
palabras o tomar prestadas de la lengua dominante, incluir la lengua en las nuevas
tecnologías etcétera. Sin embargo, se convierte en un aspecto preocupante cuando las
lenguas indígenas tienen muchas palabras prestadas. Para ese mismo autor, esto es una
señal de su pérdida o falta de vivacidad.
La modernización de la Lengua Guaraní Mbya está incorporada en el curso a partir
de acciones desarrolladas, como la cartografía social que es digitalizada29, el taller sobre
audiovisual en el que se produjeron cuatro cortometrajes, en el Módulo I y otros en el
Módulo V, así como el uso de la lengua en nuevos titulares de texto, producción de libros
y material didáctico en la lengua nativa para que ocupe lugares privilegiados.

4.1.2 Interculturalidad

La educación escolar ofrecida a las poblaciones indígenas ha avanzado mucho

desde la constitución de 1988 hasta la actualidad. Sin embargo, todavía hay muchas
demandas, una de las deficiencias es la poca oferta de formación de profesores indígenas
para actuar en todos los niveles de educación en sus comunidades, además de la
capacitación continua para maestros ya en el cargo.
Podemos decir que casi todas las comunidades carecen de maestros indígenas
formados en áreas como Matemática, Ciencias, Geografía, Historia etcétera. Esta falta,
contribuye para que los maestros no indígenas sean “atraídos” a trabajar en estas

29 Explicaremos mejor cómo se realizó la Cartografía Social en otro apartado.

138
disciplinas, profesores con poco conocimiento de la cultura indígena y de cómo enseñar
desde una educación diferenciada, intercultural y bilingüe.
Durante mucho tiempo, la educación ofrecida a las poblaciones indígenas tuvo un
carácter asimilacionista, en que el objetivo era insertar a los pueblos indígenas en la
cultura nacional. Así, el proyecto educativo tenía como objetivo la integración cultural de
las sociedades indígenas a partir de la escolarización. Con todos los cambios causados
por el contacto con la cultura dominante, los pueblos indígenas se apropiaron de la escuela
para que, a partir de ella, se pudieran cumplir sus derechos.
Como se mencionó anteriormente, la educación intercultural es un derecho de los
pueblos indígenas, garantizado por ley. La interculturalidad conlleva una amplia
polisemia con respecto a su término y se inserta en una gama de posiciones variadas, y
esto provoca acalorados debates que han producido disensiones, malentendidos,
contradicciones, tensiones y controversias. Siendo así, la interculturalidad aún no está
definida por un concepto, sino por un campo emergente de debate y reflexión, que está
directamente relacionado con las relaciones sociales, el concepto de cultura y la visión
del mundo (Repetto y Silva, 2016). En este sentido, ¿cuál es la comprensión de la
interculturalidad adoptada en el Curso en cuestión?
Siguiendo los planteamientos de Tubino (2004), la Propuesta Curricular presenta
dos tipos de entendimiento sobre la interculturalidad: funcional (neoliberal) y crítica.
Estos conceptos han sido abordados en profundidad en el capítulo II de esta tesis doctoral.
Sin embargo, retomamos brevemente el significado de la interculturalidad crítica, que
apunta a la igualdad política, económica y cultural entre culturas, a diferencia de la
interculturalidad neoliberal que promoviendo el dialogo, la convivencia y la tolerancia no
transforman la estructura de las desigualdades sociales y culturales.
A partir de esos planteamientos, el documento presenta algunas preguntas sobre
qué papel debe tener la interculturalidad en el curso, concluyendo que es esencial, por lo
tanto, que se incluya en la lista de preocupaciones, el debate sobre algunas cuestiones
políticas y pedagógicas que califican el proceso acelerado de escolarización por el que
atraviesan las comunidades indígenas. Una de ellas es la calidad de la escolarización en
relación con las formas de producción y transmisión del conocimiento indígena (Nobre,
2007 citado en Propuesta Curricular, 2018).
En este sentido, el Curso se basa en la noción de interculturalidad crítica, como
proyecto político, social construido desde abajo, que articula saberes tradicionales y
conocimientos occidentales. Así, como se discutió en el Capítulo II de este estudio, desde

139
de la perspectiva de Walsh (2011, p.10), la interculturalidad critica “requiere la
transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, y la construcción de
condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas; es decir un
accionar.”

4.1.3 Estructura Curricular

Un curso de formación para maestros indígenas necesita un currículo intercultural

y democrático que articule el conocimiento tradicional y científico. Para esto, es necesario
tener una estructura curricular que se escape de los modelos tradicionales, siendo un
proyecto abierto para el diálogo entre diversos grupos sociales, vinculando la estructura
y el contenido curricular como un papel central en este proceso.
La estructura curricular analizada aquí, apunta a la organización del currículo en
torno a áreas de conocimiento, cruzadas transversalmente por ejes que, originados de la
realidad cotidiana en la que se inserta la institución escolar, se encargarían de
contextualizar los contenidos disciplinarios de cada área. De esta manera, se propone que
el conocimiento trabajado en la escuela asumiría un carácter dinámico y constantemente
actualizado, distanciándose de los conceptos rígidos y descontextualizados del currículum
y listado jerárquico de contenidos (Propuesta Curricular, 2018).
La propuesta establece que un currículum así concebido tiene, por lo tanto, como
ejes sistemáticos grandes temas interdisciplinarios y transversales que se relacionan con
diferentes áreas de conocimiento y los contenidos disciplinarios que cubren. Estos
grandes temas transversales comparten su enfoque del conocimiento relacionado con
diversas disciplinas y representan demandas significativas para el grupo social
involucrado en el proceso escolar (Propuesta Curricular, 2018). El modelo curricular está
formado por ejes que articulan la acción pedagógica y el contexto sociocultural,
vinculando las áreas del conocimiento transversalmente a los ejes temáticos que dan
sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos.
La estructura curricular del curso definió cinco ejes curriculares. La definición de
los ejes curriculares, su alcance y objetivos se determinaron después de discusiones
preliminares entre profesores asesores de la universidad, educadores y líderes guaraní;
representantes de organismos públicos y miembros de la comunidad local en cada
comunidad indígena de los estudiantes.

140
 Como se explica en el documento analizado (Propuesta Curricular, 2018), estos
ejes están relacionados con las Áreas de Conocimiento de forma transversal e
interdisciplinaria, con el objetivo de estudiar contenidos curriculares y el ejercicio de
prácticas pedagógicas que: colaboren en la construcción de conocimiento que respete los
espacios-tiempos típicos de la cultura guaraní (Tiempo Espacio); valorar la cultura
guaraní, alentando la preservación de las prácticas culturales tradicionales o renovadas
(Cultura Guaraní); reflexionar sobre las políticas lingüísticas para fortalecer la lengua
guaraní en las comunidades y sobre las prácticas pedagógicas de la escuela y del Curso
Magisterio Indígena (Lengua Guaraní); Discutir formas autónomas de desarrollo socio-
sostenible local, preservación ambiental, generación de empleo e ingresos etcétera,
insertado en un proyecto de sociedad y de futuro también construido sobre bases
autónomas (Trabajo y Autonomía); construir colectivamente proyectos político-
pedagógicos para sus escuelas, basados en las necesidades reales de sus comunidades y
sus propias perspectivas socioculturales, también insertadas en sus proyectos de sociedad
y futuro (Educación Intercultural).
En el proceso de selección y organización del contenido curricular para ser
incluido en el Curso Magisterio Indígena Guaraní, se usaron cinco referencias básicas
para guiar la reflexión:

Los objetivos generales del Curso Magisterio Indígena Guaraní son; - El diseño
curricular, expresado al comienzo de la Propuesta; - El modelo de escuela previsto
por las comunidades guaraní, tal como se expresa en el documento final de la IV
Asamblea Nacional de Ñemboaty Guasú Guarani y en la I Reunión Nacional de
Educadores Guaraní; - La suposición de que la educación indígena valora la
heterogeneidad cultural como una forma de construir un conocimiento escolar
diferente y diverso por parte de estudiantes y maestros, entendidos como temas
activos en los procesos de enseñanza-aprendizaje; - La legislación vigente,
expresada en las Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - Parecer
nº 05/2011 y Resolución nº 02/2012 que prescribe la organización de 4 áreas de
conocimiento para este segmento de la educación, con sus modalidades
diferenciadas, en las cuales se encaja la Educación Escolar Indígena (Art. 14,
punto VII) (Propuesta Curricular, 2018, p. 18).

141
 A partir de esto, el documento presenta cinco áreas de conocimiento, repartidas
en subáreas de acuerdo con las características de los contenidos de cada una. Cuatro de
ellos – “Ciencias Humanas”, “Ciencias Naturales”, “Lenguajes” y “Matemáticas” - se
refieren a los componentes curriculares más directamente relacionados con la formación
general en el nivel Medio, y uno de ellos – “Formación Pedagógica” - se refiere
directamente a los componentes curriculares relacionados con la calificación y la
formación profesional en la enseñanza.
Aún apoyados por este documento, es importante destacar que a partir de la
articulación entre los Ejes y las Áreas de Conocimiento, se desarrollan algunas referencias
para la formación del profesor indígena. El Curso, objeto de estudio de nuestra
investigación, tiene como objetivo capacitar a maestros indígenas para que presenten las
siguientes habilidades generales:

• Dominio básico de lectura y escritura en portugués y guaraní; • Articulación

entre teoría, investigación y práctica social; • compromiso social, asociado con
conocimientos básicos sobre el uso de nuevas tecnologías, siempre a favor de las
poblaciones indígenas; • Capacitación teórica y metodológica consistente
considerando las cinco áreas que componen el curso: Ciencias Humanas, Ciencias
Naturales, Matemáticas, Lenguajes y Formación Pedagógica, permitiendo la
formación humanística articulada con el desarrollo de la autonomía intelectual y
la capacidad analítica, necesarias para el desempeño de sus actividades
profesionales. • Conocimiento de los derechos indígenas en la Constitución y en
la historia del movimiento indígena en la conquista de estos derechos; •
Conocimiento de los derechos indígenas a la educación escolar específica,
diferenciada, bilingüe/multilingüe e intercultural; • Dominio del conocimiento
sobre la organización del trabajo pedagógico (Propuesta Curricular, 2018, p.20).

Para terminar, enfatizamos que la organización curricular por Áreas de

Conocimiento tiene como objetivo reunir los contenidos curriculares, privilegiando el
proceso de enseñanza-aprendizaje desde el contexto sociocultural de los estudiantes
Guaraní. De esta manera, como establece la Propuesta Curricular (2018), las Áreas y
Subáreas descritas anteriormente no están constituidas como sistemas conceptuales
cerrados, ni obedecen a un grado predeterminado de complejidad; más bien, tienen la

142
intención de conformar los campos de interpelación a la realidad, lo que, vinculado a los
Ejes Curriculares, garantiza la importancia del proceso de formación de los educadores.

4.1.4 Evaluación

El proceso de evaluar el desarrollo de los alumnos a partir de los objetivos que se

pretenden alcanzar, no es una acción disociada del proceso de aprendizaje. A través de la
evaluación el alumno puede ser estimulado intelectualmente y obtener nuevas maneras
de aprender y entender el contenido enseñado.
Durante muchos años, la evaluación en la escuela fue entendida y aún sigue siendo
usada, en muchas realidades escolares, como simples exámenes que van a medir el
conocimiento adquirido por el alumno, pero sin valorar el proceso, el camino que el
mismo recorrió y sus particularidades y subjetividades para exponer lo que ha aprendido.
Es importante entender que la evaluación, evade del histórico tradicional, que
tiene como objetivo la aplicación de exámenes que inhiben y castigan a los estudiantes a
fin de promover un diagnóstico que no siempre evalúa los conocimientos de los mismos.
En ese sentido, concordamos con el punto de vista de Luckesi, para quien la evaluación
“es una actividad subsidiaria y estrictamente articulada con la ejecución. Es una actividad
que no existe ni subsiste por sí sola. Solo tiene sentido en la medida en que sirva para
diagnosticar la ejecución y los resultados que se buscan y obtienen”. (2011, p. 168). El
documento analizado presenta la evaluación de los estudiantes como un proceso continuo
y cualitativo que tiene como instrumentos:

a) Diarios de clase de los maestros, con un cálculo de la frecuencia mínima

requerida;
b) Registros de actividades en el diario del curso del alumno-maestro;
c) Trabajos desarrollados a lo largo del Curso según lo solicitado por las Áreas y
Subáreas;
d) Portfolio de las Practicas Supervisadas;
e) Material didáctico producido para escuelas indígenas;
f) Autoevaluación del alumno;
g) Evaluación de la comunidad indígena;
h) Evaluación descriptiva de cada profesor asesor;
i) Portafolio del curso.

143
 De acuerdo con las disposiciones de la Propuesta Curricular, el informe de
aprobación final se dará después de un estudio de caso en un consejo de clase constituido
específicamente para este propósito, desde el comienzo del proceso, con representación
indígena.
Podemos decir que el curso está pensado de manera que valore a cada sujeto,
teniendo en cuenta sus subjetividades y especificidades en el proceso de enseñanza,
aprendizaje y evaluación. Cada uno tiene su manera de aprender y necesidades variadas.
Los pueblos indígenas tienen aspectos culturales que necesitan ser respetados en el
momento de la enseñanza y evaluación, estando ligado ese proceso al aprendizaje de
forma continua y no una mera categorización de los estudiantes que saben y los que no
saben.

4.2. Metodología de Construcción del Proyecto Político Pedagógico

Los investigadores sobre el tema de la educación escolar indígena, así como

argumentamos en este estudio, se preocupan por la importancia de la educación
intercultural, diferenciada y bilingüe que se ofrece a las poblaciones indígenas, pero
¿cómo, concretamente, debe ser una educación diferenciada e intercultural? ¿Cómo se
hace – en la escuela, en la comunidad – la “revaloración” o el “rescate” de la “cultura” y
la lengua indígena? Siendo necesario otra pregunta: ¿existen estrategias y metodologías
pedagógicas comprobadas que producen en los estudiantes indígenas valor por sus
culturas y lenguas, conciencia crítica sobre su existencia en la sociedad y reconocimiento
de su identidad étnica? (Gasché, 2010).
Leemos y escuchamos sobre la educación diferenciada, pero ¿cómo lo hacemos?
¿Cómo superar las barreras e imposiciones del Estado en la educación escolar de los
pueblos tradicionales? ¿Cómo hacerlo en el caso de Brasil, en que el Estado, sin
preocuparse por garantizar una educación anclada en culturas tradicionales, establece la
Base Nacional Curricular Común30 para todas las escuelas? El Ministério da Educação -

30 La Base Nacional Curricular Común (BNCC), es un documento normativo que define el conjunto
orgánico y progresivo de aprendizaje esencial que todos los estudiantes deben desarrollar a lo largo
de las etapas y modalidades de la Educación Básica. Como se define en la Ley de Directrices y Bases
de la Educación Nacional (LDBEN, Ley nº 9.394 / 1996), la Base debe guiar los planes de estudio de
los sistemas y redes de las Unidades Federativas, así como las propuestas pedagógicas de todas las
escuelas públicas y privadas en Educación infantil, escuela primaria y secundaria, en todo Brasil
(BNCC, 2018). La BNCC se basa en una Matriz Curricular de Habilidades y Competencias.

144
MEC, con base en este documento, busca promover la homogeneidad curricular guiando
a las escuelas públicas y privadas en todo el territorio nacional a apoyarse en estas pautas
para desarrollar sus propuestas de enseñanza, sin reconocer, en este documento, la
diversidad cultural en la que se insertan muchas de las escuelas brasileñas.
A pesar de estas propuestas del Estado para una escuela nacional estandarizada,
hay movimientos que trabajan a favor de un plan de estudios decolonial, que colabore
para el fortalecimiento de la cultura de las comunidades tradicionales. A continuación,
veremos la estructura de una metodología de enseñanza dirigida a las comunidades
tradicionales que está contribuyendo, a través de la escuela, al fortalecimiento cultural de
estas poblaciones. Una metodología que promueve el auto reconocimiento de la identidad
de estos pueblos, a través de un currículum intercultural en el que, el conocimiento de
estos grupos dialoga con el conocimiento de la sociedad occidental.
Desde el asesoramiento y el acompañamiento periódico de algunas escuelas
públicas en las ciudades de Angra dos Reis y Parati, existe un Programa en que a través
de proyectos de investigación del Instituto de Educação de Angra dos Reis de la
IEAR/UFF- Universidade Federal Fluminense y apoyo de la Secretaria Municipal de
Educação do Rio de Janeiro - SEEDUC-RJ e Secretaria Municipal de Parati - SME, ofrece
capacitación docente y al mismo tiempo elaboración participativa de proyectos políticos
pedagógicos que incluyen planes de estudio integrados, interdisciplinarios y
diferenciados para escuelas ubicadas en territorios de comunidades tradicionales.
El programa cuenta también con el apoyo y alianzas institucionales como:
el NEPEDIF – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Diferenciada, del CPII –
Colégio Pedro II, campus Humaitá; el FCT – Fórum de Comunidades Tradiconais de
Angra, Parati y Ubatuba; el Museu Nacional (UFRJ); los Coletivos de Apoio à Educação
Diferenciada de Parati e Angra dos Reis y OTSS – Observatório dos Territórios
Saudáveis e Sustentáveis da Bocaina, de la institución gubernamental, federal, Fundação
Oswaldo Cruz-FIOCRUZ.
El programa titulado “Escolas do Território” en 2023, ha reunido proyectos de
investigación31 que cuentan con el apoyo de siete becarios, estudiantes de grado del

31 A través del Proyecto de Investigación (PIBIC/CNPQ): “A Construçã o de Currículos Diferenciados

Indígenas, Caiçaras e Quilombolas na Costa Verde” (desde 2015); del Programa de Extensión
(PROEX/UFF): “Escolarizaçã o e Cultura Guarani Mbya Rumo à Universidade” (desde 2016); del
Proyecto de Enseñanza (PIBID): “Magisté rio Indígena e Escolarizaçã o Guarani Mbya” (2015 a 2017)
y del Proyecto de Enseñanza del Programa Licenciaturas (desde 2018): “Formaçã o de Professores na
Educaçã o Escolar Indígena Guarani Mbya” (Nobre y Miranda, 2022 p. 89)

145
IEAR-UFF y ofrece formación continua a 9 maestros indígenas; 7 profesores juruá que
dan clases en el Curso de Magisterio Indígena; 28 maestros quilombolas de primaria y
secundaria y 24 maestros de las comunidades caiçaras de Primaria y secundaria; 18
profesores que actúan en las Escuelas Estaduales de Ilha Grande en Ensino Médio
(SEEDUC-RJ); 12 docentes que trabajan en redes municipales y estatales y 10 docentes
que asisten al Grupo de Investigación (CNPQ): “Espacios Educativos e Diversidade
Cultural”. En este Programa, la metodología ya atiende a 982 estudiantes y 99 profesores,
en un total de 2 escuelas indígenas, 22 escuelas caiçaras y 2 escuelas quilombolas que
reciben capacitación continuada para sus maestros. A continuación, presentamos una
tabla para una mejor visualización de los datos.

Tabla II
Número de escuelas, profesores y estudiantes atendidos por el “Programa Escuela del
Territorio”.
Escuelas Profesores Alumnos
Parati
Indígena - Comunidad Itaxĩ 3 maestros de primaria 23 estudiantes
(Parati Mirim).
Quilombola - Quilombo do 28 maestros de primaria y 157 estudiantes
Campinho y Quilombo do secundaria
Cabral.
Caiçara - Ilha do Araújo, Saco
do Mamanguá, Pouso da
Cajaíba, Ponta Grossa, Ponta da
Joatinga, Praia do Sono, Ponta 24 maestros de primaria y 605 estudiantes
Negra, Praia do Calhaus, São secundaria
Gonçalo, Tarituba, Graúna, São
Roque, Trindade, Parati-Mirim, 12 maestro que trabajan en redes
Praia Grande e Laranjeiras. municipales y estatales
Praia do Sono, Pouso da Cajaíba,
Ponta Negra, Trindade, Parati-
Mirim, Cruzeiro - Mamanguá.

Angra dos Reis

Indígena – Comunidad Sapukai. 6 maestros de primaria 88 estudiantes
Caiçara - Colégio Estadual 18 maestros de primaria y 100 estudiantes
Brigadeiro Nóbrega (Abraão secundaria
Ilha grande)
Alumnos y profesores
participantes del Programa
Docentes que asisten al Grupo de 10 maestros
Investigación (CNPQ): “Espacios
Educativos y Diversidades
Cultural”.
Profesores del IEAR/UFF, que 7 maestros
actúan en el Curso Magisterio
Indígena.

146
Estudiantes de Grado del 7 estudiantes
UFF/IEAR (becarios).
Estudiantes de posgrado: 2 estudiantes
Universidade Federal do Rio de
Janeiro y Universidad de Cádiz
(ES).
Total de maestros y estudiantes 108 982

Fuente: Elaboración propia.

La construcción del PPP dirigido a comunidades tradicionales, como está siendo

desarrollado en Angra dos Reis y Parati, con pueblos indígenas, Quilombolas y
Caiçaras32 basada en el tema generador, redes temáticas y pedagogía de proyecto, pasa
por algunos pasos metodológicos que progresan en el programa de formación continua
para profesores en cada comunidad. Estos pasos se dividen en: Sensibilización; Estudio
de una nueva visión de las áreas; Elaboración de un diagnóstico sociocultural;
Elaboración de la Red Temática; Desarrollo de proyectos pedagógicos; Elaboración de
una matriz de planificación de proyectos pedagógicos y Elaboración de una clase guía.

4.2.1. Sensibilización

En la etapa de Sensibilización, los maestros se acercan a la comunidad,

conociendo la cultura y su organización social. Incluso si estos maestros han estado
enseñando en esta comunidad durante algún tiempo, en esta etapa, el maestro comienza a
observar a la comunidad con otra mirada, así como escuchar lo que quieren decir sobre la
escuela.
Se realizan talleres con las comunidades para discutir el tema de la educación
diferenciada y mostrar la relevancia de un currículo diferenciado. En estos talleres, se
discute la finalidad de la escuela dentro de una comunidad tradicional y su relación con
los intereses y necesidades de las comunidades. En ese momento, las comunidades son
libres de expresar lo que piensan sobre la escuela, las barreras de la falta de un plan de
estudios que promueva la valorización de sus identidades y sus esperanzas futuras sobre
esta institución.

32 Los caiçaras son una mezcla de pueblos indígenas extintos, europeos de diferentes países y negros,
principalmente quilombolas que, después de los procesos de ocupación del interior debido a los
diversos ciclos económicos del Brasil colonial, estuvieron relativamente aislados en esta estrecha
franja de tierra entre el mar y las montañas, que se extiende desde el sur de Paraná hasta el centro
de Río de Janeiro (Diegues, 2017 citado por Almeida, Gobi y Rodrigues, 2017).

147
 A pesar de que estas comunidades preserven la colectividad dentro de sus
territorios, no siempre hay unanimidad en la defensa de la educación diferenciada. Los
responsables de algunos estudiantes defienden los planes de estudio estandarizados,
creyendo que los planes de estudio diferenciados no les darán a sus hijos las mismas
oportunidades de trabajo fuera de la comunidad. Esta es una visión capitalista que
entiende que el único propósito de la escuela es garantizar, en el futuro, un buen empleo.

Existe un sentido común muy fuerte entre algunos sectores comunitarios, grupos
familiares, grupos generacionales, grupos políticos, etcétera, reforzado también
por el discurso conservador de las clases medias de las ciudades y un discurso
escolar tradicional, de que un plan de estudios diferenciado es un plan de estudios
“más pequeño” o menos cualificado, en relación con un plan de estudios “oficial
estandarizado” de la ciudad, considerado de mejor calidad, al contexto globalizado
actual. (Nobre, 2019a, p. 124)

Todavía citando al mismo autor:

Por lo tanto, hay algunos líderes indígenas y caiçaras que defienden un plan de
estudios estandarizado para la ciudad, para el campo o para la aldea indígena, con
el argumento, no menos conservador, de que todos, indígenas o juruá, deben tener
acceso al mismo contenido escolar. Pero sin discutir, ¿qué es el contenido? ¿Qué
contenido es de interés de la clase trabajadora? ¿A los indígenas, caiçaras y
quilombolas? (Nobre, 2019a, p. 124)

Es precisamente por estos pensamientos que vemos la importancia del momento

de sensibilización, no para convencer a todos de aceptar un currículum diferenciado, sino
que los lleve a reflexionar sobre el impacto de un plan de estudios estandarizado en las
comunidades tradicionales y los efectos de ese plan de estudios en sus culturas,
fomentando reflexiones sobre qué contenido les interesa.

4.2.2 Estudio de las Áreas

En la etapa Estudio de una Nueva Visión de las Áreas, los docentes realizan
estudios sobre las áreas de conocimiento del currículo tomando como referencia la

148
experiencia del Movimiento para la Reorientación Curricular Implantada en la gestión de
Paulo Freire, en 1992, en la Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
Según Libâneo (1985), la práctica escolar consiste en la realización de las
condiciones que aseguran el desempeño del trabajo docente. Tales condiciones no se
reducen a lo estrictamente “pedagógico” de la práctica de enseñanza diaria, ya que la
escuela cumple funciones que le son encomendadas por la sociedad concreta que, a su
vez, se presenta como constituido por clases sociales con intereses antagónicos; en otras
palabras, la escuela está rodeada de perspectivas ideológicas, entonces lo que se espera
de la sociedad se proyecta en la escuela.
Aún de acuerdo con ese autor, la práctica escolar tiene, por tanto, limitaciones
sociopolíticas que configuran diferentes concepciones del hombre y la sociedad y, en
consecuencia, diferentes supuestos sobre el papel de la escuela, el aprendizaje, las
relaciones profesor-alumno, las técnicas pedagógicas, etcétera. De esa manera es evidente
que la forma en que el profesorado realiza su trabajo, selecciona y organiza el contenido
de las asignaturas, o elige técnicas de enseñanza y evaluación tiene que ver con supuestos
teóricos y metodológicos, de forma explícita o implícita. En este sentido, “es importante
que los docentes sean conscientes de las tendencias pedagógicas, para que la enseñanza
desarrollada por él, responda a preguntas como: ¿qué enseñar? ¿Para quién? ¿Para qué?
¿Y por qué?” (Miranda, 2016, p. 51). Abajo presentamos una tabla con las principales
Tendencias Pedagógicas en Brasil, que han sido establecidas en la escuela, con el pasar
de los años.

Fuente: Elaboración propia.

149
 La sociedad nacional brasileña atravesó diferentes momentos culturales y
políticos que influyeron en las prácticas pedagógicas. Los movimientos sociales y las
tendencias filosóficas contribuyeron a la formación de prácticas pedagógicas en las
escuelas de todo el país. Según Libâneo (1985), las tendencias no aparecen en su forma
pura, siendo difícil clasificarlas, sin embargo, es importante que el docente clasifique y
describa estas tendencias para que pueda evaluar su práctica escolar. La pedagogía liberal
no significa algo democrático, en este tipo de educación se reproducen las condiciones
dominantes, es decir, no hay oposición a lo que presenta el capitalismo y sus
contradicciones, sino el mantenimiento de la desigualdad de clases.

La pedagogía liberal apoya la idea de que la escuela tiene la función de preparar a

los individuos para el desempeño de papeles sociales de acuerdo con las aptitudes
individuales. Para ello, los individuos necesitan aprender a adaptarse a los valores
y normas vigentes en la sociedad de clases, a través del desarrollo de la cultura
individual. El énfasis en el aspecto cultural esconde la realidad de las diferencias de
clase, porque, aunque difunde la idea de igualdad de oportunidades, no tiene en
cuenta las condiciones desiguales. Históricamente, la educación liberal partió de la
pedagogía tradicional y, por razones de recomposición de la hegemonía de la
burguesía, evolucionó hacia una pedagogía renovada (también llamada escuela
nueva o activa), lo que no significó la sustitución de una por otra, ya que ambas
convivían y conviven en la práctica escolar (Libâneo, 1985, p. 5).

La corriente Liberal Tradicional otorga un alto valor al conocimiento, no hay duda

sobre la validez o no de este conocimiento que debe ser pasado a los estudiantes sin
ningún tipo de reflexión crítica. Los docentes transmiten estos conocimientos de forma
mecánica, rígida, autoritaria y como verdades absolutas. Su principal objetivo es
transmitirlos a los estudiantes que deben memorizar y reproducir sin cuestionamientos.
El conocimiento no parte de la vida diaria del estudiante y no se discuten las diferencias
de clase. El maestro “deposita” el conocimiento y los alumnos lo aceptan y solo lo
reproducen.
En la corriente Liberal Tecnicista, el docente se vuelve frágil, no hay valor en su
práctica, no recibe formación continua, deja de ser el autor, el creador y productor de
conocimientos y se convierte en reproductor de los conocimientos que otros han creado
o también reproducido. El libro de texto es la pieza central de la clase, el profesor no

150
necesita preparar sus clases con sus ideas, creatividad, teniendo en cuenta la diversidad y
necesidad de sus alumnos, pues el libro ya presenta todo listo para ser seguido. En ese
sentido, cualquier persona, sin importar la formación, podría enseñar cualquier contenido
con el apoyo del libro de texto.

La tendencia tecnicista liberal subordina la educación a la sociedad con la función

de preparar “recursos humanos” (trabajo para la industria). La sociedad industrial y
tecnológica establece (científicamente) las metas económicas, sociales y políticas,
la educación capacita (también científicamente) a los estudiantes para que se ajusten
a estas metas. En tecnicismo se cree que la realidad contiene sus propias leyes,
suficiente para los hombres descúbrelos y aplícalos (Libâneo, 1985, p. 8).

Según Libâneo (1985, p. 20) el término progresista “se utiliza aquí para designar
las tendencias que, partiendo de un análisis crítico de las realidades sociales, apoyan
implícitamente los fines sociopolíticos de la educación”. La corriente Libertadora,
conocida como pedagogía de Paulo Freire, tiene fuerza en sindicatos y movimientos
populares, siendo conocida como educación popular, no formal. Las versiones liberadoras
tienen en común el antiautoritarismo, la valorización de la experiencia vivida como base
de la relación educativa y la idea de autogestión pedagógica. El proceso de aprendizaje
grupal (en espacios de debate, votación, asamblea) recibe más valor en esta corriente, que
los contenidos programáticos (Libâneo, 1985).

En su centro, la preocupación por la participación política de las masas surge de la

conciencia de la realidad brasileña. Y la educación empieza a verse como una
herramienta de sensibilización. La expresión “educación popular” asume, entonces,
el significado de una educación del pueblo, por el pueblo y para el pueblo, con la
intención de superar el sentido anterior, criticado como una educación de las élites,
de los grupos gobernantes y dominantes, para el pueblo, con el objetivo de
controlarlo, manipularlo, ajustarlo al orden existente (Saviani, 2013, p. 317).

Finalmente, para Libâneo (1985), en la corriente Crítico Social de los Contenidos,

la difusión de contenidos es la tarea principal. No contenidos abstractos, sino vivos,
concretos y, por tanto, inseparables de las realidades sociales. La valorización de la
escuela como instrumento de apropiación del conocimiento es el mejor servicio que se

151
brinda a los intereses populares, ya que la escuela misma puede contribuir a eliminar la
selectividad social y democratizarla. Si la escuela es parte integral del conjunto social,
también puede actuar a favor de una sociedad más igualitaria.
Estas corrientes influyen en la práctica diaria de un maestro, aunque que no tenga
consciencia de la existencia de cada una de ellas. Foerste (1996, p.16) afirma que “una
tendencia no elimina a la otra, la aparición de una nueva corriente teórica no significa la
desaparición de otra, la definición de un perfil predominante en una concepción no
descarta la posibilidad de otras formas de manifestación consideradas próximas”. En este
sentido, es importante que los docentes conozcan las tendencias pedagógicas para
comprender sus prácticas educativas y el propósito de cada una de estas corrientes.
El “estudio de una nueva visión de las áreas” se realiza a partir de cuatro
elementos: La epistemología de cada asignatura/área; Las tendencias pedagógicas del
área; Los conceptos integradores/unificadores de cada área; Principios de educación
diferenciada: educación escolar indígena; Educación del Campo y Educación
Quilombola (Nobre, 2019a).
Según Nobre (2019a), al estudiar la Epistemología de su área de especialización,
los maestros investigan la historia de la asignatura y cómo ella se establece en el currículo
escolar. En el estudio de las Tendencias Pedagógicas, los maestros estudian las
tendencias de cada área dentro del contexto histórico y las concepciones históricas del
hombre y el mundo. No hay neutralidad en ninguna clase, los maestros siguen una práctica
que es parte de las tendencias progresistas o liberales (conservadoras), como ya hemos
presentado anteriormente. Es extremadamente necesario que los maestros estudien las
tendencias pedagógicas de sus áreas, ya que la escuela no es neutral en ninguna realidad
local.
Los profesores estudian los Conceptos Unificadores de cada área. Esos
conceptos, son conocimientos que impregnan toda la vida académica del alumno, desde
la escuela hasta la universidad. Son contenidos esenciales que integran los conocimientos
de cada área, siempre de manera crítica (Nobre, 2019a). A partir de los estudios de una
Nueva Visión del Área, cuando los docentes investigan sus campos de estudio, también
se realizan estudios sobre los Principios de la Educación Diferenciada en Brasil, a
través de lecturas de documentos oficiales que garantizan por ley, la educación
diferenciada para las comunidades indígena, del Campo y Quilombola.

152
4.2.3 Diagnostico Sociocultural

El diagnóstico sociocultural tiene como objetivo revelar las características

socioculturales de la comunidad y, a partir de esto, proporcionar la creación de temas
generadores para la formulación de proyectos pedagógicos. Son utilizados algunos
instrumentos de diagnóstico sociocultural, a saber: los cuestionarios; el “DAFO33”
(Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades), el diagnostico sociolingüístico y
la Cartografía Social.

Los docentes junto con los estudiantes, realizan un cuestionario participativo entre
escuela, comunidad y padres, con preguntas sobre datos personales, datos materiales,
visión del futuro, trabajo, ocio y cultura para elaboración de la Red Temática. En la
construcción del cuestionario, en la comunidad indígena, se tuvo en cuenta la lengua
guaraní, ya que hubo una traducción del cuestionario sociocultural del portugués al
guaraní, una tarea coordinada por la profesora Anna Beatriz Vecchia y el profesor
indígena, de lengua guaraní, Algemiro da Silva Karai Mirim. A continuación,
presentamos un bloque del cuestionario sociocultural.

Figura 1. Informe Formación Continua de Profesores

de la Secundaria Guaraní (2018).

33 DAFO – Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades. Técnica de diagnóstico participativo

popular, generalizada en Educación Popular, Educación de Jóvenes y Adultos y en proyectos sociales
que demandan Planificación Estratégica (Nobre, 2019, p.213).

153
 Para la elaboración de esa etapa, es necesario realizar otras actividades que ayuden
a la construcción del diagnóstico sociocultural de las comunidades tradicionales, como:
Diagnostico sociolingüístico; Cartografía Social; Taller de Fotografía y DAFO.
A continuación, explicaremos con más detalle cada una de esas actividades
(Diagnostico sociolingüístico; Cartografía Social; Taller de Fotografía y DAFO) que
también se desarrollaron con la participación de los estudiantes indígenas del Curso. Las
actividades para la elaboración del diagnóstico sociocultural se desarrollaron en el Curso
Magisterio Indígena, como un importante punto de partida para la actualización del
Proyecto Político Pedagógico del Colégio Indígena Estadual Guaraní Karai Kuery Renda,
de la comunidad indígena Guaraní Sapukai, en Angra dos Reis.
Algunas disciplinas de Prácticas Pedagógicas, cumplen dos funciones: enseñar los
contenidos inherentes a ellas como; Práctica Reflexiva; Grupo de Estudio; Estudio
Dirigido; Investigación y Producción de Material Didáctico. La otra función, paralela a
esto, es que el curso optó por experimentar cambios en la construcción del PPP de la
escuela de los estudiantes del curso. Por lo tanto, se están llevando a cabo dos acciones
en paralelo: desarrollar prácticas pedagógicas para capacitar a los maestros
profesionalmente y también aprovechar la carga horaria del curso para reflexionar sobre
la construcción del nuevo PPP de la escuela que necesita ser revisado, está incompleto y
desactualizado. Como ya se ha dicho, el curso cumple esas dos funciones con la finalidad
de capacitar a los docentes desde el punto de vista pedagógico y ayudar en la construcción
del PPP de la escuela, ya que todos los docentes indígenas del CIEKKR, son estudiantes
del curso.
En este sentido, algunas actividades del curso se convirtieron en productos del
PPP, formando parte de esta reelaboración. Algunas de estas actividades son, además de
los informes del curso, el Diagnóstico Sociocultural, en particular, porque en el proceso
de construcción del PPP, se debe hacer un diagnóstico sociocultural de la comunidad
donde se encuentra la escuela.
El diagnóstico sociocultural realizado como capacitación y un ejercicio
pedagógico de reflexión sobre la realidad local donde se debe construir el currículo, se
convirtió en un documento para el currículo. Lo mismo ocurre con el Diagnóstico
Sociolingüístico, que también formará parte del currículo del Colegio Indígena Estadual
Guaraní Karai Kuery Renda. Se espera que, durante los cuatro años del curso, tal vez no
se hubiera completado, pero al menos haya dado un gran paso para mejorarlo y
actualizarlo.

154
 Es importante mencionar que algunas clases sobre la comprensión del Proyecto
Político Pedagógico como parte de la gestión participativa en la escuela indígena y parte
del proyecto social de los pueblos indígenas, bien como actividades de clase con relación
al estudio sobre el proyecto político pedagógico y sus dimensiones y la composición del
PPP de la escuela, fueron realizadas en el curso.
En una de estas clases que tuvo lugar en el Módulo I - Tempo Escola, el
coordinador del curso y profesor, Domingos Nobre, desmembró un PPP, explicando su
importancia para desarrollar proyectos que ayuden a fortalecer la organización social de
la comunidad indígena y fortalecer los aspectos positivos, luchando contra las dificultades
que enfrenta la comunidad. Es importante establecer un PPP que dialogue con los
intereses de los Guaraní. Para esto, un PPP debe contener:

1. Origen e historia de la gente: es necesario conocer la historia de su gente para

comprender y preservar sus raíces culturales;

2. Historia de la comunidad: cada comunidad tiene su historia, saber cuándo

llegó al territorio y las historias de las que pasó es importante para comprender
las diferencias de otras comunidades. Para esto es esencial la participación de
las personas mayores como un registro orgánico de la historia;

3. Historia de la escuela en la comunidad: las escuelas vienen después de las

comunidades, y cada una según su comunidad desarrollará características de
su comunidad;

4. Marco de referencia: es una forma de analizar el concepto/idea de una escuela

que los guaraní quieren y cómo desarrollar metodologías para extraer este
ideal de la escuela;

5. Diagnóstico sociocultural: recopilación de datos para desarrollar una

propuesta curricular alineada con los aspectos culturales de la comunidad. Se
realiza mediante cuestionario con la aplicación de la D.A.F.O (Debilidades,
Amenazas, Fortalezas y Oportunidades).

6. Propuesta curricular: está compuesta por concepción, fundamentos

curriculares, organización curricular, componentes curriculares, matriz
curricular, estrategias metodológicas, estrategias de evaluación y organización
escolar (Informes de las clases impartidas en el Módulo I, 2018).

155
 El curso está compuesto por estudiantes que ya trabajan como maestros en las
escuelas de sus comunidades y otros que van a trabajar en el futuro, por lo que es muy
importante comprender qué es y cómo hacer un currículo diferenciado de acuerdo con el
proyecto de futuro de la comunidad. A continuación, describiremos con más detalle cómo
ha sido la elaboración del Diagnostico sociolingüístico.

4.2.4 Diagnostico Sociolingüístico

Los estudiantes Guaraní Mbya del Curso Magisterio Indígena, llevaron a cabo un
diagnóstico sociolingüístico según las orientaciones de la lingüista Marci Fileti, profesora
del Museo Nacional do Rio - Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ. El
diagnóstico fue aplicado en la comunidad indígena Guaraní Sapukai, donde vive gran
parte de los alumnos del curso. El propósito del diagnóstico fue identificar la realidad
sociolingüística actual de los habitantes de la comunidad, apuntando la relación existente
entre la lengua portuguesa y la Lengua Guaraní Mbya.
El resultado del diagnóstico se utilizó para mostrar la importancia de las dos
lenguas, pero principalmente la apreciación de la lengua nativa dentro de la comunidad y
también para pensar en acciones que colocarían el fortalecimiento y la modernización de
la lengua indígena como un punto importante en el currículo de la escuela y del Curso
Magisterio Indígena. El diagnóstico sociolingüístico se aplicó en cada joapygua34 con
residentes de cada grupo de edad (niños, jóvenes, adultos y ancianos) para verificar la
asiduidad que los guaraní usan la lengua materna.

Tabla III
Resultado Diagnóstico Sociolingüístico.

Preguntas Resultados
6. Niños de 2 a 5 años. ¿Habla portugués? 5 Niños hablan un poco de portugués

10. ¿Qué lengua aprendiste a hablar? 5 Personas aprendieron primero en portugués

34 La organización social guaraní se basa en joapygua, o sea, la familia extensa compuesta por
suegro/padre, madre, hijos solteros, hijas casadas, yernos, abuelos y otros que viven, no en la misma
casa, pero en casas que están cerca una de la otra, en el mismo espacio. Eso forma el núcleo familiar
llamado joapygua.

156
11. En tu joapygua, ¿qué lenguas (s) hablas? 8 Personas hablan mbya y portugués

12. Cuando está enfermo, ¿qué lengua le 11 Personas hablan mbya e portugués
habla quién te cuida?

13. ¿Qué lengua hablas cuando estás 3 Personas hablan portugués

enojado? 8 Personas hablan mbya y portugués
14. ¿En qué lengua sueñas más? 2 Personas hablan portugués
5 Personas hablan mbya y portugués

15. ¿A veces sueñas en portugués? 15 Personas sueñan en portugués

16. ¿A qué edad aprendiste a hablar

portugués? 2 Niños han aprendido entre (2 a 5 años)

17. ¿Dónde fuera del joapygua hablas 3 Personas hablan portugués en reuniones mismo
portugués? sin la presencia de juruá en la comunidad

18. ¿Qué medios de comunicación utilizas? Todos utilizan los medios.

(Redes sociales)

19. ¿En qué lengua os comunicáis en estos 15 Personas en mbya

medios? 14 Personas en portugués
2 Personas en español

20. ¿Cuál es el que usas con más frecuencia? 8 Personas en mbya

12 Personas en portugués
2 Personas en español

22. ¿En qué idioma te comunicas con tus 12 Personas en mbya

amigos (virtuales)? 15 Personas en portugués
0 Personas en español

23. ¿En qué lengua te resulta más fácil 20 Personas en mbya

aprender a escribir? 14 Personas en portugués
2 Personas en pbya/ portugués
24. ¿Qué lengua crees que es más hermosa? 19 Personas el mbya
5 Personas el portugués
7 Personas el mbya/ portugués
25. ¿Qué lengua te resulta más útil? ¿Por qué? 15 MBYA
4 Es mejor para comunicarse
3 Es más fácil

8 PORTUGUÉS
1 Los Mbya la comprende
2 Importante comunicarse con Juruá
1 No sabemos comunicarnos.
1 Aprende más rápido

7 MBYA Y PORTUGUÉS
1 Para no perder la costumbre
3 Es importante entender ambos
1 Para la comunicación
1 Luchar por los derechos

157
 26. Además del guaraní mbya, ¿qué lengua(s) 20 Personas quieren aprender portugués
te gustaría aprender? 6 Personas quieren aprender inglés
6 Personas quieren aprender español

27. ¿Qué lengua lees? 8 Personas en mbya)

13 Personas en portugués
10 Personas en mbya/ portugués
28. ¿En qué lenguas escribes?
9 Personas en mbya
12 Personas en português
11 Personas en mbya/ portugués

9 Personas en mbya
29. ¿En qué lengua lees y escribes mejor? 20 Personas en portugués
2 Personas en mbya/ portugués

30. ¿Te gusta estudiar más portugués o mbya 9 PORTUGUÉS

en la escuela? 1 Para comunicarse con juruá
1 Quiere ser profesor

5 MBYA
2 Porque es más fácil
1 Para saber mejor

14 MBYA/PORTUGUÉS
4 Quieren aprender ambos
2 Habla bien portugués y no perder el mbya
2 Trabajar con juruá
2 Ambas lenguas son importantes

31. ¿Aproximadamente cuántas veces a la 20 Todos los días

semana ves televisión? 2 Nunca mira televisión

Fuente: Resultado Diagnóstico Sociolingüístico (2018).

La imagen anterior se muestra de manera muy detallada, las treinta y una

preguntas utilizadas en el cuestionario aplicado a 33 miembros de la comunidad. El
resultado del diagnóstico realizado, indica dónde hay signos de pérdida lingüística. Los
encuestados fueron: dos niños (Kyringue) de 2 a 5 años; 12 niños de 6 a 12 años; 8 jóvenes
(Kunumingue/Kunhataingue) de 13 a 17 años; 13 adultos (Tujakue/Guaimingue) de 18 a
50 años y 3 “ancianos” de 51 años en adelante.

158
 Figura 2. Bloque de Encuestas del Diagnóstico Sociolingüístico.

Los cuestionarios fueron aplicados al 15% de cada grupo de edad por joapygua
(niños, jóvenes, adultos y personas mayores). Creemos ser más relevante comentar solo
algunas preguntas del diagnóstico, así que, comentaremos algunas de las preguntas “más
importantes” para la discusión. Comenzaremos discutiendo el punto 12. Cuando estás
enfermo, ¿en qué lengua hablas a quién te cuida?35 En esa pregunta, 25 de los
entrevistados respondieron que hablan en la lengua guaraní y otros 11 respondieron que
hablan ambas las lenguas.

Figura 3. Bloque de Encuestas del Diagnóstico Sociolingüístico.

Culturalmente en las tradiciones Guaraní Mbya, cuando una persona indígena se

enferma, buscan a través de los viejos curanderos rituales de sanidad aprendidos de sus
antepasados. Estos rituales van más allá de la salud física, la sanidad es principalmente

35 A diferencia de la tabla que presentamos en portugués, decidimos traducir al español, en el texto,

las preguntas del diagnóstico.

159
espiritual. El xamã es un líder espiritual, jefe religioso y rezador, llamado
peyorativamente de pajé, por los juruá. Sin embargo, es importante aclarar que “no todos
los que son reconocidos como pajé cumplen con estas habilidades xamânicas de manera
maximizada, al igual que no todos los que tienen algunas de estas habilidades son
considerados pajés” (Macedo, 2011, p. 30).
A diferencia del xamã, está el cacique, representando la autoridad política de la
comunidad. Actualmente, el liderazgo espiritual está separado del liderazgo político. Los
caciques de hoy son más jóvenes y tienen cierto nivel de educación y buenas relaciones
políticas con la sociedad juruá, mientras que los xamãs, generalmente, no es una regla,
son mayores, comúnmente analfabetos, correspondiendo a ellos el liderazgo religioso y
espiritual de la comunidad.
Actualmente, una gran parte de las comunidades indígenas tienen un Centro de
Salud dentro de la comunidad y buscan atención médica cuando están enfermos. Esto
genera un conflicto dentro de las comunidades indígenas, ya que es una señal de que las
tradiciones indígenas se están dejando de lado, principalmente cuando el indígena,
primero busca ayuda de los blancos y sus medicamentos industrializados, dejando de
buscar los curanderos que culturalmente, siempre han desarrollado este papel a través de
rituales de cura y uso de hierbas tradicionales. Hoy, las sociedades indígenas utilizan la
medicina juruá, pero también la medicina indígena tradicional, siendo el tratamiento de
enfermedades un trabajo realizado por el médico y el xamã. Los Guaraní clasifican las
enfermedades como de indio (con tratamiento espiritual) o de juruá (infección por virus
o bacterias, por ejemplo, con tratamiento occidental).
Estos rituales se realizan tradicionalmente en la lengua materna, incluido el uso
de palabras sagradas que solo se usan en estos momentos. El hecho de que la mayoría de
los entrevistados solo hablen en su lengua materna cuando están enfermos demuestra que
en estos momentos y en el espacio familiar, el diálogo en la lengua materna es una
prioridad. Podríamos reflexionar mucho más sobre este tema, pero ese no es nuestro
principal objetivo en esta investigación.
En la pregunta 16. ¿Qué edad tenías cuando aprendiste a hablar portugués? 16
de los entrevistados, la gran mayoría, respondieron que han aprendido a hablar la segunda
lengua entre los 06 y los 12 años. 07 de ellos aprendieron a hablar entre 13 y 17 años. En
las comunidades Guaraní Mbya, los niños y niñas primero aprenden su lengua materna y
solo después aprenden portugués como segunda lengua. Esta es una estrategia muy
efectiva para que la lengua continúe siendo usada en las generaciones futuras.

160
 Figura 4. Bloque de Encuestas del Diagnóstico Sociolingüístico.

Hoy en día, en los territorios, muchos niños y niñas, han estado aprendiendo el
portugués cada vez más temprano, debido a los programas, películas, telenovelas y
dibujos animados que ven regularmente por televisión en sus hogares. Este hecho les
ayuda a aprender portugués a una edad más temprana. Esto se confirma en el resultado
de la pregunta 31. ¿Aproximadamente cuántas veces a la semana ves televisión? Veinte
de los encuestados respondieron que ven la tele todos los días. Solo dos contestaron que
no ven televisión.

Figura 5. Bloque de Encuestas del Diagnóstico Sociolingüístico.

Desde el primer contacto entre indígenas y no indígenas, es inevitable que muchas

de estas poblaciones se apropien de los aspectos culturales y de los objetos tecnológicos
de información y comunicación de la cultura dominante. Los grupos étnicos indígenas

161
que se relacionan con los juruá, también usan nuevas tecnologías para facilitarles la vida,
comunicarse con indígenas de la misma etnia, pero de otras comunidades, organizar
manifestaciones por sus derechos, obtener informaciones de lo que pasa fuera de
comunidad etcétera. Todas las culturas se transforman, siendo eso una condición de las
relaciones sociales. La globalización, la llegada de la energía eléctrica en las comunidades
indígenas y otros factores relacionados al contacto con la sociedad dominante, hacen que
sea imposible mantener intocables las tradiciones en su esencia.
Aunque la llegada de la luz eléctrica a la comunidad en 2004 fue positiva, con
estos novedosos cambios también llegaron nuevas costumbres que, de forma directa, han
ido distanciando a los más jóvenes de las tradiciones, a pesar del cuidado de los más viejos
en perpetuar la cultura y la Lengua Guaraní Mbya. El envolvimiento con la cultura
dominante y las nuevas tecnologías influencian el modo de ser y vivir de la comunidad,
introduciendo la cultura y la lengua dominante en la vida cotidiana de los territorios.
Un ejemplo es el conflicto en el horario de los rituales realizados en la casa de
oraciones36, ya que muchos indígenas hoy, prefieren quedarse en casa viendo telenovelas
y programas de televisión en lugar de ir a opy. Los mayores, respetados por los más
jóvenes por ser sabios, se resisten a esta apropiación, porque para ellos son amenazas y
signos de acomodación a la cultura circundante. Este espacio natural o no, dado a la
cultura no indígena es un problema cuando se trata de poblaciones que son minorías frente
a una sociedad mucho más grande; esto se convierte en una amenaza para la vida y la
continuidad de culturas minoritarias para las futuras generaciones.
Siguiendo esta misma línea de discusión, en el cuadro a continuación, las
preguntas 18. ¿Qué medio usas? (Redes sociales) y 19. ¿En qué lengua te comunicas
en estos medios? Vemos que la lengua utilizada en las redes sociales es el portugués y el
mbya. Los participantes del diagnóstico, respondieron que usan ambas las lenguas para
comunicarse en las redes.

36 Casa de Reza (portugués), Casa de oraciones (español) y Opy (guaraní) - es un lugar sagrado donde
los Guaraní cantan, bailan y rezan en ceremonias religiosas.

162
 Figura 6. Bloque de Encuestas del Diagnóstico Sociolingüístico.

Cuando se les pregunta: 20. ¿En cuál lengua hablas con más frecuencia? El
resultado cambia con el portugués como idioma más utilizado. 8 de los entrevistados
respondieron que usan más el mbya y 12 de los entrevistados usan más el portugués.

Figura 7. Bloque de Encuestas del Diagnóstico Sociolingüístico.

Como dijimos anteriormente, la tecnología es actualmente uno de los factores que

conducen a un mayor uso de la lengua portuguesa en la comunidad. Los dispositivos
tecnológicos como televisión, radio, teléfonos móviles o internet comienzan a asumir un
papel muy importante en la vida cotidiana de la comunidad. El uso de las nuevas
tecnologías no es solo negativo, también facilitó la comunicación entre las comunidades
haciendo que los guaraní de Río de Janeiro consiguieran comunicarse a partir de llamadas
telefónicas o mensajes por Facebook y WhatsApp, con los familiares de comunidades de
otros estados de Brasil o Argentina.

163
 Como consecuencia de esto, muchos de los jóvenes guaraní poseen cuentas en las
redes sociales e interactúan bastante entre sí en la red. En la casa no tienen internet, pero
con los datos móviles puestos a disposición por las operadoras de teléfono, pueden
mantenerse conectados. Los jóvenes indígenas también forman parte de la cultura digital
en que estamos insertados, es decir, de ese territorio creciente de expresión multimedia y
audiovisual. Cada vez más, la web se llena de imágenes, sonidos, animaciones, películas,
aplicaciones y redes sociales que nos atan (Area y Pessoa, 2012).
Se puede decir entonces, que las nuevas tecnologías han hecho posible una nueva
manera de obtener conocimiento por parte de los niños y jóvenes Guaraní, ya que estas
nuevas maneras de aprender, también están presentes en el día a día de esos pueblos
tradicionales que hacen uso de ese “nuevo ecosistema comunicativo que viene marcado
por la creatividad, la conectividad, la colaboración, la convergencia y la comunidad. De
todo ello extraemos una serie de rasgos que podrían definir este aprendizaje de carácter
eminentemente social y digital” (López-Gil y Bernal, 2016, p. 149). De acuerdo con
Nobre (2016a):

También hay otros espacios educativos en las comunidades además de la escuela.

Los niños participan cada vez más en equipos tecnológicos de comunicación traídos
por diferentes agentes y en diferentes contextos, además de los adquiridos por los
propios jóvenes. Esto crea espacios de aprendizaje distintos de los producidos por
la escuela. La llegada de la luz también dio lugar a otros entornos educativos en los
que los niños y los jóvenes se insertan con gran interés y curiosidad. (p. 87)

Además de esto, a través de proyectos desarrollados por ONG o universidades, los

jóvenes también producen documentales que se utilizan como materiales didácticos en
las escuelas contribuyendo a registrar aspectos de la cultura y reconocimiento de la
sociedad no indígena, que, a pesar de saber de la existencia de los pueblos indígenas en
Brasil, no conocen sus diferencias y aspectos de sus culturas. Los indígenas están usando
la tecnología a su favor, conociendo más sobre su cultura, puesto que, al producir
documentales, se convierten en investigadores de sí mismos. En este sentido:

La apropiación y la consiguiente manipulación de los recursos audiovisuales por

parte de los indios también han representado un campo de investigación interesante,
ya que permite la apertura de nuevos procesos de reconstrucción/reafirmación de

164
 identidades. Esto es posible con la transferencia y difusión del conocimiento entre
los indios de la misma región, entre los pueblos de la misma tierra indígena e incluso
entre los pueblos dominados y dominantes. (Filho, 2008, p. 43)

En esa misma lógica, Pinto (2010), afirma que:

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), especialmente

Internet, afectaron a las comunidades indígenas, causando una amenaza, un desafío
y una oportunidad, especialmente debido a las posibilidades que ofrece como medio
de comunicación, vinculación y difusión de sus conocimientos para la recuperación
y la reconstrucción de su propia identidad cultural étnica. (p. 1)

Las nuevas tecnologías cambian la dinámica en las comunidades indígenas, y es

necesaria una mirada crítica a estas nuevas costumbres. En esa inmersión tecnológica en
la que viven los Guaraní ¿qué transformaciones se están produciendo? ¿En qué medida
estos nuevos elementos culturales, pueden ser trabajados por ellos en la perspectiva de
fortalecer su lengua y tradición?
Siguiendo el análisis, en el punto 17. Fuera del joapygua hablas portugués donde?
El uso del portugués en las respuestas, está relacionado principalmente con los espacios
de relación con personas no indígenas, a pesar de que hay 3 encuestados que usan el
portugués en reuniones dentro de la aldea, sin la participación de juruá.

Figura 8. Bloque de Encuestas del Diagnóstico Sociolingüístico.

165
 Figura 9. Bloque de Encuestas del Diagnóstico Sociolingüístico.

Las sociedades indígenas que tienen contacto con los no indígenas buscan dominar
la lengua circundante para expresarse en espacios que se han vuelto importantes para la
supervivencia de las comunidades. Para ellos, es importante saber expresarse en la
consulta del centro de salud, en la venta de artesanías, en el comercio de la ciudad, en
reuniones dentro y fuera del territorio etcétera, para, como es bastante común decir, no
ser engañado por la sociedad no indígena.
En este mismo sentido, podemos relacionar la pregunta número 26 del
diagnóstico. Además de Guarani Mbya, ¿qué lenguas(s) le gustaría aprender? Veinte
de los entrevistados (la mayoría), respondieron que prefieren aprender portugués. Esto
denota que los jóvenes otorgan importancia y valor a la lengua portuguesa.

Figura 10. Bloque de Encuestas del Diagnóstico Sociolingüístico.

Muchos jóvenes e incluso algunos padres de estudiantes más jóvenes, prefieren

que la escuela ponga más énfasis en la enseñanza de la lengua portuguesa. En esta línea
“es bien sabido que en muchas comunidades indígenas los padres rechacen la enseñanza
en lengua indígena en la escuela, alegando que sus hijos ya saben su lengua y que van a

166
la escuela para aprender portugués” (D'Angelis, 2005, p. 08). O sea, dominar la escritura
y el habla en portugués, puede traer más ventajas en la disputa por espacios con los juruá.
En esta lógica es importante apropiarse de la lengua dominante para reclamar espacios
sociales en el mercado laboral. Sobre eso la autora Ivo (2019) subraya que:

Además de las demandas para el uso de computadoras y teléfonos smartphones,

en algunos contextos el dominio de la lengua portuguesa es necesario para ingresar
a los estudios y obtener empleo, y así es como, a medida que las generaciones
mayores mueren, la más joven, ya más cómoda en el uso del portugués, ya no
habla su lengua materna. (p.45)

Aprender a hablar portugués en comunidades indígenas que mantienen contacto

con la sociedad no indígena es una necesidad, sin embargo, esto puede ser una amenaza
para las lenguas minoritarias en Brasil. Ivo (2019) apoyada en Cristal (2012) afirma que
un pueblo no deja de usar su primer idioma simplemente porque decide adoptar otro. El
idioma más prestigioso comienza a responder de manera más eficiente a las nuevas
demandas sociales y, en general, la generación más joven comienza a sentirse más
cómoda con el uso de la lengua nacional y no más con su lengua materna.
En los puntos 27. ¿En qué lengua lees? y 28. ¿En qué lengua escribes? el
dominio de la lectura y escritura de la lengua mayoritaria está ligeramente por delante del
dominio del guaraní, como vemos en el gráfico a continuación.

Figura 11. Bloque de Encuestas del Diagnóstico Sociolingüístico.

167
 Lo mismo ocurre en el punto 29. ¿En qué lengua lees y escribes mejor? Veinte
de los entrevistados respondieron que leen y escriben mejor en portugués. Este resultado
puede deberse a la relación que los encuestados tienen o han tenido con la lengua
portuguesa en la escuela.

Figura 12. Bloque de Encuestas del Diagnóstico Sociolingüístico.

Aunque las sociedades indígenas son pueblos de tradición oral, actualmente es

importante que conozcan la estructura de sus idiomas. En vista de esto, es necesario
desarrollar una cultura de la lengua escrita, pues como bien dije D'Angelis (2012),
queremos defender que el desarrollo de una tradición escrita en lenguas indígenas es un
poderoso instrumento para revitalizar y fortalecer las lenguas y el mejor lugar para hacerlo
es la escuela indígena, que hasta ahora ha sido responsable de las presiones y experiencias
perjudiciales para las lenguas indígenas.
Finalmente, pero sin desviarse de esta línea de pensamiento, comentaremos los
puntos 23. ¿En qué lengua le resulta más fácil aprender a escribir? y 24. ¿Qué lengua
le parece más hermosa? En el primero, 20 de los indígenas entrevistados respondieron
que el guaraní es más fácil de aprender, 14 de los cuales encuentran más fácil el portugués.
En el segundo, 19 encuestados respondieron que consideraban el mbya como más
hermoso, 05 señalaron el portugués como la lengua más hermosa y 07 respondieron que
ambas las lenguas son bellas.

168
 Figura 13. Bloque de Encuestas del Diagnóstico Sociolingüístico.

El hecho de que la mayoría de los encuestados respondan que piensan que su

lengua materna es la más hermosa es un punto muy positivo, ya que, si los hablantes
tienen actitudes positivas hacia su lengua y demuestran orgullo por su identidad cultural,
se garantizará el mantenimiento de la lengua nativa, incluso si es una lengua minoritaria.
Del mismo modo, si las actitudes del grupo minoritario son discriminatorias y negativas
hacia su propia lengua, difícilmente sobrevivirá. En este sentido, la supervivencia de la
lengua materna y el bilingüismo dependerán, en gran medida, de la actitud de los
hablantes de una comunidad (Silva, 2001 citado por Knapp, 2016).
Para concluir nuestro análisis, nos basaremos en las reflexiones del lingüista D'
Angelis (2011), que propone una taxonomía a partir de los estados o etapas de vitalización
o pérdida lingüística en lengua minoritarias. El autor clasifica las lenguas en: “Lenguas
vivas y totalmente activas; Lenguas vivas, con pérdida de hablantes; Lenguas vivas solo
en generaciones anteriores; Lenguas muertas (con o sin recordatorio) y Lenguas
desaparecidas” (D'Angelis, 2011, p.9).
Los “estados” presentados anteriormente comprenden un continuo de situaciones,
desde la más baja hasta la más alta gravedad, o desde la más alta hasta la más baja
conservación y vitalidad lingüística. Las lenguas vivas son idiomas utilizados en la vida
cotidiana de las personas: para intercambiar o buscar información, para la expresión
personal (de sentimientos, ideas, sensaciones), para el trabajo colectivo o las actividades
de ocio, para la resolución de conflictos, para reflexiones y decisiones compartidas, para
la construcción y transmisión de memoria personal, familiar o grupal, etcétera.
(D'Angelis, 2011). La segunda etapa de “Lenguas vivas” es diferente de la primera en que

169
contiene pérdidas de hablantes. Esto sucede cuando la lengua minoritaria pierde espacio
a las lenguas dominantes y sus hablantes hablan gradualmente más intensamente a L2.
Según el mismo autor, la tercera etapa revela un proceso de presión ya más largo
y más consolidado sobre las lenguas minoritarias que resulta en un número reducido de
hablantes que son la generación más antigua de la comunidad que, con el paso del tiempo,
van olvidando expresiones y cuando mueren, la lengua muere con ellos.
Las lenguas muertas son lenguas que ya no son parte de la vida diaria de un grupo
de personas. Se consideran muertas incluso si las lenguas en cuestión tienen hablantes
nativos restantes, una vez que han abandonado el uso cotidiano del idioma. Finalmente,
las lenguas desaparecidas son lenguas muertas que sabemos que existieron, pero de los
cuales solo tenemos el nombre o un conjunto incipiente de datos, o incluso alguna
información comparativa (D'Angelis, 2011).
Basado en las explicaciones anteriores, D'Angelis hace una clasificación de la
situación sociolingüística en relación al uso de la lengua dentro de la comunidad
lingüística. Este autor elaboró una tabla, que presentamos a continuación, que organiza
una tipología de situaciones sociolingüísticas y un conjunto de posibles respuestas. Él
explica que: en la primera línea, en negrita, un principio general de Política Lingüística,
y en las siguientes líneas dentro de la misma tabla, un conjunto de medidas de
Planificación Lingüística que pueden atender o atienden aquel posicionamiento político.
Para las situaciones 3, 4 y 5 en la tabla a continuación, las medidas marcadas a la derecha
con la indicación <o son competidoras o mutuamente excluyentes, es decir, algunas
comunidades han optado por una de ellas, otras por otra.
El mismo autor explica que en el caso de las lenguas vivas solo entre los ancianos
de la comunidad (situación nº 3 en la tabla a continuación), la alternativa se refiere, de
alguna manera, a la propia política lingüística: o la comunidad busca recuperar y
revitalizar la lengua ancestral, tal como todavía la hablan personas mayores, o aceptan
una solución de compromiso que mezcla, en gran medida, el idioma ancestral con el
idioma oficial de la mayoría (en el caso de Brasil, portugués), del cual la mayoría de la
comunidad es hablante nativa (D'Angelis, 2011).

Situación Respuesta(s)
1. Lenguas vivas y totalmente Fortalecimiento y modernización
activas Desarrollo de la escritura
(lengua fuerte) Inclusión en múltiples medios
La enseñanza como lengua materna
Producción de materiales didácticos
Creación de instrumentos lingüísticos

170
 2. Lenguas vivas, con pérdida de Revitalización y modernización
hablantes Desarrollo de la escritura
Enseñanza como 1º y 2º lengua
(lengua debilitada o lengua enferma) Producción de materiales didácticos
3. Idiomas vivos solo entre los + Recuperación y revitalización <o
viejos Creación de lenguas mixtas <o
Registro y documentación
(lengua moribunda) Enseñanza como 2ª lengua Producción
de materiales didácticos
4- Lenguas muertas Reintroducción del bilingüismo
Resurrección <o
(lengua muerta) Creación de lenguaje mixto <o
Adopción de (otro) idioma <o
Creación de lenguaje artificial <o
Enseñanza como 2ª lengua
Producción de materiales de enseñanza
5. Lenguas desaparecidas Introducción de la lengua indígena
Reconstrucción de la lengua ancestral
(lengua extinta desaparecida) <o
Adopción de una lengua <o
Creación de lenguaje artificial <o
La enseñanza como 2º lengua
Producción de materiales didácticos.

Fuente: Tipología de Situaciones sociolingüísticas (D'Angelis, 2011).

Según la tipología de situaciones sociolingüísticas desarrollada por D'Angelis,

esta comunidad, aquí en estudio, está en la clasificación 2. Lenguas vivas con pérdida
de hablantes, porque hubo algunos elementos dignos de destacar, que ya existe un riesgo
razonable de pérdida lingüística entre la comunidad indígena, como se señala en el
Diagnóstico Sociolingüístico arriba analizado. Incluso siendo una comunidad en la que la
lengua se usa en la vida cotidiana, existe contacto lingüístico con el idioma mayoritario
que en muchas ocasiones se superpone a la lengua materna. Esta realidad confirma lo que
dijo D'Angelis, (2011, p.9), que “todas las lenguas indígenas, minoritarias en Brasil, están
seriamente amenazadas de extinción, sin excepción”.

4.2.5. Cartografía Social

Los estudiantes del Curso realizaron una cartografía social en la comunidad

indígena guaraní mbya Sapukai en Angra dos Reis. A pesar de que el curso cuenta con
dos estudiantes de la aldea de Parati Mirim (Itaxĩ), esta actividad se llevó a cabo solo en
la comunidad de Angra dos Reis. La finalidad de la cartografía social era dar más
precisión a la recopilación de datos para la aplicación del diagnóstico sociocultural para
la construcción del Proyecto Político Pedagógico de la escuela. Sin embargo, la

171
cartografía social ha resultado en una oportunidad de elaboración de material didáctico
no solo para la asignatura Geografía, sino también para otras asignaturas del curso.
En un taller, se realizó un levantamiento para identificar a que núcleo familiar
pertenecían los estudiantes. Los grupos se formaron según el número de joapygua, con
un total de nueve grupos, cada grupo pertenecía a un joapygua, haciendose cargo de la
recopilación de datos de sus familiares. Cada joapygua fue identificado en la cartografía
social de Google Earth, marcando cada casa dentro de ese espacio y mostrando el número
total de residentes de cada joapygua. Al final, los estudiantes identificaron un total de 325
personas residentes en la comunidad Sapukai.
Aprovechando el material producido y utilizando un archivo KMZ de Google
Earth37 desarrollado por el OTSS - Observatorio de Territorios Sustentáveis e Saudáveis
da Bocaína y FCT – Foro de Comunidades Tradicionais38, en el que señalan las
demarcaciones y perímetros de las tierras indígenas, así como el mapeo y la señalización
de la ubicación de las comunidades indígenas guaraní de Paraty, Ubatuba y Angra dos
Reis, fue posible proporcionar información geográfica de la comunidad en google maps.

Mapa de la comunidad Sapukai, retirado de Google Earth.

Fuente: Informe del Curso Magisterio Indígena 2018.

37 Es un programa informático desarrollado y proporcionado por American Artcom de Google, su

función es presentar un modelo tridimensional del globo terráqueo.
38 El Foro de Comunidades Tradicionales - FCT es un movimiento social basado en la comunidad que
surgió de la unión de indígenas, quilombolas y caiçaras de la región de Bocaina - Angra dos Reis,
Paraty y Ubatuba, en busca de fortalecer y resolver problemas comunes relacionados con derechos
básicos y principalmente para garantizar el derecho al territorio (Coletivo de Apoio à Educação
Diferenciada, 2018).

172
 Después de este proceso, nació la idea de crear un material didáctico bilingüe de
Geografía en Lengua Guaraní y Portuguesa, aprovechando lo que los estudiantes habían
producido con el resultado de la cartografía social. Además del maestro de Geografía, los
maestros de primaria y secundaria de otras asignaturas, como Lengua Guaraní y Lengua
Portuguesa, también usarían este material en sus clases, alimentando estas herramientas
con nuevas informaciones, ya que Google Maps y Google Earth son herramientas
abiertas.
Para desarrollar la descripción escrita de los puntos de la aldea ubicados en el
mapa, los estudiantes se dividieron en grupos. Cada uno de los grupos escribió,
colectivamente, textos breves en portugués, después tradujeron para el guaraní explicando
cada punto de la aldea en Google Maps. Escribir estos textos primero en portugués y
luego traducirlos al guaraní fue en nuestra evaluación, un error en la cartografía social.
Sería más apropiado que los estudiantes escribieran primero en guaraní, ya que ellos
piensan en guaraní y la traducción no debe ser literal. A continuación, enseñamos una
imagen del mapa Google Earth, mostrando la casa de oración y la leyenda en lengua
guaraní.

Mapa de la comunidad Sapukai, retirado de Google Earth

Fuente: Informe del Curso Magisterio Indígena 2018.

La cartografía social es un material de enseñanza interdisciplinario, porque se

puede usar en las clases de otras asignaturas, como en la de Lengua Portuguesa. El
profesor de Lengua Portuguesa trabajó con los textos escritos en portugués, para la

173
ubicación de los puntos principales de la comunidad, tales como: escuela, cascada, campo
de fútbol, casa de reza, etcétera.
La cartografía social resultó ser muy positiva, puesto que fomenta la escritura en
la lengua materna de los estudiantes y pone la lengua indígena en un espacio de privilegio.
Otro factor positivo es explotar pedagógicamente las nuevas tecnologías de la
información, buscando cerrar la brecha digital en la escuela indígena, utilizando la
tecnología para fortalecer y modernizar la cultura y la Lengua Guaraní Mbya.

4.2.6. Taller de Fotografía

Bajo la coordinación de la profesora y fotógrafa Rita Rocha, el Magisterio

Indígena ofreció a los estudiantes un curso de fotografía como actividad de apoyo para la
elaboración de la cartografía social. El taller duró cuatro días. En el primer, la profesora
Rita Rocha presentó la propuesta del taller y los elementos básicos de la fotografía. Los
grupos de trabajo se dividieron y, a través del Google Earth, herramienta utilizada en la
cartografía social, los estudiantes mapearon su joapygua en su propia perspectiva.
El segundo día del taller, los estudiantes, divididos en grupos, practicaron los
elementos básicos de la fotografía, tales como: punto de vista y composición, planos, luz,
forma y tono, textura, líneas y formas, enfoque en la profundidad de campo, movimiento,
etcétera.

174
 Imagen 7. Informes de las Clases
Impartidas en el Módulo I (2018).

Imagen 8. Informes de las Clases Impartidas en el

Módulo I (2018)

175
 En el tercer y cuarto día, los estudiantes tomaron fotos de las casas en los joapygua
y principales espacios colectivos de la comunidad, para insertarlas en el mapa que
prepararían en el taller de cartografía social.

Imagen 9. Informes de las Clases Impartidas en el

Módulo I (2018)

Imagen 10. Informes de las Clases Impartidas en el Módulo I (2018).

176
 Al final del taller, las fotos tomadas en los días anteriores fueron seleccionadas y
editadas por los estudiantes y finalmente insertadas en la aplicación Google Earth, de
acuerdo con la ubicación de cada joapygua e importantes puntos de la comunidad. Las
fotografías se incluyeron en el mapa digital, por lo que al hacer clic en los íconos que
caracterizan a la comunidad a partir de las fotografías tomadas por ellos, se desplegarían
las imágenes fotografiadas. A continuación, presentamos algunos ejemplos.

Imágenes 11. Informes de las Clases Impartidas en el

Módulo I (2018).

Puntos de la Cartografia Tekoa Sapukai

Fuente: Informes de las Clases Impartidas en el

Módulo I (2018).

177
 Nhandeyvy re Nhannhangareko Aguã

Fuente: Informes de las Clases Impartidas en el

Módulo I (2018).

La fotografía ha hecho posible que los estudiantes percibieran el espacio

geográfico en el que se insertan, reconociendo y apreciando elementos característicos
típicos de su cultura. Usar el arte de la fotografía en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
ha favorecido a estos estudiantes a observar lo real de su cotidiano con una mirada
diferenciada e incluso con un pensamiento crítico.

La fotografía como recurso didáctico para el registro loco-temporal puede

estimular las percepciones y conceptos de lo que se capturó, lo que permite
contextualizarlo en diferentes sectores, permitiendo la realización de trabajos
como los de percepción ambiental con análisis histórico y/o socioeconómico
(Santos, Miranda y Gonzaga, 2018).

Además de ser una tarea esencial para el desarrollo de otra, dado que uno de los
propósitos de este taller era fotografiar los puntos de la aldea para la elaboración del mapa,
el trabajo con la fotografía tiene muchos aspectos efectivos. Implica la exploración y la
percepción del espacio en el que se insertan los estudiantes, la sensibilidad visual, el
manejo de objetos tecnológicos y destaca los espacios donde tiene lugar la cultura
indígena Guaraní Mbya. En este proceso, apoyándose en mapas mentales, los guaraní, a
través de la elaboración de cartografía social, produjeron conocimientos geográficos
espaciales sobre su territorio en una perspectiva de sus saberes tradicionales, de carácter

178
geográfico, lingüístico y artístico, que dialogan con nuestros saberes occidentales y
escolares (Nobre, Miranda y Neves, 202239).

4.2.7 Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades

Como se dijo anteriormente, el diagnóstico sociocultural tiene como objetivo

revelar las características socioculturales de la comunidad y, a partir de esto, proporcionar
la creación de temas generadores para la formulación de proyectos pedagógicos. La
dinámica DAFO se utiliza para mejorar la recopilación de información de la comunidad,
esa técnica, presenta los deseos y aprensión de las comunidades sobre la escuela, lo que
permite una reflexión crítica sobre el pasado y el presente, así como sobre un posible
futuro para las escuelas (Nobre, 2019).
Para preparar el DAFO, los estudiantes del Curso se dividieron en 4 grupos
dirigidos por maestros indígenas de la escuela CIEGKKR, que también son estudiantes
del Curso. Durante la elaboración del DAFO, los alumnos conversaron sobre cada punto
que eligieron para la construcción de los cuadros: Debilidades; Amenazas; Fortaleza y
Oportunidades. Para aclarar cada cuadro, utilizaremos extractos de las explicaciones
dadas por ellos para cada punto. A continuación, presentamos los resultados que
obtuvieron estos grupos.

39 Para obtener más información sobre cómo se produjo este material, consulte:
https://seer.pucgoias.edu.br/index.php/habitus/article/view/12384

179
 Fuente: Elaboración propia a partir de los
Informes de las Clases Impartidas
en el Módulo I (2018).40

Los estudiantes señalaron una serie de situaciones que consideran debilidades en

la comunidad. Para ellos, existe una desorganización y falta de diálogo que desalienta a
los residentes de la comunidad, generando conflictos internos que obstaculizan una
organización, así como desacuerdos y falta de unidad, un problema generado por los
intereses individuales.

La falta de unidad dentro de la aldea, hoy, ha sido muy grande y esto tiene algunas
consecuencias para la comunidad, tales como: la falta de una buena escuela y un
buen puesto de salud. Necesitamos más unidad para que las cosas puedan mejorar
aquí. También debemos dejar de lado nuestra falta de solidaridad para poder superar
algunos problemas internos y así poder unirnos para encontrar juntos una manera
de ayudar a los líderes a cuidar mejor a nuestra comunidad (Informe Asignaturas
Pedagógicas, 2018).

Puede parecer una contradicción ya que algunos grupos señalaron que había unión
en la comunidad siendo eso una fortaleza; entendemos que es fortaleza en una dimensión
y debilidad en otra. Dentro de la comunidad Sapukai, hay familias que tienen un mayor
control sobre los proyectos y los beneficios ofrecidos por los no indígenas, lo que causa
algunos conflictos.

Otro problema es la falta de diálogo entre nuestros líderes, esto ha dificultado

algunos proyectos aquí dentro de la comunidad, como el Magisterio Indígena, que
sufrió algunas críticas por parte de la gente de la aldea que se opuso a su
implementación y por lo tanto obstaculizó el avance de este proyecto. Por lo tanto,
la comunidad y los líderes deben tener más diálogo para ayudar al crecimiento y
desarrollo de la comunidad Sapukai. (Informe Asignaturas Pedagógicas, 2018)

La falta de formación de docentes indígenas es una debilidad. Los estudiantes

señalaron como un problema el hecho de que muchos maestros no están bien preparados,

40 Elegimos traducir el contenido de los cuadros al español.

180
ni siquiera completaron el segundo segmento de enseñanza, lo que empobrece su práctica
docente. Este es un problema que el Curso Magisterio Indígena busca resolver, ya que el
curso cuenta con la presencia de alumnos que actúan como profesores en la comunidad
Sapukai y Parati Mirim. Al finalizar el Magisterio Indígena, los estudiantes-maestros y
todos los demás, serán formalmente calificados y reconocidos como maestros indígenas
del primer segmento de educación. Sin embargo, el Magisterio no es continúo siendo
necesario implementar el Ensino Médio como la última etapa de la escolarización en la
escuela CEIKKR y todas las escuelas de las comunidades guaraní de Rio de Janeiro.
La infraestructura de la escuela es muy precaria, el espacio físico es muy limitado,
sin ambiente para todos los estudiantes. La escuela nunca se ha sometido a una
remodelación, recibiendo solo pequeños ajustes que todavía tienen problemas eléctricos,
así como muchas otras complicaciones.

La escuela indígena también tiene muchos problemas, porque viene sufriendo desde
hace mucho tiempo por la falta de aulas para las clases de 1° año, de equipamiento
para el laboratorio de computación, de construir más baños para atender
eficientemente a todos en la escuela y principalmente con la falta de docente sí en
algunas asignaturas del 2º segmento como: Profesores de Ciencias, Historia y
Lengua Extranjera. Cabe señalar que la falta de docentes indígenas también afecta
a los estudiantes del 1° segmento de educación básica para recibir una educación
de calidad. Por eso necesitamos más profesores contratados y especializados
(Informe Asignatura Pedagógicas, 2018).

Así como los maestros indígenas necesitan más capacitación, los estudiantes
dijeron que el personal de salud carecía de capacitación. Los agentes de salud indígena,
necesitan más formación para mejorar sus conocimientos en el área.

Otra debilidad aquí en la comunidad fue la falta de capacitación para los

trabajadores de la salud, porque antes no había un Segundo Segmento en nuestra
escuela, la enseñanza no pasaba del primero al quinto año de Primaria. Por lo tanto,
no fue posible capacitar a los trabajadores de la salud, ya que los padres de los
estudiantes no permitían que sus hijos estudiaran en escuelas fuera de la aldea.
Actualmente la escuela indígena ya cuenta con clases hasta el Segundo Segmento

181
 de enseñanza, para ofrecer a los jóvenes de la comunidad (Informe Asignatura
Pedagógicas, 2018).

La falta de comprensión sobre cuál es la finalidad de la enseñanza específica,

también es una interrogante, no todos entienden qué es una educación diferenciada y que
el derecho a tener una educación escolar indígena diferenciada, intercultural y bilingüe es
un logro. Algunos padres creen que un plan de estudios diferenciado es inferior al plan
de estudios de las escuelas no indígenas.
Consideran como debilidad el uso extensivo de la tecnología sin orientación, filtro
y conciencia de que el mal uso de las tecnologías puede causar graves daños a la cultura
indígena. Aunque no hay acceso a internet vía wifi en el territorio, los Guaraní se conectan
a través de datos móviles. El uso de la tecnología en las comunidades indígenas tiene
puntos positivos y negativos.

El uso de tecnología sin orientación también ha sido un problema aquí en la

comunidad, ya que casi todos los de aquí tienen tecnologías presentes en sus
hogares, como TV con muchas opciones de canales, DVD y celulares. La mayoría
de los jóvenes ya tienen redes sociales y las usan sin la orientación y supervisión de
los padres, esto termina dificultando la relación de los jóvenes con los mayores e
incluso con sus propios padres porque dejan de participar en actividades de la
comunidad, como las oraciones del Xeramoi. Actualmente, la tecnología está
presente en todo, por lo que es muy difícil orientar a los jóvenes sobre cómo
utilizarla correctamente (Informe Asignatura Pedagógicas, 2018).

La visita desorganizada de los turistas, también es una debilidad. La falta de

control en la entrada de juruá, causa muchos problemas. Lo ideal sería el desarrollo de
un turismo organizado y basado en la comunidad, que no perjudicara la privacidad de los
Guaraní y generara algún aporte financiero para la aldea.

Otra debilidad aquí en la comunidad Sapukai, es la falta de organización para recibir

a los turistas, lo que dificulta la venta de artesanías. Si estuviéramos más
preocupados por la limpieza de las rutas, senderos y cascadas esto podría ser
diferente, también deberíamos preocuparnos por crear un horario de visita fijo para

182
 los juruá y aumentar la divulgación de nuestras actividades en las redes sociales
(Informe Asignatura Pedagógicas, 2018).

Fuente: Elaboración propia a partir de los

Informes de las Clases Impartidas
en el Módulo I (2018).

Los estudiantes señalaron algunas de las amenazas que giran en torno a la

comunidad. Para ellos, existe una cierta manipulación en la que algunos actores buscan
difundir rumores para causar intriga y engañar a los Guaraní. El incumplimiento de las
demandas institucionales es una amenaza, porque incluso los Mbya teniendo derechos
garantizados por las leyes, políticas públicas dirigidas a esta población, no se están
cumpliendo como deberían.
En la tabla anterior (debilidades), fue apuntado que la visita desordenada de los
turistas era una preocupación, que entendemos como un punto vinculado al libre acceso
sin comunicación, señalado en el contexto de las amenazas. El “fácil” acceso a la
comunidad la hace vulnerable a los agentes externos que ingresan para la
comercialización, el turismo depredador y la visita de grupos evangélicos vinculados a
iglesias que, con el discurso de realizar obras de caridad, ingresan a la comunidad para
evangelizar a los Guaraní y convertirlos al protestantismo. De esa manera, “la aceptación
de la iglesia doctrinal en la comunidad, puede provocar manipulación en los indígenas,
porque genera una situación grave que es la pérdida de la religión y costumbres guaraní,
resultando en la desaparición de la cultura, los hábitos, el canto coral y el contar historias
tradicionales” (Informe Asignaturas Pedagógicas, 2018). Los estudiantes afirmaron que

183
“hoy, en la comunidad Sapukai, entran muchos juruá y la mayoría solo va a manipular a
la gente de la comunidad, como iglesias que cargan alimentos básicos y ropa vieja para
engañar, queriendo convertirnos” (Informe Asignatura Pedagógicas, 2018).

El libre acceso es una amenaza para la comunidad indígena, porque los juruá
ingresan sin pedir permiso al líder y llevan productos para vender todas las semanas,
sin facturas, en la aldea. Nosotros, los responsables de la comunidad, necesitamos
tener más control sobre la entrada de personas no autorizadas para garantizar la
seguridad de todos los que residen en este lugar, ya que este es un riesgo muy grande
que puede afectar en varias ocasiones. Los políticos poco éticos solo aparecen en
año electoral, porque para ser electos necesitan votos, por eso los candidatos van a
hacer campaña en la comunidad donde vivimos, prometiéndonos cosas que muchas
veces no se cumplen (Informe Asignatura Pedagógicas, 2018).

Durante los períodos electorales, la comunidad indígena es visitada por muchos

políticos que aprovechan las causas guaraní para hacer promesas que no se cumplen.
Elegidos o no, no regresan para cumplir sus promesas y apoyar de verdad la lucha de los
Mbya. En ese sentido “la manipulación es una amenaza, ya que muchos candidatos
electorales entran en la comunidad y prometen cosas a cambio de favores” (Informe
Asignatura Pedagógicas, 2018).
La amenaza política son las leyes que obstaculizan los derechos indígenas, como
las propuestas que defienden el fin de la demarcación de tierras. Este tipo de propuesta
creció con la presidencia de Jair Bolsonaro, quien, abiertamente, apoya a los grandes
granjeros y empresarios que tienen como objetivo explorar los recursos naturales de las
tierras indígenas. Con un discurso discriminatorio de que “los indios quieren ser como los
blancos” y “a los indios no les gusta trabajar”, Bolsonaro ha reavivado, elevado y
externalizado los prejuicios de muchos brasileños que no saben nada sobre los pueblos
indígenas y piensan de esa manera por falta de conocimiento sobre la diversidad cultural
de las sociedades nativas de ese país. Aunque la comunidad indígena Sapukai está
demarcada, existe una preocupación entre los guaraní por la invasión territorial de juruá,
que presiona la especulación inmobiliaria en tierras indígenas.

El incumplimiento de las demandas institucionales constituye una gran amenaza

para nosotros los Guaraní Mbya. Institutos como SESAI y FUNAI y otros tienen la

184
 obligación de atender las demandas indígenas. La FUNAI tiene el deber de defender
los derechos indígenas, pero incluso eso no lo hace, y la SESAI tiene la obligación
de mejorar la salud indígena, como llevar medicinas al Centro de Salud y también
reparar los coches que están detenidos en el taller con plazos que no se cumplen. La
falta de fiscalización en nuestras áreas ha sido perjudicial; debido a esta carencia,
ha estado facilitando la invasión de cazadores de tierras y granjeros. Estos vecinos
nuestros ya recogen agua de nuestro territorio y en ocasiones sus animales entran,
se quedan y provocan daños en nuestras plantaciones (Informe Asignatura
Pedagógicas, 2018).

Para terminar, los estudiantes apuntaron como una amenaza la entrada de drogas
en la comunidad, porque a pesar de que es un problema de salud pública para los no
indígenas, puede llegar a la comunidad, como es el caso de otros territorios indígenas en
las que se produce el uso de sustancias químicas y alcohol creciente. Sobre eso los
estudiantes afirman que “las drogas son productos de alto riesgo para los seres humanos.
Además de la adicción, destruyen la memoria y las consecuencias de todo esto tienen un
impacto en todas las comunidades y hay que estar muy alerta sobre esto” (Informe
Asignatura Pedagógicas, 2018).

Fuente: Elaboración propia a partir de los

Informes de las Clases Impartidas
en el Módulo I (2018).

185
 Como se muestra, los grupos identificaron las fortalezas de la comunidad indígena
Sapukai, siendo una de ellas la preservación de la cultura, ya que el grupo étnico Guaraní
Mbya es una etnia que mantiene sus tradiciones y, al mismo tiempo, la religión que es
una parte importante de la cultura.

Una de nuestras fortalezas es la preservación de la cultura guaraní, que es

importante para mantener nuestra lengua y tradición. Para ello, debemos enseñar a
los niños a valorar nuestra cultura porque preservar nuestro origen guaraní nos
protege de la fuerte influencia de la cultura juruá y evita que los más pequeños
olviden los conocimientos tradicionales (Informe Asignaturas Pedagógicas,
2018)41.

Sobre la religión, los estudiantes declararon que:

La religión es importante para fortalecer la cultura guaraní Mbya, porque preserva

la tradición de nuestra población que se transmite de generación en generación,
continuando valorando nuestros orígenes. Por lo tanto, cada comunidad tiene una
casa de oración para que los más pequeños continúen con lo transmitido por los
mayores, creando así perspectiva para las generaciones futuras (Informe
Asignaturas Pedagógicas, 2018).

Para ellos, es una fortaleza que el territorio no está muy aislado y tiene un camino
que facilita el acceso. A pesar de que la comunidad se encuentra a 6 km de la carretera
principal que los lleva a la ciudad de Angra dos Reis y Parati, esto se considera de fácil
acceso en comparación con otras comunidades. Los Guaraní bajan con frecuencia de la
comunidad, para vender artesanías, comprar alimentos y realizar otras actividades.
Muchos de ellos caminan estos 6 km hasta la carretera donde toman el autobús para la
ciudad de Angra dos Reis o Parati.
La comunidad está demarcada, esto garantiza la seguridad territorial a esta
comunidad y un poco más de tranquilidad, puesto que en esta área no hay conflictos
mortales por la tierra como ocurre en otras comunidades indígenas en diferentes regiones
de Brasil. Estados brasileños como Mato Grosso do Sul, donde políticos de la llamada

41 Los discursos de los estudiantes fueron traducidos del portugués al español, por la autora.

186
bancanda ruralista, apoyan a los granjeros y agricultores en conflictos territoriales con
los indígenas guaraní Kaiowa. Inúmeros indígenas de esta etnia fueron asesinados en
estos conflictos, sin la detención de los culpables.
Nobre (2020b) apoyado en datos del (CIMI, 2018), apunta que estas disputas son
feroces en el campo político con muchas propuestas anti-indígenas en la Cámara y el
Senado, en su mayoría compuestas por congresistas de centro, derecha y extrema derecha.
Además, el escenario político cuenta con la presencia de la denominada bancada BBB
(bala, buey/vacuno y biblia), compuesta por varios frentes parlamentarios que actúan en
bloque contra los derechos de los pueblos originarios: Frente Parlamentario por la
Agricultura, con 207 diputados; banco minero, con 23; banco de bala, con 35; banco
evangélico, con 197; banco de negocios, con 208 y el banco de contratistas y empresas
constructoras, con 226 diputados. Los estudiantes señalaron que:

Es importante tener la tierra demarcada para poder convivir con la plantación,

producir artesanías y tener un buen espacio para que los niños jueguen, como:
bañarse en los ríos y atrapar animales en el bosque. Para no vivir en la tierra con
miedo, sino para vivir con tranquilidad, porque con la tierra demarcada no hay
invasión de no indígenas en nuestro territorio. (Informe Asignaturas Pedagógicas,
2018)

Los Guaraní cuidan y preservan su territorio donde se desarrolla la cultura,

pensando en proyectos de sostenibilidad, otra fortaleza presentada por los estudiantes.

Los proyectos de sustentabilidad son muy importantes para nuestra comunidad,

porque de estos proyectos podemos obtener plantones y semillas de palmito,
naranjas, melocotonero, jaca, jaboticaba, jambo y fruta pão, para que cada familia
pueda plantar, para ayudar no mantenimiento de cada uno de ellos. Debido a estos
proyectos, todavía tenemos muchos recursos naturales para la producción de
alimentos y artesanías. (Informe Asignaturas Pedagógicas, 2018)

Señalaron como fortaleza, el diálogo con el xeramói, es decir, con los líderes
espirituales de la comunidad. Los xeramói son una figura muy importante dentro de la
comunidad y la busca por sus enseñanzas y consejos es una señal de fuerza cultural. Como
aclara Macedo (2011), actualmente xeramõi, “mi abuelo”, es también una expresión que

187
se utiliza para referirse a los pajés de cualquier edad o ligación de parentesco. Por
ejemplo, llaman a un xeramõi a un joven de 14 años que es un reconocido xamã (líder
espiritual) en una comunidad de Santa Catarina. Y así como hay pajés que no son
ancianos, hay pajés que no dirigen a miembros de la familia y pueden vivir solos o en una
posición política marginal en el grupo. Para esta autora, tamõi es también una expresión
que se refiere a las personas mayores en general, incluso a aquellas que no son
consideradas líderes religiosos y espirituales de la comunidad. Xeramõi, a pesar de ser el
modo conjugado en primera persona de tamõi, es una expresión que se utiliza a menudo
para referirse a cualquier tamõi, o nhaneramõi kuéry, “nuestros abuelos”, en referencia a
los mayores (Macedo, 2011).
Una escuela dentro de la comunidad, con maestros indígenas que enseñan en la
lengua guaraní, también es un punto fuerte en la comunidad. Los estudiantes apuntaron
que:

Para la comunidad que ha luchado durante años por preservar la lengua, es

importante contratar maestros guaraní para el primer segmento de Educación
Primaria. Porque los niños necesitan saber leer y escribir primero en guaraní.
También es necesario contar con profesores guaraní de segundo segmento y Ensino
Médio, para que los alumnos sigan estudiando la lengua materna. Para la comunidad
guaraní, es muy importante tener una escuela dentro de la comunidad para mantener
a los jóvenes y niños en su propio territorio, ya que esto ayuda a preservar la lengua,
la cultura y la religión. También es muy importante para la comunidad la
construcción del currículo escolar y del Proyecto Político Pedagógico por parte de
los propios guaraní. Tener maestros guaraní en la escuela, ayuda a preservar y
fortalecer la lengua materna, enseñar y aprender a escribir en guaraní y mantener
nuestra cultura. Los maestros guaraní también enseñan a los niños a jugar juegos
tradicionales. (Informe Asignaturas Pedagógicas, 2018)

Es una fortaleza la existencia de un Centro de Salud dentro de la comunidad

indígena que se ocupa de casos leves y urgentes, distribuye medicamentos y envía
pacientes con casos más graves a otras unidades de salud y hospitales, fuera de la
comunidad. El organismo que se ocupa de la salud indígena, se llama Secretaria Especial
de Saúde Indígena (SESAI). Este organismo se encarga de los Centros de salud dentro de

188
las comunidades y de todo lo relacionado con la salud, así como de las camionetas que
hay en la comunidad a disposición de los pacientes Guaraní.

Tener un centro de salud ayuda mucho a la comunidad para que cuando nos
enfermamos no tengamos que salir de la aldea, porque ya tendremos medicinas en
el centro para cuando las necesitemos. Y también tener guaraní trabajando como
agente de salud ayuda a quienes tienen más dificultad para hablar portugués.
También es importante el trabajo de los agentes de salud indígenas en la comunidad,
en la comunicación entre los pacientes y el equipo de salud, ya que conocen la
cultura y tradición guaraní, y así valoran sus conocimientos como medicina
tradicional y oraciones curativas en la Opy’i. Y también acompañan a los pacientes
fuera de la aldea (Informe Asignaturas Pedagógicas, 2018).

Fuente: Elaboración propia a partir de los

Informes de las Clases Impartidas
en el Módulo I (2018).

Los grupos también presentaron las oportunidades de la comunidad, que se

muestran en la tabla arriba. La contratación de profesores indígena Guaraní Mbya para
las modalidades de enseñanza en las que predominantemente los docentes son juruá y
maestros de Lengua Guaraní para el Segundo Segmento de enseñanza, es una
oportunidad. Los estudiantes reiteran que, “es importante contratar más profesores
guaraní, ya que ayuda aún más a fortalecer nuestra cultura y también a no perder nuestra
lengua materna, que es muy importante para nosotros” (Informe Asignaturas
Pedagógicas, 2018).

189
 Tener una educación diferenciada en la comunidad Sapukai, es muy bueno para
nosotros, los jóvenes Guaraní Mbya, porque la escuela no solo debe enseñar
portugués para guaraní, ya que tenemos nuestra propia lengua. Aprender nuestro
propio idioma es preservar nuestra cultura, además, los profesores de Lengua
Guaraní son guaraní, ya que los niños Guaraní Mbya deben estar alfabetizados
primero en la lengua guaraní y solo entonces tener contacto con el portugués en la
escuela (Informe Asignaturas Pedagógicas, 2018).

La oferta de una asignatura de Lengua Guaraní, permite a los estudiantes conocer

la estructura de su lengua, siendo una manera de revitalizar la lengua nativa en la
comunidad. Los estudiantes presentaron como una oportunidad la posible oferta de
educación superior para los estudiantes que desean continuar graduándose, así como la
oportunidad de desarrollar un plan de estudios diferenciado en la escuela. Para ellos “es
importante la participación de líderes indígenas para fortalecer la escuela en la
comunidad, como el Conselho Estadual de Educação Escolar Indígena - CEEEI-RJ, entre
otras discusiones que involucran los intereses de los guaraní” (Informes Asignatura
Pedagógicas, 2018).

El Curso Magisterio Indígena es muy importante para la Aldeia Sapukai, porque

además de dar la oportunidad de terminar el Ensino Médio, también valora nuestra
cultura lengua, así, poder ayudar a nuestra comunidad y en el futuro, llegar a la
universidad. Para ello, es importante contar con maestros Guaraní Mbya enseñando
en el Ensino Médio para seguir fortaleciendo la comunidad y la escuela, ya que esto
haría que los jóvenes guaraní no tuvieran que salir de la aldea para estudiar (Informe
Asignaturas Pedagógicas, 2018),

Todas estas cuestiones planteadas por los estudiantes favorecieron una mirada más
cercana a la comunidad Sapukai, llevando los estudiantes reflexionar sobre situaciones
importantes y que contribuyeron a la elaboración del Diagnóstico Sociocultural.

190
4.2.8. Red Temática

En la cuarta etapa, de la metodología: elaboración de la Red Temática, basada en

el resultado del Diagnóstico Sociocultural, los docentes, en una reunión de formación
continua, elaboran una red temática que se utiliza durante aproximadamente tres años, o
sea, la duración de un ciclo completo del segmento de enseñanza, en este caso, Ensino
Médio/Bachillerato en España. La red temática se forma generando temas desde la
perspectiva de Paulo Freire (Nobre et al, 2019). Luego después, en la etapa de elaboración
de Proyectos Pedagógicos, los docentes preparan un proyecto pedagógico respaldado por
un esquema de la red temática.

Fuente: Informes de la Formación Continua de Profesores del Fundamental II de las

Escuelas Indígenas.

Como ya ha dicho Zephiro (2017), la red temática presenta cuestiones, temas

relacionados con la vida, el cotidiano de los estudiantes que necesitan ser discutidos,
problematizados y/o superados. Los contenidos escolares se utilizan como habilitadores
y facilitadores de esta discusión, problematización para superar o comprender la realidad.
Estos contenidos resultantes de los temas están conectados con la realidad de los
estudiantes y, por lo tanto, tienen un sentido concreto para ellos; no son como en los
currículos tradicionales, contenido que viene de arriba hacia abajo que no responden o
dan sentido a los problemas diarios de los estudiantes.
La oferta de una enseñanza basada en la realidad solo potencializa el aprendizaje,
pues el alumnado se siente valorado. Contrario a eso “el alejamiento de la realidad en las

191
propuestas curriculares también está relacionado con la concepción de un aprendizaje
individual, descontextualizado e independiente de la emoción e interés por aprender”
(Gallegos, 2008, p. 223).
Esta forma de presentar los contenidos reúne grandes temáticas interdisciplinares
y transversales que se relacionan con diferentes áreas del conocimiento vinculando
contenidos disciplinares que provienen de la realidad de los estudiantes de forma
transversal e interdisciplinar con el conocimiento universal. Por fin, como bien ha dicho
Zephiro (2017), el tema generador y las redes temáticas que surgieron de la
problematización del diagnóstico sociocultural, son temas vinculados a la vida, al
Nhandereko (modo de vida) de la comunidad Guaraní Mbya. Son problemáticas de la
cultura y afines a ella lo que se presentan en el tema generador. Por lo tanto, construir el
currículo desde esta metodología abre una posibilidad útil de construir verdaderamente
un currículo intercultural y prácticas decoloniales.

4.2.9. Elaboración de Proyectos Pedagógicos

Antes del penúltimo paso: la elaboración de una Matriz de Planificación de

Proyectos Pedagógicos, se corta un bloque de la red temática para elaboración de un
proyecto pedagógico, este recorte se llama bloque temático. El proyecto permite al
maestro, desde los temas generadores, pensar sobre los temas de conocimiento y los
objetivos en los que se trabajará hasta que se agote el proyecto. Dentro de esta etapa, los
maestros también elaboran mapas conceptuales sobre la integración de conceptos como
instrumento para planificar, evaluar y sistematizar el plan de estudios integrado. La
técnica de mapeo de Joseph Novak42 se basa en diagramas de significados que presentan
una organización jerárquica, enfatizando conceptos y relaciones entre conceptos (Nobre,
2019a).

42 Nacido en 1930, el educador estadounidense con formación inicial en biología, tenía la teoría del
aprendizaje significativo de David Ausubel como marco teórico. Se convirtió en un gran promotor de
esta teoría, dándole una connotación humanista (Moreira, 1997 citado por Nobre, 2019, p.229).

192
 Bloque Temático: Organización social/familia

Fuente: Informes de la Formación Continua de Profesores

del Fundamental II de las Escuelas Caiçaras.

La imagen presentada arriba es una pequeña parte de la Red Temática que,

después de un corte, se convertirá en un proyecto pedagógico. Según la imagen, este
proyecto se desarrollará en función de estos temas y se trabajará durante dos meses.
Los profesores sistematizan el proyecto, apoyándose en mapas conceptuales a
través de Aprendizaje significativo presentada por David Ausubel, como base teórica.
Para Moreira (2005, p.1) “el aprendizaje significativo es el proceso mediante el cual la
nueva información (nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva
(no literal) con la estructura cognitiva del aprendiz”. Aún para este autor, el aprendizaje
significativo “es el proceso a través del cual la nueva información (el nuevo conocimiento
se relaciona de forma no arbitraria y sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva del
aprendiz)” (Moreira, 2005, p.1). A continuación, presentamos un ejemplo del Mapa
Conceptual del Proyecto: “Quem Sou Eu” elaborado por una maestra de una de las
escuelas caiçaras.

193
 Fuente: Profesora Lais Pimentel (SME de Paraty)
Informes de la Formación Continua de Profesores del Fundamental II
de las Escuelas Caiçaras (2023).

Según Nobre (2019a), los mapas conceptuales ayudan al docente en la selección

de contenidos esenciales, a través de los conceptos integradores/unificadores de las
áreas/asignaturas, a través de la construcción de proyectos pedagógicos basados en la red
temática.

Sobre la pedagogía de proyectos, Leite (1996, p.2) afirma que esa metodología
tiene como objetivo volver a significar este espacio escolar, transformándolo en un
espacio vivo de interacciones, abierto a lo real y sus múltiples dimensiones. Para esta
autora, trabajar con proyectos trae una nueva perspectiva para entender el proceso de
enseñanza/aprendizaje. El aprendizaje ya no es un simple acto de memorización y
enseñanza, ya no significa transmitir contenidos cerrados. En esta postura, todo el
conocimiento se construye en estrecha relación con el contexto en el que se utiliza y, por
lo tanto, es imposible separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes
en este proceso. La formación de los estudiantes no puede considerarse solo como una
actividad intelectual. Es un proceso global y complejo, donde el conocimiento y la
intervención en lo real no están disociados. Es un proceso global y complejo, donde
conocer e intervenir en lo real no están disociados.

La enseñanza a través de la pedagogía de proyecto hace contraste con

planteamientos que conciben la cultura como un listado de elementos (arte, música,
costumbres, creencias, etcétera.) a los que hacen referencia en diferentes áreas de
aprendizaje de una manera folklórica y fragmentada (Gallegos, 2008). Los modelos

194
educativos utilizados por maestros indígenas o no indígenas, pueden hacer que los
estudiantes indígenas vean su cultura de manera fragmentada, folklórica, exótica y
desvalorizada. Por eso es importante pensar en currículos diferenciados que contribuyan
a la valorización de las culturas de los pueblos tradicionales y la enseñanza desde la
pedagogía de proyectos puede ser una herramienta importante en este proceso.

4.2.10 Matriz de Planificación

En esta etapa del proceso, los maestros preparan una matriz de planificación para
un proyecto pedagógico, para que puedan organizarse, basándose en los temas
generadores, pensar los puntos de conocimiento y los objetivos que se trabajarán durante
el período establecido.

Fuente: Elaboración propia a partir de los

Informes de la Formación Continua de Profesores del Fundamental II
de las Escuelas Caiçaras.

Los contenidos universales, llamados programáticos, en esta metodología no son

centrales, se agregan de acuerdo con la demanda del proyecto. De acuerdo con Nobre,
(2019a):

Los contenidos programáticos de cada área de conocimiento se van accionando a

medida que los proyectos pedagógicos/de investigación exigen estudios
interdisciplinarios. Cada área/asignatura luego contribuye con sus conceptos al

195
 desarrollo del proyecto actual. El guion se renueva para cada proyecto educativo
planificado. (Nobre, 2019a, p.226-227)

Se agrega contenido “universal” a los proyectos pedagógicos a medida que los

maestros trabajan de manera interdisciplinaria. Cada maestro dentro de su campo de
conocimiento relaciona los contenidos de la realidad de los estudiantes con el contenido
programático.

4.2.11 Clase Guía

Finalmente, en la última etapa, los maestros preparan una Clase Guía para aplicar
el proyecto, sin embargo, el proyecto no se limita a la clase guía y se puede explorar hasta
que se agote. En la clase de guía, los maestros trabajan de manera interdisciplinaria,
desarrollando actividades que involucran todas las asignaturas.
A continuación, presentamos un ejemplo de una Matriz de Planificación
Pedagógica aún por rellenar. Ese ejemplo es el resultado de una creación colectiva que
fue cambiando poco a poco hasta llegar a ese modelo. Esa hoja es para presentar un
proyecto pedagógico dentro de temas generadores y objetivos. Cada área de conocimiento
debe asesorar sobre los conceptos integradores que serían lo que de esencial tiene cada
área de conocimiento, para explorar con los estudiantes. Cada área de conocimiento tiene
sus conceptos integradores. Los contenidos programáticos, es decir, los contenidos
escolares, no se enumeran a priori como en la Base Curricular Común Nacional que trae
una lista de contenidos a seguir por el profesor. El contenido programático estará
vinculado a los conceptos integradores.

Fuente: Informes de la Formación Continua de Profesores del

Fundamental II de las Escuelas quilombolas.

196
 Algunos profesores se pierden en esta parte de la metodología, puesto que algunos
encuentran dificultades en trabajar de manera interdisciplinaria, cuando creen que la clase
guía se ha agotado, regresando en muchas ocasiones, a sus formas tradicionales de
enseñanza. O sea, se cierran en sus asignaturas incluyendo temas que no están vinculados
a la clase guía, ya que creen que ya no pueden explotar más los temas de manera
interdisciplinaria.

El trabajo se queda restringido, no es explorado lo suficiente. Esto empobrece el

trabajo, pues cuando se terminan las actividades de la clase guía, no se plantea ningún
problema en torno a las actividades y resultados de estas actividades. La clase guía se
entiende como una serie de actividades que abren el proyecto. Los maestros articulan,
piensan juntos sobre las actividades, sin embargo, luego hay una distinción entre una
etapa de proyecto y clases diarias (Miranda, 2016).
Esto muestra cuánto algunos profesores, involuntariamente, están cerrados a
formas tradicionales de enseñanza. Existe cierta dificultad para algunos docentes en
desprenderse de libros que traen clases ya preparadas y que no dialogan con otras áreas
del conocimiento y con el modo de vida de los estudiantes, lo que dificulta la realización
de una educación liberadora y crítica.
Durante la detonación de estos proyectos, en las clases guía, se filman, editan y
analizan algunas clases de los profesores en las reuniones de formación continua,
siguiendo el siguiente guión:

a) Pasos de la clase: recuperar los principales momentos/etapas en que se constituyó

la clase; b) Objetivos de la clase: los objetivos de la lección son recuperados por el
maestro; c) Aspectos positivos: se enumeran los puntos principales que ayudan al
maestro a cumplir sus objetivos; d) Preguntas teóricas: las preguntas de naturaleza
metodológica, curricular o conceptual se producen a partir de la práctica del
profesor. (Nobre, 2015, p. 15)

En las reuniones de formación continua, los maestros asisten a sus lecciones

grabadas, dialogan con sus compañeros y reflexionan sobre sus prácticas en el aula. Este
espacio es muy importante, porque al ver su propia clase y pensar sobre ella, el docente
se somete a procesos de investigación, siendo el mismo el investigador de su práctica. De
ese modo el maestro desempeña el triple movimiento sugerido por Schon (1990) -

197
conocimiento en acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción y sobre la
reflexión en la acción – puesto que “la formación no se construye por acumulación (de
cursos, conocimientos o técnicas), sino a través del trabajo de reflexividad crítica sobre
las prácticas y la (re) construcción permanente de una identidad personal” (Nóvoa, 1992,
p. 13).
Para concluir la discusión en torno a esta metodología, nos apoyamos en las
palabras de Gallegos (2008) para decir que esta propuesta educativa permite interrogar
los modelos curriculares que folclorizan la cultura y la reducen a expresiones aisladas y
fragmentadas. Esta opción metodológica, articula el conocimiento científico con el
conocimiento tradicional, fortaleciendo la cultura de los pueblos tradicionales y la lengua
indígena. La metodología presentada difiere de algunos modelos educativos que no
consideran en su diseño curricular la participación indígena (de niños, de maestros u
organizaciones representativas) o que incluyen contenidos culturales fraccionados que no
desencadenan procesos educativos verdaderamente interculturales y bilingües.
Sin embargo, reconocemos que promover una educación liberadora no es solo
adoptar una u otra metodología, ya que “(...) la transformación no es solo una cuestión de
métodos y técnicas. Si la educación liberadora fuera sólo una cuestión de métodos,
entonces el problema sería cambiar algunas metodologías tradicionales por otras más
modernas. Pero ese no es el problema. La cuestión es el establecimiento de una relación
diferente con el conocimiento y con la sociedad” (Freire y Shor, 1996, p. 48).
Para Zephiro (2017), la enseñanza conducida y organizada de manera que
reconozca y fortalezca la cultura, cobra sentido y ayuda a satisfacer las necesidades de las
comunidades tradicionales. Dentro de esta perspectiva, podemos decir que la metodología
presentada, abre múltiples posibilidades para las prácticas pedagógicas decoloniales y
emancipadoras, ya que los contenidos sirven para atender demandas comunitarias, son el
resultado de una actividad dialógica y horizontal entre estudiantes, educadores y toda la
propuesta curricular busca atender las necesidades de la comunidad, dialogando
directamente con ella, valorando los conocimientos tradicionales para que así la cultura y
la lengua sean fortalecidas.

198
 CAPITULO V

MARCO METODOLÓGICO: EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN

En este capítulo, detallaremos el planteamiento metodológico empleado en la

realización del presente estudio. Optamos por una investigación de carácter cualitativo,
puesto que esta metodología explora los fenómenos en profundidad; se conduce
básicamente en ambientes naturales; los significados se extraen de los datos y no se
fundamenta en la estadística. En este capítulo presentaremos en diferentes apartados los
pasos que ha seguido la investigación: los objetivos, las cuestiones de investigación,
entrevistas, observaciones y análisis documental.

5.1 Objetivos de la investigación

La presente investigación tiene como principal objetivo el análisis de las

posibilidades, límites e influencias del Curso Magisterio Indígena de Rio de Janeiro en el
fortalecimiento -o no- de la lengua y la cultura indígena Guaraní Mbya en la comunidad
Sapukai. Las lenguas indígenas están en un proceso histórico de pérdida e incluso las
lenguas que tienen un gran número de hablantes sufren la amenaza de una futura
desaparición, si no se toman medidas de planeamiento lingüístico para el fortalecimiento
y modernización de esas lenguas. Es de extrema importancia que la educación escolar en
comunidades indígenas sea un espacio de construcción de estrategias lingüísticas para el
fortalecimiento y modernización de esas lenguas.
Este estudio parece relevante por tratarse de un tema “poco” investigado, pero de
total importancia, puesto que las lenguas indígenas en Brasil no poseen un futuro
asegurado para las próximas generaciones. El espacio dado a la lengua dominante en las
comunidades indígenas es cada vez mayor, promoviendo la perdida de esas lenguas que
están profundamente amenazadas. Las Licenciaturas Interculturales Indígenas y los
cursos de formación de maestros indígenas están creciendo, pero aún no atienden a todas
las comunidades indígenas de Brasil, dado que no todos los Estados de Brasil poseen esas
modalidades de enseñanza para atender las demandas educacionales de las poblaciones
tradicionales indígenas.
Es importante que existan estudios que reflexionen sobre la función de esas
formaciones para el fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas, pues, incluso

199
siendo los indígenas maestros en sus comunidades, eso no garantiza que sus prácticas de
enseñanza contribuirán a priori al fortalecimiento de la lengua y la cultura. Formar
profesores indígenas preparados para actuar a partir de un bilingüismo de resistencia en
sus clases, es una de las maneras de fomentar la vitalidad lingüística en las comunidades.
Como primera concepción, se pretende analizar cómo el Curso de Ensino Médio
con Habilitación en Magisterio Indígena Guaraní Mbya, colabora en el proceso de
preservación y fortalecimiento de la lengua y prácticas culturales de los indígenas Guaraní
de la comunidad Sapukai de Angra dos Reis, Rio de janeiro, a partir de sus metodologías
de enseñanza y organización curricular. En esta misma línea, se investigó como el curso
de Magisterio Indígena desarrollado, utiliza el bilingüismo en las clases. Se analizó
también si el bilingüismo utilizado es un bilingüismo de paso (un puente hacia la lengua
dominante) o de resistencia, puesto que el bilingüismo tiene funciones que no siempre
son positivas. De ese modo, buscaremos identificar qué características hacen que un curso
de Magisterio o Licenciatura contribuyan o no, al fortalecimiento de la lengua y la cultura
indígena.

En relación a los objetivos específicos de la investigación, podemos recalcar los

siguientes:

• Presentar el proceso histórico escolar por el que han pasado los Guaraní Mbya de
la comunidad Guarani Sapukai.
• Conceptualizar y problematizar a nivel teórico el bilingüismo.
• Analizar la naturaleza del bilingüismo presente en la propuesta curricular del
curso, principalmente en las asignaturas de formación pedagógica, identificando
cuáles son las estrategias y políticas lingüísticas aplicadas.
• Analizar el planteamiento lingüístico del Curso, incluyendo la organización
curricular, la metodología de enseñanza y los materiales empleados
(audiovisuales, textos escritos, etcétera).

200
5.2 Cuestiones de Investigación

Para desarrollar este estudio, optamos por hacer preguntas de investigación. Las
preguntas de investigación orientan hacia las respuestas que se buscan con la
investigación, representan el qué de la investigación. No siempre en la pregunta o las
preguntas se comunica el problema en su universalidad, con toda su riqueza y contenido.
En algunas ocasiones se formula solamente el propósito del estudio, aunque las preguntas
deben resumir lo que habrá de ser la investigación (Hernández, Fernández y Baptista,
2010).
En esa dirección, las preguntas de investigación que elaboramos nos guiaron hacia
los tipos de datos que necesitábamos recopilar y el tipo de estudio a realizar. Las
cuestiones de investigaciones son las siguientes:

• ¿Cómo ha sido el proceso histórico escolar de la comunidad guaraní Sapukai?

• ¿Qué opción teórica de concepción de lengua y bilingüismo utiliza el curso?
• ¿El Curso desarrolla la producción de materiales didácticos en la lengua nativa
del alumnado?
• ¿Puede la colaboración entre la Universidade Federal Fluminense y la Secretaria
Estadual de Educación promover de manera más eficaz el espacio para la lengua
mbya en las aulas?
• ¿Hay docentes indígenas que hablan la lengua guaraní impartiendo clases en el
Curso?
• ¿Cómo se prevé el bilingüismo en la propuesta curricular?
• ¿Los docentes hacen que textos en lengua guaraní circulen en el aula?
• ¿Cuánto tiempo se le da al uso oral de la lengua guaraní (entre los indígenas del
curso) en el aula?
• ¿Los docentes usan material audiovisual (documentales, videos, películas etc.) en
lengua guaraní?

5.3 Metodología de Investigación

La investigación es un proceso complejo que puede desarrollarse de múltiples

formas, con el fin de llegar a diferentes comprensiones de cada tema investigado. La
investigación en el campo educativo puede contribuir a descubrimientos y percepciones

201
que propicien mejoras en el área de la educación, siempre desarrolladas con base en
criterios profesionales y éticos. Para Hernández, Fernández y Baptista (2010, p. 4) “la
investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican
al estudio de un fenómeno”.
También es importante considerar que investigar no es seguir un conjunto de
recetas que se deben practicar de forma lineal, sino un trabajo sistemático que ayudará a
explorar y comprender problemas cuyas conclusiones no son verdades únicas y absolutas.
La metodología elegida para elaboración de esta investigación es de carácter cualitativo.
El “enfoque cualitativo utiliza la recolección de datos sin medición numérica para
descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación” (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010, p. 7). A continuación, explicamos cómo desarrollamos este
estudio, presentando cada paso metodológico seguido.

5.3.1 Investigación Cualitativa

Una investigación científica puede realizarse desde tres paradigmas: cualitativo,

cuantitativo o una combinación de ambos, el llamado método mixtos. Generalmente, los
proyectos de investigación en educación se realizan desde la investigación cualitativa,
que tiene fases que no siempre son lineales, o sea, son etapas sin un principio y un final
claramente definidos. De acuerdo con Rodríguez Gómez (2004), en la investigación
cualitativa, se programa, por un lado, qué observadores competentes y cualificados
puedan comunicar con objetividad, claridad y precisión acerca de sus propias
observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los demás. Por otro lado,
los investigadores se acercan a un sujeto real, un individuo real, que está presente en el
mundo y que puede, en cierta medida, ofrecernos información sobre sus propias
experiencias, opiniones y valores. A través de un conjunto de técnicas o métodos como
las entrevistas, las historias de vida, el estudio de caso o el análisis documental, el
investigador puede completar sus observaciones con las observaciones aportadas por
otros investigadores
Carrera (2014) con base en Flick (2011), apunta que existen ciertas
particularidades que identifican la investigación cualitativa. Por una parte, los
investigadores centran su interés en transigir a las experiencias y los datos en su entorno
natural de manera que pueda existir un espacio para que se expresen las características de
las mismas. Otro aspecto fundamental es que este tipo de investigación no tiene en un

202
principio un concepto claro de lo que se estudia ni una hipótesis que después se pueda
validar. Los conceptos y las hipótesis se van formulando con el desarrollo de la
investigación. Durante la investigación cualitativa, es posible que el investigador necesite
cambiar sus herramientas de investigación, los métodos y las teorías que se aplican al
objeto de estudio deben adaptarse al mismo y si no es así se reformulan, se adaptan o se
desarrollan nuevos métodos o enfoques. Así, el investigador es una parte fundamental del
proceso de investigación no ya solo aportando experiencias de campo sino participando
con su propia reflexividad en todo el proceso. En esa misma dirección, Filck (2012, p.
20), señala que:

A diferencia de la investigación cuantitativa, los métodos cualitativos toman la

comunicación del investigador con el campo y sus miembros como una parte
explícita de la producción de conocimiento, en lugar de excluirla lo más posible
como una variable parcialmente responsable. Las subjetividades del investigador y
de aquéllos a los que se estudia son parte del proceso de investigación. Las
reflexiones de los investigadores sobre sus acciones y observaciones en el campo,
sus impresiones, accesos de irritación, sentimientos, etc., se convierten en datos de
propio derecho, formando parte de la interpretación, y se documentan en diarios de
investigación o protocolos de contexto.

Las reflexiones e interpretaciones del investigador son importantes en una

investigación cualitativa. El investigador no puede desprenderse de su historia, cultura,
organización social y experiencias ya vividas al realizar una investigación. No debe ir con
conceptos y juicios ya formados en relación a su objeto de estudio, pero sus dimensiones
como ser humano le ayudarán a razonar sobre el estudio.
Taylor y Bogdan (1986) definen la investigación cualitativa “como aquella que
produce datos descriptivos, las propias palabras habladas o escritas de las personas, la
conducta observable” (p. 20). Para Rodríguez Gómez et al (1999), la investigación
cualitativa estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando
producir sentido o entender los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen
para las personas implicadas. La investigación cualitativa conlleva la utilización y
recogida de una gran variedad de materiales - entrevista, experiencia personal, historias
de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos - que describen la rutina y
las situaciones problemáticas y los significados en la vida de los sujetos.

203
 Denzi y Lincoln (1994), definen la investigación cualitativa como un campo
interdisciplinar, transdisciplinar, y en ocasiones, contra disciplinar. Para estos autores, la
investigación cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multiparadigmática en su
enfoque. Al mismo tiempo, el campo de la investigación cualitativa es inherentemente
político y se perfila a través de numerosas posiciones éticas y políticas.
Con base en Hernández, Fernández y Baptista (2010), presentamos a continuación
algunas características del enfoque de la investigación cualitativa. En la siguiente figura
resumimos las fases de la investigación cualitativa y posteriormente, en base a estos
autores, explicamos cada una de ellas.

Fuente: Proceso cualitativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Para explicar las características de la investigación cualitativa, como se presentó

anteriormente, citamos cuatro puntos importantes:

a) Aunque ciertamente hay una revisión inicial de la literatura, ésta puede

complementarse en cualquier etapa del estudio y apoyar desde el planteamiento del
problema hasta la elaboración del reporte de resultados (la vinculación teoría-etapas
del proceso se representa mediante flechas curvadas).
b) En la investigación cualitativa con frecuencia es necesario regresar a etapas
previas. Por ello, las flechas de las fases que van de la inmersión inicial en el campo

204
 hasta el reporte de resultados se visualizan en dos sentidos. Por ejemplo, el primer
diseño del estudio puede modificarse al definir la muestra inicial y pretender tener
acceso a ésta (podría ser el caso que se desee observar a ciertas personas en sus
ambientes naturales, pero por alguna razón descubrimos que no es factible efectuar
las observaciones deseadas; en consecuencia, la muestra y los ambientes de estudio
tienen que variar, y el diseño debe ajustarse) […].
c) La inmersión inicial en el campo significa sensibilizarse con el ambiente o
entorno en el cual se llevará a cabo el estudio, identificar informantes que aporten
datos y nos guíen por el lugar, adentrarse y compenetrarse con la situación de
investigación, además de verificar la factibilidad del estudio.
d) En el caso del proceso cualitativo, la muestra, la recolección y el análisis son
fases que se realizan prácticamente de manera simultánea (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010, p. 8).

Antes de concluir este apartado, señalamos brevemente la diferencia entre la

metodología cualitativa y cuantitativa. Podemos decir que la primera permite la
comprensión y reflexión sobre los datos recolectados, a diferencia de la segunda que
presenta números estructurados y estadísticos como resultados finales de la investigación.
En esta línea, lo expone Corbetta (2010, p.57), que “la investigación cuantitativa se
pregunta por los porqués, la cualitativa por los cómo”. Para Stake (2005), “el objetivo de
la investigación cualitativa es la comprensión, centrando la indagación en los hechos;
mientras que la investigación cuantitativa fundamentará su búsqueda en las causas,
persiguiendo el control y la explicación” (p. 37).
Concluimos, apoyados por Hernández, Fernández y Baptista (2010), que de
acuerdo con Colby (1996), señala que el enfoque cualitativo permite una variación de
interpretaciones y puntos de vista, sin embargo, estas diferencias tienen un punto en
común con respecto al concepto de patrón cultural que parte de la premisa de que toda
cultura o sistema social tiene un modo único para entender situaciones y eventos. Esta
cosmovisión, o manera de ver el mundo, afecta el comportamiento humano. Los modelos
culturales se encuentran en el centro del estudio de lo cualitativo, pues son entidades
flexibles y maleables que constituyen marcos de referencia para el actor social, y están
acomodados por el inconsciente, lo transmitido por otros y por la experiencia personal.

205
5.3.2 Estudio de Caso Etnográfico

Consideramos oportuno para esta investigación, el estudio de caso etnográfico,

por estar vinculado a un enfoque metodológico de la investigación cualitativa, lo que lleva
al investigador a analizar o describir un fenómeno. Conforme Jiménez y Comet, (2016),
los estudios cualitativos son más favorables a adaptarse al estudio de caso generalmente,
por tratarse de temas que son singulares y que tienen determinadas características que
califican un estudio profundo y un acercamiento más real del contexto donde se desarrolla
el fenómeno a investigar.
Con base en Jiménez y Comet, (2016), apuntamos que existe una discusión
interesante entre algunos autores que están de acuerdo o se oponen a la idea de que el
estudio de caso es un método o una metodología. Para Otley y Berry (1994), el estudio
de caso es un método que puede ser aplicado por diferentes metodologías. En desacuerdo
con esta afirmación, Hartley (1994), señala que el estudio de caso no es un método. A
diferencia de los autores anteriores, concordamos con Silverman (1993), VanWynsberghe
y Khan (2007), para quien el estudio de caso es una metodología que se apoya en diversos
métodos, puesto que comprenden por metodología un enfoque general para estudiar un
problema de investigación, mientras que al método lo define como una técnica específica
para recoger datos.
Para Wood y Smith (2018, p.76), el estudio de caso permite observar en detalle
un contexto en particular, de manera que comprendamos cómo y por qué algo ha
sucedido, se ha desarrollado o ha llegado a darse en ese escenario. Jiménez y Comet,
(2016), apoyados en Yin (1994) uno de los principales autores en la investigación con
estudio de caso, señala que el estudio de casos es una investigación empírica que investiga
un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando
los límites entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes.

Inicialmente, el investigador se sitúa en un paradigma, lo que significa una postura

general frente a la existencia misma y la forma de ubicarse con respecto al
conocimiento. La investigación será muy diferente si el que investiga se ubica en
un paradigma constructivista, participativo o dentro de la teoría crítica. Además, el
investigador cualitativo adopta una o varias perspectivas o enfoques, tales como:
fenomenológico, etnográfico, hermenéutico, interaccionismo simbólico, feminista,
marxista, racial o de género (Denzin, 2000). Los estudios de caso pueden ser

206
 abordados como parte integral de un enfoque, por ejemplo, los estudios
fenomenológicos o etnográficos requieren estudiar a profundidad lo que sucede en
un caso o en varios casos, pero analizando cada caso en particular. (Jiménez y
Comet, 2016, p.4)

Volviendo, pues, a la descripción inicial, Sarmento (2011) afirma que el estudio de

caso educativo es un conjunto de características metodológicas específicas, en vista del
sistema completo de unidades organizativas y, en el caso de los estudios etnográficos, de
aumentar el conocimiento de estructuras, reglas e interacciones y los procesos de acción,
las dimensiones existenciales, simbólicas y culturales que los asocian. En ese sentido, a
través del estudio de caso, buscamos investigar cuál es la contribución que los cursos de
formación de profesores y las licenciaturas diferenciadas indígenas, realizan a la
preservación/fortalecimiento de las lenguas indígenas.
Desarrollamos en esta investigación, un estudio de caso que posibilitó una
comprensión en su totalidad y globalidad, de la aportación que el Curso Magisterio
Indígena ofrece a los indígenas Guaraní Mbya en el fortalecimiento de su lengua nativa.
Para eso, utilizamos el método estudio de caso etnográfico en educación propuesto por
Sarmento (2001), en que “el instrumento principal de la investigación es el investigador
mismo, en su disposición a observar, escuchar y sentir con precisión lo que lo rodea,
interrogar y recopilar las opiniones de quienes actúan en el terreno y examinar los
documentos y artefactos producidos por la acción y en la acción” (Sarmento, 2011, p.19).
Mediante el estudio de caso, se recogen de forma descriptiva distintos tipos de
informaciones cualitativas, que no aparecen reflejadas en números sino en palabras. Lo
fundamental en esta metodología es poner de relieve incidentes clave, en términos
descriptivos, mediante el uso de entrevistas, notas de campo, observaciones, grabaciones
de vídeo, documentos (Cebreiro y Fernández 2004). En esta misma dirección Wood y
Smith (2018, p. 77) citando a Yin (2009), sugieren que “hay seis fuentes clave de
evidencia en las que podría basarse la investigación de un estudio de caso:
documentación, registro de archivos, entrevistas, observaciones directas, observaciones
participantes y artefactos físicos.”
El modo de investigación se relaciona con los métodos utilizados para la
recopilación, análisis y procesamiento de la información. Estos métodos, en
correspondencia con las tres tareas centrales de la investigación etnográfica, son la
observación participante de las prácticas diarias en las escuelas, las entrevistas con

207
estudiantes, maestros y otros miembros de las comunidades educativas, y el análisis de
contenidos del conjunto de documentos producidos por el colegio (Sarmento, 2011, p.
20). Sarmento (2011), explica que:

El cruce de información recolectada a partir de la observación, entrevistas y

documentos permite realizar la triangulación. La “fuerza de los triángulos” (Woods,
1987a: 122) que aquí está presente se operacionaliza en el acto metodológico que
pretende esclarecer un determinado hecho, evento o interpretación, a partir de tres
(o más) fuentes, tres tipos de datos o tres diferentes métodos. La triangulación
generalmente se considera el medio más poderoso para lograr la “confirmación” de
la información (cf. Nisbet y Watt, 1984: 74). Esto cobra especial importancia en el
estudio de casos (id, ib.:85; Cohen y Manion, 1990:341; Colas Bravo, 1992:14),
dado que esta es la única manera de evitar la unilateralidad de una observación, o
de un testimonio o incluso de un documento, pueden superponerse a la realidad, en
todo su conjunto y complejidad. (p. 20-21)

Citando a Bressoux (1994), Samento (2011) señala que, el cruce de información

permite así explicar lo que eventualmente no converge, desde otras fuentes o ángulos de
visión, y confirmar con mayor seguridad lo que sí converge. Para él, la triangulación de
la información permite detectar, siempre que exista una divergencia entre los datos, un
punto de tensión, una contradicción, la expresión de una singular forma de ser, o de pensar
y actuar, en definitiva, la excepción que “es siempre más interesante” de estudiar que la
regla misma”. Sarmento resume que, la triangulación de métodos de recolección de
información, así como la multiplicación de fuentes, obedece al doble requisito del alcance
de los procesos de investigación y de la confirmación de la información.
Realizamos este estudio a partir de esta triangulación (observación, entrevistas y
análisis documental), considerando la opción más adecuada para obtener los resultados
investigativos esperados. A continuación, explicamos cada uno de estos métodos de
recogida de datos.

5.3.2.1 Entrevistas

Apoyados en el método estudio de caso etnográfico en educación defendido por

Sarmento (2011) para la recogida de datos, utilizamos entrevistas semiestructuradas, la

208
observación participante y también análisis de contenido del conjunto de documentos
producidos por el curso (Proyecto político pedagógico, Propuesta curricular del curso,
materiales didácticos y otros). El propósito es entender, a partir de las entrevistas,
observaciones y análisis de documentos si el curso está diseñado y desarrollado de manera
que contribuyan al fortalecimiento, o no, de la cultura y la Lengua Guaraní Mbya a través
de un bilingüismo de resistencia. Comprender si la lengua indígena se incluye en este
curso como un fenómeno importante de la cultura Guaraní Mbya y si en los espacios de
aprendizaje del curso la Lengua Guaraní recibe un lugar de prestigio. Analizar también si
el curso considera los problemas de la aceleración y las transformaciones que han ido
pasando sobre los pueblos indígenas a lo largo de los años, cambios que amenazan la
supervivencia de la lengua materna.
Por lo que presentamos anteriormente, consideramos la entrevista
semiestructurada la más apropiada en este estudio, esto porque, a partir de un conjunto de
preguntas, nuestros entrevistados pudieron exponer sus interrogantes, reflexiones y
visiones sobre el Curso Magisterio Indígena. Además, en el momento de la entrevista
semiestructurada, el investigador puede plantear nuevas preguntas a partir de las
respuestas del entrevistado. Siendo así, “el entrevistador tiene un conjunto de preguntas
sobre el tema escogido que le gustaría plantear al encuestado. Sin embargo, cada pregunta
se trata como un punto de partida para una discusión más amplia sobre ese aspecto en
cuestión” (Wood y Smith, 2018, p.96). Para Sarmento (2011):

La realización de entrevistas debe permitir la máxima espontaneidad, siguiendo la

tendencia de la conversación, navegando lenta y cuidadosamente por sus espacios
de silencio. Las entrevistas pueden ser una oportunidad para que los entrevistados
se expliquen, hablen sobre sí mismos, encuentren las razones y las no razones por
las cuales uno actúa y vive. Una “escucha activa y metódica” dibujada de esta
manera es, según Bourdieu, una forma de “ejercicio espiritual” (1993: 913) que
exige la “felicidad de la expresión” (id: 915) (Sarmento, 2011, p. 26).

Torrecilla (2006, p.6) define la entrevista como un método “con la cual el

investigador pretende obtener información de una forma oral y personalizada. La
información versará en torno a acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de la
persona tales como creencias, actitudes, opiniones o valores en relación con la situación
que se está estudiando”. Torrecilla (2006) citando a Taylor y Bogan (1986) describe la

209
entrevista como un conjunto de reiterados encuentros físicos entre el entrevistador y sus
informantes, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que los informantes
tienen respecto a sus vidas, experiencias o situaciones.
Las entrevistas semiestructuradas han resultado sumamente productivas en relación
al tema abordado, puesto que los grupos indígenas son culturalmente pueblos de la
oralidad. Las entrevistas han sido una invitación a la conversación y a la escucha, puesto
que “pueden ser un espacio opresivo para los encuestados o un momento de
“comunicación no violenta” (Sarmento, 2011, p.25, citando, Bourdieu, 1993, p. 903).
Optamos por realizar entrevistas individuales como una forma de obtener respuestas
más precisas y subjetivas. Descartamos, en ese caso, las preguntas dirigidas a grupos o
debates porque nos preocuparon las influencias y la inhibición causada por los
entrevistados más habladores y politizados.
Decidimos construir nuestras preguntas orientadoras dirigidas a cinco perfiles.
Elaboramos un guion de preguntas en lengua portuguesa, direccionadas a cuatro
profesores y profesoras no indígenas que actúan como docentes en el curso. Otro guión
para seis indígenas que son docentes en la escuela de la comunidad y a la vez son
estudiantes del Curso. Un guion dirigido a seis alumnas y alumnos indígenas del curso
que no actúan como docentes, un guion direccionado al maestro no indígena de la
asignatura Lengua Portuguesa y por fin un guion específico para uno de los profesores
indígenas que ha dado clases en el curso. Como se mencionó anteriormente, las
entrevistas se realizaron por separado.
Las entrevistas se realizaron de forma presencial y virtual. La pandemia provocada
por el COVID 19, que contribuyó al retraso de esta investigación, provocó muchos
cambios en las sociedades. Uno de estos cambios fue la adopción del trabajo desde casa,
lo que provocó mudanzas en la organización y rutina de muchas familias y personas. Estos
cambios contribuyeron también a la normalización de reuniones, clases, congresos y todo
tipo de eventos académicos virtuales. Así, para avanzar en el trabajo de investigación,
realizamos algunas entrevistas de manera virtual.
Antes de la llegada de la pandemia, habíamos hecho algunas entrevistas
presenciales a estudiantes indígenas durante los intervalos de las clases de Lengua
Portuguesa. A lo largo de la pandemia, realizamos algunas entrevistas virtuales a docentes
no indígenas a través de la plataforma meet. Finalmente concluimos las entrevistas de

210
manera presencial a estudiantes indígenas, tras el regreso de las clases43, ya que
entrevistarlos a distancia sería una tarea muy difícil por cuestiones de naturaleza
tecnológicas y culturales.
El contacto con los grupos entrevistados fue bastante cómodo, pues ya existía un
conocimiento previo entre entrevistador y entrevistados. Como ya había sido docente44
en la comunidad guaraní Sapukai del 2012 al 2014, muchos de los estudiantes del Curso
Magisterio Indígena habían sido mis alumnos y otros me conocían por siempre estar
presente en la comunidad. Algunos de los maestros no indígenas que actúan el Curso han
sido mis maestros en el grado de Pedagogía del Instituto de Educação de Angra dos Reis-
IEAR. Estas relaciones cruzadas permitieron una cierta “confianza” en el momento de las
entrevistas.
Señalamos que las entrevistas han permitido un acercamiento directo a los
individuos de la realidad investigada. Las preguntas, posibilitaron la acumulación de
respuestas objetivas, capaz de captar sus opiniones, sensaciones y estados de ánimo,
enriqueciendo la información y facilitando la consecución de los objetivos propuestos
(Torrecilla, 2006). Sin embargo, las entrevistas por sí solas son insuficientes para un
estudio completo y fiable. Por ello, también realizamos la observación participante, que
explicaremos con más detalle en el apartado a continuación.

5.3.2.2 Observación participante

Por tratarse de una investigación apoyada en el estudio de caso etnográfico en

educación, se ha elegido la observación participante, puesto que “se hace un uso ampliado
de los apuntes y notas de campo, en los que el investigador redacta relatos reflexivos de
los que ha observado y de sus experiencias dentro del grupo a lo largo del tiempo, que
son
separados de la observación misma” (Wood y Smith, 2018, p.100).

43 El trabajo de campo comenzó en 2020 y fue interrumpido por la pandemia. En 2020 estuve solo
un mes en el campo, luego regresé al campo desde principios de mayo hasta finales de julio de 2023.
44 Durante los años como estudiante de grado del curso de Pedagogía (IEAR-UFF), estuve involucrada
en el grupo de estudio e investigación “Espaços Educativos e Diversidade Cultural” coordinado por
el profesor Domingos Nobre, bien como becaria de otros proyectos investigativo como el “Magisterio
Indígena e Escolarização Guarani Mbya do Estado do Rio de Janeiro” también coordinado por el
mismo profesor. De 2012 a mediados de 2014, actué como profesora alfabetizadora de jóvenes y
adultos indígenas en el proyecto gubernamental Brasil Alfabetizado, desarrollado en la comunidad
indígena Sapukai, donde viven la gran mayoría del alumnado del Curso Magisterio Indígena.

211
 Además de la observación hecha de manera presencial en las clases de algunas
asignaturas, también hemos estado observando todos los demás espacios que han ocurrido
transmisión de conocimiento escolarizado relacionados al Curso. Realizamos
observaciones en las clases de las asignaturas de Lengua Portuguesa, Producción de
Material Didáctico, Lingüística Aplicada y como colaboradora del “Programa Escolas do
Território”, junto a profesora Anna Beatriz Vecchia, realizamos un trabajo en conjunto,
impartiendo clases en la asignatura Historia de la Educación, lo que me ha puesto más
adentro del campo de investigación.
Optamos por no enfocarnos en las clases de Lengua Portuguesa, ya que las clases
observadas fueron insuficientes. En 2020, cuando iniciamos el trabajo de campo, fuimos
interrumpidos por la pandemia, por lo que no fue posible continuar con las observaciones
de esta disciplina. En 2023, cuando volvimos al campo de estudio, la asignatura Lengua
Portuguesa no formaba parte del módulo V, por lo que optamos por observar y analizar
las asignaturas Producción de Material Didáctico y Lingüística Aplicada.
Analizamos también la colección de videos (cortos y largometrajes sobre aspectos
culturales de la comunidad) producidos por el alumnado guaraní, como material didáctico
audiovisual. Para ese análisis nos apoyamos en la metodología de la investigación
epistemográfica sostenida por Gutierrez (2006). Para este autor “(...) el objetivo de la
epistemografía es estar presente en entornos de conocimiento excluidos deliberadamente
de los procesos contemporáneos de inscripción y flujo, para permitir su incorporación a
las redes digitales en las que fluye el conocimiento dominante [...] (Gutierrez, 2006, p.
103)”. En otras palabras, podemos decir que la epistemografía es el reconocimiento de
los conocimientos de poblaciones tradicionales, que no son legitimados por la
epistemología.
Para enfocar los etnoconocimientos presentados en los contenidos audiovisuales
(colección de videos) analizados, vamos a tener como base la investigación de Canário
(2017).
Se trata de un interesante estudio sobre una comunidad pesquera afrobrasileña en la playa de
Buraquinho/BA, Brasil. Sobre la epistemografia y el análisis audiovisual, Cánario apunta
que:

(…) a través de ella fue posible reconocer el etnoconocimiento y los elementos de la

cultura afrobrasileña representados en la película Barravento, para identificar las
prácticas culturales que todavía se ejerce en la playa y también analizar los cruces

212
 temáticos entre ellos. La epistemografia vinculada al cine señala un camino de
autonomía y protagonismo a las poblaciones afrobrasileñas, comúnmente minimizado
por el autoritarismo de la ciencia “oficial”, al permitir una mejor sistematización del
conocimiento difundido por la oralidad (Cánario, 2017, p. 26).

En ese sentido que:

La investigación epistemográfica, mediada por el registro audiovisual en sonido

directo, proporciona a la Organización del Conocimiento y Representación métodos de
valorización de los hechos narrados por el entrevistado y su articulación conceptual
para la construcción teórica que pretende el investigador. De hecho, el investigador
puede usar la transcripción como una ayuda en la difusión del etnoconocimiento
difundido a través de la oralidad, porque la epistemografía reconoce en el discurso, en
la voz del propietario, los conceptos que necesita para producir conocimiento científico
(Cánario, 2017, p. 32).

La observación y el análisis de los materiales audiovisuales producidos por los

estudiantes guaraní, puede ser una gran herramienta para conocer de cerca sus prácticas
culturales, su cosmología y su educación propia. Estos materiales fueron pensados y
elaborados por los estudiantes quienes, desde una mirada investigativa, dirigieron los
objetivos de registro donde estratégicamente les parecía interesante registrar. Concluimos
destacando que la observación de clases y materiales audiovisuales contribuyó a un análisis
más detallado, ofreciéndonos mejores respuestas a las preguntas que orientaron este estudio.
En el próximo y último capítulo, presentaremos el análisis de estas informaciones.

5.3.2.3 Análisis Documental

Como último método de recolección de datos perteneciente a la triangulación de

Sarmento (2011) que mencionamos anteriormente, se encuentra el análisis de documentos.
Tener acceso a toda esta información potencializo el estudio, puesto que “es una fuente de
gran utilidad para obtener información retrospectiva y referencias sobre una situación, un
fenómeno o un programa concreto” (Latorre Beltrán et al, 1995, p. 342).
Consideramos todos los materiales relacionados con el Curso, como un documento,
ya sea oficial o no. Analizamos la propuesta curricular, los cuadernos que los estudiantes
utilizan para registrar contenidos de las clases, las programaciones didácticas de las
asignaturas pedagógicas, los documentos oficiales, los informes de las clases y todos los
213
demás documentos que nos pudieron dar informaciones sobre el Magisterio Indígena. El
análisis debe realizarse de manera organizada y sistemática, de modo que se identifique toda
la información importante para la investigación de manera reflexiva y crítica.

5.4 Descripción de los Participantes

En ese apartado, plasmaremos los perfiles de los participantes indígenas y no indígenas

que contribuirán al desarrollo de esta investigación. Como hemos dicho anteriormente, las
entrevistas han sido dirigidas a cinco perfiles diferentes: cuatro profesores y profesoras no
indígenas, que imparten clases en el Curso y están vinculados a universidades; seis indígenas
que son docentes en la escuela de las comunidades y a la vez estudiantes del Curso; seis
alumnas y alumnos que no actúan como docentes; una entrevista al maestro no indígena de
la asignatura Lengua Portuguesa y por fin una entrevista a un importante maestro Guaraní.
Las entrevistas se realizaron en lengua portuguesa, ya que no tenemos el dominio
suficiente del guaraní para realizar entrevistas. Dado que los estudiantes son bilingües, hablan
y entienden mínimamente el idioma portugués, la vía más favorable ha sido que las
entrevistas se realizaran en este idioma. Durante las preguntas, algunos estudiantes no
entendieron bien, siendo necesario explicar la pregunta una y otra vez. Esto se debe a que
algunos alumnos tienen cierta dificultad para hablar y comprender este idioma.
Para desarrollar las discusiones en el Capítulo VI, tradujimos todas las entrevistas. Fue
bastante difícil hacer las traducciones del portugués al español, ya que los estudiantes
indígenas no son hablantes nativos de la lengua portuguesa y tienen su propia manera, una
forma guaraní de hablar que de alguna manera se “pierde” o no se entiende cuando se lee el
texto traducido. Es decir, transcribimos las entrevistas tal como se expresaba el entrevistado.
Para las personas nativas de la lengua portuguesa, este discurso, aunque sea de una persona
que no domina completamente la segunda lengua, se entiende, ya que existen conexiones
mentales que facilitan esa comprensión. Sin embargo, cuando se traduce el texto original,
puede resultar menos comprensible para el público extranjero al que tendrá acceso.
Siguiendo el camino de la ética investigativa, no utilizaremos los nombres originales
de los entrevistados y entrevistadas. Se les han asignado las siglas “E” para estudiantes que
no son maestros, la “A” para alumnos y alumnas del Curso que ya actúan como maestros en
las comunidades, la sigla “U” para docentes no indígenas que son ligados a la Universidad,
la sigla “P6” para el maestro de la asignatura Lengua Portuguesa y por fin la sigla “G1” para
el maestro indígena. A continuación, presentamos tres tablas donde sintetizaremos las
características de cada uno de las y los participantes:

214
Tabla IV
Características de los estudiantes no docentes, entrevistados.
Alumnado no Docente
Sigla Edad Genero Formación
E1 39 Masculino Secundaria
E2 24 Masculino Secundaria
E3 29 Masculino Secundaria
E4 37 Masculino Secundaria
E5 25 Masculino Secundaria
E6 38 Femenino Secundaria
Fuente: Elaboración propia.

Tabla V
Características de los estudiantes docentes.
Alumnado Docente
Sigla Edad Genero Formación Experiencia Docente
A1 34 Masculino Fundamental II Profesor del 4º año de Primaria
A2 26 Femenino Fundamental II Profesor del 3º año de Primaria
A3 37 Masculino Fundamental II Profesor del 1º año de Primaria
A4 30 Masculino Fundamental II Profesor del 1º año de Primaria
A5 35 Masculino Fundamental II Profesor del 2º año de Primaria
A6 24 Masculino Fundamental II Profesor del 1º año de Primaria
Fuente: Elaboración propia.

Tabla VI
Características de docentes indígenas y no indígena.
Profesores no Indígenas y Profesor de Lengua Portuguesa
Sigla Edad Genero Formación Experiencia Docente
U1 32 Masculino Doctorado en Procesos formativos de inclusión digital en
Cinema y comunidades guaraní Kaiowá y Mbya.
Audiovisual (UFF) Profesor colaborador de la asignatura Material
en curso. Didáctico.
U2 26 Femenino Doctorado en Pedagoga y Profesora colaboradora de la
Lingüística (UFRJ) asignatura Historia de la Educación.
en curso.
U3 48 Femenino Postdoctorado en Profesora en la Universidad (IEAR-UFF) y
Ciencias Humanas. profesora colaboradora de la asignatura
Filosofía y Educación.
U4 42 Masculino Doctorado en Profesor en la Universidad (IEAR-UFF) y
Educación. profesor colaborador de la asignatura
Antropología de la Educación.
P6 53 Masculino Máster en Profesor de 6º al 9º Guaraní (Lengua
Educación (Museu Portuguesa), en el Colegio Indígena Estadual
Nacional) en curso. Guarani Karai Kuery Renda y Colegio
Estadual Dr. Arthur Vargas.
Profesor Indígena Guaraní Mbya

Máster en Profesor de Primaria fundador del CEIKKR en

G1 Educación (Museu la comunidad Sapukai. Líder político en la
60 Masculino Nacional) en curso. comunidad.

Fuente: Elaboración propia.

215
 Como vemos, el perfil de los participantes no es homogéneo, son perfiles que varían
en formación, edad y área de conocimiento. Decidimos elegir estos cinco perfiles de
participantes precisamente para obtener respuestas diversificadas. Por ejemplo, el alumnado
que ya se desempeñan como docentes en las comunidades, pueden tener un punto de vista
más amplio sobre el bilingüismo y la educación, ya que sus clases diarias son en Lengua
Guaraní, introduciéndose el portugués apenas como segunda lengua.
Los estudiantes que aún no ejercen la profesión docente, respondieron las preguntas
de las entrevistas desde su punto de vista como indígenas estudiantes y futuros docentes. El
bilingüismo en la escuela indígena de las comunidades de Angra y Parati, es una discusión
que atraviesa a toda población, desde docentes, líderes religiosos y políticos, bien como
padres y madres de familia. En ese sentido, son discusiones que pasan por la mayoría de los
estudiantes, ya que gran parte de ellos ya tienen hijos frecuentado la institución escolar.
El perfil de los profesores no indígenas tiene muchos puntos similares, son profesores
doctores o en proceso de culminar una maestría o doctorado. La mayoría de los entrevistados
tienen experiencias previas en educación intercultural, y algunos están involucrados hace más
de una década en el trabajo con grupos indígenas. Solo una de las profesoras no contaba con
experiencia previa y otro profesor está iniciando su trabajo con poblaciones indígenas más
allá del Curso.

5.5 Análisis de la Información

Realizar una investigación cualitativa, significa recopilar un gran volumen de datos

de diferentes fuentes, como entrevistas, diarios y observaciones. Estos datos, por sí solos, no
permiten una comprensión completa de los problemas o realidades estudiadas. Es necesario
darles sentido, establecer relaciones entre ellos y dotarlos de significado para obtener
conclusiones y comprender el panorama general. Una forma de abordar esta tarea es
considerar los datos compilados como piezas de un rompecabezas. Cada dato individual es
como una sola pieza, y el desafío es ajustarlos correctamente para revelar la imagen completa.
Esto implica analizar los datos en busca de patrones, tendencias, conexiones y relaciones
significativas.
Rodríguez Gómez y Gómez Ruiz (2010, p. 04), señalan que “podemos entender el
análisis de datos como el conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones,
reflexiones y comprobaciones que realizamos sobre los datos con el fin de extraer
significados relevantes en relación a un problema de investigación”. Para dar sentido a los
datos, podemos utilizar métodos de análisis cualitativos, como el enfoque intuitivo-artístico
o el enfoque procedimental.
216
 De acuerdo con Rodríguez Gómez y Gómez Ruiz (2010), el enfoque intuitivo-
artístico concibe el proceso de análisis como algo intuitivo y tan flexible que, para encontrar
sentido a los datos, no se considera necesario seguir ningún tipo de proceso concreto para la
separación de elementos de información y reconstrucción a partir de las relaciones de los
elementos. En el enfoque procedimental “el análisis no se vincula exclusivamente a las
cualidades artísticas del analista, sino a un procedimiento preciso, aunque flexible, que consta
de una serie de fases definidas” (p. 4).
Estos enfoques permiten identificar categorías, temas y conceptos emergentes a partir
de los datos recopilados. Al agrupar y organizar los datos en torno a estos elementos clave,
podemos construir una narrativa coherente que refleje la realidad que se está investigando.
Además, es importante tener en cuenta el contexto y las perspectivas teóricas o conceptuales
que guían la investigación. Estos elementos ayudarán a interpretar los datos de una manera
más profunda y relacionarlos con teorías existentes o generar nuevas perspectivas.
Al realizar investigaciones cualitativas, los datos se recopilan en el punto de partida,
pero es a través del análisis y la interpretación cuidadosa que se le da sentido y se construye
las conclusiones. El proceso de encajar las piezas del puzzle requiere tiempo, reflexión y un
enfoque riguroso para obtener una comprensión más completa y detallada de los problemas
o realidades estudiadas. Apoyada en algunos autores, (Álvarez-Gayou, 2005; Miles y
Huberman, 1994; Rubin y Rubin, 1995), Lissette (2006), hace un resumen de los siguientes
pasos o fases del análisis de datos cualitativos.

1. Obtener la información: a través del registro sistemático de notas de campo, de la

obtención de documentos de diversa índole, y de la realización de entrevistas,
observaciones o grupos de discusión. 2. Capturar, transcribir y ordenar la
información: la captura de la información se hace a través de diversos medios.
Específicamente, en el caso de entrevistas y grupos de discusión, a través de un registro
electrónico (grabación en cassettes o en formato digital). En el caso de las
observaciones, a través de un registro electrónico (grabación en vídeo) o en papel (notas
tomadas por el investigador). En el caso de documentos, a través de la recolección de
material original, o de la realización de fotocopias o el escaneo de esos originales. Y
en el caso de las notas de campo, a través de un registro en papel mediante notas
manuscritas. 3. Codificar la información: codificar es el proceso mediante el cual se
agrupa la información obtenida en categorías que concentran las ideas, conceptos o
temas similares descubiertos por el investigador, o los pasos o fases dentro de un
proceso (Rubin y Rubin, 1995) […]. Los códigos se utilizan para recuperar y organizar
dichos trozos de texto. A nivel de organización, es necesario algún sistema para
categorizar esos diferentes trozos de texto, de manera que el investigador pueda
217
 encontrar rápidamente, extraer y agrupar los segmentos relacionados a una pregunta de
investigación, hipótesis, constructo o tema particular. El agrupar y desplegar los trozos
condensados, sienta las bases para elaborar conclusiones. 4. Integrar la información:
relacionar las categorías obtenidas en el paso anterior, entre sí y con los fundamentos
teóricos de la investigación. El proceso de codificación fragmenta las transcripciones
en categorías separadas de temas, conceptos, eventos o estados. La codificación fuerza
al investigador a ver cada detalle, cada cita textual, para determinar qué aporta al
análisis. Una vez que se han encontrado esos conceptos y temas individuales, se deben
relacionar entre sí para poder elaborar una explicación integrada. Al pensar en los datos
se sigue un proceso en dos fases. Primero, el material se analiza, examina y compara
dentro de cada categoría. Luego, el material se compara entre las diferentes categorías,
buscando los vínculos que puedan existir entre ellas. (p. 3-4)

La categorización es un paso clave en el análisis temático, ya que permite organizar

y agrupar los datos según los temas identificados. Esto implica crear una estructura o sistema
de categorías que refleje los principales aspectos del fenómeno investigado. Una vez que los
temas han sido identificados y categorizados, es posible analizar y examinar cada categoría
en detalle. Esto implica explorar las relaciones, variaciones y conexiones entre las diferentes
unidades de datos dentro de cada categoría.
Conforme a Rodríguez Gómez y Gómez Ruiz (2010, p. 10), “podemos definir la
categorización como la clasificación conceptual de las unidades de información cubiertas por
un mismo tópico o tema, soportando cada categoría un significado o tipo de significados.”
En esta sección, no pretendemos abordar una teorización profunda del proceso de análisis
cualitativo de datos, nuestro objetivo es más bien explicar cómo desarrollamos este proceso
en la investigación aquí presentada.
Después de realizar las observaciones y entrevistas, comenzamos a sistematizar los
datos, en este caso principalmente las entrevistas, que han generado abundante información.
Para el análisis de los datos no utilizamos ningún software, todo el proceso fuimos asignando
de manera manual. Para eso, elegimos la categorización mixta, en la práctica de la
investigación cualitativa, es común utilizar enfoques mixtos inductivo-deductivos para la
categorización de los datos. Esto implica combinar elementos de deducción, basados en
categorías predefinidas, con elementos de inducción, que surgen de manera emergente
durante el proceso de análisis de datos. Inicialmente, establecemos un conjunto de categorías
predefinidas que se derivó de las cuestiones que guiaron la investigación, las cuestiones de
un guión de entrevista, literatura existente y teorías relevantes. Estas categorías
proporcionaron una estructura inicial y un punto de partida para el análisis de datos.

218
 En ese sentido, a partir de la categorización mixta, buscamos lo que verdaderamente
respondiera a lo que estábamos investigando. De esa manera, elegimos las respuestas que
fueron útiles para desarrollar reflexiones en torno a nuestra pregunta principal de
investigación. La codificación no es más que la operación concreta por la que se asigna a
cada unidad un código propio de la categoría en la que consideramos incluida. Es un proceso
físico, manipulativo mediante el cual dejamos constancia de la categorización realizada.
Al aplicar los códigos a los datos, creamos una estructura organizacional que facilitó
el análisis y manipulación de la información. Los códigos permitieron agrupar y relacionar
fragmentos de datos similares, lo que ayudó a identificar patrones, tendencias o temas
recurrentes. También permitió hacer comparaciones y contrastes entre diferentes unidades de
datos codificados. De acuerdo con Rodríguez Gómez y Gómez Ruiz (2010, p. 12), “la
codificación no es más que la operación concreta por la que se asigna a cada unidad un código
propio de la categoría en la que consideramos incluida. Es un proceso físico, manipulativo
mediante el cual dejamos constancia de la categorización realizada”. A continuación,
presentamos una tabla en que se presentan las categorías y los códigos45:

Tabla VII
Categorización de las entrevistas realizadas.

Matriz de Relaciones Categorias de Analises

Categorías Códigos
Importancia del curso para la formación Azul
docente.
La Lengua Guaraní Amarillo
La Lengua Portuguesa Verde
Tiempo que se le da al uso oral de la lengua Rojo
guaraní
Maestros indígenas que hablan la lengua Naranja
guaraní enseñando en el Magisterio Indígena
Uso de material audiovisual en lengua guaraní Morado
por parte de los docentes.
Textos en Lengua Guaraní Gris
Escritura en Guaraní Rosa
El uso del bilingüismo en el curso Magisterio Vino
indígena.
Importancia de la Universidad Marrón
Educación diferenciada Azul cielo
Fuente: Elaboración propia.

Como puede verse en la tabla, hicimos un esquema simple de categorías y códigos.

Hemos categorizado las respuestas de las entrevistas en distintas unidades usando códigos
representados por colores. A partir de esta acción pudimos sintetizar la información
identificando las respuestas con puntos en común. Después de este proceso, pasamos a la

45 Las entrevistas codificadas se encuentran en el Anexo II.

219
última fase, la definición de conclusiones, que para Rodríguez Gómez y Gómez Ruiz (2010,
p. 16), “son afirmaciones, proposiciones en las que se recogen los conocimientos adquiridos
por el investigador en relación al problema estudiado. Las conclusiones suelen recoger la
relación, más o menos compleja, encontradas entre dos o más de estos elementos o variables”.
A partir de las conclusiones, hemos realizado la triangulación, un enfoque
metodológico común en la investigación cualitativa que implica el uso de múltiples métodos
de recolección de datos para obtener una comprensión más completa y confiable del
fenómeno estudiado. En el caso de la triangulación entre observación, entrevistas y análisis
de documentos, este enfoque busca combinar diferentes fuentes de información y
perspectivas para enriquecer la investigación.
La observación46 nos ha permitido la recopilación directa de datos a través de la
observación cuidadosa y sistemática del fenómeno en su contexto natural. Este enfoque nos
ha permitido obtener una comprensión detallada de los comportamientos, interacciones y
dinámicas sociales desarrolladas en el Curso Magisterio Indígena.
Las entrevistas, a su vez, nos han permitido obtener información más profunda y
subjetiva a través de preguntas semiestructuradas a los participantes del Curso (alumnos y
alumnas, maestros y maestras). Las entrevistas nos han permitido explorar perspectivas,
experiencias y opiniones individuales, ofreciendo una visión más próxima y personalizada
sobre el objeto de estudio. El análisis de documentos relevantes recopilados en la
investigación (informes, propuesta curricular, matrices, planes de estudios de los docentes,
textos, documentos oficiales, entre otros), nos ha permitido acceder a información
contextualizada e institucional, para complementar y enriquecer los datos obtenidos a través
de la observación y las entrevistas.
Al combinar observación, entrevistas y análisis de documentos, la triangulación nos
permitió la validación cruzada de datos, lo que significa que la información obtenida por
diferentes métodos ha sido comparada, contrastada e integrada para obtener una comprensión
más completa y confiable del fenómeno estudiado. Este enfoque nos ayudó a superar las
posibles limitaciones y sesgos de esos pasos por separado, aumentando la validez y solidez
de los resultados de la investigación. En el siguiente capítulo, presentamos los resultados de
la triangulación.

46 Agradezco a la Universidad de Cádiz por financiar mi estancia en el campo de investigación en Brasil,

en 2020, a través del: "Programa de Ayudas de Movilidad para la Realización de Estancias de
Investigación en Centros Extranjeros de Prestigio Internacional - UCA Internacional Doctorado."
220
 CAPITULO VI
ANALISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Tras haber definido nuestra metodología y las herramientas empleadas para la recogida
de datos y análisis de estos datos, presentaremos en este capítulo una triangulación entre la
observación, las entrevistas y el análisis documental que realizamos, componiendo así, desde
un punto de vista metodológico, un estudio de caso etnográfico en Educación (Sarmento,
2011). Con el fin de identificar el bilingüismo presente o no en el Curso y si este bilingüismo
fortalece o no la lengua y la cultura guaraní, en este capítulo analizamos y reflexionamos
sobre algunas clases observadas47 de la disciplina Producción de Material Didáctico y algunas
clases de la disciplina Lingüística Aplicada. También reflexionamos sobre la producción de
material didáctico que se lleva a cabo en las clases de estas dos disciplinas: los cortometrajes
en las clases de Material Didáctico y el libro didáctico en las clases de Lingüística Aplicada.
En este capítulo también reflexionamos sobre el espacio privilegiado que se le otorga a
la Lengua Guaraní, en la producción de material didáctico audiovisual en otros momentos de
la escolarización de los estudiantes, así como en los cortometrajes y largometrajes realizados
en el primer módulo del Curso. Por fin, traemos reflexiones sobre las asignaturas pedagógicas
y su contribución al bilingüismo de mantenimiento presente en el Curso, así como el quehacer
diario del Relator, Dinamizador y Traductor dirigido a los estudiantes durante todas las
clases, estrategia pedagógica que garantiza espacio para la Lengua Mbya en el aula.

6.1 La Presencia del Bilingüismo en el Curso

En este capítulo buscaremos identificar, a partir de la triangulación de datos, los aspectos

que contribuyen a que el Curso sea bilingüe. Sin embargo, nos corresponde preguntarnos,
¿qué hace bilingüe a un Curso de Magisterio o Licenciatura Intercultural Indígena? ¿Qué
aspectos y dimensiones deben tener estos cursos para ser bilingües?
Los cursos de formación de profesores indígenas deben ser los encargados de presentar
políticas lingüísticas que favorezcan la valorización, fortalecimiento y expansión del uso de
la lengua indígena no solo en los espacios de formación, sino también en las escuelas de las
comunidades indígenas donde los maestros en acto formativo actúan o actuarán (Martins,
Knapp y Sales, 2013). A continuación, intentaremos detallar algunas de las acciones que
hacen que el Curso valorice y fortalezca la Lengua Mbya.

47 Para escribir sobre estas clases, nos basamos en los informes de cada clase, realizados cotidianamente
por los becarios y becarias del “Programa Escolas do Territorio” y también notas de campo de las clases
observadas por la autora de este estudio.
221
6.1.2 Asignatura Producción de Material Didáctico

La asignatura Producción de Material Didáctico, forma parte del conjunto de

asignaturas del área Formación Pedagógica, que se recopilan conocimientos relacionados con
el ejercicio de la docencia, abarcando prácticas educativas guaraní y contenidos curriculares
no indígenas, con foco en el desarrollo de metodologías de enseñanza-aprendizaje propias de
la educación indígena. Esta área comprende las siguientes subáreas: Prácticas Pedagógicas:
Prácticas/Estagio (en lengua portuguesa); Práctica Reflexiva; Grupo de Estudio; Estudio
Dirigido; Investigación y Producción de Material Didáctico.
En el módulo V, desarrollado en el primer semestre de 2023, el primer módulo tras la
pandemia, se desarrolló también, la asignatura Producción de Material. Esta asignatura se
realizó a partir de los fundamentos del lenguaje audiovisual y la relación entre imagen y
sonido. La asignatura se ha construido en forma de conocimientos para el desarrollo de
cortometrajes y/o largometrajes a partir de temáticas consideradas relevantes para los
estudiantes, como su cosmología, filosofía, saberes y prácticas culturales. A continuación,
presentamos las habilidades generales de la asignatura, habilidades específicas y contenido
del programa:

Habilidades generales:

• Construir nociones de cómo organizar las ideas a través del lenguaje audiovisual.
• Reflexionar e interpretar discursos audiovisuales televisivos y cinematográficos.
• Producir discursos/obras audiovisuales.
• Conocer obras relevantes del cine indígena y el cine intercultural.
• Desarrollar prácticas pedagógicas en la educación escolar a través del audiovisual.

Habilidades especificas:
• Desarrollar la capacidad de comunicar a través de discursos audiovisuales y también producirlos.
• Conocer las diferencias entre el lenguaje televisivo y el lenguaje cinematográfico, así como desarrollar la aptitud
para identificar las direcciones ideológicas de los discursos audiovisuales que transmiten.
• Conocer a importantes realizadores de la cinematografía indígena e intercultural.
• Desarrollar prácticas pedagógicas realmente diferenciadas, utilizando el audiovisual como promotor de
autonomía y espacio étnico dentro de la educación escolar.

Contenido del programa:

• Lenguaje audiovisual: imagen, sonido y significado.
• Del cine mudo a la televisión: recorrido histórico.
• Cómo hacer una película: práctica cinematográfica.
• Construcción de repertorio fílmico: proyección de obras de cine indígena y cine intercultural.
• Enseñanza pedagógica y prácticas audiovisuales: el cine como camino.
Programa de la asignatura: Producción de Material Didáctico
De esta forma, las clases estaban diseñadas para que el alumnado reflexionase sobre
la espiritualidad y su relación con el filme/película. Que los estudiantes pensasen en ¿Cómo
hacer cine a partir de su cosmología? ¿Cómo hacer cine Guaraní Mbya? ¿Cómo hacer un

222
cortometraje que abordará la cultura, la educación, el territorio y la forma de vida de la
comunidad? En el siguiente apartado, reflexionamos sobre algunas clases de esta asignatura.

6.1.3 ¿Donde Aparece el Bilingüismo en las Clases de Producción de Material

Didáctico?

En este apartado, presentaremos cinco clases de la asignatura Producción de Material

Didáctico. Esta disciplina se organizó de la siguiente manera: hubo diez encuentros
presenciales, seis de ellos fueron encuentros en el aula para discutir teóricamente temas
importantes en torno a cómo construir una película y cuatro encuentros para ir a la comunidad
a grabar (dos días para grabación) y luego editar lo filmado (dos días para edición).
El docente, ha trabajado el cine como forma de registro de la memoria colectiva de la
comunidad, es decir, el maestro es el mediador que ayuda al alumnado de manera
instrumental, pero son ellos quienes traen la memoria y la imagen colectiva, puesto que la
comunidad es un lugar de producción de memoria compartida por todos los individuos.

Clase I: (09 de febrero de 2023)

Bloque de Contenidos: Concepto de Imagen y Cosmología

Contenido Programático: Memoria; Conocimiento

La clase comenzó con un debate sobre la espiritualidad y su relación con las imágenes
y las películas; los alumnos y alumnas, reflexionaron sobre cómo hacer cine en esta
cosmología; cómo hacer cine guaraní; cómo hacer un cortometraje que presenta las fuerzas
espirituales en las luchas de los Mbya, ya sea cultura, educación, territorio o garantías de la
forma. Según el profesor, todos estos temas tienen que ver con la memoria.
Para él, la escuela es un lugar de producción de memoria colectiva - Historia y Saber.
Los territorios indígenas son donde se reproduce esta memoria colectiva, como en la opy, por
ejemplo. La película es una manera de registrar la memoria colectiva.

Xeramõi > Tangara > Xondaro > Mborai: son también la memoria de la comunidad

Uno de los estudiantes explica que los objetos también se consideran memoria > Nhandereko
Petyngua (pipa), mbaraka (guitarra).
También hablaron sobre la importancia de respetar los espacios considerados
sagrados por los Mbya al momento de grabar, como no filmar en la casa de oración sin
permiso, ya que algunos xeremõi no lo autorizan por ser un lugar sagrado. El docente ha

223
exhibido un cortometraje, llamado Tembi'u Ete Ja’u (comida verdadera)48, seguido de debate
sobre puntos importantes como:

¿Qué puede estar relacionado con la escuela?

Que han hablado de culinaria/cocina y comida tradicional.
¿Qué temas o asignaturas se pueden relacionar?
Ciencias > Soberanía alimentaria > Milpa, Agricultura, Geografía
Salud
Educación
Memoria/Conocimiento > A’angaa

El maestro y los estudiantes hablaron sobre la importancia de seleccionar las imágenes

que se utilizarán en el salón de clases. Imágenes que circulan saberes étnicos y ancestrales,
que remiten a la memoria generando saberes.

Imagen/a'angaa > Memoria/ ma'endua < Conocimiento/arandu

Volviendo a la discusión de que imagen es memoria, el profesor señala que eso es

algo que pertenece a los pueblos indígenas, ellos tienen imagen y memoria. En ese sentido, a
la hora de producir películas, no necesitan reflejarse en la imagen y la memoria no indígena,
no necesitan reproducir el estilo juruá en las películas, sino construir su propia narrativa.
Al final de la clase hablaron sobre los sueños como una forma de producir imagen -
memoria - conocimiento, ya que los sueños tienen significado en la cosmología guaraní
mbya. Para ellos, el sueño puede significar un mensaje. El sueño de algunos Xamãs puede
mostrar caminos para la reconquista de otros territorios – Tekoá. En la cultura Guaraní Mbya,
los Xamãs sueñan y son guiados por sus ancestros hacia el territorio sagrado que ocuparán.
Un estudiante relató que soñar con peces significa la llegada de dinero.

48 Este video fue producido por el alumnado guaraní, explicamos más sobre esta producción en otra parte
de este capítulo.
224
 Imagen 12. Clase de la asignatura Producción de Material Didáctico.
Fuente: Informe Clases del Módulo V (2023).

En la imagen arriba, podemos ver algunos conceptos que el profesor ha ido

desarrollando con los estudiantes. El maestro se ha esforzado en producir mapas conceptuales
con nociones conceptuales indígenas Mbya, para conectar con el conocimiento general del
área. Ha pensado también, en categorías conceptuales, o categorías filosóficas que tienen
contacto con cosmologías que dialogan con los términos que se abren a los conocimientos
mbya.

Así que he estado pensando en la relación entre este mba’ e kuaa, entonces, ¿cómo
hacer las imágenes? El a'anga que son las imágenes o a'angaa. Entonces mba’emo
ra’angaa, cómo hacer imágenes basadas en la cosmología Mbya, cómo hacer
imágenes basadas en un cierto respeto por los regímenes de conocimiento, ¿no?
Entonces, qué rituales no se pueden filmar, qué momentos en la casa de oración no se
pueden filmar. ¿Qué hacer con las cámaras dentro de los espacios tradicionales? Que
tampoco va a incomodar a la gente, que la cámara no sea algo invasivo, algo
depredador, en fin. Hemos estado pensando en cómo articular estos mapas
conceptuales. Entonces el nhe’ẽ mismo, que sería el alma o la palabra, entonces cómo
llega la palabra en las películas, a partir de testimonios, a partir de una narración,
de... y entonces lo que llega, entonces no es solo una voz o una palabra hablada. De
hecho, el nhe’ẽ es un alma, es un espíritu dentro de una idea cronológica. (U1)

El docente buscó, en esa clase, enseñar de una manera que no se basara únicamente en
teorías de cómo hacer cine, sino a partir de “una cosmovisión, un sistema de conocimiento
práctico, conocimiento chamánico, procesos de conocimiento tradicional y no solo “ah,
¿cómo se hace un corte en Fancourt, en Adobe Premiere?”. Entonces que puedan entender,
225
que es posible trabajar con estos materiales audiovisuales en el aula de una manera
cosmológica, para una mirada indígena” (U1).

Clase II: (23 de febrero de 2023)

Bloco de Contenido: Producir discursos/obras audiovisuales; Conocer obras relevantes del cine indígena y del
cine intercultural; Desarrollar prácticas pedagógicas en la educación escolar a través del audiovisual.
Contenidos Programáticos: Construcción de repertorio fílmico: proyección de obras de cine indígena y cine
intercultural; Enseñanza pedagógica y prácticas audiovisuales: el cine como camino.

La clase comenzó con una larga conversación sobre las formas de hacer/producir
conocimientos Mbya y sus implicaciones para la producción audiovisual. Se planteó el
concepto de Mba’e Kuaa (modo de hacer, modo de fecundar) para que pensaran en qué se
diferencia el Cine Indígena del cine y la televisión no indígena, precisamente porque realiza
filmaciones y recortes temáticos desde una perspectiva cosmológica y específica de
relacionarse con una pragmática que es cultural. Por lo tanto, se pensó en cómo se harían las
películas Mbya, a las que llamamos Mba’e kuaa Mbya A’angaa pu jejapo (o modo mbya de
produzir imagem).
Una vez más, se planteó la no disociación entre filosofía, ciencia y mitología que
promueve la cosmología, por lo que las reflexiones convocaron a la sofisticación del saber
cosmológico mbya como apreciación de la cultura y del Nhandereko. El concepto de Mba’e
Kuaa (modo de hacer, modo de fertilizar), fue la pauta de las discusiones y se mostró cómo
el cine y la televisión no indígenas hacen imágenes de una manera radicalmente diferente al
cine indígena. Además, se enumeraron las preocupaciones que tiene una película indígena
con la calidad de vida en los territorios tradicionales, algo que no reconocemos en la
programación de los canales de televisión y salas de cine.
Como dice el nombre de la disciplina, el objetivo es que los estudiantes produzcan
materiales didácticos a través de imágenes, que puedan ser utilizados en las escuelas, por
ellos y en otras comunidades Guaraní Mbya en Brasil. En este sentido, los estudiantes no son
preparados para competir en eventos cinematográficos internacionales, sino mirar su
territorio y su cosmología con ojo investigador. Sin embargo, esto no significa que no puedan
desear hacerlo y seguir especializándose en el área.

Pienso también en esta mirada crítica, en esta posibilidad de leer este mundo mediático
a través de lentes indígenas como una forma de potenciar también ciertas... ciertas
relaciones con el lenguaje más allá de esta producción de grandes especialistas,
grandes cineastas, grandes artistas. No creo que ese sea nuestro objetivo y para mí

226
 también ha sido una experiencia de aprendizaje, aunque estoy en un lugar, ya sabes,
para aprender algo de mí, creo que nunca sucede en uno solo, ¿verdad? nunca sucede
en uno. Este proceso de aprendizaje es la única forma a través de la cual es dialógico,
se da en cruces entre todos. (U1)

Sí, y eso tampoco excluye la posibilidad de que alguno de ellos se toque y quiera
desarrollar cierta carrera, pero los recintos de los festivales son circuitos para la
hegemonización del Poder, ¿no? No hay lugar para todos, entonces terminas
produciendo selecciones que en realidad cosifican lugares de hegemonización, poder,
estatus ante los blancos, muchas veces los que logran complacer más a los blancos y
no los que los confrontan más, los que finalmente ganan espacio en estos lugares.
Entonces hay estas lógicas en estas dinámicas de poder que tratamos de desviar un
poco, cierto porque creemos exactamente en esta herramienta para la producción de
una generación que tiene una lectura, una inclusión digital, un proceso democrático
incluso de los medios, mucho más que, digamos, construir grandes íconos, porque no
creo que sea… esa no es la intención de un proceso que es horizontal. (U1)

Los guaraní tienen una conexión increíble con el lenguaje audiovisual, entonces no
solo lo usamos, sino que tratamos de producirlo o incentivar la producción. Podemos
decir que la clase es mucho más interesante cuando hay este tipo de material, les gusta
conocer y ver su cultura en pantalla. (U2)

Tras observar los ejercicios de audio y video realizados como tarea de casa, el maestro
comenzó la presentación del proceso de edición y sus bases elementales, como montar, unir,
asociar, cortar, prescindir de ciertas imágenes, mostrar cómo los procedimientos de selección
y no selección de imágenes son primeras operaciones del pensamiento, para que luego la
operación técnica pueda tener lugar en un software de edición por ordenador. El objetivo
final es traer a la luz la conexión profunda entre pensamiento, película y mensaje a enunciar.

Clase III: (19 de abril de 2023)

227
 Bloque de Contenidos: Producción de discursos/obras audiovisuales; conocer obras relevantes del cine indígena
y el cine intercultural; Conocer las diferencias entre el lenguaje televisivo y el lenguaje cinematográfico, así como
desarrollar la capacidad de identificar las direcciones ideológicas de los discursos audiovisuales transmitidos por
ellos; conocer a importantes realizadores de la cinematografía indígena e intercultural; Desarrollar prácticas
pedagógicas realmente diferenciadas, utilizando el audiovisual como promotor de autonomía y espacio étnico
dentro de la educación escolar.
Contenido Programático: Cómo hacer una película: cine práctico; Construcción de repertorio fílmico:
proyección de obras de cine indígena y cine intercultural; Enseñanza pedagógica y prácticas audiovisuales: el
cine como camino.

Programa de la asignatura: Producción de Material Didáctico.

En esta clase se inició la preparación para los días de grabación en la comunidad. El

docente habló con los estudiantes sobre la creación de guiones audiovisuales, procedimientos
de corte del tema, abordaje de subtemas, creación de preguntas para registrar testimonios,
estrategias estéticas, etc. El profesor habló sobre una triangulación que se puede asociar a la
producción de películas creadas por los guaraní, trayendo lo que, en la metodología del
“Programa Escolas do Território”, llamamos: conceptos integradores del área, en este caso:
subárea de Lenguaje Audiovisual.

“A’anga ou Jejapo... Tyguaxu” (mito de la inundación)

Conceptos Integradores de la Subárea Lenguaje Audiovisual

A’angaa
(imagen)

Arandu Ma’ endua

(conocimiento) (memória)

Según el profesor, el a’angaa (imagen) produce ma’endua (memoria) y arandu

(conocimiento), uno transforma al otro. Un ejemplo es el cine, se convierte en conocimiento
a través de imágenes, es decir, es lugar, cuerpo y espacio. El conocimiento y la memoria van
de la mano, porque a través de una película se pueden llevar recuerdos, imágenes y
conocimientos a los niños.

Entonces que puedan entender, que es posible trabajar con estos materiales
audiovisuales en el aula de una manera cosmológica, para una mirada indígena. Es
posible ver una película con los niños y hacer que esa película abra una discusión

228
 sobre las cosas que creen que son importantes para ellos, para enseñarles a los niños.
Es algo de lo que he estado hablando mucho también. ¿Qué película haremos? ¿Qué
película crees que traerá cierto conocimiento? (U1)

En esta clase también se inició la división de grupos para el trabajo de grabación en

la comunidad. Los estudiantes pensaron en las etapas y organización de estas grabaciones,
tales como: temas, entrevistas, imágenes, es decir, había una sistematización previa de los
días que se realizarían las grabaciones en la comunidad. A continuación, vemos una imagen
capturada del pizarrón donde el docente articula un “Plan de Grabación” en la comunidad
indígena Sapukai con los estudiantes.

Imagen 13. Clase de la asignatura Material Didáctico.

Fuente: Informes clases del Módulo V (2023).

Los estudiantes discutieron entre ellos lo que querían agregar al guión. Recientemente
hubo una inundación en algunas comunidades guaraní de São Paulo49, los estudiantes
consideraron abordar este tema en una de las películas que producirían. El desafío era “¿cómo
hacer una película que diga que las inundaciones es un mito, pero es un aviso para la vida,
para la salud del planeta tierra?”.
El profesor aclara que la película debe tener una duración máxima de 10 a 15 minutos,
y luego explica en detalle sobre cada responsabilidad del equipo: (Director: cuida el lugar;
Fotógrafo: mantiene la cámara grabando y ajusta el encuadre del video; Producción: hace que
la película suceda, es decir, se encarga de los arreglos; Sonido: el responsable tiene que estar

49 Municípios de São Sebastião y Ilhabela, en el litoral del estado de São Paulo.

229
pendiente de los sonidos alrededor del lugar donde se está filmando, para no perturbar la
grabación).

Imagen 14. Clase de la asignatura Material Didáctico.

Fuente: Informes clases del Módulo V (2023).

En esta clase solo definieron la organización del primer grupo, el segundo grupo se
organizaría en la clase del día siguiente. Tras el descanso, se proyectó la película “Yhovy”.
sobre el problema que enfrentan los Guaraní de la comunidad de Maricá - Río de Janeiro en
relación al agua. Se utilizó la película como ejemplo, para que los alumnos tuvieran una idea
del proceso de grabación. Algunos alumnos notaron algunas fallas en la película, detalles que
el maestro ya había mencionado, como que el lugar estaba demasiado oscuro y la cámara no
encuadraba correctamente.

Clase IV: (11 de mayo de 2023)

En esta clase el alumnado ha puesto en práctica todos los conocimientos teóricos

aprendidos en clases anteriores. Han sido dos días de grabación en la comunidad, ocurridos
de nueve de la mañana hasta las cinco de la tarde, por lo que los alumnos permanecieron más
tiempo del habitual. Después del desayuno, se reunieron con el profesor en un salón de clases
para trabajar los detalles de la grabación, recapitulando las ideas y temas que los estudiantes
ya habían sugerido durante la planificación en clases anteriores.

230
 1. Oky (lluvia)
• Imagen del agua;
• Imagen de lluvia;
• Imagen de niebla;
2. Texã’i Reko (Salud)
● Testimonio de los xeramoĩ/xejaryi: Jenira, Jenico y Algemiro.

Durante la recapitulación, han debatido la idea de mito para los pueblos indígenas y
la cosmovisión guaraní mbya, ya que para ellos el mito nunca termina, siempre hay nueva
información, o la posibilidad de que la historia se transforme, ya que la oralidad contribuye
a que las historias tengan nuevas versiones. Como ejemplo, se mencionó el mito de Jaxy
(luna) y Kuaray (sol) y Ka’aguy (bosque).
En ese momento, uno de los alumnos expresó su deseo de hacer una película sobre el
mito guaraní Ava Mbaja (hombre fuerte). Este estudiante le contó con entusiasmo al profesor
cómo podían hacer esta película, en sus palabras “todo el guion estaba listo en su cabeza”. El
profesor escuchaba atentamente la idea del alumno e indicó algunas formas de cómo
realizarla a partir del audiovisual, como el Storyboard50 - contando una historia como si fuera
un cómic. El discurso de este estudiante indica que siguen pensando en las clases fuera de los
espacios oficiales de aprendizaje, que piensan en lo audiovisual y en cómo mostrar sus mitos
y formas de vivir, a partir del audiovisual.
Al final de la discusión, los estudiantes se dividieron en dos grupos: Oky (Lluvia) con
siete estudiantes y el grupo Exaĩ Reko (Salud) con ocho estudiantes. Tras dividir los grupos,
el docente recordó a los estudiantes el uso y manejo de las cámaras para iniciar la grabación.
En ese momento, el alumnado expresaba sus ideas y opiniones, respetando el guion que ya
habían estipulado antes, pero haciendo algunos cambios y ajustando algunos detalles,
dejando claro para el maestro lo que querían grabar. Durante este tiempo de encuentro, los
estudiantes también hablaron entre ellos en su lengua materna, demostrando mucho interés y
motivación para hacer las grabaciones.

50 Storyboard - o Sequential Sketch son organizadores gráficos como una serie de ilustraciones o imágenes
dispuestas en secuencia con el fin de obtener una vista previa de una película, animación o gráfico animado.
231
 Imágenes 15 y 16. Clase de la asignatura Material Didáctico.
Fuente: Fotos de la autora (2023).

Los grupos comenzaron a grabar por la tarde. Cada grupo se dirigió a un lado de la
comunidad. El grupo temático Oky decidió empezar a grabar en un río, y el grupo temático
Exaĩ Reko fue a “entrevistar” a los xeramoĩ (sabio) y xejaryi (sabia) para recoger testimonios.

Imágenes 17. Clase de la asignatura Producción de Material Didáctico.

Fuente: Fotos de la autora (2023).

232
 Imágenes 18. Clase de la asignatura Producción de Material Didáctico.
Fuente: Fotos de la autora (2023).

Al finalizar los trabajos, en el primer día, los alumnos se reunieron nuevamente en el

aula para hablar sobre cómo se realizaron las grabaciones, cómo serían las grabaciones del
día siguiente y la evaluación de ellos sobre la actividad. Uno de los estudiantes relató que
cuando grabaron el testimonio de la partera Genira, ella les dio un consejo, les pidió que
valoren el trabajo que están haciendo, ya que es un trabajo importante.
En ese momento, el profesor también señala que en estos años de trabajo con los
Guaraní se produjeron muchos videos51, en esos videos hay viejos que ya no están, personas

51 Muchos de los alumnos del Curso Magisterio Indígena fueron estudiantes de la Educación de Jóvenes
y Adultos Indígenas - EJA Guaraní, experiencia mencionada en el segundo capítulo. En la EJA Guaraní,
233
que han hecho movilidad territorial y otras situaciones. Según él, el video es una forma de
cristalizar el conocimiento de esas personas, cristalizar la imagen de esas personas. Después
de que los estudiantes discutirán en guaraní haciendo una evaluación de la actividad en lengua
nativa, otro estudiante también quiso hablar. Expresándose en portugués con la intención de
que el profesor comprenderá lo que quiso decir, ha relatado que:

Tenemos que valorar lo que tienen en la memoria... Por eso no les gusta mucho hablar
de eso, creo que lo que dice Lino es que tenemos que valorarlo, ¿no? Hay que
investigar y valorar, hacer una película y valorar. No solo porque estamos en el curso
para obtener calificaciones, no, eso no es todo. Hay que investigar, trabajar y valorar
los mayores. (Notas de campo, 11 de mayo de 2023)

En los dos días de actividad en la comunidad Sapukai, los estudiantes entrevistaron a

cinco personas: la partera/matrona Jenira Jaxuka52; Lídia Fernandes Yva, que también es
estudiante del curso Magisterio Indígena y está iniciando su camino como partera; al maestro
intelectual indígena y fundador de la escuela Algemiro da Silva Karai Mirim; el rezador Joao
Fernandes, Osvaldo Fernandes y la sabia Para.
Las mujeres embarazadas generalmente dan a luz a sus hijos dentro de la comunidad.
Son las parteras las que llevan a cabo esta labor, sólo en casos graves, o a elección de la
propia mujer indígena, lo que no es muy común, el parto se realiza en un hospital. En ese
sentido, las parteras son culturalmente importantes para los Guaraní y Jenira Jaxuka, la
partera más antigua, tiene mucho respeto dentro de la comunidad Sapukai.

Clase V: (26 de mayo de 2023)

Tal como se había organizado en el plan de estudios del docente para la asignatura
Producción de Material Didáctico, las dos últimas clases estarían reservadas para la edición
del material recogido en la comunidad. En este sentido, los días 25 y 26 de mayo el alumnado
se dedicó al proceso de construcción de los dos cortometrajes. Como no hay equipamientos
necesarios para este trabajo en la escuela de la comunidad y tampoco en el CEAV, donde los
estudiantes asisten a clases diariamente, tuvieron que ir al IEAR-UFF donde hay un salón
con todo el equipo necesario para una edición, en el Laboratorio de Geoprocesamiento, donde
están ubicadas las Islas de Edición del Programa “Escolas do Território”, instaladas en
equipos de uso compartido entre las Carreras de Grado IEAR/UFF.

algunas Oficinas de Audiovisual han sido desarrolladas, en ese sentido, esos estudiantes poseen un
conocimiento previo sobre cómo utilizar los equipamientos.
52 Los guaraní mbya, al igual que otras etnias, tienen un nombre indígena y un nombre no indígena.

234
 Imágenes 19. Clase de la asignatura Producción de Material Didáctico.
Fuente: Fotos de la autora (2023).

Imágenes 20. Clase de la asignatura Producción de Material Didáctico.

Fuente: Foto de la autora (2023).

Durante los dos días de clase, los alumnos fueron al CEAV en el transporte ofrecido
por la SEEDUC-RJ, y luego cambiaron para el transporte ofrecido por el IEAR-UFF. Este
cambio de transporte se dio, porque los conductores no estaban autorizados a cambiar la ruta
que toman todos los días, desde las comunidades hasta el CEAV, donde se realizan las clases
del Magisterio Indígena. Si el IEAR-UFF no contribuyera con el transporte, sería una tarea
muy difícil para la equipe de coordinación del Curso, llevar los estudiantes a la universidad
a editar los videos.
Muchas Universidades hoy, a través de investigadores no indígenas e investigadores
intelectuales indígenas, han sido importantes colaboradores en la lucha por educación escolar

235
diferenciada en todos los niveles. En esta dirección, cuando preguntamos a los entrevistados
¿cuál es el papel de la universidad en la educación escolar de los pueblos originarios? Hemos
tenido las siguientes respuestas:

La universidad tiene la obligación de formar profesionales, principalmente

pedagogos, en la dirección del conocimiento y reconocimiento de las diferentes
culturas, historias, prácticas y saberes que componen esa complejidad que es Brasil,
para que los niños, jóvenes y adultos que, a través de ellos pasar, conocer esto,
valorarlo, reconocerse también en estas culturas. El conocimiento de las culturas
indígenas ha sido ignorado durante mucho tiempo en la educación formal. La
universidad debe abrazar la causa indígena para su formación escolar, ya que este
es también uno de sus derechos. Los pueblos indígenas ya vienen resistiendo mucho
para defender sus territorios, y no porque los consideren sus dueños, sino para
salvaguardar la Tierra, la madre de todos nosotros. Y han sufrido durante siglos por
la negación de su existencia. Su existencia necesita ser afirmada, en sus diferentes
formas de ser, en la contemporaneidad. En la educación y siendo docentes también.
(U3)

En relación a los Guaraní, creo que la universidad puede aportar desde este trípode
de Docencia, Investigación y Extensión e imagino que también puede revisarse y
analizarse en esta relación. Desarrollar conocimientos, quizás deberíamos, producir
conocimientos que tengan, que se puedan producir desde la relación con la cultura
guaraní. Entonces con respecto a la docencia, creo que la universidad tiene... yo diría
que para responder a su pregunta esta responsabilidad. En cuanto a la extensión, la
universidad puede también, desde el otro trípode, la producción de conocimiento, la
investigación, el estudio contribuir a la población y contribuir a la población incluye
a los Guaraní. De diferentes maneras, tratan de comprender cómo se constituye la
historia política cultural del país, estado, municipio, para producir conocimientos
que aporten a la población desde sus grupos de investigación, buscan comprender
dinámicas, que buscan valorar diferentes culturas, diferentes saberes, conocimientos
diferentes. (U4)

La universidad tiene un gran poder para ayudar. Porque sin la universidad, también
será un poco difícil, porque el Estado no ayuda. Realmente, creo que el propio Estado
no tiene, digamos, ningún interés en formar a su maestro juruá. Hay formación
también, formación permanente para entender un poco la cultura guaraní. No
necesitas hablar guaraní, pero entender parte de la cultura, ¿cómo vive el guaraní,
¿cómo aprende el guaraní, ¿cómo? Así que creo que ayudará mucho. (G1)
236
 En la intervención del docente indígena entrevistado (G1), habla de la importancia de
ofrecer educación continua a los docentes no indígenas para que estos docentes estén mejor
preparados para trabajar con los Guaraní. En otro momento de esta entrevista, G1 expone una
situación que vivió en la escuela de su comunidad.

Una vez llegué allí, asistí a una clase de Ciencias, ya sabes, eso del agua, lo que hay
en el agua, una clase de juruá. Oh, estaba en el aula, entré para mirar. Hay un profesor
dando una clase, bonito... La clase es Ciencias, es importante cuidar el agua, aparecen
microbios. Entonces, de repente, un estudiante, mirando, escribiendo, escribiendo allí,
el maestro le preguntó: ¿alguien quiere preguntar? ¿Lo entiendes? Pero cuando
pregunta, ¿entiendes? si nadie lo dice, se saltan esa parte. Entonces volvió a hablar y
hablar… Después de la clase a la que asistí, hablé con la directora, así: Mire directora,
necesitamos un seguimiento aquí dentro del aula, un guaraní o un maestro que diga
qué es. Solo que ella no ha entendido. (G1)

En el discurso de G1, presentado anteriormente, los docentes no indígenas no

comprenden algunas especificidades de los estudiantes guaraní. A pesar de tener un título, no
exploran otras formas menos tradicionales de enseñar y aprender, como percibimos en su
discurso: “porque en ciencias lo puedes explicar bien, algo chulo en teoría, lo podrías hacer
en la práctica llevando a los alumnos a mirar el agua, la cascada. Tenía muchas ganas de
hablar ese día que estuve allí, pero no dije nada. La clase podría ser mucho mejor (G1).”
Retomando la discusión sobre la importancia de las universidades para los pueblos
originarios, una de las profesoras no indígenas entrevistadas apuntó que:

Me gusta mucho lo que dice el autor Luis Enrique López, en su libro

Interculturalidad, Educación y Política en América Latina, sobre el papel de las
universidades. Como espacio de ejercicio crítico de la realidad, apuestan por evitar el
epistemicidio histórico y, por tanto, es un desafío, porque, al igual que la escuela, es
una institución conservadora y colonialista. En este sentido, debe ser un espacio de
encuentro con los pueblos indígenas y no al revés. ¿Como? Promover Licenciaturas
Interculturales o específicas para pueblos indígenas, garantizando el acceso y la
permanencia. Además, en el momento actual del proceso histórico de la educación
escolar indígena, las universidades han sido aliadas de los pueblos indígenas en la
promoción de la formación continua de los docentes indígenas, en alianza con las
secretarías de educación, siendo responsables de la formación de estos docentes que

237
 trabajan en escuelas, así como en la producción de materiales didácticos, en una
perspectiva intercultural. (U2)

Como acertadamente señala la profesora U2, durante muchos siglos y podemos decir
que, hasta el día de hoy, las universidades, provenientes de occidente, no reconocieron y aún
no reconocen los diferentes conocimientos existentes en el mundo. Sin embargo, otras formas
de conocimiento han ido ganando terreno en estos espacios de difícil penetración. En México,
la Universidad Intercultural del Estado de Tabasco enfrentaron resistencias e incorporaron
un currículo más allá de los conocimientos occidentales y las tradiciones mexicanas, en el
grado de Salud Intercultural.

Salud Intercultural, en cambio, surgió varios años después y sus fundadores

incorporaron una interpretación más amplia de la interculturalidad, como un diálogo de
saberes entre todas las culturas; es decir, no sólo la intersección entre las culturas
indígenas mexicanas y la cultura mestiza dominante en el país. En la carrera se enseñan
técnicas provenientes de tres tradiciones de medicina: “tradicional mexicana,
tradicional oriental, que han demostrado su efectividad a través de los siglos; además
de medicina psicosomática y alópata; considerando al ser humano en plenitud
biológica, psicológica, social, cultural y espiritual” (UIEM, 2020). En la práctica, los
estudiantes aprenden técnicas “alternativas” como las limpias, los baños de temazcal,
la acupuntura, los masajes terapéuticos y uso de hierbas medicinales, entre otras.
(Lloyd, 2022, p. 372)

Esta experiencia en México, se desarrolla en una universidad intercultural dirigida a

indígenas y no indígenas, demostrando ser un gran avance en el proceso de valoración de las
epistemologías tradicionales en los espacios oficiales de aprendizaje.

El conocimiento de las culturas indígenas ha sido ignorado durante mucho tiempo en

la educación formal. La universidad debe abrazar la causa indígena para su formación
escolar, ya que este es también uno de sus derechos. Los pueblos indígenas ya vienen
resistiendo mucho para defender sus territorios, y no porque los consideren sus
dueños, sino para salvaguardar la Tierra, la madre de todos nosotros. (U4)

238
6.2.1 Asignatura Lingüística Aplicada

Esta asignatura fue impartida por una profesora lingüista, no indígena del
Departamento de Antropología del Museu Nacional (Universidade Federal do Rio de Janeiro-
UFRJ) y uno de los profesores más importantes de la comunidad Sapukai, Algemiro Karai
Mirim da Silva, quien ahora también cumple el importante papel de cacique (principal líder
político) de esta comunidad.
De acuerdo con la Propuesta Curricular (2018), la Lingüística ofrece subsidios a
docentes indígenas para el estudio y reflexión sobre su lengua, posibilitando: el control y
perfeccionamiento de la expresión escrita; mejores condiciones para comparar sistemas
lingüísticos; mayor seguridad en el aprendizaje de otros idiomas, definición de grafía y
ortografía; elaboración de Materiales Didácticos; reflexión sobre la normalización y
estandarización de la lengua escrita y el desarrollo de nuevos estilos. A continuación,
presentamos las competencias generales y los contenidos programados.

Habilidades generales:

• Capacidad para investigar y reflexionar sobre la propia lengua;

• Comprender y utilizar los materiales lingüísticos existentes;
• Producir nuevas investigaciones;
• Comprender, identificar y monitorear la situación sociolingüística de sus comunidades para orientar
metodologías y estrategias de trabajo en la escuela.

Contenido del programa:

• La relación entre lengua y sociedad;

• La naturaleza del lenguaje: características del lenguaje;
• El hecho sociolingüístico;
• Lenguaje hablado y escrito;
• El lenguaje y su estudio: Una introducción a la fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática;
• Adquisición de la lengua materna: bilingüismo;
• Adquisición de la lengua portuguesa: lengua y poder;
• Sociolingüística: Variación y cambio lingüístico.
Programa de la asignatura: Lingüística Aplicada.

6.2.2 ¿Donde Aparece el Bilingüismo en las Clases de Lingüística Aplicada?

En este apartado, escribimos y reflexionamos sobre algunas clases de esta asignatura,

que se desarrollaron en diez encuentros presenciales. Optamos por no presentar todas las
clases, ya que sería demasiado contenido. Por lo tanto, nos basamos en cinco clases que se
describirán a continuación.

239
Clase I: (27 de marzo de 2023)

Bloque de contenidos: Estudio científico del lenguaje verbal.

Contenido programático: comprensión de los estudios lingüísticos y su relación entre lengua y sociedad.

Los profesores volvieron a los conceptos iniciales de lingüística acompañada de una

reflexión sobre la influencia de la Lengua Portuguesa en la Lengua Guaraní Mbya y
viceversa. Hablaron de cómo la composición de una lengua utiliza préstamos, es decir,
palabras prestadas de otras lenguas para componer “nuevas palabras”.
A partir de ello, se hizo una reflexión sobre cómo tales “préstamos” pueden ser un
signo de amenaza para la conservación de las lenguas tradicionales, ya que, según relataron
los estudiantes, es común que dejen de pronunciar palabras en Mbya para decir en portugués.
Los préstamos lingüísticos son una realidad en muchos idiomas, pero en lenguas indígenas,
habladas por pequeños grupos, esto puede ser un peligro en el proceso de modernización o
llevar al desuso de esas lenguas.
En la discusión de esta clase, los estudiantes presentaron el préstamo lingüístico como
una amenaza, lo que indica que existe una preocupación por el futuro de su lengua. Esta
preocupación también aparece en algunas respuestas durante las entrevistas.

La pasada semana escuché a un maestro juruá de Karai Kuery Rendar, juruá,

preguntando a los estudiantes: ¿Crees que corres el riesgo de perder tu lengua? Y los
estudiantes no han sabido cómo responder, incluso yo, creo que, en ese momento,
porque no sabemos si ya hemos perdido cuánto de nuestra lengua. ¿Perderemos en un
rato o no? (E1)

Hoy en día tenemos esta tecnología que llega muy rápido y por lo tanto influye en los
niños de alguna manera, entonces para preservar la lengua, es importante trabajar
con la lengua indígena dentro de la escuela para preservar la lengua. (A3)

Al mismo tiempo que el alumnado cree que es importante profundizar sus conocimientos
en la lengua vernácula, también se preocupan por aprender y mejorar sus conocimientos en
la lengua portuguesa.

Es importante, ¿verdad? Porque somos indígenas, pero hay que tomar los dos juntos,
en los dos aspectos, porque hay que mejorar para hablar portugués y al mismo tiempo
hay que pensar en no dejar nuestra lengua. (E1)

240
 También diré la verdad, creo que tanto el portugués como el guaraní son importantes
para mí. Sí... Todavía tengo mucha dificultad para hablar portugués. Hoy estoy
practicando. Entonces para mí lo es, para mí, creo que, porque cada módulo viene
BNCC y profesores de BNCC que nos enseñan portugués, matemáticas. Las
matemáticas también hay que aprenderlas también. Y la historia, la historia también
hay que saberla, la Historia y como en los viejos tiempos, la historia del juruá también
hay que aprenderla. Portugués también, y me gustaba más el portugués porque
necesito aprender portugués, escribir bien, hablar bien, no solo para mí. Porque para
defender el derecho, defender o luchar, debatir con gobiernos, alcaldes, hay que
estudiar bien también, para proteger a la comunidad. (E1)

Realmente por eso creo que es importante trabajar la lengua guaraní desde pequeños,
desde primero hasta noveno grado, para aprender a comunicarse y aprender a
hablarlo bien también, porque como dije, el portugués tiene una parte buena y una
parte mala. Incluso algunas palabras que tenemos que saber usar en portugués.
Entonces me preocupa, pero al mismo tiempo veo que es importante que los niños
aprendan la Lengua Portuguesa. (A5)

Sí, creo que es muy importante, ¿no? Y fortalece el aprendizaje, porque los guaraní no
hablan portugués, como... con fluidez. Entiende, pero no habla portugués claro y a
veces por eso no puede entenderlo todo. Por eso es muy importante este bilingüismo,
¿no? Habla portugués y guaraní en el curso. (A6)

También me parece interesante porque hoy tenemos que aprender portugués. Creo que
los Guaraní necesitamos aprender portugués para comunicarnos, incluso para
defender nuestros derechos, estas cosas son importantes. Sí, es importante. La
escritura también, la escritura también es muy importante para los guaraní de hoy.
(A1)

En cuanto a la importancia de dominar el idioma Portugués, existe la necesidad de

apropiarse de esta lengua para defender sus derechos en el diálogo con las personas no
indígenas. En esa dirección la maestra (U2), apunta que: “la mayoría de los pueblos
indígenas son bilingües ya que los juruá determinamos esta condición de dependencia del
mundo no indígena para que los indígenas sobrevivan, en este sentido es importante que
entiendan la lengua de los juruá para su autonomía”.

241
 Hay que entender y llevar consigo tanto el conocimiento juruá como el indígena para
valorarlo. Pero me gustó mucho, porque nuestra cultura es nuestra lengua y es
importante para nosotros. Porque los que un día nos graduamos de aquí, la gente tiene
que trabajar con niños indígenas, para no perder la lengua y valorar la cultura, la
sabiduría de los xeramoi. Así que para mí lo es todo. (E1)

Creo que es importante porque, como te dije, muchas de las lenguas guaraní, como...
el uso de dos lenguas nos ayuda a fortalecernos y el uso del Portugués nos ayuda a
comunicarnos con otras personas que no son indígenas. Y también nos ayuda en caso
de que tengamos problemas así con los no indígenas, vayan allá y afronten o escriban,
no sé. (A2)

¿Y dónde está nuestro derecho sobre el papel? También tienes que entender. A través
del conocimiento también podemos debatir, si no tienes ningún conocimiento ¿cómo
vamos a luchar por el derecho? (E1)

Ellos están todo el tiempo teniendo que lidiar con la lengua portuguesa, entonces creo
que de hecho una escuela diferenciada y bilingüe no es solo lo que ellos exigen, sino
que es lo que creemos que es ideal para estos espacios. Porque de ninguna manera
podemos pensar en el aislamiento de estos pueblos. Todas estas relaciones son
necesarias para que se produzcan y, al mismo tiempo, el conocimiento con la lengua
portuguesa les hace tener también herramientas políticas correctas para promover
estas transformaciones en el Estado, en las instituciones. Ya sabes, son necesarios para
esta autonomía, para este protagonismo y, al mismo tiempo, para la supervivencia del
pueblo. (U1)

Para las sociedades indígenas, apropiarse de la Lengua Portuguesa para dialogar con
los no indígenas, significa garantizar la equidad y la justicia social para sus pueblos. Al
dominar este lenguaje, también dominan los caminos que los conducen a una vida en la que
pueden pelear por la garantía de derechos.
Volviendo a las observaciones sobre las clases aquí descritas, en el segundo momento,
se discutieron los conceptos de Lingüística Aplicada, como un estudio que investiga y busca
soluciones a problemas relacionados con el lenguaje en la vida real, aplicados en el área de
la actividad pedagógica. Por ejemplo: los conceptos de fonética, fonología, morfología y
sintaxis. Ese ejemplo, ha desplegado a una discusión sobre la existencia del sustantivo y
adjetivo en la Lengua Guaraní Mbya. El alumnado concluyó que el sustantivo y el adjetivo
también existen en la estructura de su lengua.
242
 En el momento final de la clase, se discutió la falta de homogeneidad en la Lengua
Guaraní Mbya, y cómo esto dificulta a los docentes, especialmente a los que trabajan en la
fase de alfabetización, porque no existe un “modelo” a seguir, ni ningún tipo de material
didáctico diseñado para ellos. De los pocos materiales didácticos producidos, muchos caen
en desuso por no tener una gramática homogénea en todas las comunidades Guaraní Mbya
de Brasil. Por ejemplo, unos profesores de una comunidad en el estado de Espirito Santo,
pueden descartar material utilizado en una comunidad en Rio Grande do Sul, porque tienen
algunas diferencias en la escritura.
Se discutió, también la importancia de esta clase para la producción de un material
didáctico bilingüe y, sobre todo, accesible, con el objetivo de ayudar a las clases impartidas
por los alumnos y alumnas que ya son docentes y los que lo serán. Pensando en el tema de la
normalización de la lengua, se realizó una dinámica conjunta, para observar, a través de la
aplicación “Google Traductor”, la normalización del guaraní paraguayo que se encuentra en
la plataforma. Los estudiantes compararon las variedades de ambas lenguas: guaraní
paraguayo y Guaraní Mbya.

Clase II: (28 de marzo de 2023)

Bloque de Contenidos: Sociolingüística, variación y cambio lingüístico

Contenido Programático: Estudio gramatical de la lengua guaraní mbya y de la lengua portuguesa, con analogía
a las palabras compuestas y variación lingüística.

En el primer momento de esta clase se retomó la discusión sobre la falta de

estandarización de la Lengua Guaraní Mbya, y pensando en este tema se hicieron algunos
apuntes sobre su estructura gramatical. Docentes y estudiantes observaron que existe un
proceso de modernización en la Lengua Mbya, ya que el sufixo nominalizador “my”, es más
utilizado por los mayores, mientras que “py”, una derivación del primero, es de uso común
por parte de los más jóvenes.
Como en otras lenguas, en guaraní también hay palabras que están perdiendo su uso,
es decir, palabras que solo hablan los xeramoi53. Como vemos en el discurso del profesor
indígena entrevistado, “para mí creo que es interesante, porque la palabra más antigua viene
un poco y hoy en día incluso los maestros ya no saben algunas palabras. Entonces me parece
que en comparación con las palabras académicas que vemos en el libro de vez en cuando,
lo leemos y no sabemos qué es. El guaraní también lo es” (G1).
Además, se hizo una analogía con las palabras compuestas, que juntas tienen un
significado diferente, como “guarda-roupa”, destacándose el guion (-) como objeto de

53 Xeramoi – anciano sabio, que transmite las tradiciones, conocimientos y cultura del pueblo Guaraní.

243
estudio, y que puede ser explorado por la Lengua Guaraní Mbya, a la formación de palabras
nuevas. Uno de los objetivos de esta asignatura fue también construir, junto con los
estudiantes y el docente guaraní, material didáctico en Lengua Mbya sobre la formación de
palabras en guaraní. Explicaremos más sobre el proceso de esta construcción más adelante,
en la siguiente sección.
Siguiendo la descripción de la clase, también se presentó la propuesta diseñada para
la producción de material didáctico indígena bilingüe, a partir de la sistematización de
palabras referentes a elementos de la naturaleza. El objetivo sería clasificarlos en dos grupos,
tal como lo propone Karai Mirim, a partir de elementos de la Cosmovisión Guaraní Mbya,
como un ejercicio de Lingüística Antropológica:

“mba’emo porã” = significa “coisas boas”/significa “cosas buenas”

“mba’emo vai” = significa “coisas ruins”/significa “cosas malas”
Ejemplo: “mba’emo vai ha’e kuery oexa vy inhakã vaipa okuapy”
Traducción: “eles viram uma coisa ruim e ficaram completamente loucos”/han visto algo malo y se quedarán
completamente locos”.

Como seguimiento a esta discusión, se realizó una actividad colectiva para clasificar
algunas palabras “mba’emo porã” y “mba’emo vai”. En otro apartado hablaremos sobre el
material didáctico que está siendo realizado y tiene como principal base la idea de “Porã” y
“Vai” según la cosmología guaraní.

Clase III: (29 de marzo de 2023)

Bloque de contenidos: Estudio gramatical del guaraní mbya y las clases de palabras en lengua portuguesa
Contenido Programático: Estudio gramatical del guaraní mbya y de la lengua portuguesa previsto a partir de
la clasificación de clases de palabras.

La maestra empezó construyendo en conjunto, una tabla de clasificación de palabras

en Mbya, agregando y también discutiendo nuevos conceptos:

“yva regua” = coisas do céu/cosas del cielo

“oveve va’e” = aves que voam/aves voladoras
“ypo” = bicho de água/bicho de agua
“pira” =peixes/pez

Los docentes también discutieron con los estudiantes el uso del hífen/guion para crear
palabras compuestas, con el objetivo de promover la clasificación y estandarización del

244
lenguaje. El guion en medio de las palabras, es una norma en el idioma portugués, en palabras
como: guarda-chuva; guarda-sol; sexta-feira etcétera. Un ejemplo en lengua guaraní sería:

“pira-guaxu” = peixe grande/gran pez

En esta clase, hubo una recuperación de los conceptos de clasificación de palabras en

lengua portuguesa, tales como: sinónimo, adjetivo, verbo, etcétera. Esta recuperación tuvo el
objetivo de revisar también la estructura gramatical de la lengua guaraní, con el fin de pensar
en una estandarización de la lengua Mbya, puesto que, como mencionamos anteriormente, la
escritura de la lengua guaraní tiene variaciones en cada estado brasileño en que los indígenas
Mbya están presentes.
La discusión sobre la normalización de la lengua apareció en muchas clases. Ese es
un tema bastante discutido entre los Guaraní y algunos lingüistas que investigan sobre
lenguas indígenas, específicamente la Mbya.

Imagen 21. Clase de la asignatura Lingüística Aplicada.

Fuente: Informes clases del Módulo V (2023).

Clase IV: (31 de marzo de 2023)

Bloque de Contenidos: Estudio científico del lenguaje verbal

Contenido Programático: Comprensión de los estudios lingüísticos y su relación entre lengua y sociedad.

245
 La clase comenzó con la continuación de la actividad del día anterior. Los estudiantes
pasaron a la pizarra para enumerar las palabras solicitadas en la actividad: Hagan una lista de
palabras con letras que suenan similares, pero se escriben diferente:

Letras “S”, “X” con sonido [z];

Letra “L” con sonido [u]
Letras “SS” con sonido de “S, Ç, C” [s];
Letra “C” con sonido [k];
Letras “X” “CH” sonido de [ʃ] (fricativa palato-alveolar sorda)

A partir de las palabras subrayadas, se hizo una reflexión sobre el sonido de los
fonemas, comparándolos con la Lengua Guaraní Mbya, observando, por ejemplo, los puntos
de articulación. En esa clase se notó que los Mbya pronuncian fácilmente palabras con dos
vocales juntas, porque esa es una característica de su lengua.

Imagen 22. Clase de la asignatura Lingüística Aplicada.

Fuente: Informes clases del Módulo V (2023).

Luego, la docente presentó las ocurrencias del diptongo en la Lengua Guaraní Mbya,
con palabras que terminan en “L”, con sonido /µ/. Algunos estudiantes tenían dudas sobre la
separación de sílabas para identificar las ocurrencias de diptongo y hiato. En este sentido, la
docente presentó un juego lingüístico que ayuda en la separación de sílabas:

246
 Imagen 23. Clase de la asignatura Lingüística Aplicada.
Fuente: Informes clases del Módulo V (2023).

Juego “Que”: En portugués

Bonito: quebo-queni-queto, excluyendo el “que” queda: bo-ni-to
El profesor Algemiro recordó que en Lengua Guaraní Mbya también se puede
hacer este juego, pero con otra sílaba:

Juego do “Ti”: En guaraní

Guaxu: guati-xuti, excluyendo el “ti” queda: gua-xu
Aipota: aiti-poti-tati, excluyendo el “ti” queda: ai-po-ta

Los docentes comunican al alumnado que las ocurrencias de diptongo y hiato se

profundizarán en la siguiente clase.

Clase V: (25 de abril de 2023)

Bloque de contenido: Comprender, identificar y monitorear la situación sociolingüística de sus pueblos para
orientar metodologías y estrategias de trabajo en la escuela.
Contenido programático: La relación entre lengua y sociedad; Lenguaje hablado y escrito; El lenguaje y su
estudio: Una introducción a la fonología, morfología, sintaxis, semántica y pragmática; Adquisición de la lengua
portuguesa: lengua y poder; Sociolingüística: variación y cambio lingüístico.

247
 Esta clase contó con la participación del profesor Domingos Nobre, junto al profesor
indígena Algemiro, iniciando con una discusión sobre el 20 de abril, fecha del nacimiento de
Hitler. Esta discusión fue ocasionada porque los estudiantes tenían miedo de los rumores en
redes sociales de que las escuelas brasileñas serían atacadas en esa fecha. El profesor habló
con los estudiantes sobre las implicaciones de eso, hablaron sobre el nazismo y otros temas
políticos. Luego los profesores han leído las anotaciones del relator de la clase anterior.
Últimamente ha ido en aumento el número de escuelas atacadas por ex alumnos que,
movidos por alguna ideología, invaden las escuelas fuertemente armados para provocar
asesinatos en masa. Esto ha preocupado a la sociedad brasileña y en aquella ocasión inquietó
a los alumnos del Curso.
El profesor Algemiro, contó un cuento conocido por los guaraní, asociando la historia
con la vida real de los estudiantes. Compararon el conto con la historia bíblica del apóstol
Pedro, para ellos Pedro era el personaje Perú. El maestro ha contado la siguiente historia:

El Perú había estado engañando a la gente de esa comunidad, una vez el cura dijo que
algún día tendría que encontrar a este Perú, para saber si era verdad lo que se hablaba
de él, que era un traidor. Un día salió el cura en su caballo, y más adelante se encontró
a ese tipo, el cura le preguntó quién era el tipo, si era Perú y le dijo que sí.
Entonces el sacerdote le pidió que hiciera una magia, Perú respondió que necesitaba
conseguir el objeto que era parte de esa magia, el sacerdote le dijo que fuera a
buscarlo entonces, pero Perú dijo que vivía lejos, entonces el sacerdote dijo que le
prestaría el caballo y fue a buscarlo, pero Perú no pudo sacar el caballo, ya estaba
engañando al cura, entonces dijo que necesitaba los pantalones del cura y el cura le
dio toda su ropa. Perú se fue con la ropa y el caballo. Y aun así se fue diciendo: - adiós
cura, se perdió y el cura respondió: - No me quedo aquí esperando aquí.
De hecho, Perú fue Pedro. Y pasaron los tiempos y Pedro se fue al cielo, Dios le habló,
te doy trabajo, le dio un vaso de arroz y le pidió a Perú que contara cuantos granos de
arroz tenía, y cuando estaba en medio de contar, un viento y se llevó los granos y tuve
que volver a contarlo todo. ¿Cuál fue la lección para él?

El maestro guaraní Algemiro, explicó a la clase que en la vida hay muchas personas
que engañan a los demás. Esta historia fue solo un ejemplo, para poder hablar sobre el engaño
y las cosas malas que la gente hace aquí en la Tierra.
En esta clase, profesores y alumnos desarrollaron actividades del nivel primaria, que
los estudiantes que ya son maestros aplicarían en las escuelas de las comunidades en que
trabajan. La actividad era “dibujar, escribir y leer” palabras que representan las cosas buenas
y malas según la cosmología guaraní, o sea, “mba´e mo porã yy regua”, palabras que se
refieren a las cosas buenas del agua, o acuático/ ayvu iporã porã va’e yy regua. Estas
actividades formarán parte del libro bilingüe que está desarrollando el maestro indígena
Algemiro.

248
 Imagen 24. Clase de la asignatura Lingüística Aplicada.
Fuente: Informes clases del Módulo V (2023).

Los alumnos guaraní realizaron la actividad en el aula bajo la supervisión de los

docentes, y luego aplicaron las mismas actividades en las escuelas de las comunidades con
los niños y niñas. El profesor Domingos dedujo con los estudiantes cómo serían las respuestas
del alumnado en relación a la actividad. Al final de la explicación, los estudiantes hicieron
una lista de las palabras “Porã/buena” y “Vai/mala” en la pizarra.

Imagen 25. Clase de la asignatura Lingüística Aplicada.

Fuente: Informes clases del Módulo V (2023).

249
 Imagen 26. Clase de la asignatura Lingüística Aplicada.
Fuente: Informes clases del Módulo V (2023).

Los docentes han explicado en la pizarra cómo se debería realizar la actividad con los
niños y niñas. De forma dinámica, cada estudiante pasó a la pizarra para completar y dictar
una palabra “Porã” y “Vai”. Un ejemplo de palabra Porã (buena), es onhemboxi. Según la
cosmología guaraní, el onhemboxi (relámpago) es algo bueno que los hace agradecidos,
porque para ellos un rayo que cae a la tierra es un regalo. El rayo es Tupã comunicándose
con ellos. A diferencia, la Brisa (yuytu’i) fuerte o ventosa es considerado algo malo. El
profesor guaraní, explicó qué era “Formación de palabras”, también explicó qué es
“Derivación de la composición”.

Con hífen/guion Sin hífen/guion

250
 Imagen 27. Clase de la asignatura Lingüística Aplicada.
Fuente: Informes clases del Módulo V (2023).

Se explicó al alumnado cómo sería la mejor manera de trabajar con “dictado” en el

aula. Los maestros usaron el nombre propio y el sustituto común como ejemplos. Finalmente,
el maestro guaraní concluyó la clase hablando de “derivación por afirmación y prefijo, sufijo
y afijos y sus funciones”.

Imagen 28. Clase de la asignatura Lingüística Aplicada.

Fuente: Informes clases del Módulo V (2023).

Como hemos podido ver, hay una fuerte presencia de la lengua guaraní en las clases
de Lingüística Aplicada. Además de la participación del profesor guaraní Algemiro Karai
Mirim da Silva, gran intelectual y experto en la estructura de la lengua mbya, la lingüista
Marci Filete y el profesor Domingos Nobre (quien participó de algunas clases) que también
tienen conocimientos de la lengua mbya, lo que contribuyó a numerosos momentos de
discusión sobre la lengua vernácula de los estudiantes.

6.2.3 Propuesta de Material Didáctico para el Estudio de los Procesos de Formación de

Palabras en el Mbya

Durante los encuentros de la asignatura Lingüística Aplicada, el docente guaraní,

Algemiro Karai Mirim da Silva, participó de las clases, desarrollando con el alumnado, la
elaboración de su trabajo final de máster, en el Museo Nacional (UFRJ), donde se oferta
máster en Lingüística y Lenguas Indígenas (PROFLLIND). Su investigación está
convirtiéndose en un libro didáctico con una clasificación de carácter lingüístico-
antropológico, de las palabras que nombran el mundo a partir de sustantivos concretos y

251
abstractos. En esa dirección, esta asignatura fue utilizada para la producción de material
didáctico para las escuelas guaraní.
El libro presenta una taxonomía más filosófica-antropológica y menos lingüística, que
clasifica las cosas buenas y cosas malas del mundo “mba´emo porã” y “mba´emo vai”, a
partir de la cosmología guaraní mbya. Para nosotros, los no indígenas, es complejo tratar de
interpretar o hacer comparaciones entre esta taxonomía y algo que pueda aproximarse a ella
en la cultura no indígena. A continuación, presentamos un extracto del libro en Español 54 y
Guaraní.

“Porã” es bueno, todo lo que es bueno,

sano, bello es “Porã”; “Vai” es lo Kova’e “Vai” ma mbya pe, “Porã” iporã
contrario de “Porã”. Esto viene de la va’e mbya pe iporã va’e ma guive ramo
historia de la creación del mundo. Todo “Porã” a’e gui vai, vai ma iporã va’e
lo que fue creado por “Nhanderu Ete” Rovai gua. Kova’e nunga ma ou oiny yvy
(Dios Supremo) fue todo bueno, todo itui ypy’i guive. Ko Nhanderu Ete
fue genial, las plantas con las que omoingo va’ekue meme iporã va’e anho,
vivimos, podemos vivir en el campo, en ma’ ẽtỹ re jaiko aguã a’erã ko ovai re ma
las plantaciones, lo cual fue algo genial. Nhanderu Ete ryke’y anhã ogueru
Y lo contrario es que el hermano de opamba’e ivai va’e meme, mba’emo vai
“Nhanderu Ete”, que es “Anhã”, que son ma anhã rembiapo.
todas las cosas malas, “Vai” es criado
por “Anhã”, hermano de “Nhanderu
Ete”.
Fuente: Karai Mirim (2023, p. 08).

En la clasificación de la Lengua Portuguesa tenemos: sustantivo, verbo, adjetivo,

pronombre. En los sustantivos tenemos una clasificación más: sustantivos concretos,
abstractos, comunes propios, etcétera. El material didáctico presenta una clasificación que
nada tiene que ver con eso, ya que es una clasificación dentro de la cosmovisión guaraní,
mostrando riqueza en el sentido lingüístico y antropológico. Se trata de un nuevo estudio de
carácter lingüístico antropológico, en una relación entre lengua y cultura.
De hecho, la construcción de la Lengua Guaraní tiene una dimensión filosófica. El
guaraní, refleja la cosmovisión y filosofía de estos pueblos, revelando su relación con la
naturaleza, con lo divino y con la comunidad. La lengua Guaraní es rica en metáforas,
simbolismos y conceptos abstractos que reflejan la forma de entender e interpretar el mundo
por parte de los hablantes de esa lengua. Expresa la relación armoniosa e interconectada entre
humanos, animales, plantas y el entorno natural. Además, la lengua guaraní valora la
espiritualidad y la relación con los ancestros, transmitiendo conocimientos ancestrales y
principios éticos.

54 El libro está siendo escrito en portugués y guaraní, decidimos seguir el patrón adoptado en este estudio
y también traducir partes del libro del portugués al español.
252
 Hay algo muy importante en la Lengua Guaraní, en general, que es la producción de
palabras y conceptos. Entonces, cuando juntan dos palabras aisladas que
supuestamente ni siquiera tienen sentido literal cuando se traducen, entonces hay todo
un universo que rodea ese concepto que cuanto más se apropie de estas estructuras,
más podrá transmitir. Entonces si dice mba'e kuaa, por ejemplo, si vamos a aislar
emba'e y aislar kuaa llegaremos a algún lado, pero cuando comienza a explicar qué
mba'e kuaa sería la forma de hacer fertilizar, el modo de fertilizar, cómo fertilizar, en
fin, te dará varios matices de este concepto que te mostrarán que no es algo literario,
de vocabulario, específicamente es todo un universo de saberes, todo un sistema de
saberes que llegarán. Entonces, cuanto más sea capaz de escribir, leer y dominar estas
estructuras de escritura, más podrá alcanzar este poder conectivo del pensamiento.
(U1)

La filosofía presente en la lengua Guaraní también está relacionada con la forma en

que está estructurada la lengua. El lenguaje tiene características gramaticales y sintácticas
únicas, que reflejan una lógica propia y una forma específica de organizar el pensamiento.
Por ejemplo, la lengua guaraní valora la circularidad y la repetición de ideas, buscando
transmitir una comprensión holística e integrada del mundo. De esta manera, la construcción
de la lengua Guaraní va más allá de la comunicación cotidiana, involucrando una
cosmovisión, ética y filosófica propias. Refleja la identidad y experiencia colectiva de los
pueblos guaraní, transmitiendo sus valores, saberes y formas de entender el mundo.

Para los pueblos indígenas no existe división entre filosofía, mitología y ciencia.
Entonces esta forma de hacer ciencia, esta forma de traer conceptos filosóficos que
lleva la mitología, que lleva la cosmología, es muy... es muy incompatible con las
formas en que la educación escolar es jerarquizada, establecida por las instituciones
estatales. (U1)

El material didáctico se está desarrollando de forma bilingüe, es decir, en las dos

lenguas: Portugués y Guaraní. El libro es bilingüe, pero no presenta aspectos de la cultura no
indígena, todo el contenido hace referencia a la lengua y cultura Guaraní Mbya, presentando
la historia de la lengua y mitos que explican el porqué de las cosas buenas “mba´emo porã”
y cosas malas “mba´emo vai”. A continuación, se muestran dos extractos iniciales del libro,
traducido al español y en guaraní mbya.

253
 La lengua Mbya, como todas las demás Mbya kuery ayvu a’egui’ yvy jave
lenguas que se hablan en todo el mundo, regua ayvu va’e a’e eta raxa ve oĩ
tiene montones, montones de palabras. kova’e ayvu oĩ va’e ma oĩ peteĩ
Todas estas palabras están almacenadas enda py ijaty pa oiny. Kova’e ma
en una especie de diccionario mental nhaenoĩ inhakã py omoĩ porã.
llamado léxico. El léxico de una lengua A’eva’e ma nhaenoĩ Lexico.
entonces, es el conjunto de todas las Lexico ma ayvu joapy pa oĩ va’e.
palabras existentes en esa lengua. Aỹ ma jaikuaa pota kova’e Lexico
Estudiemos el léxico de nuestra lengua, mbya mba’e nhanhepyrũ jaikuaa
comenzando con el estudio de las pota mba’emo rery.
palabras que se usan para nombrar tanto
cosas en la naturaleza como cosas en
nuestra cultura.

Fuente: Karai Mirim (2023, p. 01).

Estas palabras referidas a la naturaleza Kova’e ayvu reta ma nhamboja’o

y nuestra cultura se pueden dividir en rã mokoĩ grupo. Nhamboery aguã
dos grandes grupos: palabras que mba’emo porã yvy re ikuai va’e pe.
nombran a los “mba´emo porã” y Kova’e nhamboja’o mbya arandu
aquellas que nombran a los “mba´emo rupi gua. Kova’e peteĩ teĩ grupo py
vai”. Esta división de las palabras gua ma ha’eve teri nhamboja’o ja’o
“porã” y “vai” es el resultado del ve teri aguã. Aỹ ma jajapo ju
conocimiento del mundo del pueblo amboae grupo nhamboja’o ja’o
Mbya. Cada uno de estos dos grupos joegua egua.
(porã/vai) se puede dividir para formar
otros tres subgrupos de palabras: yvy
regua, yy regua e yva regua. Las
palabras que se refieren a mba'emo porã
dan nombres a seres animados y cosas
inanimadas. Las palabras que se refieren
a mba´emo vai son, en su mayor parte,
inanimadas.

Fuente: Karai Mirim (2023, p. 01).

A continuación, presentamos un extracto del libro, donde se explica las clases de palabras
“mba’emo porã”.

Nhanderuete creó todos los mba´emo porã para que pudiéramos vivir bien. Los
antiguos decían que, para dar vida a las cosas buenas, debemos vivir de sembrar
respetando la época de cada cultivo. En el pasado, nuestra gente plantó muchos
avaxiete'i, manduvi-mirim, jetyete'i, xãjau y otras cosas. La siembra era muy
importante para nosotros y por eso hacíamos ceremonias para el inicio del
cultivo y para la cosecha. Hoy en día, la siembra está disminuyendo, pero
muchos todavía tienen plantaciones en su Tekoa. También éramos muy buenos
cazadores. Los antiguos cazaban muchos ka’aguyregua, como anguilas de
varios tipos, armadillo, koxi, xi’y y mbyku, guyrá de varios tipos. Hoy en día,
la caza se ha vuelto escasa debido a que los bosques, donde vivían los
Ka'aguyregua, se han reducido para dar paso a las ciudades. Nosotros Mbya,
incluso con pocos animales en los bosques, todavía seguimos nuestras
tradiciones de caza. Otra cosa que hacíamos era pescar, pero esta es una
actividad muy antigua. Nuestros antepasados que vivían cerca de ríos y lagos
pescaban con arco y flecha y pari. Actualmente se practica poca pesca en
nuestro tekoa.
Fuente: Karai Mirim (2023, p. 16).

254
 Según la cosmología guaraní, Nhanderuete creó todas las cosas buenas “mba’emo
porã”, para que los Mbya pudieran disfrutarlas. Este extracto del libro también presenta los
cambios que las comunidades Mbya han estado experimentando con la creciente
aproximación de personas no indígenas. La siembra ya no se realiza al mismo ritmo que
antes, ya que los guaraní actualmente consumen cada vez más alimentos industrializados. La
caza ya no es suficiente, las ciudades están invadiendo los bosques y la pesca ya no es una
actividad común entre la mayoría de los grupos Mbya que tienen sus tekoa lejos de los ríos.
En este sentido, el libro articula cuestiones de la lengua guaraní, así como reflexiones sobre
las condiciones de vida pasada y actuales de los Mbya.
Para clasificar las palabras en las cosas buenas “mba´emo porã” y cosas malas
“mba´emo vai” el libro también aborda la historia de la lengua a partir de mitos y cuentos
que a través de la articulación entre filosofía, mitología y cosmovisión mbya, dan sentidos y
explicaciones a esta separación de cosas buenas y malas. A continuación, presentamos otro
extracto del Material Didáctico donde ejemplifica lo que acabamos de explicar.

Para los juruá, “anguja” (rato) es “vai”, Juruá kuery pe ramo ma anguja, ivai va’e.
pero para los guaraní es “porã”, porque Va’eri mbya pe ma iporã va’e. Yma ramo
hace mucho tiempo, para los antiguos, py mbya kuery pe anguja voi oguerovy’a
“angujá” era considerado una caza va’ekue. Mbya kuery oenoi anguja
privilegiada para los guaraní. Y entonces la rexape. Xee ma aiko teri avi karamboae
gente cazaba mucho, yo también cazaba anguja rexapea rupi, 12 15 ano areko jave
cuando tenía 12 a 15 años, cazaba mucho rupi. Oiko ma eta régua peteĩ regua ma
angujá. Hay varios tipos de “angujá”: un anguja ete’i. Anguja ete’i ma
tipo más noble, que es el más considerado, kunhataĩgue’i o’u va’e avakue ma anguja
es el “angujá ete’i”. “Angujá ete’i” es para guaxu rive ju o’u.
que coman las jóvenes, y lo que comían los
hombres era “angujá guachu”.

Fuente: Karai Mirim (2023, p. 01).

En la cultura guaraní mbya existen algunos alimentos que están restringidos a las
mujeres embarazadas. Esta historia, que también esta en el libro, explica por qué las mujeres
jóvenes deben evitar comer “anguja”, para no sufrir más tarde en el parto.

Hay otros, como el “angujá kyja” que Oiko ma amboae anguja kyja, a’eva’e ma
también era más gordo, era los mayores el ikyraveva’e tujakueve rembi’u angujaxĩ ma
que se comían; Están las “anguja xĩ” que a’everei avi ja’u aguã va’eri kunha taĩgue
también son muy ricas para comer. Las pegua e’ỹ ju, anguja xĩ manje ta’y raxy vai
jóvenes no comen esta “anguja xĩ” por su ramo.
estilo, porque la experiencia de la (anguja
xĩ) es diferente. Dice que (anguja xĩ) es
cuando da a luz, cuando dan a luz,
podemos decir que sufren mucho, verdad,
(anguja xĩ) le cuesta mucho dar a luz, le
duele mucho la barriga, por eso no es
agradable comerlo, especialmente para las
mujeres jovenes.

Todos los años había una cacería, una Ara pyau nhavo re kova’e anguja rexape

255
 noche entera así… Veinte mundeo, ojapo pyavy meme. Eta monde’i ojapoa
mundeo es esa trampa, mundeozinho, va’ekue, va’eki aỹ ma ndojapoa vei ma
había muchos, varios. Y luego, por la ojapo reta va’ekug. Pyavy ma rombo’a rai
noche, no recuerdo muy bien, pero debe va’ekue naxema’ẽndu’a poraĩ va’eri
haber habido cincuenta, sesenta, incluso xĩnkuenta a xeĩ peve randa’u. Oexy pa
cien, majo o menos. ¡Al horno todo a la vez va’ekue peteîgue’i pyve tataypy omonyẽ te
así! Entonces se llenó, le llamamos va’ekue anguja rexape rojapo va’ekue peteĩ
(tataypy), el lugar del fogón. Solía cazar kokue ja’eapy ka’aguvy mbyte re a’epy ae
toda la noche, dormía en el lugar donde roke va’ekue. Kokue rembe re rombojere
cazaba, era en el bosque, en medio del monde’i. Amongue py rojopy duzentos
campo, ya sabes, el campo de maíz, que anguja peteĩ pytũ py, amomy ma ndorojopyi.
está despejado, ya sabes, alrededor del cual Ko’ẽgue ma rovy’a pa. Ronhomboja’o pa rã
estaban puestas todas estas trampas pavẽ reve. Kova’e ndevy e’i, a’erami ma
alrededor. Cogíamos casi doscientos a la anguja rexape. A’eramo aema kova’e iporã
vez, no a la vez, en una noche. Entonces, el va’e.
otro día, era una fiesta, compartían: “te
coges este”, lo compartían con la familia,
era una fiesta así, la cacería de la “angujá”.
¡Por eso es porã!
Fuente: Karai Mirim (2023, p. 4)

El libro presenta dos grupos de clases de palabras: mba´emo porã yvy regua (palabras
que se refieren a las cosas buenas de la tierra, o cosas terrenales/ayvu yvy régua iporã porã
va’e) y mba´e mo porã yy regua (palabras que se refieren a las cosas buenas del agua, o
acuático/ayvu iporã porã va’e yy régua). A continuación, presentamos una captura de
pantalla de las palabras refiriéndose a las cosas buenas de la tierra, o terrestre ayvu yvy régua
iporã porã va’e.

Fuente: Karai Mirim (2023).

256
 De estos dos grupos se derivan 4 subgrupos: subgrupo mba´emo porã yva regua
(palabras que se refieren a las cosas buenas del cielo, o aéreas/ayvu iporã porã va’e yva
regua); subgrupo de palabras mba´emo vai yvy regua (palabras referidas a las cosas malas de
la tierra o terrestres); subgrupo mba´emo vai yy regua (palabras que se refieren a las cosas
malas del agua, o acuático) y por fin subgrupo mba´emo vai yva regua (palabras referidas a
las cosas malas del cielo, o aéreas).

Fuente: Karai Mirim (2023).

Hay cosas o eventos que para los no indígenas es “Vai” y para los indígenas es
“Porã”. Por ejemplo, cuando llueve mucho y hay muchos truenos, los juruá sienten miedo,
se quedan aterrorizados, pero cuando llueve con muchos rayos y truenos, los guaraní
agradecen, están felices porque, según su cosmología, los relámpagos significan algo bueno.

Dicen, los mayores y los xeramoi, que hay un Nhanderu Ete, el creador y tiene sus
guardianes y uno de los guardianes seria Tupã que hace relámpagos, así que para los
guaraní el relámpago es bueno, es porã. Porque también dicen que los rayos no pasan
por nada, cuando pasan estas cosas dicen que es espantando a unos espíritus malignos
de la tierra, cuidándonos, a decir la verdad, eso sería. Así que para los guaraní sería
el guardián, uno de los guardianes del Nhanderu Ete, un xondaro por así decirlo, así
lo explican nuestros Xeramoi. Entonces para nosotros el relámpago sería un xondaro
y para los juruá no. Llamamos al rayo Tupã, no es solo rayo, para nosotros es Tupã.
Lo respetamos, no es que no tengamos miedo, claro que también tenemos un poco de
miedo, cuando nos cae el rayo, es Tupã quien viene. Mirando el mundo así, donde hay
el espíritu, te asusta, si tienes que matar, mata, entonces tenemos un gran respeto,
mucho respeto. También tenemos miedo, pero con mucho respeto, cuando cae un rayo,
ya estamos tranquilos en casa, pero respeto por él, respetando el rayo. Apagamos la
televisión, el celular, la luz, esas cosas también las cuidamos. (Notas de campo, 14 de
junio de 2023)
257
 No existen muchos estudios científicos sobre esta clasificación, pero la antropóloga
Macedo (2011), escribió sobre el tema, a partir de las narrativas de sus interlocutores guaraní,
diciendo que en la cosmopolítica mbya estarían presentes los vectores “Vai” y “Porã”.

Así podemos reconocer a diferentes escalas –en el vientre de Nhandexy, en yvy rupa
(la superficie de la tierra) y en la persona guaraní– fuerzas que se entrecruzan que no
deben ser indiferenciadas y cuyos vectores pueden identificarse como vai y porã. Otros
clasificadores recurrentes entre los guaraní encuentran alguna analogía con este par de
opuestos, incluyendo marã (perecedero) y marãe’y (imperecedero). No por casualidad,
la tierra de los inmortales, llamada yvy marãe’y, literalmente “tierra que no se
estropea”, fue traducida como “Tierra sin Mal” dada la aversión de los guaraní a lo que
se deteriora, asociada a la mortalidad y al encierro. Otro par de opuestos es guaxu
(grande) y mirĩ (pequeño) (Macedo 2011, p. 1).

Macedo (2011), señala que otro clasificador muy asociado con lo que viene de
Nhanderu, y por tanto con la plenitud y la imperecedera, es ete (verdadero, sublime). Su
término opuesto puede considerarse ranga (sombra, imagen, copia), como llaman a los seres
que habitan en esta tierra ya todo lo que pretende o parece ser lo que no es. Así, tenemos vai
(feo, malo), marã (perecedero), guaxu (grande) y ranga (copia) en oposición a porã (bello,
bueno), marãe'y (imperecedero), mirĩ (pequeño) y ete (verdadero, sublime). En ese sentido
los principios vai es (“feo, malo”, vinculado a la depredación y perecedero) y porã
(“hermoso, bueno”, vinculado a lo incorruptible e imperecedero) en la concepción de la
persona entre los guaraní.
Estos vectores forman parte de una concepción más amplia de la cosmopolítica Mbya,
que abarca la relación entre los seres humanos y el medio ambiente natural, espíritus,
ancestros y otras entidades sobrenaturales. Estos conceptos son parte integral de la
cosmovisión mbya y reflejan la forma en que los guaraní entienden y relacionan el mundo
con su entorno.

6.2.3.1 Las Actividades del Libro

El material didáctico bilingüe, desarrollado por el intelectual indígena Algemiro da

Silva Karai Mirim, presenta algunas actividades derivadas de la clasificación “Porã” y “Vai”,
para auxiliar la práctica pedagógica de los docentes y futuros docentes del Curso. Durante las
clases de Lingüística Aplicada, en las que participó el profesor indígena, estudiantes que ya
se desempeñan como docentes en escuelas de las comunidades Sapukai e Itaxĩ, desarrollaron
258
en el aula, las actividades propuestas en el libro. A continuación, presentamos algunas
imágenes de estas actividades.

Fuente: Karai Mirim (2023).

En la primera imagen, la propuesta es que los estudiantes dibujen una yvy regua, yy
regua, yva regua y luego que escriban los nombres de cada una de ellas. A continuación,
mostramos una imagen de la actividad ya realizada por los alumnos y alumnas del Colégio
Indígena Estadual Guarani Karai Kuery Renda, donde los estudiantes que ya actúan como
docentes, dan clases.

Ejemplo de la actividad desarrollada por el profesor Cláudio Karai Papa, con la clase de 4º grado de primaria,
en el Colegio Indígena Estadual Guarani Karai Kuery Renda.
Fuente: Karai Mirim (2023).

Los pueblos Guaraní Mbya, son muy hábiles en el dibujo. No solo a los niños, sino
también a los adultos les encanta dibujar. Es cultural que los maestros indígenas trabajen en
sus clases con dibujos, puesto que no solo es una forma de expresión artística, pero también

259
juega un papel importante en la transmisión de conocimientos, comunicación y aprendizaje
dentro de la cultura Guaraní. El material didáctico tiene otras tareas con dibujos, pues esta
actividad en las clases por parte de maestros indígenas es un enfoque pedagógico
culturalmente relevante y significativo, que permite a los alumnos expresar sus ideas,
emociones y experiencias de forma visual y creativa. A través del diseño se pueden
representar conceptos abstractos, narrativas culturales, tradiciones y cosmovisiones
indígenas de una forma visualmente atractiva y comprensible.
El libro también aborda preguntas sobre la construcción de nuevas palabras. En el
idioma portugués, unimos palabras y construimos otras, por ejemplo, ““super” con las
palabras “mercado” y “homem” para formar otras dos palabras: “supermercado” y “super-
homem”, y que no podemos hacer lo mismo con la palabra “casa”, es decir, no es posible
unir “casa” con “mercado” o con “homem” y formar las palabras *casamercado y *casa-
homem”” (Silva, 2023, p. 15).

Como hablantes de Mbya también Nhandeayvu ya’e mbya py jaikuaa avi

conocemos los procesos de formación ae marami pa ayvu jaiporu kuaa aguã
de palabras de nuestra lengua. Sabemos, kova’e nunga jaikuaa “guaxu”
por ejemplo, que podemos unir la nhamboje’a aguã “pira” re a’e yy avi.
palabra “guaxu” con las palabras “pira” Kova’e ma nhamboje’a ra “pira-
y “yy” para formar otras dos palabras: guaxu” a’e “yy-guaxu” a’e “guaxu” ma
“pira-guaxu” y “yy-guaxu”, pero que no nda’eve nhamboje’a aguã “mokoĩ” re,
podemos unir “guaxu” con “mokõi” y kova’e rami “mokoĩ-guaxu”.
formar la palabra *mokõi-guaxu.
Fuente: Karai Mirim (2023, p. 16)

De acuerdo con Silva (2023), es fácil ver que yy-guaxu y yakã son palabras formadas
al unir la palabra yy (agua) con guaxu (grande) y akã (cabeza). Este proceso de formación de
palabras, que también se puede observar en portugués y en muchos otros idiomas del mundo,
se llama “derivación de la composición”. La derivación ocurre cuando se unen prefijos y
sufijos a la raíz de la palabra primitiva para construir otras palabras, entonces llamadas
derivadas. A continuación, se muestra actividades involucrando la “derivación de la
composición” unidas a la clasificación “mba’emo porã y mba’emo vai”.

260
 Fuente: Karai Mirim (2023).

En esta tarea, los niños deben dibujar, escribir y leer las palabras mba’emo porã y
mba’emo vai por composición que se encuentran en las listas y luego identificar cuáles están
escritas con guión y cuáles no. El libro presenta varias otras actividades, como unir palabras
para crear otras palabras compuestas que se escriben con guiones; palabras compuestas
completas que se escriben sin guión; dictado colectivo con investigación y muchas otras
actividades.
Todavía hay pocos materiales didácticos de calidad producidos para las escuelas
indígenas. Muchos de estos materiales no se producen con la participación de indígenas,
lingüistas y pedagogos. En este sentido, la producción de un material didáctico bilingüe,
desarrollado desde la cosmovisión guaraní y construido por un intelectual indígena
acompañado de una lingüista, tiene mucha importancia, significado y valor.

6.3 Material Audiovisual Producido Por el Alumnado

El alumnado del Curso Magisterio Indígena, cuenta con innumerables experiencias

previas en producción audiovisual. A partir de otros talleres de producción audiovisual,
coordinados por el profesor Dr. Domingos Nobre y desarrollados con el apoyo del IEAR-
UFF y otras instituciones, la mayoría de los estudiantes del Curso, produjeron cortometrajes
y largometrajes sobre diversos temas que involucran prácticas culturales guaraní mbya y
conflictos con la cultura envolvente. A continuación, describimos un poco, cada uno de los
materiales audiovisuales55 producidos.

55 Todos los videos mencionados aquí, se pueden encontrar en este enlace:

https://escolasdoterritorio.uff.br/?page_id=1135
261
 Fuente: Colección Audiovisual del Programa Escolas do Território.

El primer video de la imagen cuyo tema es “Uma aula Guarani Ete,” fue producido
a partir del proyecto de investigación: Formação de Professores Indígenas Guarani,
Construcção Curricular e Práticas Docentes (UERJ). El video aborda cuestiones en torno a la
infancia y pedagogía escolar indígena, bien como los elementos que caracterizan una
pedagogía escolar indígena.
El video: “Tape Nhemoexaka Porã Ve’a” (Caminos de Reflexión), es un largometraje
que plantea diversas cuestiones de carácter cultural en la comunidad, como la alimentación,
la educación escolar, los juegos infantiles tradicionales y otros temas relevantes. La película
presenta testimonios de importantes líderes políticos y/o espirituales como el cacique Sr. João
da Silva Vera Mirim, quien fue un líder político y religioso muy respectado en la comunidad
Sapukai. El cacique João, ya no está físicamente presente en el mundo terreno, pero sus
testimonios y sus enseñanzas quedan conservadas en la memoria de la comunidad y en los
videos en los que aparece hablando. Ambos videos fueron producidos a partir del proyecto
de investigación: Formação de Professores Indígenas Guarani, Construção Curricular e
Práticas Docentes (UERJ), a través del patrocinio del proyecto: Segurança alimentar indígena
Guarani: Programa Desenvolvimento e cidadania de la Petrobrás, una empresa brasileña de
economía mixta de propiedad estatal.
Mitã’i Reko, Ma’etỹ Reko y Tembi’u Porã, son tres cortometrajes realizados por
IEAR-UFF, con apoyo del PIBIC, PIBID y financiados por el Programa Novos Talentos y
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior CAPES-UFF/IEAR. Estos
videos, fueron creados a partir del proyecto: “Escolarização Indígena Guarani Mbya do
Estado do Rio de Janeiro” en el que estudiantes del proyecto EJA Guaraní, realizaron un viaje
sociocultural y pedagógico a la ruta migratoria guaraní mbya de Río de Janeiro, hacia
Misiones-Argentina, en el año 2014.
En el viaje sociocultural, los videos producidos siguieron un guión mediado por los
docentes de las asignaturas de Matemática, Historia, Geografía, Ciencias, Lengua Portuguesa

262
y Artes. O sea, cada video fue elaborado a partir de una mirada del conocimiento de estas
áreas en una articulación entre conocimientos tradicionales y conocimientos occidentales. El
proyecto financió un viaje de quince días en el que estudiantes, becarios56 - IEAR/UFF,
docentes y coordinadores de EJA Guaraní, visitaron 12 comunidades Guaraní Mbya en los
estados brasileños de Sao Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul y finalmente
Misiones en Argentina.
Durante las visitas a estas comunidades, los estudiantes registraron aspectos de la
cultura, siguiendo el guión mediado por los docentes de las asignaturas mencionadas
anteriormente. Luego del viaje, los estudiantes indígenas editaron el material grabado,
produciendo cuatro cortometrajes y dos largometrajes, además de una exposición en la Casa
de Cultura de la ciudad de Angra dos Reis, con las fotografías captadas por los estudiantes
durante el viaje.
“Mitã’i Reko” (manera de ser niño), presenta el testimonio de una de las parteras más
importantes de la comunidad Sapukai y dos jóvenes madres hablando sobre la maternidad en
la cultura mbya. A continuación, se muestran algunos de los testimonios que aparecen en el
cortometraje.

Ya he hecho el parto de 60 niños en total. Mi padre bautiza a los niños y yo hago el

parto. Mi padre ya bautizó a varios niños. Durante el período de descanso después del
embarazo, los padres no pueden comer carne, ya que esto puede ser perjudicial para
la salud. […] No dejo que mis hijas tengan el bebé en el hospital en su primer
embarazo. Ganar aquí en la comunidad es mucho mejor, porque el trato se hace a
nuestra manera guaraní. Hacer el tratamiento adecuado en la comunidad mejora la
salud del bebé. (Jenira Jaxuca, Mitã’i Reko)

Di a luz a mi hijo en la comunidad con la partera Genira Jaxuka. Mejor parir en la

comunidad porque la comida es diferente. (Dirce Jera, Mitã’i Reko)

Para aumentar la leche materna, comemos caldo de arroz sin especies. Que yo sepa,
es mejor tener el bebé aquí en el pueblo. (Franciane Kerexu, Mitã’i Reko)

“Ma’etỹ Reko” (sobre la siembra), trata temas relacionados con la siembra de maíz,
yuca, camote y otros alimentos históricamente importantes en la dieta guaraní. “Tembi’u

56En ese momento, yo estudiaba Pedagogía-IEAR/UFF y como becaria – PIBIC, tuve la majestuosa
oportunidad de participar en este viaje sociocultural.
263
Porã” (buena alimentación), presenta a niños y jóvenes que recolectan palmitos y elaboran
una comida típica de la cultura mbya, llamada tipa, rellena de palmito.

Fuente: Colección Audiovisual del Programa Escolas do Território.

“Kyringue Mbya Reko” (sobre los niños Mbya), fue producido con fondos de la
Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro-FAPERJ
y aborda, sobre todo, los impactos que sufrió la cultura guaraní tras la llegada de la luz en la
comunidad. Este cortometraje, comienza con un marcado discurso del cacique João, sobre
estos impactos:

Hoy vamos con el hombre blanco, tenemos luz eléctrica, pero ¿cómo vamos a vivir?
Hoy estoy viendo a mis parientes aquí en la comunidad, cuando ven truenos,
relámpagos, ¿qué ven? Ven la televisión dentro de nuestra casa. En los viejos tiempos,
todos se alegraban cuando veían un rayo. Éramos felices juntos.... (Cacique João da
Silva Vera Mirim, cortometraje Kyringue Mbya Reko)

Cuando se grabó este video, podemos decir que la llegada de la luz a la comunidad era
reciente, lo que provocó muchas reflexiones, especialmente entre los ancianos que percibían
cambios en el comportamiento de los individuos de la comunidad. Con la llegada de la luz,
muchos guaraní dejaba de ir a la opy (casa de oración) para ver telenovelas, lo que provocó
gran temor entre los ancianos, líderes religiosos y políticos que se resisten a la adopción de
lo ajeno a la cultura, asegurando el mantenimiento de costumbres ancestrales. Actualmente
siguen existiendo las mismas preocupaciones, pero entienden que la luz también tiene puntos
positivos para el bienestar de la comunidad.
El vídeo “Entre a Casa de Reza e a Escola,” es un largometraje que también fue
financiado por el Programa Novos Talentos-CAPES. La película presenta testimonios de
profesores Guaraní Mbya de diferentes estados de Brasil, exponiendo sus reflexiones sobre
la conflictiva relación entre la escuela y la comunidad. “Maino’i Pepo Hovy” (colibrí de alas
264
azul) y “Guata Arandu Rã Re” (caminar con conocimiento), fueron grabados durante el viaje
sociocultural y pedagógico, mencionado anteriormente, donde visitaron doce comunidades
guaraní, mostrando aspectos de la cultura Mbya en cada una de estas comunidades.

Fuente: Colección Audiovisual del Programa Escolas do Território.

“Yvy Marãe’y”, “Mano’i Arandu”, “Tape Kuaa” y “Xondaro Mbaraere”, son cuatro
cortometrajes, también producidos en el viaje sociocultural. “Yvy Marãe’y”, significa
literalmente “Tierra que no se echa a perder”, se tradujo en la literatura producida, como
“Tierra sin Mal”. Este cortometraje muestra a algunos líderes de las comunidades visitadas e
incluso de la comunidad Sapukai, dando sus testimonios sobre sus viajes migratorios guiados
por Nhanderu, en busca de nuevos territorios donde establecer sus Tekoa.
Esta movilidad territorial, está profundamente arraigada en su cosmovisión y en la
búsqueda de un lugar donde vivir según su forma de ser y su espiritualidad. Para ellos es
fundamental encontrar su Tekoa, que es el lugar donde pueden realizar plenamente su
identidad y costumbres como pueblo guaraní. Los ancianos sabios, son guiados para
encontrar la Tekoa a través de sueños y revelaciones espirituales. Se cree que Nhanderu, el
Dios verdadero, indica a los Guaraní Mbya el camino a seguir y el lugar donde deben
establecer sus comunidades. Estos sueños y lineamientos son considerados sagrados y
orientan las decisiones y acciones del pueblo guaraní en cuanto a su movilidad territorial.
Una de las producciones más conocidas sobre la movilidad guaraní, fue escrita por el
etnólogo Curt Nimuendaju, titulada: “Lenda da criação e do juízo final do mundo como
fundamento da religião dos Apapocuva-Guarani” (1987). Este trabajo trata sobre la búsqueda
de la “Tierra sin Mal” por un grupo de Guaraní a finales del siglo pasado. La búsqueda de la
“Tierra sin Mal,” es un concepto importante en la cosmovisión guaraní mbya, pues esta tierra
representa un estado ideal de armonía, equilibrio y plenitud, donde no existen enfermedades,

265
conflictos ni sufrimientos. Es un lugar donde se vive la vida según los principios y valores
guaraní, en comunión con la naturaleza y en armonía con los demás seres.
Volviendo pues a hablar sobre la producción audiovisual, Mano’i significa colibrí y
Arandu conocimiento. “Mano’i Arandu”, muestra testimonios sobre una creencia guaraní
mbya acerca de los colibríes. Para ellos, existen algunos tipos de colibrí, cuando los guaraní
reciben la visita del colibrí pequeño, significa que alguien los visitará, o que las personas de
la casa recibirán una buena noticia. Cuando llega un “Mano’i” (colibrí), más grande, significa
que un familiar ha muerto o algo malo sucederá. Para los guaraní, el pájaro colibrí es un
espíritu sabio teniendo mucho respeto en la cultura Mbya.
“Tape Kuaa” (caminos del saber), presenta reflexiones, sobre sus formas actuales de
alimentación, pensando en la alimentación tradicional saludable y en la alimentación
industrial que actualmente toma más espacio en la dieta guaraní, lo que provoca muchas
enfermedades como diabetes, hipertensión arterial y otros. “Xondaro Mbaraete” (hombre
guerrero), fue elaborado siguiendo lógicas del área de matemáticas. En este cortometraje, se
presentan datos sobre el número de habitantes de las comunidades visitadas en el viaje
sociocultural, número de estudiantes y otros puntos característicos de las matemáticas en la
vida cotidiana de las comunidades Mbya.
“Okakuaa”, “Mbya Kokue” y “Tembi’u ete Ja’u”, son tres largometrajes que siguen
la misma dirección de los temas abordados por los cortometrajes producidos en el viaje
sociocultural. “Okakuaa” (envejecer), muestra cómo se entiende la niñez y la adolescencia
en la cultura mbya. “Mbya Kokue” (gente que siembra), retoma la discusión sobre la
agricultura familiar en las comunidades. “Tembi’u ete Ja’u” (comida verdadera), presenta
aspectos de la comida tradicional en la comunidad Sapukai. En el video, niños y jóvenes
preparan comidas propias de la cultura.
“Mbya Ete Reko”, “Joapygua Reko”, “Ka’aguy Mboavaete” y “Xondaro Ha’e
Tangara Reko”, fue producido durante las asignaturas: Cosmología Guaraní, Prácticas
Reflexivas y Lenguaje Audiovisual del Curso Magisterio Indígena. Hablamos detalladamente
del proceso de producción de estas películas en el capítulo IV de este estudio. El primero,
“Mbya Ete Reko” (gente verdadera), presenta el testimonio de una anciana sobre los animales
que, en la cultura guaraní, se pueden comer o no. “Joapygua Reko” (familia extensa), muestra
las actividades diarias (ir al bosque, hacer una hoguera, producir artesanías) de una familia
extensa en su joapygua.
“Ka’aguy Mboavaete” (bosque peligroso), es un cortometraje sobre una
declaración de una anciana que explica, basada en un mito guaraní, el porqué de la existencia
de los jaguares, un animal místicamente importante para los Mbya. En su testimonio, la
anciana dice que un niño dejó escapar de la trampa a una xivi (jaguar) preñada. Cuando
estaban cruzando el puente, planearon de girar el puente, pero jaxy (luna) giró el puente
266
primero y la última xivi que estaba embarazada logró escapar, por lo que hoy en día hay xivi
en el mundo. Los que han caído al agua se convertirán en seres acuáticos.
Según el testimonio de esta anciana, el jaguar para los Guaraní es un ser sabio, y que
todo lo escucha y una de sus características es la inteligencia. Por eso evitan faltarle el respeto
al jaguar. Cuando van al bosque, no se debe faltar al respeto al jaguar. Si hay respeto, incluso
cuando están en el bosque, el jaguar no molestara.
Por fin, Xondaro Ha’e Tangara Reko (guerreros y guerreras), trata sobre la danza
Xondaro y Tangara y el significado de esta práctica cultural para los Guaraní. El cortometraje
muestra imágenes de la danza y la diferencia en los movimientos corporales cuando el baile
es realizado por hombres, Xondaro y cuando es realizado por mujeres, Tangara. El
cortometraje, presenta dos testimonios, el primero de un sabio y el segundo de una anciana
sabia, hablan sobre los cambios en esta práctica a lo largo del tiempo.

Dicen los ancianos que la danza Xondaro y Tangará tiene significado para nosotros
Guaraní Mbya. No podemos dejar de practicar este baile, aunque estudiamos bien el
portugués. Nunca podremos olvidar nuestra forma de ser guaraní. Hoy en el mundo
son pocas las personas que practican este baile. Para no olvidar este baile, siempre
tenemos que ir a la casa de oración. Siempre debemos tener una casa de oración en la
comunidad. Estas son las palabras que tengo para todos los jóvenes y niños y que
vosotros transmitáis también a los niños. (Ernesto da Silva Karai Papa, cortometraje
Xondaro Ha’e Tangara Reko)

Antiguamente bailaban el Xondaro todas las tardes alrededor de la casa de oración,

después del baile entraban a la casa de oración para orar a Nhanderu (Dios). Antes
era diferente, no era como hoy. Todas las tardes sólo pensaba en practicar este baile.
Después del baile, todos iban a la casa de oración para pedir protección a Nhanderu.
Así vi vivir a mis abuelos en aquella época cuando yo aún era una niña. Así aprendí y
viví. (Rosa da Silva, cortometraje Xondaro Ha’e Tangara Reko)

En el discurso de la xejaryi, percibimos nostalgia, ya que, como ella misma indica,

hoy en día el Xondaro ya no se practica con la misma intensidad. En el primer testimonio,
cuando se dice: “no podemos dejar de practicar esta danza, aunque estudiamos bien el
portugués”, denota que, para este sabio, el hecho de que los guaraní dominen bien el
portugués significa acercarse más a la cultura juruá.
Todo el proceso de producción del material aquí presentado, fue pensado, organizado,
grabado y editado por los Guaraní Mbya. Estos materiales son utilizados por docentes
indígenas y no indígenas de diferentes áreas del conocimiento, siendo un importante material
267
interdisciplinario y bilingüe, ya que todos los discursos se encuentran en la lengua vernácula
del alumnado, subtitulados al portugués.

6.4 Asignaturas Pedagógicas y Sus Aportes al Bilingüismo de Mantenimiento

Un currículo construido de tal manera que incluya los saberes tradicionales de las
comunidades, articulados con saberes indispensables de otras culturas, como la occidental,
necesita ser pensado y vinculado a los anhelos de estas comunidades.

La estructuración curricular aquí propuesta apunta a la organización del currículo en

torno a áreas de conocimiento, atravesadas transversalmente por ejes que, provenientes
de la realidad cotidiana en que se inserta la institución escolar, se encargarían de
contextualizar los contenidos disciplinares de cada área. De esta forma, se propone que
los saberes trabajados en la escuela asuman un carácter dinámico y en constante
actualización, alejándose de conceptos rígidos –y descontextualizados– del currículo,
como las mallas curriculares y la lista jerárquica de contenidos. (Propuesta Curricular,
2018, p. 14)

Así, el plan de estudio del Curso se constituí a partir de cinco Áreas de Conocimiento,
divididas en subáreas, según las características de los contenidos que abordan. Cuatro de ellos
– “Ciencias Humanas”, “Ciencias Naturales”, “Lenguajes” y “Matemáticas” - se refieren a
los componentes curriculares más directamente relacionados con la educación general en el
nivel secundario. La quinta área de conocimiento – “Formación Pedagógica” - se refiere a
más directamente a los componentes curriculares relacionados con la cualificación y
habilitación profesional en Magisterio (Propuesta Curricular, 2018).
En el área “Formación Pedagógica” “se recopilan saberes relativos al ejercicio de la
docencia, abarcando prácticas educativas guaraní y contenidos curriculares no indígenas, con
foco en el desarrollo de metodologías de enseñanza-aprendizaje propias de la educación
indígena” (Propuesta Curricular, 2018, p. 20). Esta área comprende las siguientes subáreas:

a) Práticas Pedagógicas: Estágio; Prática Reflexiva; Grupo de Estudo; Estudo Dirigido;

Pesquisa; Produção de Material Didático. b) Fundamentos da Educação: Fundamentos
da Educação (Sociologia da Educação, Filosofia da Educação, Psicologia da Educação,
História da Educação e Antropologia da Educação) e Fundamentos da Educação
Indígena – o Nhandereko. c) Metodologias de Ensino-Aprendizagem: Metodologia da
Alfabetização Bilíngue, Metodologia da Matemática, Metodologia das Ciências
Sociais. (Propuesta Curricular, 2018, p. 20)
268
 Como se menciona en otras partes de este texto, tras la pandemia el Curso se dividió
en asignaturas que ofrece SEEDUC, que cumplen con la Base Nacional Común
Curricular (BNCC) y asignaturas que son ofrecidas por el IEAR-UFF. De esta forma, cada
módulo que ocurrió después de la pandemia siguió esta clasificación, organizado por las
asignaturas correspondientes a la responsabilidad de cada socio. Sin embargo, antes de esta
definición ya existían asignaturas de responsabilidad del IEAR-UFF y asignaturas de
responsabilidad de la SEEDUC, pero sin dividirse por módulos. A continuación, presentamos
un cuadro que muestra con mayor claridad las asignaturas correspondientes al IEAR-UFF a
partir del módulo V (Módulos VII e IX).

Fuente: Programa Escolas do Território (2022).

A continuación, también presentamos una imagen publicada por el Diario Oficial de

Río de Janeiro, donde se muestran todas las disciplinas, la carga horaria de las clases y los
módulos del Curso.

269
 Fuente: Diário Oficial de Rio de Janeiro (2022).

Las asignaturas Nhanderekó/El “modo de ser” guaraní, Historia y Memoria y Lengua

Guaraní, son ofrecidas por la SEEDUC-RJ, ya que los docentes que asumen estas funciones
son maestros indígenas y necesitan ser remunerados financieramente. Durante las entrevistas,
una de las preguntas estaba relacionada con la presencia de profesores indígenas en el curso,
diversos estudiantes señalaron la dificultad de contratación de estos docentes, a pesar de que
estas asignaturas estén previstas en el plan de estudios.

Algemiro iba a trabajar Nhandereko, no Lengua Guaraní, porque no fue contratado.

Trabajó, pero no fue contratado. Empezó a trabajar, pero su contrato no ha salido, en
el tercer módulo. Así que solo dio Cosmología. (A1)

El estudiante afirma que en el Módulo III, no hubo contrato para el maestro indígena.
La burocracia o falta de interés de la antigua junta directiva de la escuela indígena, que
también posee algunas responsabilidades en el Curso, es una de las razones del problema de
contratación. Los no indígenas ocupan el 80% de la docencia del Curso. El entrevistado E4
afirma que:

270
 Ahora creo que, este módulo podría tener más profesores guaraní acompañando
también cada clase. (E4)

Sí, creo que es interesante trabajar más la lengua guaraní, pero no sé por qué hasta
ahora no hemos tenido una clase de guaraní. Clase de Lengua Guaraní, solo tuvimos
clase de Cosmología guaraní. Este módulo fue bien utilizado, fue muy productivo,
hicimos actividades todo en guaraní, todo en guaraní con conocimientos de guaraní.
Y fue genial, ahora no tenemos la Lengua Guaraní y no puedo decir cómo mejorará.
(A1)

Sí, esa parte que necesitamos. Sólo un profesor experimentado, como el profesor
Algemiro, que es el único que tenemos aquí hoy. Necesitamos un maestro como él para
enseñar. Enseñar la Lengua Guaraní, que le falta mucho al Magisterio. (A5)

Retomando la discusión anterior, destacamos, apoyados en la Propuesta Curricular

(2018) que: a partir de la articulación entre los Ejes y las Áreas de Conocimiento se
despliegan algunos referentes para la formación del maestro indígena. Este curso pretende
formar profesores indígenas guaraní que cuenten con las siguientes competencias generales:

• Dominio básico de lectura y escritura en portugués y guaraní;

• articulación entre teoría, investigación y práctica social;
• compromiso social, asociado a conocimientos básicos sobre el uso de nuevas tecnologías,
siempre a favor de las poblaciones indígenas;
• formación teórico-metodológica consistente considerando las cinco áreas que componen
el curso: Ciencias Humanas, Ciencias Naturales, Matemáticas, Lenguaje y Formación
Pedagógica, posibilitando una formación humanística articulada con el desarrollo de la
autonomía intelectual y la capacidad analítica, necesarias para el desempeño de sus
actividades profesionales.
• conocimiento de los Derechos Indígenas en la Constitución y en la historia del movimiento
indígena en la conquista de estos derechos;
• conocimiento de los derechos indígenas a la educación escolar específica, diferenciada,
bilingüe/plurilingüe e intercultural;
• dominio de conocimiento relacionado con la organización del trabajo pedagógico.
Fuente: Propuesta Curricular (2018, p. 20).

6.5 Tareas Diarias: Relator, Traductor y Dinamizador

El curso dirige a los estudiantes a algunas tareas cotidianas en todas las clases. Estas
tareas diarias, promovidas por los docentes y desarrolladas por el alumnado, permiten una
discusión en el aula en Lengua Mbya entre cada explicación de los contenidos. Desde los
primeros módulos, los profesores, de manera pedagógica y estratégica, son orientados a
negociar en el aula los alumnos y alumnas que asumen las funciones de relator, dinamizador
y el traductor.
271
El Alumno/alumna Relator(a)

El estudiante relator tiene la tarea de escribir en portugués o si lo prefiere en guaraní,

un resumen de los momentos más importantes de la clase, no como un informe, sino
acercándose a un informe. Esta función contribuye al desarrollo de la escritura del alumno,
ya que tendrá que escribir sobre la clase. También es una forma de registrar la clase desde el
punto de vista del alumno.

El Alumno/alumna Dinamizador(a)

El estudiante dinamizador es responsable de animar a la clase cuando los compañeros

están cansados o desanimados. El dinamizador puede hacer algunas dinámicas como contar
una historia divertida en lengua guaraní, un chiste o una broma. En algunas ocasiones cuando
el contenido es complejo y los estudiantes están mentalmente cansados, o los estudiantes
muestran falta de interés en la clase, el dinamizador favorece un momento de descanso mental
para que los compañeros se llenen de energía y reenfoque.

El Alumno/alumna Traductor(a)

El estudiante traductor(a), como su nombre indica, es el encargado de traducir a sus

compañeros el contenido explicado por el docente en portugués. Es decir, el docente hace
una pausa en cada parte de la explicación del contenido y en ese momento el estudiante
traductor inicia una discusión en clase en la lengua guaraní. Ese momento es muy importante,
porque el alumnado que no entendió la explicación del profesor porque estaba en portugués,
ahora la entienden en su propia lengua. Además, es un momento en que los estudiantes inician
en lengua guaraní un debate, una discusión sobre la clase.
En las entrevistas realizadas, una de las preguntas dirigidas a los docentes no
indígenas fue: ¿Usted da espacio/provoca el uso oral y escrito de la lengua guaraní en las
clases? La respuesta de tres docentes menciona la dinámica del traductor como una forma de
provocar el uso de la lengua en el aula.

Luego, claro, es un procedimiento tecnológico muy importante, la pedagogía que se

ha experimentado en el Magisterio, que se ha utilizado, que es la del traductor ¿sí? El
traductor, el dinamizador y el relator. Entonces creo que terminan hablando mucho en
guaraní, porque yo provoco discusiones trayendo estos términos cosmológicos,
trayendo mitología que también conozco, trato de hablar mucho dentro de este saber
272
 tradicional. Así que termino animándolos a hablar mucho en la lengua. Y también
entiendo un poco, hablo un poco (de guaraní), entonces eso también termina
haciéndonos experimentar mucho los temas en la lengua. (U1)

Sí. Como decía, están los momentos del traductor, relator y dinamizador y los debates
en lengua guaraní entre los momentos de la clase. También veo esto como una
apreciación del papel del maestro. Porque durante el debate en L.G los estudiantes
formulan dudas, preguntas y conclusiones sobre los temas de la clase, aspectos
fundamentales para la formulación del conocimiento, haciendo de la clase un momento
significativo e interesante. (U2)

La pregunta de provocar el uso oral y escrito del guaraní es... Yo sí, yo respondería
que sí en base a la dinámica que se nos propuso también. Entonces hay una dinámica
bilingüe, hay una dinámica en la que hablan, incluso respeto los momentos en que se
están comunicando entre ellos y que no entiendo. Entonces respondo que sí, imagino
que se está dando cabida tanto a la oralidad como a la escritura. Hubo una dinámica
que mencioné en la primera pregunta donde incentivé la producción de dibujos y textos
relacionados con los juegos en guaraní y esto se hizo de manera bilingüe, donde les
pedí que escribieran en guaraní, justo que dibujaran el juego, que escribieran en
guaraní y que hicieran una traducción. Entonces respondo que sí. (U5)

Los docentes U1, U2 y U5 respondieron que provocan el uso de la lengua guaraní en

el aula utilizando la dinámica del traductor, dinamizador y relator. El entrevistado U4 no
menciona esta dinámica, pero reporta otra forma de dar cabida a la lengua mbya.

Poco a poco, a medida que entendía la temporalidad del guaraní, fui cada vez más
bendecida con muchas de sus palabras durante las clases. Algunos de ellos me
tradujeron espontáneamente sus palabras. También me di cuenta de que no todos
necesariamente tenían que ser escuchados por mí. Si en una clase u otra estaban aún
más callados, me observaba para preguntarme directamente si lo que les decía tenía o
no sentido. Uno de ellos siempre regresaba a mí con alguna afirmación o pidiéndome
que repitiera lo dicho. ¡Los Guaraní son muy buenos oyentes! Para el trabajo escrito,
mostraron gran disposición y respeto por el esfuerzo de escribir en portugués. Fallé,
creo, en no pedirles que escribieran también en guaraní todos los escritos solicitados.
(U4)

273
 La maestra en cuestión afirma que, durante sus clases, los estudiantes les traducían
algunas palabras. Observamos que esta práctica es muy recurrente en muchas de las
asignaturas en las que los docentes son sensibles a la inclusión de la lengua. Aunque este
profesor no habla guaraní, hace una pausa en su clase para preguntar a los alumnos cómo se
escribe una u otra palabra y los estudiantes van al pizarrón para escribirla o dictar cada letra
mientras el profesor la anota en la pizarra. También les preguntamos a los estudiantes si
consideran que hay un espacio para el uso oral de la lengua guaraní en las clases. Las
respuestas fueron las siguientes:

Sí, sí hay espacio para que hablemos en guaraní. También hemos tenido algunos
profesores que no dan tiempo, pero... Pero la mayoría de los profesores que vienen a
enseñar aquí, dan espacio. (A1)

Es que en las clases hay uso oral de la lengua guaraní, si, nosotros hablamos en
guaraní cuando el profesor pregunta y no entendemos, luego explicamos como es lo
que enseña el profesor, quiere decir lo que hay que hacer para responder así. (E2)

Sí lo veo. Hoy, en este módulo que estamos estudiando, siempre tenemos un espacio,
siempre hay un momento en que podemos estar dialogando en guaraní, podemos estar
hablando o incluso traduciendo lo que dijo el maestro. (A3)

Y tiene. Como les dije que, en este Curso, una de las cosas que más me gusta es porque
aquí en el curso de Magisterio hablamos en guaraní cuando no entendemos,
preguntamos a nuestros compañeros. Entonces, como también le dieron espacio a la
gente como traductor, estas cosas... Entonces, este curso tiene mucho espacio para
nosotros, para expresarnos. (A2)

Sí, porque desde el inicio del Curso de Magisterio eh... para nosotros hay libertad de
hablar nuestra lengua y dentro del salón de clases también hablamos con los alumnos,
hacemos preguntas también, preguntamos a nuestro compañero, por nuestra lengua
mismo, algunos que entiende mejor... la lengua y todos están ayudando y luego
nosotros... los estudiantes, hablamos más de nuestra lengua. (E1)

Tener el traductor ya es una buena señal en este Curso. Sí... el traductor, dinamizador,
depende de los estudiantes. Alumnos y docentes realizando dinámicas en guaraní.
Traductor hablando, traduciendo al guaraní.... Para mejorar aún en este curso, creo...

274
 Creo, no estoy seguro, que los profesores de la BNCC, o la dirección también puedan
entender eso en la formación del Curso de Magisterio. (A6)

La mayoría de los entrevistados respondieron que sí, se le da espacio a la lengua

indígena en las clases, pero en otros momentos de la entrevista, señalaron que el espacio que
se le da a la lengua ocurre mayoritariamente en clases impartidas por profesores vinculados
a la universidad. Es decir, hay una gran diferencia, una gran brecha entre el espacio dado a la
lengua vernácula por los profesores de los módulos conducidos por IEAR-UFF y los módulos
conducidos por SEEDUC-RJ.

Por ejemplo, los profesores del estado, de la BNCC saben menos de la cultura guaraní.
Y ellos tienen una visión diferente, creo que sería bueno que un representante hablara
de esto a los profesores de BNCC en sus clases allí, hablando dos lenguas. (A6)

Porque los maestros del estado no conocen el curso. El desarrollo del curso, cómo
debe funcionar el curso. Ahora de la universidad, los profesores de universidad sí, ya
conocen la propuesta. (A1)

Sí. Tal como está, no sé cómo puedo decirlo. Hay profesores de la Universidad Federal
Fluminense y del estado, ¿no? Entonces no se si son un poco diferentes, pero en las
clases de los profesores que vienen de la facultad lo permiten, pero solo que el profesor
del estado no. El maestro del estado es muy diferente. (A3)

Los estudiantes entrevistados señalaron que los profesores de las disciplinas de la

BNCC, también identificados por ellos como “maestro del estado” tienen un ritmo diferente,
siempre se preocupan por entregar los contenidos rápidamente, como vemos en el discurso
del estudiante A3.

Mire, como profesor indígena, yo diría que los profesores de la universidad dan más
libertad para facilitar el aprendizaje de los estudiantes, que es la verdad. Y el maestro
de las escuelas del estado ya es un poco diferente, porque son muy cerrados. Entran a
la clase dan los buenos días, escriben, escriben y se copian, copian. Les importa mucho
el horario, también parece que les da igual si el alumno ha aprendido o no, les da
igual. No sé si todos los profesores son así, los juruá son así ¿no? Pero los de la
universidad dan una enorme libertad para aprender, de aprendizaje mismo, para los
estudiantes, esa es la diferencia. (A3)

275
 Para el estudiante A3, esto ocurre porque los docentes no indígenas/SEEDUC-RJ, no
están preparados o no son sensibles a la educación diferenciada dirigida a las comunidades
tradicionales, como podemos ver en su discurso: “sí... hablamos con los estudiantes que tal
vez por eso, ¿no? Porque tienen la costumbre de trabajar así en la escuela juruá, no con la
escuela indígena. Esto es, no sé si se podría decir un problema” (A3).
En esa misma dirección, dos de los estudiantes entrevistados denunciaron que algunos
de los profesores juruá, presentan incomodidad o inseguridad cuando ellos hablan en su
lengua nativa, pues en sus imaginaciones los estudiantes están hablando mal de ellos. A
continuación, lo podemos ver en las palabras de los entrevistados.

En el Magisterio tenemos total libertad para hablar y no hay quien lo pueda impedir,
porque hablamos libremente, bromeamos, bromeamos en nuestra propia lengua. Pero
algunos profesores no se sienten bien, lo veo en los profesores de la BNCC. Teníamos
un profesor de sociología, hombre, se notaba que cuando lo hacemos, que cuando
hablamos, que cuando nos reímos se siente muy incómodo, porque piensa que
nosotros... creo que piensa que nosotros está haciendo algunas bromas sobre él, o es
por prejuicio, no sé.... Tuvimos eso.

Aquí se usa más guaraní. Entre nosotros creo que esto es más importante, importante
que hablemos bien, que entendamos. A veces no entendemos la lengua portuguesa,
pero él jura que no entiende nuestra lengua, piensa que hablamos mal de él. Solo el
juruá piensa que la gente habla mal de él. De vez en cuando, cuando bromeamos, creen
que nos estamos riendo de él. Allá en Parati pasó esto, mis alumnos hablando en
guaraní, el tipo “se está riendo de mí, está hablando mal de mí” entonces yo dije “no,
no está hablando mal de ti, solo usamos nuestra lengua para nosotros... pero
importante es nuestra lengua hablar en guaraní”. Porque a veces hay niños a los que
les gusta mucho jugar y no avergonzarse, ahí mismo les gusta bromear. (A4)

En cuanto a la escritura en lengua vernácula, las respuestas siguieron un camino similar.

En ese sentido, en las preguntas: ¿Crees que los docentes indígenas y no indígenas utilizan
textos en lengua guaraní en sus clases? y ¿Los profesores te permiten escribir en la lengua
guaraní en actividades, ejercicios, preguntas? ¿Tienes esa libertad de escribir en guaraní? Las
respuestas fueron:

Está... está permitido. Permite sólo que es poco trabajado. Simplemente no trabajamos
mucho, no escribimos, solo de vez en cuando. (A5)

276
 La mayoría no, todos los profesores son juruá, ¿no? Entonces se pone difícil, ahora el
profesor de guaraní sí trabaja con textos indígenas y también nos pide que escribamos
en guaraní, también practiquemos guaraní, escribir en lengua guaraní. (A1)

No, eso no pasa mucho. El profesor Tupã que escribe solo en guaraní y hace las
actividades en guaraní. Ahora Algemiro, los dos, portugués y guaraní juntos. Una vez
me pidió que hiciera una actividad en guaraní y portugués, también de traducción.
(E1)

Eh... ya hay varios módulos, ¿no? Y cada asignatura, porque hay varios profesores,
también nos enseñan, ¿no? ¿Eh porque unos módulos que vienen solo eh... profesores
y como se llaman? ¿BNCC? Eh, eran normales, ¿sí? Así que clase normal. No se
preocupan por utilizar textos en lengua indígena. No se preocupa y veo que tampoco
se preocupa en entender. Solo ellos se preocupan únicamente de su trabajo,
completando lo planificado para cada clase. (E1)

Notamos que los estudiantes, por unanimidad, señalan la brecha que existe en la
mediación de la enseñanza y en el espacio dado a la lengua por los profesores de los módulos
IEAR-UFF y SEEDUC-RJ. Esta diferencia también se muestra cuando preguntamos si los
docentes (indígenas y no indígenas) utilizan material audiovisual en las clases como: videos,
películas, documentales en Lengua Guaraní.

Usan material, videos, pero sí... los profesores mostraban videos, pero no en guaraní.
Todo en portugués, pero a veces...Domingos sí usa documentales en guaraní. Guaraní
hablando en guaraní, en la lengua mismo. Ahora como dije, los profesores de la BNCC
nunca nos mostraron un video, solo en la pizarra, escribiendo. (E1)

Sí, a veces, una vez he visto una película, un documental sobre el origen de otra etnia,
y luego había una actividad en la película. Ya se han exhibido videos, documentales y
películas en lengua guaraní. (E2)

No me acuerdo, no me acuerdo, pero a veces lo usa el profesor de la universidad, los

profesores. Domingos lo usa siempre, solo él, los demás no me acuerdo. Algemiro
también, no me acuerdo del juruá. (A1)

Recuerdo. Uno era el cacique de Bracuí hablando... Seu Joao. Había un video de un
actor indígena, de un indígena hablando de la cultura, de la lengua... (A6)

277
 La mayoría de los estudiantes no recuerdan detalles, pero señalaron que generalmente
son los profesores de las universidades quienes utilizan más material audiovisual. Hicimos la
misma pregunta a los docentes entrevistados, quienes respondieron lo siguiente:

Sí mucho. Oh, trato de mostrar algún material audiovisual en todas las clases. A veces
no siempre en mbya, pero en un 90% mbya, o nhandewa, o kaiowá porque entonces la
lengua termina también, haciendo inteligible lo que se dice, ¿no? Pero también me
arriesgué y me arriesgué con películas de otros grupos étnicos [...]. (U1)

Trabajé con videos, cortometrajes, poemas, canciones, pero no en guaraní, excepto

una vez que llevé un libro a una clase, que está escrito tanto en guaraní como en
portugués. (U3)

También traje videos que incluso Domingos compartió y como describí en la primera
pregunta, para mí influyó y fue muy diferente trabajar con ellos. Es muy importante
trabajar con materiales audiovisuales, con recursos que estén en lengua guaraní, sí,
creo que es muy importante e imprescindible. (U4)

Todos los elementos presentados en este capítulo: clases observadas (Producción de

Material Didáctico y Lingüística Aplicada), análisis de los materiales didácticos producidos
(libro de texto en guaraní y producción de materiales audiovisuales), reflexiones sobre las
asignaturas pedagógicas y su contribución al mantenimiento del bilingüismo, así como el
quehacer diario del Relator, Dinamizador y Traductor fue importante para la reflexión y
búsqueda de respuestas a nuestras preguntas de investigación. A continuación, en la última
parte de este estudio, tratamos de presentar las conclusiones obtenidas, comprender y buscar
caminos de mejora.

278
VII. (IN)CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA

Llegamos a la última parte de este estudio, donde presentaremos algunas

(in)conclusiones y propuestas de mejora que nos pueden orientar por otros caminos. Este
estudio es el resultado de algunos años de acercamiento a la cultura guaraní mbya, de amistad,
aprendizaje y humilde apoyo a la lucha de estos pueblos por los derechos en el campo
educativo, precisamente en el estado de Río de Janeiro, conocido por el retraso en las políticas
educativas dirigidas a los Mbya.
A lo largo de las páginas de este estudio, presentamos interrogantes y reflexiones en
torno a la doble vía que recorren los pueblos indígenas: la educación escolar. Por un lado,
amenazas de una escuela externa a la cultura, que desde sus orígenes tuvo como finalidad la
erradicación de la diversidad lingüística y cultural en las Américas, y por otro lado una
escuela “resignificada” transformada en vía hacia la autonomía política y social de los
pueblos originarios.
Las lenguas indígenas en Brasil, históricamente, han sido colocadas en un lugar de
descrédito, siendo objeto de proyectos de sustitución lingüística, ya que están intrínsecamente
ligadas a las culturas y en el proyecto de unificación cultural de la nación, es necesario borrar
también las diversidades lingüísticas. Ir en contra de ese proyecto y las presiones de la lengua
mayoritaria, significa fortalecer la existencia de las lenguas originarias incluyéndolas en
espacios privilegiados, como los espacios institucionales de aprendizaje.
La educación escolar dirigida a poblaciones indígenas, en todas sus modalidades de
enseñanza, debe privilegiar estratégicamente un espacio que contribuya al fortalecimiento y
modernización de las lenguas vernáculas que sufren procesos acentuados de amenazas de
pérdida. Por tanto, vincular el uso del bilingüismo en todas las asignaturas en las escuelas,
cursos de Magisterio Indígena y Licenciaturas Interculturales, es una forma de favorecer su
fortalecimiento y su supervivencia (Nobre, Vecchia y Miranda, 2020).
Por todo lo anterior, el objetivo principal de este trabajo fue identificar en qué medida
el Curso de Ensino Médio con Habilitación en Magisterio Indígena contribuye al
fortalecimiento de la lengua y la cultura guaraní o apenas alimenta los viejos y ocultos
intentos educativos del Estado por asimilar a estos pueblos. Por lo tanto, tras analizar y
reflexionar sobre la información recogida, encontramos algunas respuestas que pueden
hacernos reflexionar y buscar nuevos tape (caminos).
De manera global, podemos decir que la respuesta a esta pregunta es multifacética, pues
en ocasiones el curso es monolingüe, es decir, no deja espacio para la lengua vernácula del
alumnado y en otras ocasiones el curso es bilingüe, incluyendo la Lengua Guaraní. En este
sentido, podemos señalar que el curso no es del todo revolucionario, no es del todo

279
intercultural y bilingüe. A veces, tiene dimensiones progresistas que responden a la pregunta
de investigación planteada y, a veces, tiene dimensiones conservadoras.
No pudimos encontrar homogeneidad, y otras investigaciones tampoco la encontraron
(Freitas y Paladino 2020, Nobre, 2020c Jordá 2020, Martins, Knapp y Sales 2016, Knapp
2016). O sea, los Cursos de Magisterio y Licenciaturas Indígenas Interculturales en Brasil no
son homogéneos, no son monolíticos, sino contradictorios, multifacéticos con diferentes
dimensiones. La inclusión de lenguas indígenas en estos cursos varía según cada realidad, en
ese sentido debe entenderse como dimensiones cambiantes y no fijas.
A continuación, buscando cumplir nuestros objetivos específicos y brindar respuestas a las
preguntas de investigación planteadas, presentamos las principales conclusiones alcanzadas.

Presentar el proceso histórico escolar por el que han pasado los Guaraní Mbya de la
comunidad Guaraní Sapukai.

Cumpliendo uno de nuestros objetivos específicos, iniciamos esta investigación

presentando el proceso escolar histórico que atravesaron las poblaciones indígenas de Brasil.
Apoyados en D'Angelis (2012), presentamos brevemente la historia de la educación escolar
indígena en tres grandes períodos y cinco fases. Consideramos importante rastrear en este
estudio los caminos que llevaron al logro de una educación intercultural, diferenciada,
específica y bilingüe garantizada por ley para las sociedades indígenas, presentando las
principales leyes elaboradas, tras la redemocratización de Brasil.
En el capítulo II presentamos el proceso escolar vivido por los Guaraní Mbya de
Angra dos Reis de la comunidad Sapukai, centrándonos en el caso del Colégio Indígena
Estadual Guarani Karai Kuery Renda. Retomamos el recorrido histórico desde la creación de
la escuela comunitaria Kiringue Yvotyty, hasta la implementación del Curso Magisterio
Indígena, objeto de este estudio.
El estado de Rio de Janeiro se encuentra bastante atrasado en materia de políticas
educativas para la población guaraní mbya, que es el grupo étnico con mayor número en el
estado. Todos los logros en el campo educativo se obtuvieron con mucha presión de los
guaraní a los órganos públicos, apoyo de los movimientos sociales y de las universidades.
El principal desafío en las políticas públicas de educación escolar indígena es
garantizar la efectiva implementación de los derechos establecidos por la ley. Esto requiere
un enfoque holístico que implique la participación de las comunidades indígenas, la
asignación de recursos apropiados y un compromiso real con el respeto a la diversidad
cultural, lingüística y los derechos humanos de estas comunidades.
Las comunidades indígenas tienen sus propias lenguas, tradiciones y formas de vida.
Para garantizar una educación de calidad, es fundamental que las políticas públicas
280
reconozcan y respeten esta diversidad cultural, adaptando los programas educativos para que
sean culturalmente relevantes. En ese sentido es de extrema importancia la participación
activa de las comunidades indígenas en la toma de decisiones sobre la educación escolar que
reclaman. Para eso, deben ser consultados y tener voz en el diseño de políticas y programas
educativos que afectan sus vidas y culturas.
Las escuelas en comunidades indígenas enfrentan desafíos económicos, ya que tienen
estructuras físicas precarias, salarios por debajo del promedio para los profesores y pocos
recursos pedagógicos, lo que dificulta el acceso a una educación de mayor calidad. Es
importante que las políticas públicas asignen recursos adecuados para garantizar la igualdad
de oportunidades educativas para los alumnos y alumnas indígenas, en todas las etapas de
escolarización.
Incluso con los avances logrados hasta ahora, el camino hacia una educación
verdaderamente intercultural y bilingüe aún está lejos de llegar a su fin, es importante
puntualizar que las relaciones culturales entre indígenas y no indígenas aún siguen siendo
asimétricas. Son muchos los derechos que quedan por conquistar en todos los aspectos de la
sociedad, ya sean políticos, económicos, territoriales, educativos, culturales y sociales (Páez
y Miranda, 2023).

Conceptualizar y problematizar a nivel teórico el bilingüismo

También, nos planteamos conceptualizar y problematizar a nivel teórico el

bilingüismo. Teniendo en cuenta que el bilingüismo es una expresión de la interculturalidad,
iniciamos el capítulo con una breve teorización sobre los conceptos de multiculturalidad e
interculturalidad. Es fundamental aclarar las diferencias entre los conceptos de
Multiculturalidad e Interculturalidad. La multiculturalidad se refiere a la coexistencia de
diferentes culturas dentro de una sociedad, mientras que la interculturalidad implica un
diálogo constante y una interacción significativa entre culturas. En el contexto de la
Educación Escolar Indígena, la interculturalidad implica no sólo reconocer la diversidad
cultural de las comunidades indígenas, sino también promover la “justicia social” (Tubino,
2019).
Presentamos los marcos teóricos del bilingüismo, buscando comprender que es
bilingüismo, los tipos de bilingüismo desde la perspectiva lingüística, psicolingüística y
sociolingüística y como la educación bilingüe ha sido entendida en la Educación Escolar
Indígena. Es importante definir claramente qué se entiende por bilingüismo en el contexto de
la Educación Escolar Indígena, puesto que puede variar desde la competencia en ambas
lenguas hasta el uso activo y equitativo de ambas lenguas en diferentes contextos. Es
relevante que los profesores indígenas comprendan qué es una educación bilingüe y qué tipo
281
de bilingüismo necesitan usar para que puedan utilizar sus lenguas maternas junto con el
idioma oficial en la educación escolar y la vida cotidiana fuera de los territorios tradicionales.
La educación escolar bilingüe en comunidades indígenas, inicialmente ha sido
utilizada como mecanismo de sustitución de las lenguas vernáculas. Actualmente, es
importante que los docentes indígenas conozcan la estructura de sus lenguas nativas y qué
tipo de bilingüismo están utilizando para que el bilingüismo se aplique de manera que
fortalezca y modernice sus lenguas nativas. Para eso es primordial garantizar la formación de
profesores bilingües, examinar enfoques pedagógicos y producir materiales didácticos en
lenguas originarias. Los cursos de Magisterio y Licenciaturas Interculturales indígenas,
necesitan discutir los desafíos específicos que enfrenta la implementación del bilingüismo en
la Educación Escolar Indígena, así como las oportunidades que ofrece para fortalecer la
identidad cultural y lingüística de esas poblaciones.
Terminamos el capítulo con una breve discusión sobre la lengua portuguesa en la
escuela y en las comunidades originarias. Es importante considerar el papel de la lengua
portuguesa en el proceso de escolarización indígena, entendiendo cómo se integra esta lengua
en el currículo sin perder la identidad cultural y lingüística de las comunidades indígenas.
El dominio de la lengua portuguesa por parte de las comunidades indígenas
contribuye a la lucha y consecución de derechos. En este sentido, es importante que la lengua
portuguesa, como lengua colonial dominante, no se superponga con las lenguas indígenas.
Preservar y promover las lenguas maternas de las comunidades indígenas es fundamental
para la transmisión de la cultura, la identidad y los conocimientos ancestrales a las
generaciones futuras.

Analizar la naturaleza del bilingüismo presente en la propuesta curricular del curso,

principalmente en las asignaturas de formación pedagógica, identificando cuáles son las
estrategias y políticas lingüísticas aplicadas.

En esta sección buscamos presentar las conclusiones que obtuvimos de este objetivo
específico y las preguntas de investigación vinculadas al mismo. A continuación,
presentamos, a partir de las preguntas, las respuestas que tuvimos en ese estudio.

• ¿Cómo se prevé el bilingüismo en la propuesta curricular? Y ¿Qué opción

teórica de concepción de lengua y bilingüismo utiliza el curso?

Creemos que el bilingüismo entendido en la Propuesta Curricular, es una de las

dimensiones que contribuye a que el Curso tenga momentos en los que se muestra bilingüe.
Este documento presenta discusiones sobre la importancia del diálogo interdisciplinario
282
 comprendiendo la disparidad en el escenario sociolingüístico y la falta de reciprocidad entre
la lengua y cultura indígena y la lengua y cultura mayoritaria. Esta asimetría crea un conflicto
constante que afecta la preservación y promoción de la lengua y cultura indígena.
El bilingüismo que se espera desarrollar en el Curso, expuesto en la Propuesta
Curricular, se basó en la comprensión del bilingüismo por D`Angelis (2001), Nobre (2012),
Chiodi (1993), Monserrat (2001) y otros importantes autores que estudian el tema, aunque
estos textos no sean actuales, no pierden su valor y contribución a los estudios sobre el
bilingüismo presente en las comunidades indígenas brasileñas.
La Propuesta Curricular (2018), menciona a Tubino (2004), dejando clara la
importancia de matizar el debate sobre el bilingüismo en la escolarización indígena a la luz
del concepto de Interculturalidad Funcional (Neoliberal) o Interculturalidad Crítica, teorías
ya mencionadas en otro capítulo de este estudio. En definitiva, el diálogo Intercultural Critico
es fundamental para afrontar los retos de emplear un bilingüismo que fortalezca y modernice
las lenguas nativas en los espacios de enseñanza y formación escolar. A través de un enfoque
inclusivo, respetuoso y colaborativo, podemos promover la preservación de las lenguas
indígenas, valorar la cultura indígena y trabajar por una sociedad más igualitaria y justa.
En esa dirección, la Propuesta Curricular (2018), sugiere que el Curso utilice el
“Bilingüismo de Mantenimiento o de Resistencia”, donde se estimula y utiliza efectivamente la
lengua minoritaria a lo largo de la enseñanza escolar (D`Angelis, 2001). Como menciona Nobre
(2020c), el ejercicio del bilingüismo de mantenimiento o resistencia representa un enorme
desafío lingüístico, pedagógico y antropológico en el contexto educativo y en los espacios de
formación. Esto significa que es necesario abordar la enseñanza escolar de manera holística,
involucrando diferentes asignaturas y perspectivas para enfrentar los desafíos que se presentan
en este contexto.
La opción por un modelo de bilingüismo es, de hecho, una elección política
(Propuesta Curricular, 2018). El bilingüismo implica reconocer y valorar la diversidad
lingüística en una sociedad determinada y promover la convivencia de dos o más lenguas en
contextos diferentes, como la educación. La implementación del bilingüismo en un Curso de
Magisterio o Licenciatura, requiere una planificación lingüística cuidadosa que implica
decisiones sobre el estatus, uso y promoción de las lenguas en un contexto sociolingüístico
determinado.
Incluir las lenguas originarias en la formación de maestros indígenas debe tener en
cuenta la diversidad lingüística de las comunidades involucradas, así como las necesidades y
aspiraciones de estas comunidades. Esto requiere la participación activa de los actores en el
proceso de toma de decisiones, asegurando que se escuchen sus voces y que se tengan en cuenta
sus perspectivas. Además, en ese proceso es necesario abordar cuestiones como el equilibrio

283
entre las lenguas, el desarrollo de habilidades bilingües, la formación de profesores bilingües
y la promoción de una actitud positiva hacia las lenguas minoritarias.
Como menciona la Propuesta curricular (2018), se debe privilegiar los espacios para
la práctica de la Lengua Guaraní, en todas sus formas, en el Curso. Todos los asesores,
coordinadores, profesores docentes y becarios deben permitir de manera regular y sistemática
la discusión en el aula en la Lengua Guaraní entre explicaciones de contenidos/temas, así como
generar alternativas para la producción escrita en guaraní. La producción de material didáctico
que acompañará a varios componentes curriculares y asignaturas debe mantener vivas estas
preocupaciones. Los participantes del Curso deben encontrar sus propios espacios de
comunicación y reflexión en guaraní y construir soportes de texto “nobles” para su lengua, tales
como: presentaciones de Power Point, videos, documentales o películas de ficción, música,
libros de texto, etc.

• Aportes de las Asignaturas Pedagógicas al Bilingüismo

La formación de profesores indígenas, busca desarrollar competencias generales que

son esenciales para el ejercicio de la profesión y para atender las necesidades específicas de
las poblaciones Mbya. Promover la presencia de las lenguas indígenas en espacios
privilegiados, como los Cursos de Magisterio y Licenciaturas Interculturales, son pasos
fundamentales para fortalecer las lenguas vernáculas y garantizar una educación
diferenciada, especifica, intercultural crítica y bilingüe. Los Cursos de Licenciatura
Intercultural y Magisterio Indígena cumplen un compromiso político con la formación de
estos docentes, así como con la educación intercultural y bilingüe que desarrollarán en sus
clases.
Reconocer la diversidad lingüística y la importancia de las epistemologías indígenas
en el Proyecto Político Pedagógico de las escuelas, es fundamental para valorar y preservar
los conocimientos y diversidad cultural de esos pueblos en el espacio escolar. Un curso de
nivel medio o licenciatura, requiere ser analizado inicialmente en su propia concepción
político-pedagógica, en su constitución original y en su relación con el Proyecto Político
Pedagógico (PPP) de la escuela. En esta constitución debe estar presente una política
lingüística clara e incisiva, que facilite la construcción de currículos bilingües y
diferenciados, donde la lengua pueda ser efectivamente valorada (Nobre, 2020c, p. 04).
Coincidimos con Nobre (2020c), quien considera que los Cursos que forman
profesores indígenas necesitan asumir una metodología de construcción curricular para la
formación inicial (Magisterio y Licenciatura) y continuada, estructurada en torno a los 3
grandes ejes político-pedagógicos, detallados en el Capítulo III: Estudio de nuevos conceptos
sobre las Áreas del Conocimiento; construcción de nuevas Prácticas Pedagógicas a partir de
284
la autonomía y la reflexión teórica sobre la práctica pedagógica de los docentes y un
movimiento colectivo y permanente de Reorientación Curricular.
En este sentido, las disciplinas de Prácticas Pedagógicas (Práctica Reflexiva; Grupo
de Estudio; Estudio Dirigido; Investigación y Producción de Material Didáctico) cumplen
una doble función: contribuyen a que los estudiantes tengan conocimiento de la práctica
pedagógica, formándolos profesionalmente y, al mismo tiempo, posibilitan la reflexión sobre
la actualización y reorientación del PPP del CEIGKKR, que necesita ser renovado.
Las asignaturas: Fundamentos de la Educación: (Sociología de la Educación,
Filosofía de la Educación, Psicología de la Educación, Historia de la Educación y
Antropología de la Educación), Fundamentos de la Educación Indígena – o Nhandereko,
Metodología de la Alfabetización Bilingüe, Metodología de la Matemática, Metodología de
las Ciencias Sociales, posibilitan discusiones y reflexiones sobre prácticas educativas
guaraní, alineadas con los contenidos escolares, los llamados saberes universales u
occidentales.
En vista de lo anterior, consideramos que estas disciplinas contribuyen a que el Curso
ofrezca a los estudiantes una enseñanza más cercana a la educación intercultural crítica y
bilingüe. Estas asignaturas posibilitaron el desarrollo de actividades como la cartografía
social, el diagnostico sociolingüístico, los talleres sobre producción audiovisual, así como el
uso de la Lengua Guaraní en otros titulares de texto: producción de libro y material didáctico
en la lengua nativa para que ocupe lugares privilegiados, contribuyendo al fortalecimiento y
la modernización de la Lengua Mbya.

• Asignatura Material Didáctico

La asignatura Material didáctico, demostró ser un ejemplo en el curso, donde se

fundamenta y desarrolla la perspectiva del bilingüismo y la enseñanza intercultural. Las
clases cumplen con esta perspectiva porque fueron diseñadas a partir de una triangulación
entre la relación de categorías conceptuales de A'angaa (imagen), ma’ endua (memoria) y
teko arandu (caminos de conocimiento) desde la cosmología Guaraní Mbya. El docente
condujo las clases desde un enfoque que unió la cosmología, filosofía, ciencia y mitología,
pensando en la producción de imágenes que hagan circular los saberes tradicionales en la
escuela, como también en todos los demás espacios de la comunidad.
El maestro de esta asignatura, desde una perspectiva antropológica, realizo un mapa
conceptual que ha ligado la cosmología, la mitología y el cine, realimentando ese mapa en
las clases. Huyendo de términos que no hace mucho sentido del cine convencional, el maestro
ha intentado que el conocimiento audiovisual, tenga un alcance más global haciendo posible
que ese conocimiento sea aprovechado en la producción de conocimientos en la escuela y
285
para sus usos cotidianos, como saber lidiar con las redes sociales y otros canales de
comunicación. El docente tiene cierto nivel de conocimiento sobre la lengua, este es un
aspecto que ha potenciado el uso del bilingüismo en el aula.
El docente ha hecho llegar el bilingüismo movilizando el conocimiento cosmológico,
mitológico y los procesos de chamanismo en la narrativa de los estudiantes o en los ejemplos
fílmicos que usó. A través del uso de conceptos como el mba'e kuaa (como fertilizar), nhe'ẽ
(alma), a'angaa (imagen) y teko arandu (camino de conocimiento), ha pensado junto al
alumnado cómo la escuela es un lugar de producción de conocimiento y cómo el cine se
convierte también en un lugar de producción de conocimiento. En esa dirección, los
materiales didácticos audiovisuales, también es algo que hace circular el conocimiento
tradicional indígena, cuando los documentales son producidos sobre la agricultura
tradicional, los juegos infantiles o la forma en que se hace la cestería.
Es muy valioso que la asignatura haya sido pensada desde un punto de vista crítico
que permita leer el mundo mediático a través de la mirada indígena. Esta perspectiva brinda
una oportunidad para cuestionar las narrativas dominantes y fomentar el empoderamiento de
los estudiantes Mbya a partir de su manera de entender el mundo. Al potenciar las
producciones de Materiales Didácticos a partir del lenguaje audiovisual, se abre un espacio
para reconocer y valorar las múltiples formas de ser, saber y existir presentes en las
comunidades indígenas. Esto implica dar importancia a las voces y experiencias cotidianas,
así como a las narrativas indígenas, como forma legítima de conocimiento y creación
artística.
La asignatura “Material Didáctico”, también fue importante para la elaboración de
dos cortometrajes producidos por el alumnado del Curso. Ese material didáctico bilingüe
audiovisual, expresa cosmovisión, identidad y vivencias de la comunidad Sapukai, siendo un
importante apoyo en la práctica docente de los Guaraní. Se hace cada vez más necesario, en
espacios de formación de profesores, el debate sobre la producción de materiales específicos
dirigidos en la Lengua Guaraní, con sus propias características lingüísticas, para estudiantes
indígenas de todas etapas escolar (Vecchia, 2021, p. 113).

• Asignatura Lingüística Aplicada

La lingüística ciertamente juega un papel fundamental en el estudio y la reflexión

sobre las lenguas indígenas, brindando un valioso apoyo a los docentes de las diversas etnias
que están en proceso de investigación de sus lenguas vernáculas. A partir del análisis de las
clases, presentamos algunas de las contribuciones de esa asignatura para el estudio de la
Lengua Guaraní Mbya en el Curso:

286
a) Definición y reflexión sobre la normalización de la lengua escrita: La lingüística permite
una reflexión crítica sobre cuestiones de normalización de la escrita en lenguas originarias.
Eso puede ayudar a definir una ortografía estandarizada para las lenguas indígenas, siendo
un importante movimiento para la producción de materiales escritos consistentes. En muchas
clases de la asignatura “Lingüística Aplicada”, los estudiantes discutieron sobre la
normalización de la lengua Mbya, ya que cada estado donde hay comunidades de esta etnia,
tiene diferencias en la escritura.

b) Control y mejora de la expresión escrita: los estudios lingüísticos pueden ayudar a los
estudiante y maestros indígenas a desarrollar habilidades de escritura más precisas y efectivas
en la lengua nativa. Al comprender la estructura y las características de sus lenguas, es posible
mejorar la expresión escrita y desarrollar una mayor fluidez en la producción de textos,
fortaleciendo y modernizando esas lenguas. La asignatura ha contribuido para eso, puesto
que los maestros han promovido discusiones alrededor del estudio gramatical de la Lengua
Guaraní Mbya, posibilitando un estudio estructural de esa lengua, ayudando a los estudiantes
a profundizar en sus conocimientos lingüísticos.

c) La naturaleza del lenguaje: al explorar las características del lenguaje, los estudiantes han
podido desarrollar una comprensión más profunda de cómo funciona el lenguaje y cómo se
usa para la comunicación humana.

d) El hecho sociolingüístico: Este enfoque ha permitido un análisis de la Lengua Guaraní

Mbya en su contexto social, considerando factores como los préstamos lingüísticos, la
variación lingüística, el plurilingüismo y las relaciones de poder involucradas en el uso de las
lenguas coloniales, como el idioma portugués.

e) Lengua hablada y escrita: El alumnado ha tenido la oportunidad de comprender las

diferencias y relaciones entre la lengua hablada y escrita, algo crucial para valorar y fortalecer
la lengua indígena, especialmente en el contexto educativo.

f) Adquisición de la lengua materna: al explorar la adquisición de la lengua materna y el

bilingüismo, los estudiantes han podido comprender mejor los procesos por los cuales los
niños y niñas aprenden la lengua vernácula y cómo el aprendizaje de la Lengua Portuguesa
puede ser peligroso en los primeros años de escolarización.

g) Adquisición de la lengua portuguesa: En las clases la maestra también examinaba la

Lengua Portuguesa en el contexto indígena, siendo posible entender las relaciones de poder
287
involucradas en la adquisición de esta lengua dentro de la escuela y en los demás espacios de
la comunidad, así como cuestiones relacionadas con el bilingüismo.

También podemos señalar como una de las contribuciones de esta asignatura, al

fortalecimiento de la lengua guaraní, el espacio otorgado al desarrollo del libro didáctico
creado por el maestro indígena Algemiro da Silva Karai Mirim, quien representa los nuevos
intelectuales indígenas que buscan formarse (grado, máster y doctorado), para estudiar su
propia lengua y volver con conocimientos que agregados a los suyos pueden mejorar la lucha
política por la justicia social en sus comunidades.
Según Vecchia (2021), la complejidad de la Lengua Guaraní Mbya es uno de los
límites que encuentran los lingüistas no indígenas en la búsqueda por comprender la
estructura de esta lengua. Su proceso de construcción de palabras es diferente del idioma
portugués. Esto implica la producción de materiales didácticos y textos científicos en lengua
indígena y literatura indígena latinoamericana. Implica también la presencia de los xeramõi
en los cursos universitarios, para que pensemos, de hecho, epistemologías más allá de una
ciencia blanca europea.

El hecho novedoso de la creciente presencia de académicos indígenas en los posgrados

en Lingüística, Lingüística Aplicada y Antropología puede ser un estímulo para el
diálogo interdisciplinario en el ámbito de los programas, generando, por ejemplo,
disciplinas compartidas entre las áreas mencionadas, o entre algunas de ellas y la
Pedagogía, o entre ellos y la Geografía, etc. Ya es común oír hablar de los beneficios
para la Universidad derivados de la (creciente) presencia de estudiantes indígenas. Es
hora de que estos beneficios se materialicen en iniciativas que revelen cambios reales
en la educación superior y la investigación producto de la convivencia académica con
intelectuales indígenas. (D'Angelis, 2020, p. 213)

Las universidades públicas necesitan ser abiertas y sensibles al diálogo con las
poblaciones indígenas, es a partir de esta relación que se pueden mejorar muchos aspectos de
la escolarización indígena y uno de ellos es la producción de materiales didácticos de calidad
al servicio de los docentes indígenas. Es necesario que haya un diálogo entre los intelectuales
indígenas, xeramõi y los lingüistas de estas universidades, para la promoción de la
investigación sobre las lenguas indígenas y la producción de libros de texto en estas lenguas.
Conforme Freitas y Paladino (2020, p. 171), “es relevante la producción académica de
estudiantes e intelectuales indígenas que, en muchos casos, analizan sus propias trayectorias
y los impactos que su formación provoca en términos personales y colectivos (lo cual abarca
a sus parientes y comunidades de pertenencia)”.
288
 Los estudios lingüísticos contribuyen a la elaboración de materiales didácticos
adecuados y eficaces, que consideren las características específicas de las lenguas indígenas
y las necesidades de los estudiantes. Esto incluye la creación de recursos lingüísticos,
gramáticas, diccionarios y actividades didácticas que promuevan el desarrollo lingüístico de
los estudiantes.
Subrayamos que la asignatura ha posibilitado importantes discusiones y conocimientos
esenciales para que el alumnado guaraní estudie, reflexionen y trabajen con su lengua
vernácula, facilitando la enseñanza, y la producción de textos escritos, fortaleciendo así la
lengua y la cultura. A partir de los temas abordados, ha sido posible observar cómo la
asignatura ha ofrecido una base teórica y práctica para fortalecer la lengua y la cultura mbya,
además de sensibilizar a los estudiantes sobre temas sociolingüísticos y la importancia de
preservar y valorar la lengua nativa. Con el conocimiento lingüístico, los estudiantes pueden
tener una comprensión más sólida de la estructura de su lengua, lo que les ayuda en la
enseñanza y el aprendizaje del guaraní mbya, en el aula.
Los contenidos de esta asignatura, también han posibilitado el desarrollo en la Lengua
Portuguesa. Para los estudiantes, apropiarse de la lengua colonizadora en los espacios
oficiales de aprendizaje, asume una función política, ya que es a través del dominio de esta
lengua que podrán realizar los deseos individuales y colectivos. Es a través del dominio de la
Lengua Portuguesa que podrán ocupar los espacios que les pertenecen, dentro y fuera de los
territorios. Los lugares que hoy ocupan los juruá.

Analizar el planteamiento lingüístico del Curso, incluyendo la organización curricular,

la metodología de enseñanza y los materiales empleados (audiovisuales, textos escritos,
etcétera).

Igual que en el apartado anterior, en esta sección buscamos presentar las conclusiones que
obtuvimos de este objetivo específico y las preguntas de investigación vinculadas al mismo.
A continuación, presentamos, a partir de las preguntas, las respuestas que tuvimos en ese
estudio.

• ¿Puede la colaboración entre la Universidade Federal Fluminense y la Secretaria

Estadual de Educación de Rio de Janeiro promover de manera más eficaz el
espacio para la lengua mbya en las clases?

Como explicamos en el segundo capítulo, tras la pandemia del Covid 19, el Curso se
reorganizó, de esta manera cada módulo es impartido por una de las instituciones. Un módulo
es coordinado por el Instituto de Educação de Angra dos Reis – UFF y otro módulo
289
coordinado por la Secretaría de Educação do Estado de Rio de Janeiro, que aplica los
contenidos de la Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Este documento guía y
uniformiza los currículos de los sistemas y redes de enseñanza de las escuelas brasileñas, así
como las propuestas pedagógicas de todas las escuelas públicas y privadas en todos los
niveles de escolaridad.
Esta división provoca una dicotomía curricular y pedagógica en el funcionamiento
del Curso, ya que cada institución tiene un currículo y acción pedagógica diferente. Sin
embargo, es importante aclarar que aun cuando esta división no se hacía por módulos, ya
existían disciplinas de la BNCC (Matemáticas, Química, Biología, etcétera.) en que los
profesores no eran seleccionados por el IEAR/UFF y que seguían el currículo estandarizado
de la BNCC.
Grande parte de los entrevistados A3, A5, A6, E1, A1 y G1 dijeron que los docentes
“del estado”, en este sentido refiriéndose a los docentes de las asignaturas de la BNCC, actúan
de manera diferente a los docentes de las universidades. En los discursos de estos estudiantes,
los docentes que cumplen con la BNCC, no dan espacio para que hablen en la lengua
vernácula, no entienden el tiempo de aprendizaje de los Mbya, ya que las clases son
aceleradas priorizando la transferencia de contenidos, mucho más que la comprensión del
mismo, que no provocan o permiten que los estudiantes escriban en la lengua originaria y no
se apoyan en materiales audiovisuales (documentales, cortometrajes, etcétera.) en Lengua
Guaraní.
Los entrevistados A5 y A4, nos dijeron que perciben cierta incomodidad, cierta
inseguridad por algunos de los profesores de las asignaturas de la BNCC, cuando hablan en
la lengua materna. Según los entrevistados, estos profesores se manifiestan negativamente
cuando el alumnado habla en Mbya y sonríen, pues interpretan este momento como una
broma hacia ellos, como si el alumnado hablara mal de ellos. Uno de los entrevistados
cuestiona, si es inseguridad o realmente prejuicio hacia la Lengua Mbya.
Los Guaraní no son hablantes nativos de portugués, muchos de ellos tienen un grado
medio de comprensión de este idioma y, por lo tanto, necesitan su tiempo para procesar los
conocimientos que se les dan. Generalmente, algunos de los profesores de la BNCC,
presionados por sus superiores, siempre se preocupan por cumplir con la planificación e
impartir la mayor cantidad de contenido posible a los estudiantes. Esta aceleración en lanzar
contenido y más contenido imposibilita que los estudiantes obtengan un aprendizaje
cualitativo y también hace que estos docentes no se preocupen en dar espacio para que los
estudiantes discutan sobre los contenidos en la lengua nativa.
Debido a que estos docentes no conocen la cultura y no están preparados previamente
para impartir clases para indígenas, pueden encontrar muchas dificultades para incluir la
lengua y la cultura guaraní en sus planes de estudio. En ese sentido, pueden ofrecer una
290
enseñanza que no contribuye al fortalecimiento de la lengua y cultura guaraní, por lo
contrario, pueden brindar una enseñanza que cumple sutilmente la función de asimilarlos.
Por el contrario, los profesores de los módulos conducidos por la UFF son
acompañados pedagógicamente por el equipo de coordinación del Curso, generalmente son
personas que están estudiando un máster, un doctorado o son profesores investigadores del
tema “escolarización indígena” y buscan prepararse lo mejor posible para trabajar con este
grupo. Antes del inicio de los módulos, los docentes planifican sus asignaturas, se realiza
reuniones de planificación con el equipo de coordinación del Curso, buscando la mejor
manera de ofrecer una enseñanza diferenciada que articule la realidad cultural de los
estudiantes a los conocimientos escolares.
Es importante aclarar que no queremos decir que los profesores doctores sean mejores
que los profesores no doctores que imparten las disciplinas de la BNCC, lo que queremos
decir es que estos profesores no están preparados o no reciben el seguimiento pedagógico
necesario para ofrecer una educación mínimamente intercultural y bilingüe.
También es importante aclarar que no todos los docentes que cumplen con la BNCC
desconocen las especificidades del alumnado Mbya. Podemos citar como ejemplo al profesor
de Lengua Portuguesa, que actúa desde hace muchos años como docente de esta disciplina
en experiencias como el Proyecto EJA Guaraní, en el Ensino Fundamental II y también en el
Magisterio Indígena. Este docente es un "docente estatal" que asume una disciplina
perteneciente al módulo de la SEEDUC-RJ, pero ya participó de capacitaciones sobre
educación diferenciada y fomenta el uso de la lengua indígena en el aula.
Entendemos que lo ideal sería un diálogo más efectivo entre SEEDUC-RJ e IEAR-
UFF, pero existen barreras políticas que burocratizan y empobrecen esta relación, impidiendo
este diálogo. Durante un largo periodo, el IEAR-UFF a partir de la coordinación del profesor
Dr. Domingos Nobre, ofreció formación continua a los maestros indígenas y no indígenas
que trabajan en las escuelas de las comunidades Sapukai e Itaxĩ. Sin embargo, debido a la
falta de apoyo y relación conflictiva con la dirección de la CEIGKKR, estos cursos de
formación fueron suspendidos indefinidamente.
El Instituto de Educación de Angra dos Reis-UFF, actúa como gran aliado de los
indígenas Guaraní Mbya en las ciudades de Angra y Parati, desde hace muchos años. Uno de
los aportes más importantes es en el campo de la educación. A partir de varios proyectos, fue
el IEAR-UFF, a través de la coordinación del profesor Dr. Domingos Nobre, el que garantizó
la escolarización de los Mbya, cuando el Estado incumplió sus obligaciones. Fue a partir de
las alianzas impulsadas por el IEAR-UFF, que se desarrollaron demandas reprimidas, como
la EJA Guaraní, mientras la escuela CEIGKKR no ofrecía Ensino Fundamental II y ahora el
Magisterio Indígena, pues esta misma escuela todavía no cuenta con Ensino Médio
permanente.
291
 Cuando el Magisterio volvió a funcionar después de la pandemia, la SEEDUC-RJ
buscó al coordinador principal para orientar pedagógicamente a los profesores de la BNCC.
La respuesta fue positiva, ya que en otras experiencias como la EJA Guaraní, los docentes no
indígenas recibieron formación continua, lo cual fue bastante asertivo visto que no tenían
conocimientos de cómo trabajar en las comunidades tradicionales. Sin embargo, la propuesta
de la SEEDUC-RJ fue una “capacitación” de un día para enseñar a los docentes cómo
desarrollar una enseñanza “diferenciada”, con el apoyo de un manual.
Esta propuesta no fue aceptada, visto que este no es el planteamiento y la posición
ideológica de la coordinación del Curso, que actúa en contra de las técnicas de educación
conservadora. La coordinación del Curso corrobora con Novoa (1992, p. 13), cuando afirma
que “la formación debe fomentar una perspectiva crítico-reflexiva, que proporcione a los
docentes los medios de un pensamiento autónomo que facilite la dinámica de autoformación
participativa”. Todavía para este autor:

La formación no se construye a través de la acumulación (de cursos, conocimientos o

técnicas), sino a través del trabajo de reflexión crítica sobre las prácticas y la
(re)construcción permanente de una identidad personal. Por eso es tan importante
invertir en la persona y darle estatus al conocimiento desde la experiencia. (Novoa,
1992, p. 13)

La formación implica la construcción de una identidad personal en relación con los

saberes y las prácticas. No se trata solo de asimilar pasivamente la información, sino de
involucrarse activamente en la interpretación, reinterpretación y aplicación del conocimiento
a partir de la propia experiencia y contexto. Es un proceso dinámico y continuo de
construcción y reconstrucción de significados. Permite a los docentes desarrollar habilidades
de pensamiento crítico, creatividad y autonomía. Por creer que la formación permanente es
un proceso que se da en largos encuentros de reflexión (junto a sus pares) sobre la práctica y
no apenas en una tarde, la formación a los docentes que cumplen con la BNCC, no se dio.
Por fin, a partir de esos análisis, señalamos que esa división por módulos ocasiona
brechas que imposibilitan que el funcionamiento del Curso sea lo más diferenciado,
intercultural y bilingüe posible. Este desfase es provocado por la visión empobrecida,
burocrática y tradicional de enseñanza por parte del Estado, representada por los docentes
que cumplen el currículo estandarizado de la BNCC.

• ¿Hay docentes indígenas que hablan la lengua guaraní impartiendo clases en el

Curso?

292
 Gran parte del cuerpo docente del Curso no es indígena. En los cinco módulos que ya
se han llevado a cabo, los estudiantes han tenido clases con profesores indígenas en solo tres
asignaturas: Nhandereko, Cosmología y participación de un docente Guaraní en Lingüística
Aplicada. Las clases de la asignatura Lingüística Aplicada, se ha impartido entre el profesor
Algemiro da Silva Karai Mirim y una docente lingüista no indígena.
Creemos que esta realidad contribuye a que el Curso sea limitado y menos potente en
el sentido de incluir la Lengua Guaraní en todas las asignaturas. La no inclusión de más
profesores indígenas se debe a algunos factores que solo muestran el retraso en la historia de
la escolarización indígena en Rio de Janeiro:

a) Todavía hay pocos indígenas de la etnia guaraní mbya, con títulos en diversas
disciplinas como Geografía, Matemáticas, Química, etcétera. En ese sentido, las
clases en estas áreas de conocimiento no pueden ser impartidas por ellos.
b) Los pocos guaraní de Río de Janeiro con título superior, no pueden asumir estas
asignaturas, porque los profesores que cumplen las áreas de conocimiento de la
BNCC son seleccionados por la SEEDUC-RJ y uno de los requisitos es que ya
sean profesores del Estado, o sea, profesores opositados. Esto es un problema,
porque los docentes indígenas aún no han tenido oposiciones abiertas y
específicas para ellos, para que puedan ser efectivos. Los Guaraní que trabajan en
la escuela indígena actualmente, firman contrato todos los años y están bajo
constante amenaza de perder sus trabajos.
c) Los maestros de las asignaturas ofertadas por el IEAR-UFF, no reciben ningún
tipo de remuneración económica, es un trabajo totalmente voluntario. En ese
sentido, las asignaturas ofrecidas por el IEAR-UFF, que contaron con la presencia
de un Guaraní, fueron pagadas a través de canales no institucionales o por
colaboradores del programa “Escolas do Territorio”, puesto que la coordinación
entiende, por una cuestión de carácter ético, que los indígenas necesitan ser
recompensados económicamente, por su labor.

El proceso de contratación de maestros guaraní para trabajar en el Magisterio, ha sido

problemático. El entrevistado A1, manifestó que en el módulo III estaría la asignatura Lengua
Guaraní, pero no se contrató al profesor guaraní, no hubo contrato. Han pasado cinco módulos
y todavía no ha habido clases de Lengua Guaraní.
Los docentes no indígenas, por muy sensibles que sean para incluir en la medida de
lo posible la Lengua Guaraní Mbya en sus clases, siempre encontrarán limitaciones por no
tener los conocimientos suficientes de esa lengua. El desconocimiento de la lengua guaraní,
por parte de la mayoría de los docentes no indígenas, dificulta avanzar hacia la formación en
293
la perspectiva de la enseñanza bilingüe y el bilingüismo. Para este objetivo didáctico, es
necesaria una comprensión amplia de los contextos sociales bilingües y, en particular, la
comprensión del contexto histórico y social de los guaraní y las especificidades de las
situaciones de bilingüismo en estas comunidades (Martins, Kanapp y Sales, 2016).
Por otro lado, los profesores Guaraní son bilingües, dominan las dos lenguas, por lo
que les es mucho más fácil trabajar de forma bilingüe, lo que lleva a los estudiantes a
desarrollarse en ambas lenguas. En este sentido, entendemos que, si hubiera más profesores
Guaraní en el cuerpo docente, el Curso seria verdaderamente bilingüe. El mayor número de
profesores guaraní en el curso, permitiría desarrollar un enfoque pedagógico más inclusivo
de la diversidad lingüística y cultural. Los docentes podrían utilizar el guaraní como medio
de instrucción, lo que facilitaría la comprensión y el aprendizaje del alumnado. Además, la
presencia de docentes guaraní brindaría modelos a seguir y referentes culturales relevantes
para los estudiantes, promoviendo así un mayor sentido de pertenencia y valoración de la
propia lengua e identidad.
Si bien la mayoría de los docentes no son indígenas y hablantes de la lengua Mbya,
siendo este uno de los aspectos que señalamos como algo que no contribuye a que el Curso
sea completamente intercultural y bilingüe. Sin embargo, también podemos señalar como
este es uno de los aspectos que contribuyen a una educación escolar que valoriza los aspectos
culturales y lingüísticos del alumnado. A continuación, explicaremos por qué.
Los docentes que actúan en los módulos organizados por el IEAR-UFF, son docentes
especialistas en educación intercultural, que cursan o han terminado maestría, doctorado y
posdoctorado. Son maestros que entienden que es necesaria una escuela diferenciada,
especifica, intercultural, critica y bilingüe para los pueblos originarios. Docentes que se
preocupan por su desempeño en el aula y su relación con el alumnado, que están atentos a la
forma en que están mediando el conocimiento, llenos de sensibilidad, autocrítica, procesos
profundos de revisión de sus formaciones educativas y reflexión sobre su experiencia docente
con la clase. Experimentan procesos de contradicciones, rupturas, construcción y
reconstrucción de sus formas de enseñanzas y aprendizajes de manera dinámica y no estática.
Procesos que requieren intensas reflexiones sobre la práctica docente y el diálogo
intercultural. Lopez (2020), refiriéndose a la practica docente en las Licenciaturas
Interculturales, señala que:

En ese nuevo contexto, los formadores universitarios, indígenas o no, con formación
en interculturalidad o no, se ven ante retos pedagógicos no imaginados, ya que les toca
repensar su papel docente y las formas usuales de enseñanza e interacción, y, en rigor,
reconfigurar su concepción de aula universitaria y de espacio de construcción de
conocimientos, por no insistir sobre cuestiones epistemológicas de fondo sobre, por
294
 ejemplo, la dimensión colectiva y cooperativa del aprendizaje frente a la individual y
competitiva predominante en las instituciones de educación superior, el papel de los
expertos y sabios indígenas en un programa o una institución que se reclama
intercultural e indígena, y, por último, pero no menos importante, la relación de
oposición o complementariedad entre los valores, conocimientos, saberes y prácticas
de vida indígenas y los hegemónicos. (p. 12)

A pesar de los desafíos, incluso aquellos profesores que no tienen muchos años de
experiencia escolar con educación intercultural, se interesan por el tema y buscan desarmarse
de sus saberes occidentales y de sus prácticas docentes con alumnos no indígenas, antes de
ingresar al aula. Durante las entrevistas, nos dimos cuenta de que estos docentes son sensibles
y se preocupan por vivir un proceso de enseñanza y aprendizaje auténtico con los estudiantes
Guaraní, valorando sus conocimientos tradicionales y lingüísticos. Una relación de
intercambio en la que enseñan, pero también aprenden.
La entrevistada U3 señaló que, poco a poco, a medida que comprendía la temporalidad
de los Guaraní, fue cada vez más bendecida con muchas de sus palabras durante las clases.
Algunos estudiantes le tradujeron las palabras espontáneamente. Traducir palabras del
guaraní al portugués o viceversa es común durante las clases del Magisterio. Esto sucede en
las clases de Lingüística Aplicada, Material Didáctico, Historia de la Educación Escolar
Indígena y otras asignaturas.
Esta acción tiene mucho valor, ya que además de demostrar el interés de los docentes
por la lengua materna del alumnado, también produje debates sobre la escritura de estas
palabras. Entendemos que este momento es pedagógicamente importante, pues observamos
que hay un diálogo sobre la forma correcta de escribir tales palabras, ya que algunos dominan
más la escritura en la lengua nativa que otros. Este es un momento de aprendizaje entre pares,
ya que quienes no dominan la escritura en su lengua materna aprenden con los compañeros
a escribir de manera correcta una u otra palabra.
En los discursos de casi todos los entrevistados, los profesores de los módulos
conducidos por el IEAR-UFF, aparecen como los docentes que permiten al alumnado hablar
en su lengua vernácula, escribir en Guaraní Mbya, sin ninguna intervención. Son docentes
que obedecen a la dinámica cotidiana del Relator, Traductor y Dinamizador y animan a los
estudiantes a hablar en lengua nativa. Al hacerlo, están de acuerdo con la idea de que “el
aprendizaje de la lengua de origen en la escuela no sólo es importante por el hecho de que se
refuerce y formalice la adquisición de la lengua materna, sino también por el reconocimiento
que supone de la cultura de origen del alumnado, fortaleciendo su autoestima y su identidad”
(Goenechea, 2014, p.1071).

295
 • ¿Cuánto tiempo se le da al uso oral de la lengua guaraní (entre los indígenas del
curso) en el aula?

Desde el punto de vista lingüístico, es fundamental reconocer y valorar la lengua

indígena como componente esencial de la identidad cultural y promover su preservación.
Esto implica el desarrollo de estrategias pedagógicas que permitan la enseñanza y el
aprendizaje en la lengua y de la lengua indígena. En ese sentido, consideramos que el Curso
fomenta el uso de la Lengua Guaraní, utilizando la estratégica pedagógica del Relator,
Traductor y Dinamizador.
Todos los entrevistados manifestaron que hay espacio para la lengua originaria en las
clases del Magisterio Indígena, ya que a través de esta tarea diaria se garantiza el uso de esa
lengua durante las clases. La dinámica del Relator, Traductor y Dinamizador, hace posible
que este espacio esté garantizado, pues esta función ya se ha convertido en una rutina diaria
para los estudiantes. Las funciones de Traducir y Dinamizar la clase, brindan un espacio de
aprendizaje y debate entre el alumnado en su lengua vernácula.
Los informes de clase muestran que durante las clases del módulo V ofrecido por el
IEAR-UFF, todos los días había una elección del estudiante responsable de cada una de las
funciones. Como profesora de la asignatura “Historia de la Educación”, junto a la docente
Anna Beatriz Vecchia, en todas nuestras clases contábamos con los estudiantes de estas
funciones. El traductor fue crucial para la calidad de las clases, ya que era importante que los
estudiantes entendieran bien el contenido.
En muchos momentos, los estudiantes dialogaron durante largos minutos en lengua
guaraní, sobre el contenido y también reflexiones que realizaron pensando los conflictos que
enfrentan con la sociedad no indígena. Estos momentos fueron cómodos para los estudiantes,
ya que al hablar en la lengua nativa podían resolver dudas en pares y crear preguntas para
comprender mejor el contenido. Estas conversaciones no siempre eran traducidas al
portugués, apenas cuando había dudas y nosotras como maestras aclarábamos.
El acto de traducción del guaraní al portugués tiene sus particularidades, los Guaraní
traducen sus discursos para los hablantes de portugués, pero en muchas ocasiones solo
revelan lo que quieren que los juruá sepan. No todo sobre el guaraní se revela, muchas cosas
quedan ocultas, para quienes no pertenecen a la cultura Mbya. Los Guaraní solo traducen lo
que quieren que sepan los no indígenas, a veces incluso lo que los juruá quieren escuchar, en
esta relación política con personas ajenas a la cultura.
La dinámica del Relator, Traductor y Dinamizador ha demostrado ser una estrategia
pedagógica bastante efectiva para la inclusión de la lengua mbya en el aula, mostrándose
como uno de los momentos en que el Curso favorece el bilingüismo de manutención.
296
Posibilitando momentos en que la Lengua Portuguesa y la Lengua Guaraní tengan el mismo
prestigio, asegurando que la lengua occidental no se superponga a la Lengua Guaraní, ya que
como lengua dominante siempre está en un campo de disputa.

• ¿El Curso desarrolla la producción de materiales didácticos en la lengua nativa

del alumnado?

Consideramos que el Curso hace una gran contribución a la valorización de la Lengua

Mbya a través de la producción de material didáctico. Como mostramos en el capítulo VI, la
producción del libro didáctico para las escuelas mbya, desarrollado por el profesor Algemiro
Karai Mirim da Silva, coloca la Lengua Guaraní en un lugar de prestigio y permitirá que
niños y niñas guaraní cuenten con materiales de apoyo para estudiar la estructura de su lengua
vernácula.
La producción de material didáctico bilingüe, desarrollados por indígenas, desafía las
narrativas hegemónicas, favoreciendo la producción de innumerables géneros textuales
creados por escritores indígenas en sus propias lenguas. Ese movimiento es una forma de
expresión, resistencia cultural y lingüística, dando voces a las comunidades, significando una
gran herramienta para valorar las culturas y las lenguas originarias.
También señalamos como aporte al fortalecimiento de la Lengua Guaraní, la producción
de materiales didácticos audiovisuales en lengua mbya, desarrollados en el Curso. Toda la
producción de los cortos y largometrajes es diseñada y realizada por los propios estudiantes,
quienes colocan su lengua y cultura en un lugar de prestigio, registrando la lengua y las
prácticas culturales guaraní.
El registro audiovisual atribuido a la investigación epistemográfica, puede ofrecer una
nueva perspectiva y una nueva forma de representar y organizar el etnoconocimiento, que
siempre ha sido excluido de los soportes textuales. Mediante el uso de un lenguaje
cinematográfico, es posible capturar la riqueza y complejidad de las culturas, registrar sus
conocimientos intrínsecos en las prácticas culturales cotidianas, lenguas y rituales. Canário
(2017), desarrolla un pensamiento acorde, señalando que:

Su carácter emancipador y decolonialista hace que los regímenes de producción y

transmisión de los etnoconocimientos se enfrenten fácticamente desde una perspectiva
científica que desencadene nuevas ontologías del saber, propulsoras de conceptos y
epistemes no centralistas que lanzan múltiples formas de cognición al seno de la
ciencia. cosmovisión no guiada por un trasfondo basado en la escritura, catapultando
el valor de la alteridad y la diferencia en el seno de los procesos etnohistóricos. (p 36)

297
 El cine, unido a la epistemografía, coloca en un lugar de prestigio y valoración los
conocimientos excluidos por el eurocentrismo, que categoriza científicamente los
conocimientos “válidos” y los no “válidos”, promoviendo sesgos culturales basados en
marcos conceptuales eurocéntricos que niegan los aspectos subjetivos y epistémicos de
culturas y comunidades étnicamente diversas.
En esa dirección, “el documental cinematográfico puede presentar fragmentos de la
realidad cultural vivida cotidianamente por las comunidades étnicas, y caracteriza la
posibilidad de representación imaginaria del etnoconocimiento en la forma en que se realiza
subjetivamente” (Canário, 2017, p. 33).

La epistemografía trae a primer plano todos los saberes reprimidos por la

epistemología, a través de los cuales la élite científica subestimó y subutilizó los
etnoconocimientos elaborados entre generaciones a través de la oralidad, excluyendo a
las personas semi y/o analfabetas del proceso de construcción del conocimiento
científico, aplicándoles el término censo común, desvalorizándolos como seres
pensantes y productores de conocimiento. (Canario, 2017, p. 35)

La Producción Audiovisual que se está realizando, tal como se presenta en el Capítulo

VI de este estudio, ha sido un vehículo importante para el reconocimiento y registro de la
episteme guaraní mbya. Las películas hacen circular el saber de las parteras que, a través de
la oralidad registrada en los testimonios, llegan a la escuela produciendo reflexiones sobre la
salud de la mujer durante el embarazo y el cuidado de los niños después del período de
gestación. Difunde conocimientos tradicionales sobre la agricultura familiar, basados en la
mitología y cosmología guaraní mbya, que también pueden vincularse a la geografía (tipos
de suelo, condiciones de uso del suelo, etcétera), bien como otros diversos conocimientos
ancestrales registrados en los videos.
El cine promueve la circulación de saberes tradicionales en los espacios de
aprendizaje y produce nuevos saberes cuando, desde la interculturalidad crítica, vincula
saberes ancestrales a conocimientos universales. El cine es una nueva forma de registrar y
transmitir epistemologías excluidas de los libros producidos jerárquicamente. Los avances
tecnológicos han permitido nuevos soportes ontológicos y una rápida circulación de saberes
históricamente borrados.

• ¿Los docentes hacen que textos en lengua guaraní circulen en el aula?

Notamos en las observaciones y entrevistas, que hay casi una inexistencia en el uso
de textos en lengua guaraní durante las clases. La circulación de textos en la lengua vernácula
298
de los estudiantes es algo que casi no existe en las clases del Magisterio Indígena, ya sea en
el módulo ofrecido por IEAR-UFF, o en el módulo ofrecido por SEEDUC-RJ.
El proceso de fortalecimiento de las lenguas indígenas también incluye la producción
y difusión de textos escritos en lenguas minoritarias. Es crucial que las lenguas indígenas
ocupen cada vez más espacios privilegiados, incluso en textos de diversa naturaleza como
literarios, científicos y académicos. Esto implica reconocer y valorar los saberes indígenas
como un valioso aporte a la producción escrita de conocimientos más amplios e inclusivos.
Los docentes, en general, demandan textos escritos en su propia lengua para apoyar
el estudio de estas lenguas, especialmente en la escuela secundaria. Se discute la necesidad
de producir una literatura indígena propia, cuyos textos puedan servir como buenos modelos
de lectura para la enseñanza de la lengua indígena, así como usamos literatura occidental en
las clases de diversas asignaturas, como portugués, español, inglés y otras (Nobre, 2021a, p.
138).
Consideramos que la producción escrita en diversos géneros y soportes textuales en
lenguas indígenas es aún muy escasa. Incluso con el creciente número de indígenas en las
universidades, los textos literarios y académicos en lenguas nativas siguen siendo escasos.
Esto se debe a que muchos indígenas deben cumplir con el requisito de escribir sus Trabajos
Finales de Grado, Trabajos Finales de Máster o Tesis Doctoral en la lengua dominante como
también, la elección de algunos escritores indígenas por utilizar las lenguas coloniales como
herramientas para expresar su experiencia y abordar temas relacionados con la identidad, la
historia, la discriminación y la lucha por la justicia social. Sobre este tema D'Angelis (2019),
afirma que:

No me refiero aquí a los escritores indígenas que escriben y publican en portugués para
el mercado editorial brasileño, cuyo público es, fundamentalmente, no indígena. Estos
autores son importantes y tienen un papel relevante en la construcción de una imagen
positiva de los pueblos indígenas y sus culturas en la sociedad brasileña en su conjunto,
pero sus obras no contribuyen al fortalecimiento o supervivencia de las lenguas
indígenas. Me refiero al desarrollo de una lengua indígena en diversos géneros
textuales, e incluso al posible surgimiento de nuevos géneros, ni siquiera
experimentados en la lengua oficial del país. Me refiero, por tanto, al enriquecimiento
de la lengua indígena explorando sus potencialidades nunca antes experimentadas. (p.
24)

Los escritores indígenas que escriben y publican en portugués para el mercado editorial
brasileño contribuyen a formar resistencia y afirmación cultural, ya que comparten sus voces
y visiones en un contexto en el que las narrativas y perspectivas indígenas han sido
299
históricamente silenciadas o subrepresentadas. Estas obras literarias, creadas por autores
indígenas, a través de su escritura, exploran y transmiten conocimientos, tradiciones y
perspectivas propias de sus culturas.
Sin embargo, estas producciones no son utilizadas como apoyo a los docentes de las
escuelas indígenas como textos que contribuyen al estudio y fortalecimiento de sus lenguas
vernáculas. El uso de textos de autores indígenas en lengua colonial, fortalece aún más el
amplio espacio que la lengua portuguesa, en el caso de Brasil, ya tiene en las escuelas y demás
espacios de las comunidades.
La inclusión de las lenguas indígenas en los contextos académicos, permite que los
docentes indígenas se capaciten y trabajen con mayor eficacia en las escuelas, Licenciaturas
o Cursos de Magisterio Indígenas, teniendo en cuenta las perspectivas culturales y
lingüísticas de las comunidades a las que pertenecen.
Creemos que el escaso uso de textos en Lengua Guaraní en el Curso se debe a que la
gran mayoría de los docentes no son indígenas y la falta de textos en Lengua Guaraní Mbya
en diferentes géneros. No obstante, coincidimos con Vecchia en que “no podemos ignorar lo
que ya se ha producido. Hay muchos materiales disponibles, fruto de un trabajo serio y
comprometido con las comunidades indígenas que nos pueden ayudar a entender y trabajar
estos conceptos, fortaleciendo la lengua y cultura guaraní (2021, p. 111-12)”.

• ¿Los docentes usan material audiovisual (documentales, videos, películas etc.) en

lengua guaraní?

Apoyados en las observaciones que realizamos en clases y también en las entrevistas

realizadas a los estudiantes y profesores, podemos señalar que los docentes buscan utilizar
materiales audiovisuales en sus clases, sin embargo, este interés en apoyarse en estos recursos
pedagógicos proviene con mayor frecuencia de docentes vinculados a la universidad.
Muchos de estos profesores utilizan materiales audiovisuales elaborados por el
propio alumnado del Curso. Contar con estos materiales es una oportunidad para colocar la
lengua y cultura guaraní Mbya en un lugar de prestigio dentro de la escuela, además de
valorar el trabajo realizado por los estudiantes que produjeron los cortometrajes y
largometrajes. Sin embargo, creemos que hay poco uso de estos materiales, muchas veces
por falta de soporte tecnológico, como internet en las aulas, escasez de materiales didácticos
audiovisuales en lengua mbya y desconocimiento de las producciones existentes. El Curso
Magisterio Indígena cuenta con un proyector y una computadora que están guardados en el
CEAV, para que los docentes puedan utilizar estas herramientas pedagógicas, pero aún hay
poca utilidad.

300
 El uso de la lengua indígena en materiales audiovisuales contribuye a la preservación
y promoción de esas lenguas, además hace que el aprendizaje sea más relevante y
significativo para los estudiantes, ya que pueden relacionarse con el contenido de una manera
más directa, comprendiendo conceptos y temas de una manera más efectiva, esto es
especialmente importante para los estudiantes que puedan tener dificultades con la lengua
oficial de instrucción, en ese caso el portugués.
Es importante que estos materiales se desarrollen con la participación activa de las
comunidades indígenas y que reflejen sus valores, conocimientos y necesidades específicas.
Además, es fundamental que en estas escuelas se proporcione un acceso adecuado a la
tecnología y a los recursos audiovisuales para que profesores y estudiantes puedan
aprovechar estos recursos en su proceso educativo.

Para Despedirnos…

Como se puede suponer, los cursos de formación a nivel medio y universitario para
pueblos indígenas tienen brechas. El desarrollo de programas de educación superior indígena,
intercultural, o incluso, aquellos dirigidos a jóvenes y profesionales indígenas en
universidades convencionales, no está exento de conflictos de distinta índole: políticos,
epistémicos, culturales, lingüísticos, pedagógicos y administrativos. Formar docentes
indígenas desde y para la diversidad implica ir y venir entre los horizontes culturales y
epistémicos indígenas y el hegemónico eurocéntrico (Lopez, 2020).
Aunque no es totalmente bilingüe, el Curso adopta medidas para formación de
profesores que están diseñadas para valorar, fortalecer, modernizar y dinamizar la lengua
indígena para que pueda enfrentar la fuerza de la Lengua Portuguesa en las escuelas
indígenas. En el ámbito del Magisterio Indígena, aunque posee brechas, se crean maneras de
dar lugar a la lengua del alumnado, brindando espacios para el uso oral de su lengua vernácula
(Martins, Kanapp y Sales, 2016).
A pesar de todas las brechas, barreras y obstáculos que se van cruzando, el Curso de
Ensino Médio com Habilitação em Magistério Indígena Guarani, ha sido un camino
importante para los Mbya que, más allá de obtener una certificación, están teniendo la
oportunidad de formarse partiendo de una educación diferenciada y no convencional, que no
es perfecta, que no es el ideal que aspira los Guaraní, pero que está abierta a la mejora.
Se trata de construir nuevas perspectivas intercultural y bilingüe a medida y sobre la
marcha, y en esa diferente cotidianidad que la nueva institucionalidad detona, de facto, se
producen cambios y transformaciones que involucran a formandos y formadores y también a
todos los involucrados (Lopez, 2020).

301
 La experiencia de este Curso, puede significar la apertura de nuevos diálogos para la
implementación de una Licenciatura Intercultural Indígena en el IEAR-UFF, en alianza con
otras importantes universidades del estado de Río de Janeiro, como la UERJ, UFRJ, UNIRIO
y UFRRJ. Una Licenciatura Intercultural construida con la participación de docentes,
xeramoi y toda la comunidad mbya. Pensada desde las necesidades y anhelos de esta
población, con aportes a la promoción de la diversidad cultural y lingüística y al
reconocimiento de la riqueza epistémica ancestral mbya.

302
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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320
 Entrada-da-Escola-Municipal-Indigena-Bilingue-Guarani-Para-Poty-Nhe-Ja-
Portugues---Guarani-na-Aldeia-Mata-Verde-Bonita-Tekoa-Ka-Aguy-Ovy-Pora-da-
Tribo-Guarani----Marica---Rio-de-Janeiro-RJ---Brasil

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ANEXO I
Guion de Entrevista (original en portugués traducido al español)
Preguntas orientadoras para la entrevista al alumnado que no actúa como maestro

1) ¿Considera que hay un espacio dado al uso oral de la lengua indígena en las clases
del Magisterio Indígena? Es decir, que no está prohibido usar la lengua.
324
 2) ¿Y usted cree que hay maestros indígenas que hablan la lengua indígena, enseñando
en el Magisterio Indígena o que han enseñado hasta ahora?

3) ¿Y cree que los docentes indígenas y no indígenas utilizan textos en lengua guaraní
en sus clases? ¿En este módulo, en los módulos que ya pasaron, textos en lengua
indígena guaraní?

4) ¿Y los profesores te permiten escribir en guaraní en las actividades? Es decir,

puedes escribir en guaraní, responder en guaraní si quieres.

5) ¿Y los docentes (indígenas y no indígenas) utilizan material audiovisual en las

clases como: videos, películas, documentales en lengua guaraní?

6) ¿Crees que es importante utilizar el bilingüismo en el curso de Magisterio Indígena?

¿Por qué? Si es importante para ti hablar en guaraní y portugués en clase.

7) ¿Crees que se podría trabajar algo en el curso de manera diferente en relación a la

lengua guaraní? Es decir, ¿se podría mejorar algo para tener la lengua incluida en el
curso? Su opinión. ¿Qué podría ser para mejorar el curso en ese sentido de usar la
lengua para fortalecer la cultura, qué podría ser mejor para la lengua?

Guion de Entrevista (original en portugués traducido al español)

Preguntas orientadoras para la entrevista a estudiantes del Magisterio Indígena
que ya actúan como maestros en la comunidad

1) ¿Cómo empezaste tu experiencia como docente?

2) ¿Por qué quiso ser profesor(a)?

325
3) ¿En qué año de Primaria imparte clases?

4) ¿Cuál es la importancia del curso de magisterio indígena para su formación como

docente? ¿Ayudarte? Porque a la vez que enseñas, estudias aquí en el Magisterio
Indígena, ¿qué importancia tiene eso para tu formación como docente? Como te ayuda
eso a ti?

5) ¿Cree que es importante que en la escuela indígena se enseñe la lengua guaraní?

6) ¿Cómo trabajas la lengua guaraní en tus clases?

7) ¿Considera que existe un espacio para el uso oral de la lengua guaraní en las clases
del Magisterio? ¿Si tienes la oportunidad de expresarte en la lengua indígena?

8) Hay profesores indígenas que hablen la lengua guaraní mbya enseñando en el

Magisterio Indígena? ¿Hay algún docente indígena guaraní impartiendo clases en el
Curso?

9) ¿Crees que los docentes indígenas y no indígenas del Curso utilizan textos en
Lengua Guaraní en las clases del Magisterio?

10) ¿Los profesores te permiten escribir en guaraní en las actividades?

11) ¿Los docentes indígenas y no indígenas del curso utilizan material audiovisual?

12) ¿Cree que es importante el uso del bilingüismo en el curso de Magisterio

Indígena? ¿Por qué?

13) ¿Crees que se podría trabajar algo en el curso de manera diferente en relación a la
Lengua Guaraní?

Guion de Entrevista (original en portugués traducido al español)

Preguntas orientadoras para la entrevista a los docentes no indígenas

1) ¿Cómo fue o ha sido su experiencia docente en la formación de maestros indígenas?

326
 2) ¿Considera que es necesaria una escuela diferente para los indígenas guaraní? ¿Por
qué?

3) ¿Considera necesario enseñar la lengua escrita guaraní en las escuelas indígenas?

¿Por qué?

4)¿Considera necesaria la enseñanza de la lengua portuguesa en las escuelas

indígenas? ¿Por qué?

5)¿Cree que el Magisterio Indígena logra darle más funcionalidad a la lengua guaraní?

6) Antes de su experiencia como docente en el Magisterio Indígena, ¿ya conocía la

cultura indígena Guaraní Mbya?

7) ¿Utiliza material audiovisual, como videos, películas, documentales, etc., en

lengua guaraní en sus clases?

8) A su juicio, ¿cuál es el papel de la universidad en la educación escolar indígena?

9)¿Usted da espacio/provoca el uso oral y escrito de la lengua guaraní en las clases?

10) ¿Utiliza textos en lengua guaraní en las clases?

11) ¿Crees que es importante utilizar el bilingüismo en las asignaturas? ¿Por qué?

Guion de Entrevista (original en portugués traducido al español)

Preguntas orientadoras de las entrevistas al maestro de Lengua Portuguesa

1) ¿Cómo fue o ha sido tu experiencia como docente en la formación de maestros

indígenas?

327
2) ¿Considera que es necesaria una escuela diferente para los indígenas guaraní? ¿Por
qué?

3) ¿Considera necesario enseñar la lengua escrita guaraní en las escuelas indígenas? ¿Por
qué?

4) ¿Considera necesaria la enseñanza de la lengua portuguesa en las escuelas indígenas?

¿Por qué?

5) ¿Cree que el Magisterio Indígena logra darle más funcionalidad a la lengua guaraní?

6) Antes de su experiencia como docente en el Magisterio Indígena, ¿ya conocía la cultura

indígena Guaraní Mbya?

7) ¿Cómo trabajáis la Lengua Portuguesa en el curso? ¿Utiliza la gramática contrastiva

(portugués/guaraní) en las clases de portugués?

8) ¿Utilizas material audiovisual como: videos, películas, documentales, etc. en el idioma

guaraní en sus clases?

9) ¿Usted da espacio/provoca el uso oral y escrito de la lengua guaraní en las clases?

10) ¿Utiliza textos en Lengua Guaraní en las clases?

11) ¿Cree que es importante utilizar el bilingüismo en la asignatura de Lengua

Portuguesa? ¿Por qué?

Guion de Entrevista (original en portugués traducido al español)

Preguntas orientadoras para la entrevista al profesor guaraní

1) ¿Considera que es necesaria una escuela diferente para los indígenas guaraní?

328
2) ¿Considera necesario enseñar la lengua escrita guaraní?

3) ¿También consideras necesario enseñar portugués en las escuelas indígenas?

4) ¿Y por qué aprender portugués? ¿Para qué?

5) ¿Cree que el Magisterio Indígena logra darle más funcionalidad a la lengua guaraní?

6) Cuando enseñas en el Magisterio Indígena, ¿cómo es? ¿Enseñan sólo en guaraní? ¿En
portugués y guaraní? ¿Utiliza la gramática contrastiva? ¿Como trabajas? ¿Cuántas veces
diste clases en el Magisterio Indígena?

7) Y ahora trabajaste con Marci en la disciplina de Lingüística, verdad, ¿y cómo fue?

8) Cuando enseñaba en el Magisterio Indígena, ¿hablaba guaraní con ellos?

9) ¿Crees que es importante el uso del bilingüismo en las disciplinas del Magisterio
Indígena? ¿Por qué?

10) A su juicio, ¿cuál es el papel de la universidad en la educación escolar indígena?

11) ¿Hay algo más de lo que le gustaría hablar sobre el Magisterio Indígena?

ANEXOS II

Transcripción de las Entrevistas Traducidas al español

Entrevistas al alumnado que no actúa como maestro

329
 Entrevistado: E1

1) ¿Considera que hay un espacio dado al uso oral de la lengua indígena en las clases
del Magisterio Indígena? Es decir, que puedas usar la lengua. Que no está prohibido
usar la lengua. ¿Crees que existe un espacio así?

Sí, porque desde el inicio del Curso de Magisterio eh... para nosotros hay libertad de
hablar nuestro idioma y dentro del salón de clases también hablamos con los alumnos,
hacemos preguntas también, preguntamos a nuestro compañero, por nuestra lengua
mismo, algunos que entiende mejor... la lengua y todos están ayudando y luego nosotros...
los estudiantes, hablamos más de nuestra lengua. Eh... el portugués es menos usado.
Entonces también estoy feliz de tener espacio, ¿verdad? Eh como se dice... pacifico. Y
este curso de enseñanza nos dio la oportunidad de estudiar nuestra cultura, nuestra
historia, la lengua, la sabiduría de los ancianos, los Xeramoi que llamamos, ¿no? También
me pareció muy interesante, porque para eso recibimos este curso. Eh fue elaborado por
el proyecto eh… que ya se pensó para diferenciarlo del curso de los otros Juruá. Bueno,
este curso de Magisterio Indígena estuvo bien preparado.

2) ¿Y usted cree que hay maestros indígenas que hablan la lengua indígena,
enseñando en el Magisterio Indígena o que han enseñado hasta ahora?

¿En ese curso?

No en este módulo, pero ¿lo ha hecho antes? ¿Algemiro ya ha dado clases?

Ya enseñaba. Antônio Tupã enseñaba lengua guaraní y Algemiro enseñaba cosmología

guaraní.

1) ¿Y cree que los docentes indígenas y no indígenas utilizan textos en lengua

guaraní en sus clases? ¿En este módulo, en los módulos que ya pasaron, textos
en lengua indígena guaraní?

Eh... ya hay varios módulos, ¿no? Y cada asignatura, porque hay varios profesores,
también nos enseñan, ¿no? Eh porque unos módulos que vienen solo eh... profesores
como se llaman? BNCC? Eh, eran normales, ¿verdad? Así que clase normal. No se

330
 preocupan por utilizar textos en lengua indígena. No se preocupa y veo que tampoco
se preocupa en entender. Solo ellos se preocupan únicamente de su trabajo,
completando lo planificado para cada clase. Para ellos, es solo enseñanza.
Ahora los profesores de universidad nos dan libertad, ¿no? Eh… tratar de enseñar a
comprender mejor. Ah... porque creo... porque somos futuros maestros, ¿no? Hay que
entender y llevar consigo tanto el conocimiento juruá como el indígena para valorarlo.
Pero me gustó mucho, porque nuestra cultura es nuestra lengua y es importante para
nosotros, ¿no? Porque los que un día nos graduamos de aquí, la gente tiene que
trabajar con niños indígenas, para no perder la lengua y valorar la cultura, la sabiduría
de los xeramoi. Así que para mí lo es todo.

2) ¿Y los profesores te permiten escribir en guaraní en las actividades? Es decir,

puedes escribir en guaraní, responder en guaraní si quieres.

No, eso no pasa mucho. El profesor Tupã que escribe solo en guaraní y hace las
actividades en guaraní. Ahora Algemiro, los dos, portugués y guaraní juntos. Una vez me
pidió que hiciera una actividad en guaraní y portugués, también de traducción.

3) ¿Y los docentes (indígenas y no indígenas) utilizan material audiovisual en

las clases como: videos, películas, documentales en lengua guaraní?

Usan material, videos, pero sí... los profesores mostraban videos, pero no en guaraní.
Todo en portugués, pero a veces...Domingos sí usa documentales en guaraní. Guaraní
hablando en guaraní, en la lengua mismo. Ahora como dije, los profesores de la BNCC
nunca nos mostraron un video, solo en la pizarra, escribiendo.

4) ¿Crees que es importante utilizar el bilingüismo en el curso de Magisterio

Indígena? ¿Por qué? Si es importante para ti hablar en guaraní y portugués
en clase.

É importante né? Porque somos indígenas, mas tem que levar os dois juntos né, nos
dois aspectos, porque precisa melhorar para falar português e ao mesmo tempo temos
que pensar para não deixar a nossa língua. Porque na semana passada eu escutei um
professor juruá lá de Karai Kuery
Rendar, juruá perguntando aos alunos: Você acha que tem risco de perder a sua
língua? E os alunos não sabem responder, até eu mesmo penso naquele momento,
331
 porque a gente não sabe se já perdemos quanto por cento a nossa língua. Será que
daqui um tempo a gente perde ou não? E tudo isso o Magistério da oportunidade de
levar junto, de refletir.

5) ¿Crees que se podría trabajar algo en el curso de manera diferente en relación a

la lengua guaraní? Es decir, ¿se podría mejorar algo para tener la lengua incluida
en el curso? Su opinión. ¿Qué podría ser para mejorar el curso en ese sentido de
usar la lengua para fortalecer la cultura, qué podría ser mejor para la lengua?

También diré la verdad, creo que tanto el portugués como el guaraní son importantes para
mí. Sí... Todavía tengo mucha dificultad para hablar portugués. Hoy estoy practicando.
Entonces para mí lo es, para mí, creo que, porque cada módulo viene BNCC y profesores
de BNCC que nos enseñan portugués, matemáticas. Las matemáticas también hay que
aprenderlas también. Y la historia, la historia también hay que saberla, la Historia y como
en los viejos tiempos, la historia del juruá también hay que aprenderla. Portugués
también, y me gustaba más el portugués porque necesito aprender portugués, escribir
bien, hablar bien, no solo para mí. Porque para defender el derecho, defender o luchar,
debatir con gobiernos, alcaldes, hay que estudiar bien también, para proteger a la
comunidad.
¿Y dónde está nuestro derecho sobre el papel? También tienes que entender. A través del
conocimiento también podemos debatir, si no tienes ningún conocimiento ¿cómo vamos
a luchar por el derecho? Pero estoy feliz, porque durante dos años aporté un poco de
conocimiento. Así que por eso estoy aquí, lo intento, aunque me cueste venir de la
comunidad todo el día, pero sigo en pie. ¡Quiero terminar! Así que es muy importante
para mí. También estoy feliz de que ustedes, los maestros, los conozcan, ¿verdad? A mi
modo de ver, ustedes, maestros, estoy seguro que ustedes también aprenden de nosotros,
nosotros aprendemos de ustedes y ustedes también aprenden de nosotros. También es
importante hablar de esto. Porque si este curso no se hizo, ¿quién llevará a cabo el
diálogo? No estarías aquí con nosotros hoy, si no tuvieras un curso de Magisterio,
nosotros tampoco estaríamos aquí.
Aprendemos muchas cosas, eso también es todo. Estoy seguro de que mis compañeros
sienten lo que yo siento, pero algunos se calan, pero también entienden y están dispuestos
a escribir. Porque cada característica que tenemos, otro habla más, otro es más callado,
pero también entienden, están dispuestos a escribir... Porque cada característica que

332
tenemos, otro habla más, otro es más callado, pero todos piensan mucho. Otros escriben
mejor, otros no, pero eso es normal.

Esto es normal porque todos somos diferentes. ¿Algo más de lo que quieras hablar?

Para mí, este curso tiene que terminar. Espero que este curso llegue a todos los alumnos
certificados y también quiero que este curso siga para otro grupo, porque hay varios
jóvenes que terminaron la Primaria y están parados sin estudiar hasta el día de hoy, se
mantiene. Necesito que este curso continue.

Entrevistado: E2

1) ¿Considera que se le da un espacio al uso oral de la lengua guaraní en las

clases?

Es que en las clases hay uso oral de la lengua guaraní, si, nosotros hablamos en
guaraní cuando el profesor pregunta y no entendemos, luego explicamos como es
lo que enseña el profesor, quiere decir lo que hay que hacer para responder así.

2) ¿Hay profesores indígenas que hablen la lengua guaraní mbya enseñando en

el Magisterio Indígena?

Hay un profesor dando clases en el Magisterio Indígena, sí, y hablamos en guaraní para
aprender más para preservar la lengua también.

3) ¿Cree que los docentes (indígenas y no indígenas) utilizan textos en lengua guaraní
en clase?

Es el maestro indígena el que le enseña a la gente a usar texto en guaraní, sí, pero el
maestro no indígena no, solo algunas veces nos dan la tarea de escribir en portugués o en
guaraní.

4) ¿Los profesores te permiten escribir en guaraní en las actividades?

333
Entonces, son los maestros indígenas los que lo permiten, que solo a veces, cuando el
maestro indígena participa en la actividad en guaraní, puede seguir escribiendo también
en guaraní.

5) Los docentes (indígenas y no indígenas) utilizan material audiovisual como:

videos, películas, documentales, etc. en lengua guaraní?

Sí, a veces, una vez he visto una película, un documental sobre el origen de otra etnia, y
luego había una actividad en la película. Ya se han exhibido videos, documentales y
películas en lengua guaraní.

6) ¿Crees que es importante utilizar el bilingüismo en el curso de Magisterio

Indígena? ¿Por qué?

Entonces, yo creo que bilingüe es muy importante, porque nosotros hablamos en

portugués y guaraní y conservamos la lengua que ten personas hablando, que hay guaraní
que hablan más en guaraní. Entonces estamos tratando de preservar el idioma, por eso
creo que es bueno hablar bilingüe en el salón de clases. Y eso es todo.

7) ¿Crees que se podría trabajar algo en el curso de manera diferente en relación a

la lengua guaraní?

Sí, creo que habría más es una relación de trabajo para la lengua guaraní, incluso más
actividades en guaraní para que entendamos mejor lo que decimos. Pero a veces hay
personas que no saben escribir en guaraní, entonces la maestra trata de enseñar a escribir
y hablar bien guaraní. A veces ya hablamos en guaraní y a la vez portugués, todos juntos.

Entrevistado: E3

1) ¿Considera que se le da un espacio al uso oral de la lengua guaraní en las clases?

334
Sí, en el módulo en el que estamos, esto ha estado sucediendo a diario. Y esto nos ha
ayudado mucho, porque nosotros y... con las explicaciones que da el profesor, tenemos
algunas cosas que no entendemos, pero luego cuando hablamos con los compañeros en
nuestra lengua, nos ayuda a entender mejor. Así que esto ha estado sucediendo mucho en
el salón de clases y es muy importante para nosotros.

¿Por qué no sucedió esto en otras clases?

No, porque.... eso no sucedió en el último módulo. No teníamos espacio.

2) ¿Y usted cree que hay profesores indígenas que hablan la lengua guaraní mbya
enseñando en el Magisterio Indígena? ¿Alguna vez ha tenido un maestro indígena
enseñando?

Estaban... Algemiro que impartía la clase y Antônio Tupã.

¿Antonio Tupã enseñó qué?

No sé se Cosmología Guaraní o Mbya... Y Algemiro Nhandereko.

3) ¿Piensa, a su juicio, que los docentes (indígenas y no indígenas) utilizan textos en

lengua guaraní en sus clases?

Sí, uso. En Nhandereko lo dieron y creo que solo en Nhandereko lo dieron.

4) ¿Los profesores te permiten escribir en guaraní en las actividades? Es decir, si

quieres escribir, puedes escribir.

Sí, creo que nos animan más a escribir en nuestra lengua, porque dicen que podemos
expresarnos mejor usando nuestra propia lengua por escrito. Que a veces algunos alumnos
logran escribir mejor en guaraní y eso ayuda mucho y los profesores nos piden que
escribamos lo que mejor nos parece.

Pero, ¿todos son profesores de todos los módulos?

335
Todos los módulos, este módulo ahora, los profesores están muy atentos a este tema.

5) Y los docentes (indígenas y no indígenas), utilizan material audiovisual como:

¿videos, películas, documentales, etc. en lengua guaraní?

Sí, en otros módulos en los que participé había mucho de eso, había videos, había textos
también, listo, que tenía escrito en guaraní. Vídeos... todo.

6) ¿Crees que es importante utilizar el bilingüismo en el curso de Magisterio

Indígena? Es decir, ¿el uso de ambas lenguas?

Tiene que ser, porque el bilingüismo nos ayuda en varios factores, es... Cuando nosotros...
nos sentimos más cómodos, si no fuera por el bilingüismo, tendríamos más dificultad, tal
vez, en mi opinión, eso es todo.

7) ¿Crees que se podría trabajar algo en el curso de manera diferente en relación a

la lengua guaraní?

No sé... Para mí todo está bien, todo es genial, así que no creo que tenga esa preferencia.

Entrevistado: E4

1) ¿Cree que se le da un espacio al uso oral de la lengua indígena en las clases? O

sea. ¿Crees que tienes espacio, libertad para hablar la lengua?

Dentro de la clase, ¿verdad? No entendí bien...

Piensas que en el salón de clases puedes hablar la lengua o está prohibido o los
profesores no te dejan hablar la lengua.

Algunos profesores no nos dejan hablar nuestra lengua.

336
Pero, ¿qué profesores son estos, de este módulo o del último módulo?

Sí, último módulo. Este módulo nos permite hablar nuestra lengua, nos deja hablar. Y los
antiguos maestros no lo dejan.

¿No anima?

No anima, no deja hablar.

2) ¿Y hay algún maestro indígena que hable la lengua Mbya Guaraní enseñando en
el Magisterio Indígena? ¿Alguna vez ha tenido un maestro indígena enseñando?
¿Algún maestro indígena guaraní ha enseñado alguna vez en el Magisterio
Indígena?

En el pasado había un maestro indígena, no en este módulo.

3) ¿Y los docentes (indígenas y no indígenas) utilizaban textos en lengua guaraní en

las clases?

No me acuerdo....

4) ¿Y crees que los profesores te permiten escribir en guaraní? Es decir, si quieres

escribir, puedes escribir. Di: Ah.. puedes escribir en guaraní si quieres.
No, no me acuerdo de eso....

5) Y los docentes (indígenas y no indígenas), utilizan material audiovisual como:

¿videos, películas, documentales, etc. en lengua guaraní? ¿Alguna vez has visto a un
profesor indígena o no indígena mostrando un documental en lengua guaraní, por
ejemplo? ¿Recuerdas haber visto algún video en lengua guaraní?

En la lengua guaraní, no, ninguno. Creo que los videos de otros grupos étnicos sí.

6) ¿Crees que es importante utilizar el bilingüismo en el curso de Magisterio

Indígena? Es decir, ¿el uso de ambas lenguas?

337
Es importante... porque es importante, porque hay que hablar dos lenguas, nuestro lengua
y el portugués.

7) ¿Y crees que algo del curso podría ser mejor de lo que es? ¿Qué crees que debería
cambiar la lengua guaraní para estar más presente en el curso?

Ahora creo que este módulo podría tener más profesores guaraní acompañando también
cada clase.

¿Prefieres la enseñanza de un profesor de guaraní?

Acompañando solo, acompaña. Los maestros juruá enseñan y los indígenas los
acompañan.

Profesores indígena, verdad, mejor que solo acompañar...

¿Algo más que decir?
No...
Gracias.

Entrevistado: E5

1) ¿Cree que se da espacio al uso oral de la lengua guaraní en las clases? ¿Los
profesores te animan a hablar la lengua? ¿Hablas la lengua?

A veces hay un profesor diferente en los otros módulos, a veces lo permiten y a veces no,
hablar en nuestra lengua.

¿Tienes un profesor de los módulos de la SEEDUC? ¿Hay algunos que sí y otros que
no?
Sí, es de SEEDUC. Entonces cuando, cuando la gente va allí, hablan, traduzco, entonces
se hacen amigos más tarde, ¿no?

338
2) ¿Y usted cree que hay profesores indígenas que hablan la lengua guaraní mbya
enseñando en el Magisterio Indígena? ¿Alguna vez ha tenido un maestro indígena
enseñando? ¿Algún maestro indígena guaraní ha enseñado alguna vez en el
Magisterio Indígena?

Había dos profesores, Algemiro y Tupã.

¿Solo estos dos? ¿No hay en este módulo?

La profesora Marci, que también habla guaraní, entiende un poco.

3) ¿Cree que los docentes (indígenas y no indígenas) utilizan textos en lengua guaraní
en sus clases?

Ya, profesora Marci, Anna y Domingos, creo que es todo. ¿Como profesor de la
SEEDUC?

Todos los que recuerdes.

no recuerdo muy bien.

4) ¿Y crees que los profesores te permiten escribir en guaraní? Docentes de todos los
módulos. Es decir, si quieres escribir, puedes escribir.

Creo que no. Sólo deja los profesores guaraní, Algemiro o Tupã que los deja hacer
actividades en guaraní.

¿Pero los otros no?

No preguntamos si podemos o no podemos. Solo el profesor Algemiro que preguntamos,

los demás no sé, no pregunté hasta ahora. Creo que deja...

5) Y los docentes (indígenas y no indígenas), utilizan material audiovisual como:

¿videos, películas, documentales, etc. en lengua guaraní? ¿Alguna vez has visto a un

339
profesor indígena o no indígena mostrando un documental en lengua guaraní, por
ejemplo? ¿Recuerdas haber visto algún video en lengua guaraní?

Ya, la mayoría muestra videos en lengua guaraní: Iulik, Domingos.

6) ¿Crees que es importante utilizar el bilingüismo en el curso de Magisterio

Indígena? Es decir, ¿el uso de ambas lenguas?

Sí. Esto es más importante... para no perder nuestra lengua, tenemos que aprender el
idioma Juruá también, tomar dos lenguas en la escuela. Para mí también es importante
saber dos lenguas.

7) ¿Y crees que algo del curso podría ser mejor de lo que es? ¿Qué crees que debería
cambiar la lengua guaraní para estar más presente en el curso?

Ah, no sé. Creo que es bueno para mí, para mejorar ya no sé.

Entrevistada: E6

1) ¿Considera que se le da un espacio al uso oral de la lengua guaraní en las clases?

¿Los profesores te animan a hablar el idioma? ¿Hablas el idioma?

Creo que hay ambos, que es hablar en portugués guaraní también. Es eso.

En las clases de Magisterio, ¿puedes hablar en guaraní, en todos los módulos?

No no creo. ¿Dentro del salón de clases así?

Sí, dentro del aula, en las clases de Magisterio. ¿Hablas guaraní sin problemas?

Sí.

340
2)Y usted cree que hay profesores indígenas que hablan la lengua guaraní mbya
enseñando en el Magisterio Indígena? ¿Alguna vez ha tenido un maestro indígena
enseñando?

Sí, eran dos Tupã y Algemiro.

3) ¿Piensa, a su juicio, que los docentes (indígenas y no indígenas) utilizan textos en

lengua guaraní en sus clases?

Ay... no recuerdo...

4) ¿Los profesores te permiten escribir en guaraní en las actividades? Es decir, si

quieres escribir, puedes escribir.

Sí, creo que sí... ya.

5) Y los docentes (indígenas y no indígenas), utilizan material audiovisual como:

¿videos, películas, documentales, etc. en lengua guaraní? ¿Alguna vez has visto a un
profesor indígena o no indígena mostrando un documental en lengua guaraní, por
ejemplo? ¿Recuerdas haber visto algún video en lengua guaraní?

Sí, algunos lo usan, otros no...

6) ¿Crees que es importante utilizar el bilingüismo en el curso de Magisterio

Indígena? Es decir, ¿el uso de ambas lenguas?

Para mí es importante porque tienes que hablar en portugués y luego en guaraní también.
Las dos lenguas.

7) ¿Crees que se podría trabajar algo en el curso de manera diferente en relación a

la lengua guaraní?

Para mí lo es, más maestros guaraní que enseñan.

341
¿Cree que debería haber más profesores guaraní enseñando en el Magisterio?

Sí... pero ya son dos, el guaraní y el portugués también enseñan a mejorar.

Ahora estoy estudiando Magisterio, para aprender más sobre todo lo que nunca entendí
así, entonces ahora entiendo mucho y estoy muy feliz por eso le dije a mis compañeros:
“Quiero rendirme, tengo problemas, yo dije que me iba a rendir". Entonces mis amigos
dijeron que no se podía, que faltaba poco, así que pensé “bueno, estudiaré hasta el final”.
Estoy muy feliz.

Transcripción de las entrevistas a los estudiantes docentes indígenas

Entrevistado: A1

1) ¿Cómo empezaste tu experiencia como docente?

342
Empecé en 2015. Me nominaron porque no había ningún maestro formado allí, como lo
había hecho yo, EJA Guaraní, me nominaron. Sí, ahí empecé sin tener ninguna
experiencia, porque no tenía formación, formación para ser profesor. Me incorporé
porque Algemiro también me animó mucho. No quería, no quería aceptarlo, porque yo
sé, yo sabía que la responsabilidad es muy grande y, además, como yo no tenía formación
se hace muy difícil. Pero Algemiro me habló y me animó, dijo que aprendería en la
práctica, aunque no tenga formación, aprenderé en la práctica. Lo que me dijo, ahí es
donde entré yo. Un desafío muy grande.

2) ¿Por qué quiso ser profesor?

De hecho, ni siquiera quería, ni había pensado en trabajar así, formarme como profesor.
Pero después de llegar allí me gustó. Me gustaba el trabajo, me gustaba vivir con los niños
y pretendo seguir como maestro.

¿Y ahora te convertiste en profesor? ¿Con mucho gusto?

Sí.

4) ¿En qué año de primaria enseña?

Cuarto año. Primero trabajé con los más pequeños, ¿no? En alfabetización primer año
y luego trabajé con tercero y ahora trabajo con cuarto.

5) ¿Qué año disfrutó más trabajando?

Es difícil, es difícil elegir, pero me gusta más el cuarto. Con los más grandes, me gusta
más. Con los niños la alfabetización es complicada.

6) ¿Cuál es la importancia del Curso de Magisterio para su formación como

docente? ¿Cuál es el aporte que ha hecho el curso en tu práctica de aula, en lo que
eres como docente, tiene algún aporte? ¿Te ayuda estudiar aquí y enseñar allá?

343
Este curso ha ayudado mucho. Este curso nos ayuda mucho, ¿verdad? Este curso nos
capacita, nos prepara como docentes. No sé cómo decir más, pero este curso ayuda
mucho.

7) ¿Has aprendido mucho?

Sí, he aprendido mucho, hay mucho de eso, con la metodología que estoy usando en el
aula con mi clase que aprendí aquí en el curso. Uso con estudiantes en el aula en mi
trabajo en el aula.

8) ¿Crees que es importante trabajar la lengua guaraní en las escuelas indígenas?

¿Por qué? ¿Cómo trabajas la lengua guaraní en tus clases?

Primer año, primero a tercer año trabajamos más con la lengua guaraní y alfabetizamos,
solo la lengua guaraní, pero funciona un poco también, a veces nos escapamos un poco y
hablamos algunas palabras escritas en portugués. Pero a partir del tercer, cuarto año en
adelante, también trabaja más con el portugués. Pero trabajamos dos lenguas a la vez.
Trabaja también en portugués y guaraní.

9) ¿Y tú cómo trabajas con la lengua guaraní en tus clases, ¿cómo es tu metodología?

¿Cómo es tu clase en guaraní, cómo usas el guaraní en tu clase?

De hecho, en la lengua guaraní hablamos así, también trabajamos esa gramática en

portugués, ¿verdad? Pero también trabajamos la gramática en guaraní, también hay estas
cosas de gramática para trabajar en guaraní. Yo trabajo, traje textos, traje música, busco
textos en guaraní para trabajar gramática con los alumnos.

10) ¿Que aprendan a escribir en guaraní?

Sí, que escriban en guaraní. Aprendiendo a escribir en guaraní, a veces trabajo con texto
en guaraní, a veces para rescatar algunas palabras que los niños, algunas palabras que ya
no entienden cuando hablan los mayores. Y también trabajo con los niños.

344
11) ¿Cree que es importante trabajar la lengua portuguesa en la escuela de la
comunidad? ¿Por qué?

También me parece interesante porque hoy tenemos que aprender portugués. Creo que
los guaraní necesitamos aprender portugués para comunicarnos, incluso para defender
nuestros derechos, estas cosas son importantes. Sí, es importante. La escritura también,
la escritura también es muy importante para los guaraní de hoy.

12) ¿Y tú cómo trabajas la lengua guaraní y el portugués en clase?

La lengua portuguesa es más complicado de trabajar, es difícil para nosotros, la lengua

portuguesa es muy complicado, pero trabajamos con lo que aprendimos en el curso, lo
que aprendimos en la escuela primaria. Y la metodología es hacer actividades con los
alumnos, explicar y hacer actividades, llevar actividades al aula, que los niños hagan para
practicar la lengua, para escribir la lengua portuguesa.

13) ¿Considera que existe un espacio para el uso oral de la lengua guaraní en las
clases de Magisterio indígena?

Sí, sí hay espacio para que hablemos en guaraní. También hemos tenido algunos
profesores que no dan tiempo, pero... Pero la mayoría de los profesores que vienen a
enseñar aquí, dan espacio.

15) ¿El maestro del Estado?

Sí. Es un maestro estatal/opositado.

14) ¿Hay algún docente en este módulo que no da espacio?

Tiene, creo que tiene. Jajaja

16) ¿No les dan tiempo para escribir y no te dejan dialogar en guaraní?

345
Sí, hay más maestros del estado... Porque los maestros del estado no conocen el curso. El
desarrollo del curso, cómo debe funcionar el curso. Ahora de la universidad, los
profesores de universidad sí, ya conocen la propuesta.

17) ¿Existen maestros indígenas que hablen la lengua guaraní mbya enseñando en
el magisterio indígena?

Fue en el primer módulo.

18) ¿Qué asignatura?

Era cosmología. Luego en el siguiente módulo que ni siquiera estaba disponible la

asignatura Lengua guaraní, porque no había contratado el maestro indígena. Que debería
tener.

18) ¿Entonces este módulo no tiene profesor indígena?

Este módulo no, solo el primer módulo tuvimos profesor guaraní de cosmología. En el
tercer módulo iba a trabajar un profesor de guaraní en lengua guaraní, pero no había
contrato.

19) ¿Considera que los docentes indígenas y no indígenas utilizan textos en lengua
guaraní en sus clases?

La mayoría no, todos los profesores son juruá, ¿no? Entonces se pone difícil, ahora el
profesor de guaraní sí trabaja con textos indígenas y también nos pide que escribamos en
guaraní, también practiquemos guaraní, escribir en lengua guaraní.

20) ¿Los profesores te dejan escribir en guaraní en clase?

No los profesores. Recuerdo que un maestro dijo: puedes escribir en guaraní y el traductor
traducirá. No recuerdo quién, qué fue, creo que fue Norielem, no recuerdo.

346
21) Los docentes indígenas y no indígenas del curso utilizan material audiovisual
como videos, documentales, etc. en lengua guaraní?

No me acuerdo, no me acuerdo, pero a veces lo usa el profesor de la universidad, los

profesores. Domingos lo usa siempre, solo él, los demás no me acuerdo. Algemiro
también, no me acuerdo del juruá.

22) ¿Por qué cree que es importante el bilingüismo en el curso de Magisterio

indígena?

Yo creo que es importante porque el curso siendo bilingüe, también tenemos libertad para
hablar, sí... hablar ayuda a fortalecer la lengua, por ejemplo, la lengua, por eso.

23 ¿Crees que algo en el curso podría trabajarse de manera diferente en relación a

la lengua guaraní?

Sí, creo que es interesante trabajar más la lengua guaraní, pero no sé por qué hasta ahora
no hemos tenido una clase de guaraní. Clase de lengua guaraní, solo tuvimos clase de
Cosmología guaraní. Este módulo fue bien utilizado, fue muy productivo, hicimos
actividades todo en guaraní, todo en guaraní con conocimientos de guaraní. Y fue genial,
ahora no tenemos la lengua guaraní y no puedo decir cómo mejorará. Ahora, la
Cosmología era genial.

24) ¿Si hubiera más maestros indígenas sería diferente?

Sí definitivamente. Solo para corregirlo, Algemiro iba a trabajar en Nhandereko, no

Lengua Guaraní, porque que no fue contratado. Trabajó pero no fue contratado. Empezó
a trabajar, pero su contrato no ha salido, en el tercer módulo. Así que solo dio Cosmología.
Iba a trabajar Nhandereko, que en su contrato no salía. En el otro, se introducirá la
asignatura Lengua Guaraní.

Entrevistada: A2

347
1°) Entonces te voy a hacer unas preguntas, ¿de acuerdo? Y me respondes como
quieras. ¿Cómo empezaste tu experiencia como docente?

Empecé así, cómo fue, cómo esto ya es mi sueño, ¿no? Ser maestra, enseñar a los niños.
Sí, en realidad, ya lo planeé durante muchos años, así que cuando llegué allí no tuve
mucha dificultad para enseñar y hablar con los niños de esa manera. Y ha sido así una
nueva experiencia de enseñar a los niños a evolucionar, ¿no? Para tener, ser bilingüe,
aprender.

2°) ¿Por qué quiso ser profesora?

De hecho, porque cuando yo era muy pequeña, una niña, luego vi al profesor Argemiro
dando la clase, y luego se me ocurrió ser una maestra para enseñar a los niños de mi
comunidad. En ese momento, yo no sabía ni escribir, ni hablar portugués, solo lo aprendí
con creo que 12 años, que aprendí a leer, a hablar portugués.

3°) ¿En qué año de Primaria imparte clases?

Tercer año.

4°) ¿Cuál es la importancia del curso de magisterio indígena para su formación

como docente? ¿Ayudarte? Porque a la vez que enseñas, estudias aquí en el
Magisterio Indígena, ¿qué importancia tiene eso para tu formación como docente?
Como te ayuda eso a ti?

La importancia que nos da este curso, que tengamos más experiencias con todos, de
hecho, no solo con niños, sino también con jóvenes y adultos. Y este curso me está dando
la oportunidad de ir más allá y aprender más cosas porque hay muchas cosas que no
aprendí que después dejé de estudiar dejé cuando terminé la primaria entonces realmente
dejé de estudiar me quedé 5 años sin estudiar entonces después de esto el curso fue así,
se creó, me dio la oportunidad de unirme a este curso y aprender más sobre el juruá.
Aprendiendo conocimientos sobre los pueblos indígenas también, conociendo otras
escuelas indígenas que existen.

348
5°) ¿Cree que es importante que en la escuela indígena de su comunidad se enseñe
la lengua guaraní?

Yo sí creo que es importante, porque hoy en día ya sabemos que se han perdido muchas
lenguas, entonces así es… hoy los niños tienen que aprender a escribir en una lengua
indígena también porque eso también fortalece la cultura y todo. Como David, mi hijo,
¿no? Hoy la primera palabra escrita que tiene que saber es el guaraní, porque así los niños
de hoy no podrán olvidar ni dejar de hablar ese idioma guaraní, se fortalece mucho en la
escuela.

6°) ¿Cómo trabajas la lengua guaraní en tus clases? ¿Cómo se enseña lengua
guaraní? ¿Cómo les enseña a sus alumnos la lengua guaraní todos los días en el salón
de clases? ¿Cómo trabajáis, cómo usáis la lengua indígena en las clases? ¿Cómo es
tu trabajo?

Hago actividades con ellos, ya sea jugando, cantando o dibujando y demostrando que
todas las palabras también están escritas en guaraní.

7) ¿Enseñan en guaraní? ¿Siempre hablas guaraní? ¿Hablas portugués en clase?

Sí, en realidad habla dos lengua, portugués y guaraní.

8) ¿Sus alumnos hablan portugués?

Algunos, hay algunos que ya, que ya hablan.

9) ¿Pero en clase hablas más en guaraní o en portugués?

En guaraní. Trabajo con canciones y con deportes también porque en los juegos con niños
siempre aprendí más jugando. Siempre retomo esas actividades.

10) ¿Considera que existe un espacio para el uso oral de la lengua guaraní en las
clases del Magisterio? ¿Si tienes la oportunidad de expresarte en la lengua indígena?

349
Sí tiene. Como les dije que, en este Curso, una de las cosas que más me gusta es porque
aquí en el curso de Magisterio hablamos en guaraní cuando no entendemos, preguntamos
a nuestros compañeros. Entonces, como también le dieron espacio a la gente como
traductor, estas cosas... Entonces, este curso tiene mucho espacio para nosotros, para
expresarnos.

11) Algo más? ¿Hay profesores indígenas que hablen la lengua guaraní mbya
enseñando en el Magisterio Indígena? ¿Hay algún docente indígena guaraní
impartiendo clases en el Curso?

Sí tiene. Tiene uno. Creo que todavía habrá uno. Estará el profesor Algemiro, él enseña
guaraní en el curso.

12) ¿Solo en la asignatura de Lengua Guaraní o tienes en otras áreas también?

Creo que solo en lengua guaraní.

13) ¿Crees, crees que los docentes indígenas y no indígenas del Curso utilizan textos
en lengua guaraní en las clases del Magisterio? ¿Si usan texto en su lengua, en lengua
indígena guaraní mbya? Docentes indígenas y no indígenas. ¿Utiliza textos en las
clases de lengua guaraní?

Ellos usan. A veces lo usan, y eso también es una de las cosas que también me parece
importante tener textos como este, escritos en guaraní. Nos ayudan más.

14) ¿Por qué crees que es importante?

Porque a veces habla portugués y a veces hay muchas palabras que son difíciles de
entender y cuando el texto viene en guaraní, es más fácil para nosotros entender.

15) ¿Los profesores te permiten escribir en guaraní en las actividades? ¿Vosotros

pueden escribir en guaraní?

350
 Sí puede. Sí lo hace, sí.

16) ¿Los docentes indígenas y no indígenas del curso utilizan material audiovisual?
¿Te gustan los videos, películas, documentales en la lengua Guaraní Mbya?

Lo usan... Sí... Eso también es cuando ponen videos, como... también nos ayuda, ¿no?

17) ¿A veces traen un video, traen un video en la lengua indígena?

Sí,

18) ¿Los videos hechos por vosotros también?

Hecho por nosotros y otras etnias también.

19) ¿Cree que es importante el uso del bilingüismo en el curso de Magisterio

Indígena? ¿Por qué? ¿Crees que esto de usar el portugués y el guaraní en las clases
del curso es importante?

Creo que es importante porque, como te dije, muchas de las lenguas guaraní, como... el
uso de dos lenguas nos ayuda a fortalecernos y el uso del portugués nos ayuda a
comunicarnos con otras personas que no son indígenas. Y también nos ayuda en caso de
que tengamos problemas así con los no indígenas, vayan allá y afronten o escriban, no sé.

20) ¿Crees que se podría trabajar algo en el curso de manera diferente en relación
a la lengua guaraní? ¿Crees que el curso podría hacer que la lengua sea más
evidente? ¿Que algo podría ser diferente en relación a la lengua?

No sé. Yo creo que, en relación a la lengua, si cambió es para mejor. No sé, creo que sí,
este curso ya es así, ya está al nivel de novedad que queremos. No sé si hay cosas que
mejorar o no, no sé cómo responderte.

21) ¿Hay algo de lo que quieras hablar? ¿Además de lo que te pregunté?

351
No, no.

Entrevistado: A3

1°) ¿Cómo iniciaste tu experiencia como docente? Porque ya eres profesor en la

comunidad, ¿verdad? ¿Cómo empezó esto?

Esta experiencia partió de las comunidades, ¿no? Porque dentro de la comunidad son las
comunidades quienes deciden quién tendrá la capacidad de colaborar en la educación en
la comunidad.

2°) ¿Por qué quiso ser profesor? ¿El por qué? ¿El motivo?

Lo que realmente me motivó fue la educación diferenciada, porque sabemos que hoy en
día hay un contacto muy cercano con las personas no indígenas, esto afecta de alguna
manera a la cultura indígena, por lo que, para preservar la lengua, esta cultura necesita
capacitar a las personas de la misma comunidad para fortalecer este bilingüismo.

3°) ¿En qué año de primaria enseña?

Actualmente estoy enseñando quinto grado.

4°) ¿Cuál es la importancia del curso de Magisterio Indígena para su formación

como docente?

Fíjate, la importancia del Magisterio es que los conocimientos que adquirimos en este
período de nuestro estudio van a colaborar mucho para nuestro trabajo, para nuestro
profesional, porque la docencia trabaja con una parte diferenciada de la educación
también, ¿no? Y valora también el bilingüismo, por eso esa es la importancia del
Magisterio.

5°) ¿Cree que es importante trabajar la lengua guaraní en las escuelas indígenas?
¿Por qué?

352
Mira, con la poca experiencia que tenía como profesor, es importante, ¿no? como dije
hace un momento, ¿verdad? Hoy en día tenemos esta tecnología que llega muy rápido y
por lo tanto influye en los niños de alguna manera, entonces para preservar la lengua, es
importante trabajar con la lengua indígena dentro de la escuela para preservar la lengua,
la lengua indígena, ¿no?

6°) ¿Cómo trabajas la lengua guaraní en tus clases? ¿Cómo enseñas, cómo utilizas
la lengua indígena en tus clases? ¿Cómo trabajas la lengua indígena en tus clases?

Mire, en todas las escuelas indígenas usamos herramientas como un video con testimonio
de habla, que habla en lengua guaraní y luego escribimos lo que está diciendo esta persona
en el testimonio. Escribe en la pizarra y explica en guaraní.

7) ¿Las clases son en portugués y guaraní? ¿Bilingüe?

El 5º sí. Pero de primero a tercer año solo en guaraní.

8) ¿Se habla poco en portugués?

Poco se habla en portugués.

9) ¿Pero se habla?

Un poco. Decir el nombre de algo, el nombre de algunos objetos.

10) ¿Pero en el quinto ya es portugués y guaraní?

Del cuarto al quinto ya se incluye el guaraní y el portugués.

11) ¿Entonces hablas portugués y guaraní en tus clases?

Mira, es obvio, ¿verdad? Porque en portugués hay algunas palabras que no se pueden
traducir al guaraní por lo que decimos en portugués.

353
12) ¿Solo la palabra sola?

Son oraciones completas. A veces habla una frase también es bilingüe.

13) ¿Crees que es importante trabajar la lengua portuguesa en la escuela de tu

pueblo? ¿Por qué?

Es importante, ¿no? Porque en realidad, en cierto modo, la lengua portuguesa también

contribuye, ¿no? Por ejemplo, tenemos docentes que necesitan estar siempre en diálogo
con la dirección, con el equipo, que trabajan en el campo de la educación e incluso buscar
la mejora a través de la conversación.

14) ¿Pero en la escuela, porque es importante trabajar la lengua portuguesa en las

escuelas indígenas con niños, por ejemplo, en el quinto año, donde enseñas?

En la escuela es importante porque los estudiantes también necesitan tener este

conocimiento, para que en el futuro puedan graduarse en algunas áreas o en lo que quieran
especializarse, ¿no?

15) ¿Considera que existe un espacio para el uso oral de la lengua guaraní en las
clases de Magisterio indígena?

Sí lo veo. Hoy, en este período que estamos estudiando, siempre tenemos un espacio,
siempre hay un momento en que podemos estar dialogando en guaraní, podemos estar
hablando o incluso traduciendo lo que dijo el maestro, la maestra, lo que dijo lo que ella
o él dijo.

16) ¿Existen docentes indígenas que hablen la lengua guaraní mbya, que dan clases
en el curso Magisterio indígena?

Miren como es el curso por módulo, ya había un módulo donde el maestro indígena daba
una clase de cosmología y Nhandereko que es la forma de ser guaraní, ¿no? Pero ahora
lamentablemente no entró en este módulo.

354
17) ¿Pero en otros módulos pueden entrar?

Sí, quizás.

18) ¿Ha tenido alguna asignatura de la lengua guaraní en el curso desde que
comenzó?

De lengua guaraní, no.

19) ¿Considera que los docentes indígenas y no indígenas utilizan textos en lengua
guaraní en las clases de Magisterio Indígena?

No por lo que veo. No hay texto ni siquiera en guaraní, todavía no, solo en portugués.

20) ¿Los profesores te permiten escribir en la lengua guaraní en actividades,

ejercicios, preguntas? ¿Tienes esa libertad de escribir en guaraní?

Sí. Tal como está, no sé cómo puedo decirlo. Hay profesores de la Universidad Federal
Fluminense y del estado, ¿no? Entonces no se si son un poco diferentes, pero en las clases
de los profesores que vienen a la facultad lo permiten, pero solo que el profesor estatal
no. El maestro estatal es muy diferente.

21) Hay maestros que lo hacen y maestros que no. Los profesores asociados de la
universidad, ¿sí?

Así que sí, permiten esta diferencia.

22) ¿Y los docentes que son contratados por el Estado?

No, por el estado.

23) ¿Profesores que no conocen la cultura que nunca trabajó con vosotros?

355
Sí..., hablamos con los estudiantes que tal vez por eso, ¿no? Porque tienen la costumbre
de trabajar así en la escuela juruá, no con la escuela indígena. Esto es, no sé si se podría
decir un problema.

24) ¿Los docentes indígenas y no indígenas del curso utilizan material audiovisual?
¿Videos, películas, documentales en la lengua Guaraní?

En la lengua guaraní, no. Por supuesto que usan este material, pero no en guaraní.

¿No? vídeos, no? ¿Solo en portugués?

No, solo en portugués. En la lengua guaraní mesmo, no. ¿Vídeos, películas,

documentales? Documentales, videos de los movimientos, estas cosas solo en portugués.

25) ¿Cree que es importante utilizar el bilingüismo en el curso de Magisterio

indígena? ¿Por qué?

Es importante, ¿no? Porque desafortunadamente también necesitamos evolucionar en el

idioma portugués, ¿verdad? Porque lo necesitamos, y sabemos que en la lengua
portuguesa hay varias reglas que son muy difíciles para nosotros también, pero más aún
para nosotros que somos docentes, vivimos todos los días con personas no indígenas,
siempre hablando, dialogando, así que necesita mejorar.

26) ¿Es importante el bilingüismo por esta razón?

Sí…

27) Porque aprendes más, ¿no?

Sí....

28) ¿Qué opina sobre esta diferencia entre docentes del Estado y docentes que no
son del Estado? ¿Los profesores que vienen le dan espacio a la lengua, usan esa
metodología del relator, del traductor?

356
Mire, como profesor indígena, yo diría que los profesores de la universidad dan más
libertad para facilitar el aprendizaje de los estudiantes, que es la verdad. Y el maestro de
las escuelas del Estado ya es un poco diferente porque son muy cerrados. Entran a la sala
dan los buenos días, escriben, escriben y se copian, copian. Les importa mucho el horario,
también parece que les da igual si el alumno ha aprendido o no, les da igual. No sé si
todos los profesores son así, los Juruá son así ¿no? Pero la universidad da una enorme
libertad para aprender, de aprendizaje mismo, para los estudiantes, esa es la diferencia.

29) ¿Crees que se podría trabajar algo del curso de manera diferente en relación a
la lengua guaraní?

Sí... tal vez sea así, ¿verdad? Pero como solo somos estudiantes, todavía no sabemos muy
bien qué se debe trabajar en la lengua guaraní. Yo solo sé que lo necesitamos, verdad,
necesitamos este contenido ya que la formación también es diferenciada, currículum
diferenciado.

30) ¿Algo más que quiera decir, algo que no pregunté y que quieras decir?

En realidad hoy en día tenemos que estar bien preparados para valorar la cultura dentro
de la escuela aunque sea en la escuela, pero lamentablemente las personas que ingresan
no están preparadas para trabajar, para trabajar en el área de educación y nosotros,
nosotros comunidad, liderazgo, los maestros indígenas tienen que estar discutiendo más
este tema, verdad, porque para el juruá es difícil entender lo que es la educación
diferenciada, porque cuando entra el juruá no entiende la cultura indígena, ya que quiere
exponer sus saberes dentro de la escuela indígena, entonces esto no le puede pasar a él,
tiene que estar bien, escuchando a la comunidad, lo que quiere la comunidad, de la manera
en que la comunidad quiere que funcione la escuela, pero lamentablemente no es así como
está sucediendo.

Entrevistado: A4

357
1°) Entonces, ¿cómo empezaste tu experiencia como docente? ¿Cómo fue, cómo
surgió el deseo de ser maestro, de entrar a la escuela de la comunidad y enseñar?

De hecho, cuando empecé no pensaba en ser profesor. De hecho, sucedió porque me

surgió la oportunidad. Luego fui, el director Junior era adjunto, ahora se convirtió en
director, me apoyó. ¿Quieres ser maestro o no quieres ser maestro? Entonces dije: “No
sé”. Luego preguntó: ¿No quieres ser profesor aquí en Parati? Luego preguntó, luego
pensé mucho y acepté esta propuesta, luego fui allí a trabajar, pero el primer día no sé
cómo trabajar. De hecho, hoy aprendí más con mis alumnos, cuando estoy trabajando con
mis alumnos, ellos aprenden y yo también estoy aprendiendo con ellos. De hecho, todavía
no tengo experiencia como profesor, solo estoy recogiendo las partes más importantes,
¿verdad? Creo que eso es exactamente lo que sucedió. Creo que he estado en la escuela
durante dos años y medio.

¿Y lo estás disfrutando?

Majo menos, a veces también tenemos dificultades con los alumnos, alumnos que no
respetan a los profesores, maldíceme, no sé, di algo. Nosotros también estamos teniendo
problemas. A veces, quien dice que un alumno se enfada con nosotros y nosotros tampoco
queremos enfadarnos, pero en eso no nos callamos, ya sabes, hablamos alto, solo por
hablar alto, escuchamos y advertimos a los alumnos que aprender. A veces damos
consejos dentro del salón de clases para respetar a los otros estudiantes, para no decir
cosas que no deberían decir en el salón de clases, a veces maldicen a las personas también,
a su propio colega. Como profesor, aprendí muchas cosas ahora. Respete a los demás, no
diga malas palabras dentro del aula. Ahora entiendo las reglas de la escuela.
¿En qué año enseñas?
Primero

2) ¿Crees que el Curso te aporta como profesor? ¿Cuál es la importancia del curso
Magisterio Indígena para su formación como docente? ¿Te ayuda?

Esto complicado, cada uno tiene... por algunas personas que hablan mucho del Magisterio
dentro de la misma comunidad, entonces yo estaba muy confundido para creerlo.
¿Funcionará este Magisterio, o este currículo también valdrá la pena? Pienso esto, cada

358
vez que estudio pienso esto: “¿será válido después de que terminemos este plan de
estudios para siempre o será válido solo para la comunidad? Esto es lo que quería entender
también. Estábamos pensando, incluso yo mismo en la noche estaba pensando, ¿está bien
o no? De hecho, es cierto porque estoy aprendiendo, vengo aquí, no quiero faltar, a veces
no me lo quiero perder, pero tengo algo que resolver.

Pero recibirá una certificación de SEEDUC-RJ. ¿Pero se aprende aquí en el

Magisterio? ¿Y esto se aplica a su práctica en la escuela?

Serví, serví. Incluso funciona para otro lugar también. Estuve pensando en eso, por eso
quería estudiar hasta el final para completar este Magisterio.

5°) ¿Crees que es importante trabajar la lengua guaraní en las escuelas indígenas?
¿cómo trabajas la lengua guaraní en tus clases?

Sí, porque aquí voy a hablar de mis alumnos, ellos no saben escribir guaraní. Entonces
entendí un poco ahora para enseñar, no estoy aprendiendo todo, solo algunas cosas que
les transmití, para que los alumnos también sepan escribir en guaraní. Porque los
estudiantes allá en Parati, algunos no saben escribir en guaraní. A veces es difícil escribir,
hablar. Hay algunos que saben y otros que no. Y esto es importante.

¿En portugués saben?

En portugués ya saben, pero en guaraní...

¿Hay mucho contacto con personas no indígenas allí?

Sí, pero menos. Pero no sé si había más maestros allí cuando fui allí. Ahí solo está
Jefferson que dijo que está enseñando a los niños, el resto es juruá.

¿Solo ustedes dos son maestros indígenas?

Ahora solo somos cuatro yo, Jefferson, Robson y una niña. Somos cuatro profesores.

359
6) ¿Y crees que es importante enseñar portugués en la escuela?

Creo que el portugués es importante para todos, especialmente para los estudiantes.
Porque hay gente que no sabe escribir bien en portugués, ya sabes, tienen mucha dificultad
también, creo que hay muchos, varios estudiantes allá en Parati. Aquí no sé, pero allá hay
que ser guaraní, profesional, para enseñar LP allá. Porque allí no saben escribir bien el
portugués. Yo también tengo dificultades, es difícil. La lengua portugués también es
importante. Eso es lo que pienso, allá en Parati se aprende mucho a hablar portugués en
la calle.

En la calle vendiendo artesanías.

Sí.

7) ¿Y tú cómo trabajas el portugués en tus clases?

Oh... en realidad hacemos una lectura de antemano para enseñar portugués para que
puedan entender mejor. Lectura, quien leyó quien entendió. Va a escribir en portugués
también a ver si sabe escribir, saber escribir así, punto. Por eso pasé, gente que no sabe
dónde poner el punto, dónde hay que poner la coma.

8) ¿Considera que existe un espacio para el uso oral de la lengua guaraní en las clases
de enseñanza indígena? ¿Si tienes la oportunidad de expresarte en una lengua
indígena? ¿No está prohibido hablar el idioma?

No sé cómo explicarlo... jaja

¿Cree que hay un espacio en las clases en la lengua guaraní?

Nos parece importante comunicarnos en la lengua, sí, porque tenemos que hablar en
guaraní en cualquier parte, verdad, así estés allá, estés aquí, en cualquier parte. Lo tuve
con estudiantes no indígena de Parati que van de viaje y hablábamos en guaraní. El
recorrido con estudiantes no indígenas y nosotros hablando guaraní.

360
¿Y aquí también?

Aquí se usa más guaraní. Entre nosotros creo que esto es más importante, importante que
hablemos bien, que entendamos. A veces no entendemos la lengua portuguesa, pero él
jura que no entiende nuestra lengua, piensa que hablamos mal de él. Solo el juruá pensa
que la gente habla mal de él. De vez en cuando, cuando bromeamos, creen que nos
estamos riendo de él. Allá en Parati pasó esto, mis alumnos hablando en guaraní, el tipo
“se está riendo de mí, está hablando mal de mí” entonces yo dije “no, no está hablando
mal de ti, solo usamos nuestro idioma para nosotros... pero importante es nuestra lengua
hablar en guaraní”. Porque a veces hay niños a los que les gusta mucho jugar y no
avergonzarse, ahí mismo les gusta bromear. Creo que es eso.

8°) ¿Y usted cree que hay maestros indígenas que hablan la lengua guaraní mbya
enseñando en el Magisterio Indígena? ¿Alguna vez ha tenido un maestro indígena
guaraní enseñando en el Curso?

Ya. ¿Este año, o el año pasado?

De todos los años, desde el principio.

No recuerdo... Sólo había los primeros, sólo una asignatura.

9°) ¿Considera que los docentes indígenas y no indígenas del Magisterio utilizan
textos en lengua guaraní en las clases? ¿Si usan texto en su lengua, en lengua
indígena guaraní mbya? ¿Utiliza textos en las clases de lengua guaraní?

Si ya. Pero no recuerdo quién era. Pocas veces.

10) ¿Los profesores te permiten escribir en guaraní en las actividades? ¿Pueden

escribir en guaraní?

Sí.

¿Todo? UFF y BNCC también?

361
De BNCC no sé si recuerdo. Creo que sí, algunos pidieron escribir en la lengua después
de traducir, creo que sí.

11°) ¿Los docentes indígenas y no indígenas del curso utilizan material audiovisual?
¿Usan videos, películas, documentales en la lengua Mbya Guaraní?

Sí. Sí, yo mismo lo estoy usando, por ejemplo, documental, le muestro a los estudiantes
un video para que escriban en guaraní y portugués, para ver si saben escribir o está
aprendiendo a escribir. A veces, algunas personas también tienen dificultades para
aprender portugués. Luego les pedí que escribieran en guaraní lo que pensaban del
documental.

12°) ¿Cree que es importante el uso del bilingüismo en el curso de Magisterio

indígena? ¿Por qué? ¿Crees que esto de usar el portugués y el guaraní en las clases
del curso es importante?

Es importante, pero en realidad todavía tengo dificultad. Para mí es importante, no sé si

para el resto de la gente cada uno tiene una forma diferente de aprender. Para mí ya es
diferente.

13°) ¿Piensa que se podría trabajar algo en el curso de manera diferente en relación
a la lengua guaraní? ¿Crees que el curso podría hacer que la lengua sea más
evidente? ¿Que algo podría ser diferente?

Mejorar en el curso ... Creo que está bien así, ya está bien así. Ya es bueno, ya es
demasiado bueno. A mí me va bien, no sé si a alguien más no. No hay nada malo conmigo.
El único problema es que hay algunos profesores que nos hablan muy alto, diciendo que
no les gusta que hablemos en guaraní en el salón de clases. Algunos maestros, no todos,
no todos los maestros. Esta parte, los maestros también tiene que entender nuestro lado,
porque a veces tenemos derecho a hablar en guaraní y no podemos decir que no podemos
hablar en guaraní, tenemos que hablar solo en guaraní para que él entienda. Solo hablamos
en guaraní y luego explicamos. Pero hay maestros que tampoco explicamos. Este que
vemos aquí en el aula, algunos profesores no son todos. Eso es todo lo que tiene.

362
Entrevistado: A5

1°) Entonces, ¿cómo empezaste tu experiencia como docente? ¿Cómo fue, cómo
surgió el deseo de ser maestro, de entrar a la escuela del pueblo y enseñar?

De hecho, nunca pensé en ser maestro, enseñar a los niños. Siempre antes de ir a trabajar,
antes de ir a la escuela como maestra, hacía manualidades, iba al bosque a buscar material
para el sustento de la familia. Solo que... el dinero es muy poco para vivir solo de
artesanías. Me refiero a que el maestro también gana muy poco. Luego llegó un momento
que apareció un contrato, una persona me dijo: “hay un contrato y hasta ahora nadie se ha
presentado a trabajar para firmar el contrato”, entonces me interesé porque es un trabajo
remunerado, entonces pensé era interesante ganar dinero, aunque sea un poco, ayudaría a
mantener a la familia, al menos a comprar algunas cosas. Fue entonces cuando decidí
tomar este contrato. Pero por un tiempo al principio fue difícil, pero a pesar de que fue
difícil no me rendí y traté de mantenerme ahí enseñando y hoy ya me siento bien
enseñando a los niños, también me preocupo cuando algunos estudiantes tienen
dificultades, se trata de la preocupación, verdad, cómo voy a tener que enseñar, cómo voy
a tener que mejorar para que mis alumnos se desarrollen. Y eso fue todo.

Entonces, ¿la razón por la que te convertiste en maestro fue por necesidad
financiera?
Era la necesidad financiera.

¿Pero luego te empezó a gustar?

Me gusta... mira, me gusta, me gusta mucho, nunca me gustó, pero... cómo decirlo... si no
me gustara mucho ya no estaría allí, pero yo Todavía estoy allí, han pasado cuatro años.
Así que no sé si puedo decir si me gustó o no, me lo llevo....

2) ¿Y das clases de segundo año?

Sí...

363
3) ¿Cuál es la importancia del curso de magisterio indígena para su formación como
docente? ¿Te ayuda?

El Magisterio sucedió después de que entré a la escuela como maestro, pero cuando
comenzó el Magisterio fue de gran ayuda, particularmente para mí. Porque tenía
dificultad para enseñar. Ya sabía un poco por el recuerdo que tenía en mi niñez cuando
estudiaba, cómo enseñaba mi maestro. Entonces a través de eso ya tenía cómo enseñar.
Pero eso no fue suficiente. Luego empezó el Magisterio y con el Magisterio me ayudó
mucho, me ayudó con la evolución, pude trabajar con más tranquilidad, preparar clases y
tal. Enseñar fue muy bueno, como profesor, para mí.

4°) ¿Crees que es importante trabajar la lengua guaraní en las escuelas indígenas?
¿cómo trabajas el idioma guaraní en tus clases?

Miren esta parte tengo críticas, no sé si puedo decir críticas. Tengo mi opinión sobre eso,
sobre la lengua guaraní dentro del aula, la cultura guaraní, la escuela diferenciada. Así
que tengo mi opinión, mi opinión, pero... cómo decirlo... opinión que es sólo mía. Es
porque, porque la escuela dentro de la comunidad... la escuela no es parte de nuestra
cultura, la cultura guaraní. Y con la escuela dentro de la comunidad, no podemos
trabajar... No quisiera trabajar todos los días, todos los días sobre mi cultura. Y porque...
es porque hoy en día la ciudad, la civilización está muy cerca de la comunidad. En general,
la región sur, por lo general la ciudad, la mayoría de la comunidad están muy cerca de la
civilización. Por eso yo no.... No me gustaría que la escuela fuera totalmente diferenciada,
no, no me gustaría porque la escuela es del juruá. Como la escuela pertenece al juruá, la
escuela tiene que trabajar con dos culturas. Claro, yo defiendo mi cultura, yo defiendo la
lengua totalmente, pero tenemos que ofrecernos... Hablamos así, hay cosas buenas de la
cultura juruá, hay cosas buenas y también hay cosas malas. Y la escuela tiene que ofrecer
las cosas buenas que tiene juruá, esa es mi opinión sobre la escuela dentro de la
comunidad. Y la lengua, por supuesto… porque es parte de nuestra cultura enseñar a los
niños en el salón de clases. En un salón de clases no falta la oralidad... aún cuando enseño
no escribo mucho en la pizarra, porque juruá es así, entra y escribe en la pizarra sin
explicar nada. Vemos la pizarra y tratamos de entender, pero yo no trabajo así, porque
mis pequeños alumnos tampoco ponen mucho en la pizarra, pongo un poco y hablo, uso
la oralidad para que se use la lengua.

364
¿Y hablas guaraní?
Hablo mucho en guaraní.

5) ¿Y cree que es importante trabajar la lengua portuguesa en las escuelas

indígenas? ¿Por qué? ¿Y tú cómo trabajas la lengua portuguesa en tus clases?

Sí... Trabajo más como lo básico del portugués, un poco de portugués, porque son niños
pequeños con los que trabajo en el segundo año. Yo, a veces trabajo con música en
portugués para niños porque hay muchos pequeños videos, canciones en portugués que
son educativas. Entonces trato de trabajar más en las canciones para enseñar portugués y
la traducción, traducción del portugués al guaraní: “¿Qué dice la cancioncita?” “está
hablando...”. Luego en estos días trabajé más el tema “la gallina pintada” hay una canción
que habla de higiene. Luego lo escribí en la pizarra y terminamos... traduje, trabajo de
traducción y por qué tenemos que lavarnos las manos antes de comer, por qué tenemos
que ducharnos seguido. Entonces trabajo en portugués, trabajo de esa manera. Y yo
siempre digo que... es importante para mí, es muy importante y es necesario que los niños
aprendan desde chiquitos, ah claro yo escuché a algún especialista decir que es trabajar
guaraní en el salón de clases, aunque no lo hagas trabajo en el aula, la lengua portuguesa
está siempre presente en la vida guaraní. Realmente por eso creo que es importante
trabajar la lengua guaraní desde pequeños, desde primero hasta noveno grado, para
aprender a comunicarse y aprender a hablarlo bien también, porque como dije, el
portugués tiene una parte buena y una parte mala. Incluso algunas palabras que tenemos
que saber usar en portugués. Entonces me preocupa, pero al mismo tiempo veo que es
importante que los niños aprendan la lengua portuguesa.
¿Porque es importante?

¿Porque es importante? Hombre yo...en la comunidad, la lengua portuguesa es un poco

débil, lo veo débil. No veo mucha evolución mirando a la juventud allí. Por supuesto que
es bueno hablar nuestra lengua todos los días, incluso en la comunidad, pero no aprender
portugués correctamente y cuando es hora de salir es... También he visto guaraní en casa
desde que era adolescente, pero no mira como esa parte... Desde de adolescente de 15 a
16 años, están casados, ya tienen un bebé y cuando se trata de ir al centro de salud, al
hospital si el bebé está internado allí. Y si la madre tiene dificultad para hablar portugués,

365
esa parte yo la veo, los niños tienen que aprender a hablar portugués porque la ciudad ya
está muy cerca, pensando así es que veo la importancia de la lengua portuguesa dentro de
la comunidad, porque lo que veo que no interfiere con la vida guaraní, no veo eso. Solo…
hasta hoy veo esto, cuando los jóvenes salen a la ciudad les cuesta hablar, comunicarse o
hasta usar los equipos afuera, les cuesta, les da miedo. A mi manera, no es así, porque ya
he estado tratando de aprender portugués, tratando de aprender las cosas que hay por aquí,
siempre tengo curiosidad, pero ¿qué pasa con el resto? El resto, ¿cómo es? Esta parte
tengo mi visión, mis críticas también son por eso que defiendo mucho a los profesores
guaraní que enseñan en la comunidad, realmente hay que tener experiencia, hay que tener
dominio de la lengua portuguesa y tener conocimiento de la cultura juruá para enseñar,
para ser profesor de guaraní en la comunidad.

6) ¿Considera que existe un espacio para el uso oral de la lengua guaraní en las clases
de Magisterio Indígena? Es decir, ¿te sientes libre de hablar en el idioma, crees que
hay ese espacio en el curso para expresarte en tu lengua materna?

En el Magisterio tenemos total libertad para hablar y no hay quien lo pueda impedir,
porque hablamos libremente, bromeamos, bromeamos en nuestra propia lengua. Pero
algunos profesores no se sienten bien, lo veo en los profesores de la BNCC. Teníamos un
profesor de sociología, hombre, se notaba que cuando lo hacemos, que cuando hablamos,
que cuando nos reímos se siente muy incómodo, porque piensa que nosotros... creo que
piensa que nosotros está haciendo algunas bromas sobre él, o es por prejuicio, no sé....
Tuvimos eso.

¿Y los de la UFF?
Los de la UFF no, los de la UFF están más preparados.

¿Te animan los de la UFF y no los de la BNCC? Fomentan el uso de esta técnica
traductora, también te dicen que hables la lengua, te permiten, te animan, o sea, no
es un problema que hables la lengua.

No, no es un problema. Sí, anima, traducimos, hacemos la traducción del portugués, del
guaraní al portugués. Así lo es.

366
7) ¿Y hay maestros indígenas que hablan la lengua guaraní mbya enseñando en el
Magisterio Indígena? ¿está dando clases?

Creo que por el momento no lo tenemos. Tuvimos a Algemiro, el profesor Algemiro y

luego vino el profesor Tupã que enseñaba la lengua guaraní. Solo teníamos esto, solo
teníamos dos.

8) ¿Crees, crees que los docentes indígenas y no indígenas del Curso utilizan textos
en lengua guaraní en las clases? ¿Alguna vez has tenido una clase con textos en la
lengua guaraní?

Sí... solo, que yo recuerde, solo Algemiro trabajó con texto en lengua guaraní. Y este
texto estaba en un guaraní muy antiguo, no de la forma en que lo estamos hablando ahora.
No es moderno, es muy antiguo, por lo que ese texto era bueno.

Algemiro es un buen profesor, ¿verdad?

Es muy bueno.

¿Así que no muchos textos?

No. Sólo una vez.

9) ¿Los profesores te permiten escribir en guaraní?

Está... está permitido. Permite sólo que es poco trabajado. Simplemente no trabajemos
mucho, no escribimos, solo de vez en cuando.

¿Y tú qué prefieres, escribir en portugués o escribir en guaraní?

Prefiero trabajar más en portugués, escribiendo. Escribir en portugués.

10) ¿Los docentes indígenas y no indígenas del curso utilizan material audiovisual?
¿Te gustan los videos, películas, documentales en la lengua Mbya Guaraní?

367
La gente de la UFF usa mucho los videos. Ahora los de la BNCC no. Solo van allí en la
pizarra y escribe, escribe…. todo.

¿Los de la BNCC no?

No. Ellos no usan videos en las clases.

11°) ¿Y cree que es importante el uso del bilingüismo en el curso Magisterio

indígena? ¿Por qué? ¿Crees que esto de usar el portugués y el guaraní en las clases
del curso es importante?

Totalmente... Veo muy importante trabajar en ambos idiomas.

¿Por qué?

Porque particularmente no necesito mucho, mucho portugués, por supuesto, todavía me

falta mucho para hablar en portugués correctamente. Pero cuando veo a la mayoría de mis
colegas, realmente necesitan comunicarse mejor.

¿Consideras que eres más avanzado que otros guaran de la comunidad en

portugués?

Entonces, de los colegas, de los colegas del Magisterio. Por eso ese día, ese día me quejé
y cuando no me gusta, hay ese algo, ya sabes. Una cosa de la que me quejé con el profesor
ZZZ. Hombre, el tipo habla mucho. Pero por lo que entiendo cuando enseña, habla más
de lo que enseña. Entonces ese día me quejé, pero no a él. Me quejé entre mis amigos y,
a veces, le dije al maestro XX. Es porque una vez que el profesor de la lengua portuguesa,
la clase se suponía que iba a ser en portugués, pero terminó entrando XX y terminó
convirtiéndose en una clase en otra asignatura. Por supuesto que también tiene que ver
con el portugués, pero ya no se trata de la lengua portuguesa. Y yo estaba así... Y ZZ,
creo que dijo tres veces cuando llegó al salón de clases que nos iba a dar una actividad
para hacer, pero cuando habla, habla mucho, se olvida de hacerlo y el tiempo terminó y
nos fuimos a casa sin hacer la actividad. Entonces yo estaba.... Yo estaba... Ah,

368
sinceramente, no me gustaba la forma en que enseña, pero claro, los maestros tienen cada
uno su propia metodología, no sé si la metodología que estaban usando, pero no me gustó
especialmente porque estaba allí para aprender portugués, pero terminé no tomándolo, no
entendía nada de la clase.

12) ¿Piensas que algo podría ser mejor en el curso, para incluir la lengua guaraní?
¿Qué podría ser mejor del curso? No solo en su uso en todas las clases, sino también
en aprender a escribir, conociendo la estructura de la lengua.

Sí, esa parte que necesitamos. Sólo un profesor experimentado, como el profesor
Algemiro, que es el único que tenemos aquí hoy. Necesitamos un maestro como él para
enseñar. Enseñar la lengua guaraní, que le falta mucho al Magisterio.

Porque casi no hay profesores indígenas y tampoco la asignatura de lengua guaraní,

¿no?

Solo la gente de la UFF y de la BNCC no tiene, hay mucho por hacer.

¿Y hay algo más de lo que quieras hablar?

A ver... solo del Magisterio, no creo que sea solo eso. Así como está, me gustó, me gusta
estudiar, porque pretendo no dejar de estudiar... por eso me gusta el Magisterio, pero claro
que tiene algunas fallas también, como te acabo de decir. Hay que mejorar la lengua
portuguesa, hay que mejorar la clase dentro del aula. Esta parte necesitamos mucho al
profesor de Matemáticas y Portugués, que necesita ser mejorado.

Entonces, ¿crees que el portugués de los estudiantes necesita mejorarse?

Entonces oralmente. La oralidad, necesita aflojarse más.

¿Escribir también?

No sé por qué no tengo acceso a lo que escribió cada uno.

369
¿Pero entiendes la oralidad?

Sí, entiendo la oralidad. Por eso cuando tienes esa función en el aula, traductor, relator y
dinamizador, nadie quiere quedarse en el traductor, ¿por qué? Porque es difícil entender
algunas palabras, es difícil hablar portugués y por eso.

Pero es una oportunidad para mejorar, verdad, porque vas a tener que hablar,
entonces...

No, ahí es donde veo un problema. Cómo vas a hacer la traducción si no entiendes lo de
la clase, porque la clase la dio juruá, en la lengua juruá no hay forma de explicarlo, como
es difícil de entender, entonces nadie quiere. La mayoría no quiere, no le gusta, es decir,
no quiere ser traductor, porque no entiende. Te voy a decir la verdad, porque no lo
entiendes. La mayoría no entiende bien la lengua portuguesa. Por eso digo, necesitamos
más un profesor de portugués, para enseñar portugués. Es en esta parte que veo muy débil,
muy débil de hecho.

Entrevistado: A6

1) ¿Cómo empezaste tu experiencia como docente?

Entré como docente por el Curso, realmente, por los estudios. E incluso antes de eso, ya
había una vacante para un maestro de primer año. Entonces, después de un año, después
de cursar un año, me di cuenta que los profesores que ya estaban trabajando, la mayoría
perdió su contrato, motivo de no tomar el curso, de no continuar sus estudios. Esa fue la
oportunidad, como no había nadie que hubiera continuado sus estudios, solo era yo, así
que decidí postularme para ser maestra. Y ya, así entré y no fue por la comunidad, fue por
mí mismo, porque me inscribí, porque nadie me decía que me “registre”, así que decidí,
como era una oportunidad sin hablar a... Y fue esto a través de la inscripción y del propio
Curso. Y hubo muchas críticas de los familiares, pero es parte de la vida. Todo salió bien,
estoy trabajando ayudando y ya está. El objetivo es ayudar a la escuela con la educación,
¿no? Y ya está, así entré, como profesor.

2) ¿Por qué quiso ser profesor?

370
Es porque, realmente oportunidad y por supuesto porque también necesitaba algo de
dinero. La respuesta es tanto la oportunidad como para mí ganar algo de dinero. Como
estoy tomando el curso allí, realmente necesito dinero para ayudar a la familia, así que
me uní.

3) ¿En qué grados de primaria trabajas?

Doy clases en la Escuela Primaria I, primer año.

4) ¿Cuál es la importancia del Curso de Magisterio Indígena para su formación?

El curso de Magisterio Indígena en mi formación, para mí es importante porque ayuda a

pensar a la hora de planificar las lecciones, es muy importante porque me ayuda a
adaptarme mejor, como docente y ya.

5) ¿Crees que es importante trabajar la lengua guaraní en las escuelas indígenas?

¿Por qué? ¿Cómo trabajas la lengua guaraní en tus clases?

Creo que es importante trabajar la lengua guaraní en la escuela indígena porque la lengua
tiene algunas comunidades que hablan su propia lengua y también es importante valorar
la cultura de la lengua en la escuela, no es que los alumnos no sepan cómo hablar la
lengua, pero es importante La escuela es creativa para registrar la lengua materna y para
mí es importante. Trabajar con la lengua guaraní tiene varias opciones, puedes grabarlo...
Yo mismo grabo la lengua que hablan los alumnos ya través de las letras enseño a escribir
la lengua guaraní. Depende, puede ser un nombre de objeto, árbol, casa de oración, pero
solo en la lengua materna, no en portugués y explicar cómo se escribe en la lengua, qué
letra se usa, luego enseño, como un objeto, puede ser el objeto de la casa de oración como
mbaraka, que es guitarra. Luego enseño, primero enseño el abecedario, las vocales y
consonantes y enseño a registrar la lengua.

6) ¿Crees que es importante trabajar la lengua portuguesa en la escuela? ¿Por qué?

¿Cómo trabajáis el idioma portugués en vuestras clases?

371
Creo que también es importante enseñar portugués, pero yo particularmente no enseño
portugués, porque todavía son muy pequeños. No es que no quiera, pero trabajo más la
parte de la lengua guaraní. Ahora, desde el segundo hasta el quinto año, hay profesores
que ya enseñan, y yo, en particular, solo enseño la lengua guaraní. Yo mismo portugués,
todavía estoy pensando en cómo trabajar con los niños, pero en mi opinión, incluso siendo
el primer año, no creo que sea necesario. Pero depende de la comunidad, del pueblo, ahora
cuando dicen que tienes que enseñar, entonces enseño, pero no estoy enseñando mucho
portugués. Ahora a veces creo que he enseñado la lengua portuguesa, pero pocos, pocos.
Como verbo en portugués.

7) ¿Cree que se da espacio al uso oral de la lengua guaraní en las clases? ¿Los
profesores te animan a hablar la lengua? ¿Hablas en la lengua?

Es así... Algunos profesores universitarios lo fomentan. Por lo que veo, si los alumnos no
entendieron, los profesores indígenas hablan en guaraní.

Pero, ¿lo fomentan los profesores universitarios?

Sí
¿Qué pasa con los profesores que no son de la Universidad?

Algunos animan, pero menos. Habla menos. Con los otros profesores de BNCC, en mi
opinión, es más difícil. Ten esta conversación en guaraní si no entiendes. Allí, es sólo un
profesor que habla, pero en portugués.

8) ¿Y usted cree que hay profesores indígenas que hablan la lengua guaraní mbya
enseñando en el Magisterio Indígena? ¿Alguna vez ha tenido un maestro indígena
enseñando? ¿Algún maestro indígena guaraní ha enseñado alguna vez en el
Magisterio Indígena?

Solo Algemiro... Ya lo dio. Ahora con él la clase era buena. Hablar en guaraní, explicar
en guaraní.

¿Entiendes mejor?

372
Sí... Aprende fácilmente. Que yo recuerde solo a él. Déjame pensar si había otro... Ah,
hay otro que me acordé: Tupã. Profesor Tupã, Tupãzinho...

9) ¿Cree que los docentes (indígenas y no indígenas) utilizan textos en lengua guaraní
en las clases?

Creo que un poco... sólo a veces. Tupãzinho, cuando impartía clases, pasaba textos en
guaraní y también mezclaba en portugués, traducción. Profesor universitario, déjame
recordar... El profesor de antropología... Olvidé su nombre, creo que pasó. Recuerdo que
en Antropología algunos pasaron, como juntos que se hizo un texto, pero no lo escribió,
era de otro autor y pasó en el Magisterio. Como la historia de los mayores que la cuentan,
la historia oral, el mito.

¿Tocó un mito en guaraní?

Sí, presentó el texto, pero el texto ya estaba listo. Simplemente nos lo dio para que lo
leyéramos.

10) ¿Y crees que los profesores te permiten escribir en guaraní? Es decir, si quieres
escribir, puedes escribir.
Por lo que veo, solo unos pocos profesores universitarios lo permiten, pero los de BNCC
no está permitido.

¿Solo en portugués?

No, en el Magisterio. Solo en portugués. Sólo los profesores universitarios lo permiten.

11) Y los docentes (indígenas y no indígenas), ¿utilizan material audiovisual como:

videos, películas, documentales en lengua guaraní? ¿Alguna vez has visto a un
profesor indígena o no indígena mostrando un documental en lengua guaraní, por
ejemplo? ¿Recuerdas haber visto algún video en la lengua guaraní?

Recuerdo. Uno era el cacique de Bracuí hablando... Seu Joao. Había un video de un actor
indígena, de un indígena hablando de la cultura de la lengua, para ahí....

373
12) ¿Y cree que es importante el uso del bilingüismo en el curso de Magisterio
Indígena? Es decir, ¿el uso del portugués y guaraní?
Sí, creo que es muy importante, ¿no? Y fortalece el aprendizaje, porque los guaraní no
hablan portugués, como... con fluidez. Entiende, pero no habla portugués claro ya veces
por eso no puede entenderlo todo. Por eso es muy importante este bilingüismo, ¿no?
Habla portugués y guaraní en el curso.

13) ¿Y crees que algo del curso podría ser mejor de lo que es? ¿Qué crees que debería
cambiar el idioma guaraní para estar más presente en el curso?
Tener el traductor ya es una buena señal en este curso. Sí... el traductor, dinamizador,
depende de los estudiantes. Alumnos y docentes realizando dinámicas en guaraní.
Traductor hablando, traduciendo al guaraní.... Para mejorar aún en este curso, creo... Creo
que no estoy seguro, que los profesores de la BNCC, o la dirección también puedan
entender eso en la formación del Curso de Magisterio. Permitir, ¿no?, si los alumnos no
entienden, que alguien los represente y hable de eso, porque no todos... Por ejemplo, los
profesores del Estado, de la BNCC saben menos de la cultura guaraní. Y ellos tienen una
visión diferente, creo que sería bueno que un representante hablara de esto a los profesores
de BNCC en sus clases allí, hablando dos lenguas. Tener a alguien, puede ser un
estudiante, un representante para traducir al portugués, oralmente, no es necesario
escribir, sino hablar oralmente, ¿verdad?

Transcripción de las entrevistas a los maestros no indígenas

Entrevistadas: U1

374
1) Cómo fue o ha sido su experiencia docente en la formación de maestros
indígenas?

Bueno, entonces, la primera experiencia con la educación escolar indígena, digamos

formalizada institucionalizada, ha sido mi experiencia en el Magisterio, ¿no? Pero desde
2013 tengo mucho contacto con las escuelas indígenas, tanto en Mato Grosso do Sul con
los pueblos Kaiowá y Guaraní, como en Río de Janeiro con los pueblos Mbya,
produciendo estos procesos formativos, como saben. Procesos formativos de inclusión
digital, de formación audiovisual y siempre en diálogo muy estrecho con la producción
de currículo diferenciado, con la producción de proyectos políticos pedagógicos, en
definitiva.
Yo participé muy asiduamente, muy de cerca en una discusión política en torno, ¿no? la
construcción de la educación escolar indígena, los planes de estudio, los proyectos
políticos pedagógicos, los calendarios en estos dos estados específicamente donde vengo
trabajando desde entonces. Mi ingreso en el movimiento indígena y en la investigación y
extensión con los pueblos indígenas, fue a través de la educación escolar, fue mi primera,
mi primera inserción fue con el consejo de maestros indígenas Guaraní Kaiowá de Mato
Grosso do Sul. Entonces siempre tuve un diálogo muy estrecho con los profesores
indígenas en formación, tanto en el Magisterio Indígena en Mato Grosso do Sul, que es
Ára Verá, como con los egresados de la carrera intercultural indígena Teko Arandu de la
FAIND, en la Facultad Indígena Intercultural de la UFGD, que la Universidad Federal
del Gran Dorado. Entonces yo siempre estuve muy cerca de las demandas, de las
necesidades de las escuelas indígenas, de la educación escolar indígena de esa época.
Entonces las discusiones sobre la construcción de currículos participativos, currículos
diferenciados de la posibilidad de producir una educación en las escuelas que contemple
demandas culturales, demandas cosmológicas en fin…
Que la escuela se ventilara con estos saberes tradicionales indígenas, que no fuera solo
un espacio de apropiación de saberes no indígenas occidentalizados en general. Entonces
mi trayectoria fue mucho tiempo de acciones extensionistas a la vez que simpatizantes
del movimiento indígena en la producción de estos materiales didácticos en forma de
video que este proceso de formación pretendía producir, ¿no? No necesariamente para
producir cineastas directores, sino para capacitar mínimamente a estudiantes y
proyecciones indígenas para manejar técnicas audiovisuales y con eso también producir
materiales propios en lenguaje audiovisual para circular, proceso de sanación, proceso

375
chamánico, procesos tradicionales de producción de alimentos, tierras de cultivo, salud
en fin...
Todo lo que ellos pensaban que había que grabar, documentar en forma de video, de
alguna manera apoyamos y nos aseguramos de que estos productos regresaran a la escuela
en forma de material didáctico. Entonces tuvimos como dos colectas hechas para la
educación escolar indígena guaraní kaiowá en Mato Grosso do Sul, y en mi sociedad con
el Instituto de Educação de Angra dos Reis de la UFF con Domingos Nobre, con todo su
grupo de investigación, ya debe haber como cinco colecciones de materiales
paradidácticos en formato audiovisual. Entonces el universo de la educación escolar
indígena no era desconocido para mí, digamos, cuando comencé esta colaboración en el
Magisterio, pero creo que ha sido... es una calle de doble sentido sin mucha demagogia
de todos modos, ¿sabes? De hecho, aprendemos mucho de esta gente, aprendemos mucho
de los estudiantes porque ellos también son gente de nuestra generación, incluso mayores
que nosotros. Entonces ellos también tienen una experiencia, una acumulación de vida
que es.... lo cual es muy potente para nuestra formación humana, en nuestra formación
como docentes, porque también nos vamos adaptando, verdad, y el aprendizaje es un
mecanismo metodológico, pedagógico para corresponder cada vez más a una educación
diferenciada de hecho, ¿no? Que seamos capaces de producir relaciones educativas dentro
del aula que no sean parte de nuestras claves del saber, nuestras claves del saber
conceptual, en fin. Entonces mi experiencia ha sido muy poderosa en ese sentido y además
como antropólogo termino mapeando todo el mapa conceptual que va ligado a la
cosmología, mitología que me interesa y que a la vez retroalimento a mis clases, porque
termino hace no mucho sentido del cine convencional, la lógica de segmentación técnica
de las áreas tiene poco sentido: fotografía, sonido, montaje intentamos que el
conocimiento tenga un alcance más global, tenga una visión más general de todos los
procesos que no pretendemos especialización en ciertas áreas, en ciertas técnicas, pero
realmente es una visión más holística, más amplia de lo que los materiales audiovisuales
y las lecturas de materiales audiovisuales hacen posible para la educación y también para
sus vidas para esta relación con la televisión, relación con las redes sociales, relación con
publicidad que son también vehículos potenciales para la colonización de la
neocolonialidad en definitiva.
El cine convencional tiene poco sentido, la lógica de segmentación técnica de las áreas
tiene poco sentido: fotografía, sonido, montaje, tratamos de que el conocimiento tenga un
alcance más global, tenga una visión más general de todos los procesos que no pretende

376
especialización en ciertas áreas, en ciertas técnicas, pero realmente es una visión más
holística, más amplia de lo que los materiales audiovisuales y las lecturas de materiales
audiovisuales hacen posible para la educación y también para sus vidas, para esta relación
con la televisión, relación con las redes sociales, relación con la publicidad que también
son vehículos potenciales para la colonización para la neocolonialidad en fin.
Pienso también en esta mirada crítica, en esta posibilidad de leer este mundo mediático a
través de lentes indígenas como una forma de potenciar también ciertas... ciertas
relaciones con el lenguaje más allá de esta producción de grandes especialistas, grandes
cineastas, grandes artistas. No creo que ese sea nuestro objetivo y para mí también ha sido
una experiencia de aprendizaje, aunque estoy en un lugar, ya sabes, para aprender algo de
mí, creo que nunca sucede en uno solo, ¿verdad? nunca sucede en uno. Este proceso de
aprendizaje es la única forma a través de la cual es dialógico, se da en cruces entre todos.
Así que creo que ha estado rondando un poco, no sé si te respondí.

Total, total muy bien y Domingos siempre critica a estos cineastas que hacen videos
para... con intención de festivales y todo. Y lo interesante es que tu trabajo tiene un
uso social dentro del pueblo, en la escuela no es solo ahí, ¿no?

Sí, y eso tampoco excluye la posibilidad de que alguno de ellos se toque y quiera
desarrollar cierta carrera, pero los recintos de los festivales son circuitos para la
hegemonización del Poder, ¿no? No hay lugar para todos, entonces terminas produciendo
selecciones que en realidad cosifican lugares de hegemonización, poder, estatus ante los
blancos, muchas veces los que logran complacer más a los blancos y no los que los
confrontan más, los que finalmente ganan espacio en estos lugares. Entonces hay estas
lógicas en estas dinámicas de poder que tratamos de desviar un poco, cierto porque
creemos exactamente en esta herramienta para la producción de una generación que tiene
una lectura, una inclusión digital, un proceso democrático incluso de los medios, mucho
más que, digamos, construir grandes íconos, porque no creo que sea… esa no es la
intención de un proceso que es horizontal.

2) Usted comentó, usted habló un poco de la educación diferenciada, voy a

aprovechar para hablar más sobre esto, que es la segunda pregunta, si considera que
es necesaria una escuela diferenciada para los indígenas guaraní y ¿por qué?

377
Definitivamente sí, creo que es incluso una de las luchas políticas más importantes que
involucran a los pueblos indígenas en Brasil hoy, además de las políticas territoriales, ya
sabes, una mayor gestión del territorio, la autodemarcación, en fin... la recuperación de
los territorios tradicionales. Creo que la educación escolar indígena es un punto de disputa
muy importante, creo que no es por nada, incluso uno de los primeros actos del gobierno
de Temer después del golpe, fue acabar con la SECADI, que era la Secretaria de
Cidadania e diversidade Cultural de Educação Diferenciada, porque en realidad era un
lugar donde se producían resistencias, donde se intentaba crear espacios dentro del Estado
para una autonomía real, una construcción de protagonismo étnico de los pueblos
originarios dentro del Ministerio de Educación. Entonces una forma de copiar también
este lugar de resistencia y no solo en ese sentido, porque es políticamente estratégico para
esta autogestión, para esta autonomía para esta construcción de un espacio de circulación
de saberes étnicos. Creo que la educación diferenciada tiene como principio la
emancipación de estos pueblos. Y esta emancipación se da desde el momento en que las
formas de conocer y hacer conocer de estos pueblos pueden llegar a la escuela. Entonces,
menos que transformar los saberes indígenas en contenidos educativo “cómo hacer una
cestería”, “cómo hacer un arco y una flecha” dentro de la escuela, es mucho más hacer
que la escuela reciba los saberes indígenas y las formas en que esos saberes indígenas se
hace.
Es un conocimiento relacional, es un conocimiento interrelacional, es un conocimiento
dialógico de hecho, no es transferible, ya sabes, cómo funciona la educación escolar
convencional, ya sabes, tiene toda una relación con la mitología y lo que es la cosmología.
Para los pueblos indígenas no existe división entre filosofía, mitología y ciencia. Entonces
esta forma de hacer ciencia, esta forma de traer conceptos filosóficos que lleva la
mitología, que lleva la cosmología, es muy... es muy incompatible con las formas en que
la educación escolar es jerarquizada, establecida por las instituciones estatales. Entonces,
cuanto más los propios indígenas piensen en otra escuela, más podrá este saber invadir la
escuela, sí, con sus propias relaciones sociales. Es una forma de no desocializar el
conocimiento, que creo que es uno de los grandes asesinatos políticos, uno de los grandes
efectos coloniales, que es exactamente una desocialización de los regímenes de
conocimiento.
Esa idea cartesiana de que para producir conocimiento se aísla el conocimiento para que
sea transmisible y para los pueblos indígenas la construcción del conocimiento es siempre
en relación, siempre en conexión con los demás, así es con los xeramoi, con los viejos,

378
con los jari, con las parteras. Este conocimiento siempre tiene lugar en esta modulación
de relación. Entonces pienso que, en realidad, la educación escolar diferenciada no sólo
es necesaria, sino que es una lucha imprescindible para que nuestra propia educación
escolar se renueve. Pienso que se crean ciertas coartadas, ciertos preceptos jurídicos,
pedagógicos, políticos, que también se pueden experimentar en otras educaciones
diferenciadas de quilombolas, caiçaras, comunidades ribereñas. Tienes toda una
posibilidad de conexión con este saber, con estas formas de hacer saber que no, que no
vacían el espacio social de la escuela. Creo que es muy importante en ese sentido.
Entonces, porque si tienes una cosmología que te dice todo el tiempo que no hay
terremotos en Brasil, que no hay huracanes en Brasil, porque los xamanes, los Nhanderu,
los jari y los xeramoi están xamanizando, orando, cantando, bailando para alejar estos
males, por así decirlo.
Si un profesor de Geografía llega al aula y dice que no, que eso es creencia, que eso es
sentido común que no tenemos un terremoto porque no tenemos una placa tectónica
debajo de Brasil, estás produciendo una disociación total de la cosmología, mitología,
estás produciendo un quiebre generacional en esta relación entre los propios indígenas y
sus saberes tradicionales y al mismo tiempo estás produciendo una recolonización. No es
que no sea importante hablar de placas de tectónica en el tercer año de secundaria en la
clase de Geografía, ahora si desconectas lo que hay de potencial en este conocimiento y
lo relegas al sentido común, lo relegas al mito, la fábula, la leyenda, estáis haciendo que
la escuela haga otro movimiento recolonizador más. Entonces la educación, cada vez más
sensible a esta sensibilidad indígena, puede hacer que aparezcan lugares insólitos, nuevos
lugares para compartir este saber. Creo que esta hiperracionalidad del capitalismo, de la
mercancía, de la modernidad también está siendo dañina para el propio planeta, está
siendo dañina para nuestra sociedad, para nuestro concepto de ciudad y ya se ha
demostrado que es insostenible.
Así que en realidad tenemos mucho que aprender y al mismo tiempo hacer que la escuela
sea política, hacer una escuela más críticamente comprometida con estos pueblos, incluso
será potente para nuestra educación escolar para lo que también hemos considerado como
educación progresista, como una educación humanizadora, como una educación
emancipadora de la que aún estamos lejos. Entonces creo que no solo estos lugares sean
lugares de emancipación para estos pueblos, sino espacios en los que también se pueda
vivir otra educación escolar, también nos puede afectar y también producir
transformaciones en lo nuestro, creo que es importante en ambos ámbitos también.

379
Y tú crees que esta educación diferenciada funciona en la práctica o está todavía en
el campo de la teoría, a partir de las experiencias que ya has tenido, verdad, de tus
andanzas en las comunidades por las que circulas.

Mire, esta es una pregunta difícil, porque creo que, bueno, creo que nunca llegaremos al
ideal, ya sabes, el ideal es algo muy complejo.

Es muy reciente también. Hay años de leyes que garantizan la educación

intercultural, bilingüe, pero teniendo en cuenta años de educación asimilacionista,
todo se considera reciente, verdad, todavía está en desarrollo, verdad, para llegar a
algo que los indígenas quieren.
Exacto, así... Creo que es más así. Yo creo que, de hecho, lo que la legislación nos permite
es de hecho muy progresista, de hecho es una apertura institucional muy interesante y
política muy interesante, pero siempre nos encontramos con estos juegos de fuerza incluso
entre estos agentes políticos. Entonces, muchas veces tienes fuerzas religiosas
neopentecostales activas en las comunidades, tienes directores institucionales,
coordinadores no indígenas que tampoco quieren renunciar a sus cargos y que tienen un
pensamiento que no es sensible a esta apertura o no tiene política institucional, formación
para promover esta apertura.
Creo que en algunos lugares realmente se puede tener mejor articulada esta educación
con este conocimiento tradicional o con esta pedagogía tradicional, con esta forma de
saber y eso depende mucho de cuánto se han apropiado los indígenas de esta escuela o
no. Creo que tiene mucho que ver con eso, así. Entonces tienes espacios que ya tienen
directores indígenas, tienes escuelas que ya tienen 70, 80% de maestros indígenas.
Entonces también depende de cuál sea la trayectoria histórica de la formación de maestros
indígenas para ocupar también estos espacios. Entonces creo que hay una diferencia muy
grande, por ejemplo, entre Mato Grosso do Sul y Río de Janeiro en ese sentido. Ya tenéis
en Mato Grosso do Sul, si no me equivoco, más de 8 grupos de egresados formados y
trabajando en escuelas indígenas. Entonces terminas teniendo casi todas las vacantes
ocupadas por maestros indígenas, ¿no? De modo que no podemos, por ejemplo, seguir en
Río de Janeiro, porque el proceso de formación aquí ha estado históricamente plagado de
falta de voluntad política de los poderes instituidos. Entonces tenemos una lucha política

380
enorme, verdad, Domingos, UFF, todos los socios del Museo Nacional, ahora el Foro de
Comunidades Tradicionales en fin.
Los ayuntamientos cuando tienen más preguntas abiertas a este diálogo, en fin, pero
tuvimos recortes en la implementación de políticas públicas, ¿no? Tuvimos momentos en
que tuvimos que... ya saben la situación, tuvimos fondos paralizados en el Departamento
de Educación del Estado durante casi cuatro años, tanto que los fondos fueron devueltos
a las arcas públicas porque el gobierno estatal no implementó la educación, el Magisterio,
educación diferenciada para la formación de maestros indígenas. Entonces depende
mucho de esto... depende mucho de la apropiación de este espacio por parte de los
indígenas. Aunque creo que lo que estamos viviendo ya es muy interesante, porque ya es
un currículo diferenciado construido en módulos, ya sabes, las asignaturas ya están
diseñadas para una realidad social y política diferente. Entonces, no solo tenemos las
disciplinas LDB, también tenemos otras disciplinas que son pensadas junto con los
pueblos indígenas, pensadas junto con intelectuales que han estado trabajando durante
años, ya sabes, con la educación escolar indígena. Entonces hay un esfuerzo muy
interesante, verdad, y eso nos ha llevado a grandes avances. Solo el hecho de que
tengamos un curso específico, solo el hecho de que tengamos un calendario específico,
solo el hecho de que tengamos disciplinas específicas ya pensadas por estas claves
conceptuales, por estas claves políticas, ya tenemos un avance considerable, ¿verdad? en
relación a lo que era hace seis siete años, por ejemplo. Entonces yo creo que esta
educación todavía tiene mucho que mejorar, ya sabes, todavía tiene mucho que mejorar,
pero creo que en la práctica ya está diferenciada, la pregunta es en qué medida la
queremos diferenciar, en qué, hasta qué punto queremos aún más innovaciones, más
aperturas para pensar en la continuidad de esta formación.
Todos estos espacios de gestión, espacios de gestión de material didáctico, producción de
material didáctico, construcción de concursos o procesos de contratación selectiva que
tienen relación con la cultura indígena, con la lectura y escritura en lengua guaraní, por
ejemplo. Entonces piensas, por ejemplo, en un proceso de selección en el que las
preguntas de ensayo o un ensayo está escrito en guaraní, por ejemplo. Entonces todavía
tienes áreas de disputa por disputar, pero creo que en la práctica lo que estamos viviendo
es cada vez más algo que se aleja de una educación colonial convencional.
¿Si estamos produciendo algo que es perfecto? No, no tenemos que darnos cuenta de eso,
porque estas otras formas nos atraviesan. Pero creo que lo que hemos producido, donde
sé más, verdad, que es Río de Janeiro y Mato Grosso do Sul, ya vamos a dar muchos

381
frutos, ya vamos a sacar las transformaciones de esto y como máximo dos o tres años de
una manera que ni siquiera podemos evaluar bien, porque yo creo que un grupo de 25, 30
que se gradúan en un estado que tiene tres escuelas, en realidad tres sedes, tres cuatro
escuelas, la tendencia es que la ocupación de maestros indígenas es mucho mayor de lo
que tenemos hoy, esto podrá producir una transformación social y educativa sin
precedentes en el estado. Entonces yo creo que lo que estamos produciendo a mediano y
largo plazo nos va a dar parámetros y termómetros que de hecho estamos produciendo
una educación escolar diferenciada, si es el ideal que queremos y que los pueblos
indígenas encandilen, creo que la gente siempre estará abierta a la sofisticación, a
mejorarla, digamos, desde un punto de vista político, pedagógico y didáctico. Pero creo
que lo que venimos haciendo es en realidad algo de otra manera, no de la manera
convencional que se encuentra en cualquier otra escuela municipal o estatal del Estado.

3) ¿Considera necesario enseñar la lengua escrita guaraní en las escuelas indígenas?

¿Por qué?

Yo creo que sí. Creo que cuanto más se desarrolla la capacidad de leer y escribir en la
lengua materna, más también es mayor la posibilidad de diálogo con América Latina, así.
Tienes una formación en lectura y escritura. Por ejemplo, en la gente de Paraguay es muy
amplia, así en Mato Grosso do Sul lo mismo. Entonces tienes un examen de ingreso a la
Licenciatura Intercultural Indígena, la redacción se hace en guaraní o kaiowá, por
ejemplo. Entonces también terminas asegurando que ciertos modos de pensamiento
logren transformarse en escritura, también logras hacer ciertos conceptos filosóficos,
cosmológicos, nociones conceptuales, también tienen una formulación teórica, más
amplia, porque es muy difícil de explicar en portugués lo que en realidad es tekoa arandu
por ejemplo.
Lo que es una imagen a’angaa es muy difícil de explicar en portugués para un intelectual
indígena. Y si también estamos pensando en la producción de trabajos académicos, que
se puedan escribir en la lengua materna, bien que se puedan por lo menos inscribir en un
primer momento en la lengua materna y luego traducir, bien, pero que esto va a presentar
otro poder conceptual, otra potencia filosófica. Y también lo tenemos disparado todavía,
porque los espacios, por ejemplo de formación de posgrado, exigen que estos indígenas
hagan disertaciones o tesis en portugués, ¿no?, y muchas veces es un... es un esfuerzo,
mucho más tiempo, porque esta barrera del idioma choca con el cómo mostrar, el cómo

382
comunicar ciertos conocimientos que en realidad dominan, tienen que son conscientes de
lo que quieren con ese estudio filosófico, científico, pero la barrera de la lengua hace que
estos momentos del lenguaje incluso momentos de no placer, de no deleite en estos
espacios, ya sabes, termina siendo un lugar de sufrimiento, que no debería ser así.
Entonces cuanto más básica sea la educación, más pronto ocurra la apropiación de la
lectura y la escritura, más intelectuales indígenas estarán presentando su pensamiento con
más destreza, sin necesidad de interlocuciones, traductores, antropólogos, otros
mediadores. Por supuesto, nada se hace sin mediación, nada se hace en el individualismo,
no es nada de eso, pero podrá ser mediado por los suyos: sus abuelos, sus bisabuelos por
el chamán de su pueblo, en fin. Entonces creo que esto es muy importante, incluso que
este conocimiento circule entre los pueblos indígenas, principalmente los pueblos
guaraní, la lectura y la escritura son muy cercanas, ya sabes, tanto Nhandewá como
Kaiowá, entonces eso también podría producir una circulación de conocimiento muy
interesante entre ellos.

Y cuando está escribiendo un trabajo académico en su lengua materna, también se

está apropiando de la estructura de la lengua, de la escritura de su lengua, porque
es un proceso de conocimiento y desarrollo de la escritura, ¿no?

Seguro, y hay algo muy importante en la lengua guaraní, en general, que es la producción
de palabras y conceptos. Entonces, cuando juntan dos palabras aisladas que
supuestamente ni siquiera tienen sentido literal cuando se traducen, entonces hay todo un
universo que rodea ese concepto que cuanto más se apropie de estas estructuras, más
podrá transmitir. Entonces si dice mba'e kuaa, por ejemplo, si vamos a aislar emba'e y
aislar kuaa lograremos a algún lado, pero cuando comienza a explicar qué mba'e kuaa
sería la forma de hacer fertilizar, el modo de fertilizar, cómo fertilizar en fin, te dará varios
matices de este concepto que te mostrarán que no es algo literario, de vocabulario,
específicamente es todo un universo de saberes, todo un sistema de saberes que llegarán.
Entonces, cuanto más sea capaz de escribir, leer y dominar estas estructuras de escritura,
más podrá alcanzar este poder conectivo del pensamiento. Así que creo que en ese sentido
es esencial, así.

Una forma de valorarlo también, verdad, modernizar la lengua.

383
Sí, ciertamente porque así es dinámico, no es un lenguaje anclado en el pasado, no es una
gramática fija, también es transformable, mutable como cualquier otro lenguaje
finalmente en experimentación. Entonces, también es garantizar que este alimento para
las próximas generaciones también se coloque en este lugar de transformación, ¿no?

4)¿Considera necesaria la enseñanza de la lengua portuguesa en las escuelas

indígenas? ¿Por qué?

Yo también pienso, yo también pienso. Así es, ese va a ser el gran reto, verdad, que de
hecho el bilingüismo sea operativo, en toda la escuela, en la escuela indígena. Porque son
exactamente estos lugares donde siempre, siempre están caminando entre estos mundos,
estas fronteras, ¿verdad? Así que también se necesita un buen dominio del portugués, por
ejemplo, para tener contacto con la literatura académica, para tener contacto con la lectura
jurídica, cierto, así que todo el proceso de legislación, todo el proceso de construcción de
leyes y aparatos legales que están confrontando su realidad todo el tiempo, verdad, que
es justamente para la implementación, por ejemplo, de una escuela, de un proyecto
político pedagógico, o para la implementación, verdad, de un concurso específico para
una vacante, por ejemplo de lengua guaraní en la escuela indígena, o para un informe
antropológico para la homologación de tierras, en fin. Entonces ellos están todo el tiempo
teniendo que lidiar con la lengua portuguesa, cierto, entonces creo que de hecho una
escuela diferenciada y bilingüe no es solo lo que ellos exigen, sino que es lo que creemos
que es ideal para estos espacios. Porque de ninguna manera podemos pensar en el
aislamiento de estos pueblos, todas estas relaciones son necesarias para que se produzcan
y, al mismo tiempo, el conocimiento con la lengua portuguesa les hace tener también
herramientas políticas, correctas, para promover estas transformaciones en el Estado, en
las instituciones. Ya sabes, son necesarios para esta autonomía, para este protagonismo
y, al mismo tiempo, para la supervivencia del pueblo.
Es una de las armas, también la más fundamental en este momento, más aún porque es un
juridiques complejo, son terminologías extremadamente técnicas, en fin. Entonces
termina siendo una de las armas importantes también en esta lucha contra estas fuerzas
contrarias de todos los rincones que terminan llegando.

5) ¿Cree que el Magisterio Indígena logra darle más funcionalidad a la lengua

guaraní?

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No puedo decir para todas las clases, porque termino sin seguir mucho. De todos modos,
estoy en Río. Voy mucho más a Angra cuando doy mis clases, pero creo que en general
cuando se piensa en un plantel de profesores, todo ese plantel se moviliza con la idea de
cuánto nos es posible llevar esto a la clase. Cuánto es posible hacer que la lengua permee
también los espacios de enseñanza y aprendizaje.

Puedes hablar desde tu experiencia, cómo incluyes la lengua guaraní en tus clases,
cómo intentas trabajar de manera bilingüe.

Bueno, en ese sentido aun así termino siguiéndolo menos, pero creo que es una pauta
general que creo que el Magisterio y la coordinación del Magisterio en el caso Domingos,
han puesto como prerrogativa pedagógica. Yo creo que cada maestro, en la medida que
puede, en que sabe, en que tiene algún instrumento, lo usa, así. Como yo también soy
antropólogo, tengo cierta soltura, que es el tema del conocimiento de la lengua, no es algo
que también domine el guaraní, pero toda mi experiencia con la etnografía, toda mi
experiencia con la antropología, con la etnología, me da instrumental para que yo pueda
al menos, al menos producir mapas conceptuales en la lengua, ya sabes. Entonces, he
estado haciendo un gran esfuerzo, he estado haciendo un esfuerzo para producir mapas
conceptuales con nociones conceptuales indígenas Mbya, en este caso, para conectar con
lo que es el conocimiento general del área. Entonces el mismo mba’e kuaa que ya
mencioné, mba’e kuaa que sería una forma de hacer, cómo hacer al mismo tiempo que
kuaa sería fecundar. Entonces cómo hacer algo que fecunde, algo que dé fruto, algo que
produzca cosas buenas, que produzca buen vivir, en fin.
Tiene varios matices, por eso digo que nunca es una traducción literal, verdad. Así que
he estado pensando en la relación entre este mba’e kuaa, entonces, ¿cómo hacer las
imágenes? Los a’angaa que son las imágenes de los a’angaa. Entonces mba'emo
ra’angaa, cómo hacer imágenes basadas en la cosmología Mbya, cómo hacer imágenes
basadas en un cierto respeto por los sistemas de conocimiento, ¿no? Entonces, qué rituales
no se pueden filmar, qué momentos en la casa de oración no se pueden filmar. ¿Qué hacer
con las cámaras dentro de los espacios tradicionales? Que tampoco va a incomodar a la
gente, que la cámara es algo invasivo, algo depredador, en fin. Hemos estado pensando
en cómo articular estos mapas conceptuales. Entonces el nhe’ẽ es el alma, que sería el
alma o la palabra. Entonces cómo llega la palabra en las películas, de testimonios, de una

385
narración, de... y entonces lo que llega, entonces no es sólo una voz o una palabra hablada,
¿no? De hecho, el nhe'ẽ es un alma, es un espíritu dentro de una idea cronológica.
Así que he estado tratando de hacer que llegue el bilingüismo para que no solo movilice
una traducción de lo que estoy diciendo, sino que realmente haga que el conocimiento
cosmológico, mitología, proceso de chamanismo llegue de alguna manera, ya sea en su
narrativa, la de los estudiantes o en los ejemplos fílmicos que uso. Así que siempre he
tratado de pensar a partir de eso... siempre a partir de esas teclas, ya sabes. Creo que el
otro concepto que he estado usando es mba'e kuaa, nhe'ẽ a'angaa y teko arandu también
con otro concepto, porque teko es un lugar, arandu conocimiento, entonces cómo la
escuela es un lugar para producir conocimiento, pero cómo el cine se convierte también
en un lugar de producción de conocimiento. La película en sí es algo que hace circular el
conocimiento tradicional, vas y filmas la forma en que se hace la agricultura tradicional,
o la forma en que se produce la cestería tradicional, todo ese conocimiento está ahí, llega
con la película. Está todo ahí caminando con la película, entonces me he estado
movilizando en ese sentido, claro que van llegando otras palabras, verdad porque también
dicen palabras que conectan con estos conceptos, para otras formas de elaborar la palabra
también, porque a veces yo termino teniendo cierta adicción a la escritura Kaiowá,
entonces hay algunas diferencias, entonces también aprendo de él, ciertos matices, donde
poner la glotal, donde no hay glotal, donde es X en vez de T, porque hay una, mucha de
esta diferencia, ¿verdad? La X y la T los el Kaiowá usan más la T, para ellos es más X,
jaxy que es la luna, para el Kaiowá, es jasi, con S.
Entonces hay estos cambios, también estoy aprendiendo, me estoy adaptando más a mi
gusto, pero el intento ha sido todo el tiempo traer estas nociones conceptuales, mucho
más que traducir lo que estoy diciendo, ya sabes. Sí... porque también nosotros, por
supuesto, recurrimos al diccionario, recurrimos a él cuando tenemos cierta duda de todos
modos. Pero hemos estado tratando de trabajar con mapas conceptuales de la lengua
Mbya.

6) ¿Utiliza material audiovisual, como videos, películas, documentales, etc., en

lengua guaraní en sus clases?

Sí mucho. Oh, trato de mostrar algún material audiovisual en todas las clases. A veces no
siempre en mbya, pero en un 90% mbya o nhandewa o kaiowá porque entonces la lengua
termina también, haciendo inteligible lo que se dice, ¿no? Pero también me arriesgué y

386
me arriesgué con películas de otros grupos étnicos, porque incluso si tengo alguna
dificultad para seguir los subtítulos, ellos logran seguir los subtítulos.

Tengo la impresión de que les gusta mucho saber de otras etnias como los
Yanomami, estas otras etnias son muy diferentes a ellos, muestran mucho interés.

Exacto, entonces... y creo que es en ese sentido que hablábamos de la importancia, ya

sabes, la importancia del portugués también, de conocer la realidad de otros pueblos, que
son hablantes de otras lenguas, pero que para lo que pueden subtitular de las películas a
las que pueden acceder. Incluso mostré la película “Wajapĩ” en una de las clases, que es
una etnia tupi guaraní, pero dijeron que no entendían casi nada, porque también es un
antiguo tupi guaraní, un pueblo amazónico, en fin. Pero mostré una película en el contexto
de “Wajapĩ”, por ejemplo. Entonces siempre tengo, de hecho en todas las clases, solo en
las clases que vamos a producir en la comunidad al que vamos, filmar y producir películas
que no voy a mostrar, pero dentro de mi plan en este módulo, dentro del plan de lección
en este módulo son ocho encuentros, en cinco encuentros habrá una exposición como esta
en material audiovisual. Ya han pasado cuatro, ya he tenido estas cuatro reuniones con
proyecciones y en la próxima reunión también habrá una proyección de un cortometraje,
pero incluso he estado tratando de crear un repertorio, no específicamente películas de
otras etnias, o proyectos audiovisuales con pueblos Mbya que también están tratando de
hacer estos movimientos de inclusión digital de todos modos. He dado prioridad a algunas
exposiciones, no tanto de otras etnias, sino también de los materiales mismos, también
dados por los mismos Mbya, aunque sea en otras comunidades, producidos en Rio Grande
do Sul, producidos en Santa Catarina de todos modos. Pero les he presentado estos
materiales.

7) Ya has dicho algunas cosas sobre trabajar desde la cosmovisión, el lenguaje. Pero
si quieres profundizar más en tu disciplina, ¿cómo te pareció? ¿Qué resultado final
quieres lograr? ¿Qué quieres que aprendan los guaraní? ¿Cuáles son los objetivos?
Por lo tanto, puede hablar más ampliamente sobre su asignatura.

Bueno, en realidad también partí de esta suposición de que muchos de ellos son personas
con las que he estado en contacto durante mucho tiempo, claro que tuvimos una ruptura
en esta relación a partir de 2019, fue la última vez que tuvimos un proceso de

387
entrenamiento, verdad, por la pandemia, en fin, toda esta realidad que nos vino a
atropellar. Pero hay mucha gente, la gran mayoría ya tengo un proceso de formación desde
2014 con audiovisuales. Entonces, por mucho que esa temporalidad de un taller a otro
haga que se terminen olvidando muchas cosas, procedimientos técnicos, comandos de
software de edición técnica, por ejemplo, yo sé que esas cosas terminan siendo porque se
almacenan en la memoria. Pero ellos ya, ya tienen un cierto bagaje de conocimientos, no
solo de hacer películas, sino también de ver otras películas y también las películas que
ellos mismos hicieron, verdad, en este proceso de taller. Entonces hay una cierta
autoconciencia de lo que es posible mejorar también, sé que me doy cuenta de que ellos
también entienden eso. Sabe así que es posible no sólo mejorar la calidad de producción
de las películas, sino también el uso de estas películas más adelante en el aula.
Entonces creo que mi principal objetivo era que ambos tuvieran las condiciones mínimas
para producir pequeños materiales y usarlos en el salón de clases cuando están ocupando,
algunos ya ocupan, cierto, este puesto de maestro en las escuelas indígenas. Entonces
ellos incluyeron esta metodología de búsqueda de estos mapas conceptuales, también fue
en el sentido de mostrarles que es posible trabajar con material audiovisual para esta vida.
Entonces, una cosmovisión, un sistema de conocimiento práctico, conocimiento
chamánico, procesos de conocimiento tradicional y no solo “ah, ¿cómo se hace un corte
en Fancourt, en Adobe Premiere?”. Entonces que puedan entender, ya sabes, que es
posible trabajar con estos materiales audiovisuales en el aula de una manera cosmológica,
para una mirada indígena. Es posible ver una película con los niños y hacer que esa
película abra una discusión sobre las cosas que creen que son importantes para ellos, para
enseñarles a los niños. Es algo de lo que he estado hablando mucho también. ¿Qué
película haremos? ¿Qué película crees que traerá cierto conocimiento? Incluso porque él
logra trabajar en una película y algo que he estado intentando y creo que en las próximas
reuniones y también en los próximos módulos también daremos más... dando más
herramientas para esto, ¿verdad?
Pero también ya tuve dos de las clases, también puse algunas formas de pensar, cómo una
película se abre a varias disciplinas, por ejemplo. ¿Es como una película sobre la lactancia
materna que puede hablar de nhandereko, puede ser en el curso de ciencias naturales,
puede ser en un curso de historia, por ejemplo, cómo es? ¿Cómo se lleva a cabo la
lactancia? ¿Cómo es hoy? Cuáles eran, por ejemplo, cuáles eran las formas de
alimentación de la madre, que hoy ya no son así. ¿Cómo logra una película abrir
discusiones para varias áreas del conocimiento? Entonces la película no se restringe a un

388
área específica del conocimiento, de hecho, es un mecanismo multidisciplinario, de
hecho, es un mecanismo interdisciplinario, entonces creo que uno de los objetivos es un
poco que a partir de estos mapas conceptuales mostrar que es posible que debatan,
discutan y utilicen las películas como herramienta pedagógica dentro del aula a través de
un sesgo cosmológico, mitológico de su propio conocimiento, ¿no? Y a la vez que tienen
condiciones mínimas, incluso con celulares, hoy en día las tecnologías también están
permitiendo no solo filmar con celulares, sino editar cosas con celulares, un simple
software de celular. Que puedan organizar algunas imágenes, alimentar sus redes sociales,
producir pequeñas películas para su clase al día siguiente o dentro de una semana.
Cosas que están más cerca de la mano. Entonces creo que estos dos lugares son como una
práctica que no es especialista, pero es una creación mínima porque sé que algunos se
apropiarán más de esta práctica, otros menos, pero pueden mirar estas películas con un
ojo cosmológico, que pueden hacer que estas películas formen parte del aula como
herramientas pedagógicas para llevar los conocimientos tradicionales al aula. También es
una forma de hacer estas cosmologías circulares en la escuela. Creo que estos son los dos
ejes más generales. Y luego, específicamente, estos son lugares, como, “ah, como voy a
desarrollar un guión”, incluso si no es un guión occidental convencional de “ah, escena
I” “escena II” pero eso es un corte de tema, que cortó este tema, pensando en una
organización de ideas, que estas ideas se puedan organizar en imagen.
Entonces, incluso si no tienes este arreglo estructural, de escena I, escena II, plan I, plan
II, escena interna, escena externa, día, noche, de la estructura del guión occidental, no,
pero por ejemplo una película sobre el nacimiento del río Bracuí, ¿entonces qué imagen?
Ah, la imagen del manantial, la imagen de Xeramoi hablando de la importancia del agua,
ah, la imagen de los niños bañándose, la imagen de la familia pescando al final. Entonces,
cómo organizar la narración en imágenes, para que existan estos más específicos, este
conocimiento más específico, que también es un cierto objetivo nuestro, ya sabes. Porque
en realidad un guión no era exactamente una producción de material escrito, en realidad
es una forma de crear un mapa de tus ideas, ¿es cierto? Creando una cartografía para tus
ideas, por eso también hay otras cuestiones técnicas: haz una luz de fondo cuando dispares
en primavera, entrará mucha luz a tu cámara y es mejor buscar un lugar donde haya una
iluminación más bonita, aquí está el enfoque en la cámara para que puedas enfocar o
desenfocar según lo que quieras mostrar. Si desea mostrar una lámpara de fondo,
desenfóquela y enfóquela. No quieres mostrarlo y mostrarme si lo desdibujas, y eso es en
lo que me enfocaré aquí de todos modos. Entonces, unos conocimientos técnicos que

389
también forman parte de esto, en el sentido específico también son objetivos y dentro del
punto de vista metodológico los objetivos también lo son en ese sentido, sabes que una
determinada película también se puede utilizar en su totalidad, puede dedicar 5 minutos
de una película discutiendo cierto conocimiento, cierto tema, cierto contenido general,
¿no?
Y al mismo tiempo haz que estas películas también produzcan ciertas preguntas para tu
clase, ¿verdad? Entonces, esta es una manera de apropiarse de las metodologías, entonces
la película no solo trae respuestas, la película también provoca que estas preguntas sean
planteadas al propio docente como educador para pensar la metodología, para pensar
cómo estas películas están siendo recibidas por estudiantes, piensen en los grupos de edad
porque “este archivo aquí no se puede usar para ese grupo de edad porque tiene ciertas
imágenes como, bueno, pero esta para cierta edad”. Pensando en la recepción del público,
la forma de usar las películas también que no es solo cierta distracción, no en ese lugar
que es un lugar común y un tanto prejuicioso, pero sabemos que ahí está ese “ah, me voy
para mostrar una película ¿por qué no?, preparé mi clase” “Ay, no tengo nada organizado
aquí, voy a buscar algo en Youtube y le voy a dedicar 50 minutos” y no es así. Entonces
es realmente necesario tener estos instrumentos para hacer cruces. Como ya mencioné,
también hay una película que muestra la producción de un jardín, se puede discutir la
historia mitológica de la batata, se puede discutir dónde es mejor plantar, cuál es la mejor
época del año, cuál es la luna, de todos modos. Por lo tanto, abarca el conocimiento
tradicional y, al mismo tiempo, puede discutir la geografía, por ejemplo, el tipo de suelo,
la erosión. Puedes hablar de ciencia también sobre las fases de la luna, los tiempos de
lluvia, los tiempos de sequía, la meteorología de todos modos. Cómo pueden crear estas
intersecciones, entonces un poco más objetivas, más específicas dentro de esta área de
usar el audiovisual como metodología.

8) Y hay alumnos que hace años tienen contacto con el audiovisual, yo recuerdo que
para el 2014 en la EJA ya había cursos y tal vez ahora haya una maduración de ellos
con el audiovisual, así como también creo que ya no eres el igual que en 2014, ahora
con otras perspectivas audiovisuales para las comunidades indígenas. ¿Y en esta
disciplina empezaste a trabajar en teoría y luego vas a la comunidad a producir
videos?

390
La idea es tomar este camino, es hacer este camino más teórico, más conceptual, vamos
a la práctica, luego producimos la película y luego volvemos a pensar en estos usos, ¿no?
Entonces ahora no hay, no estoy seguro de que dentro de este calendario pueda trabajar
este último paso metodológico en el aula para quedarme para el próximo módulo que
tendré mi inserción. Porque estamos teniendo algunas dificultades incluso para tener una
infraestructura para estar en la comunidad durante mucho tiempo, ¿verdad? Entonces por
qué podríamos tomarnos un festivo, un fin de semana para estudiar más tiempo en la
comunidad y terminar de producir una película, volver a editar después de editar ya... ya
tocando este conocimiento metodológico. Hablar un poco de ellos, presentar ciertas
metodologías y tal, pero creo que puede ser muy apresurado, entonces estoy pensando
que en este primer módulo vamos a volver, vamos a comunidad, filmando, volviendo.
para editar, editar y mostrar la película lista para que la veamos juntos y hablemos sobre
la película, pero luego en el próximo módulo daré más énfasis, correcto, y discutiré estas
metodologías prácticas para usar el salón de clases un poco más de cerca, así.
Pienso, sigo pensando en este calendario, estoy en diálogo con Domingos, incluso para
que veamos si no puede tener un fin de semana o un festivo extra porque tenemos este
problema de medios de producción, dinero para comida, a pagar cocinera, por todas estas
cuestiones que acaban involucrando este momento de campo en la comunidad. Luego, la
edición se puede acelerar, pero dejar que se edite en el siguiente módulo es una brecha
muy grande. Entonces estoy pensando en cómo organizarlo para que no hagamos más de
una película, podemos concentrar el grupo para hacer una película. Para la edición, esto
lo hará más fácil, así que todavía estoy pensando en cómo actuar en ese sentido, pero al
mismo tiempo la idea es no dejar de hacer y terminar la película para mostrarla juntos y
verlo juntos en la última reunión de este módulo.

9)¿Usted da espacio/provoca el uso oral y escrito de la lengua guaraní en las clases?

Entonces también puedes aprovechar si quieres y hablar si usas textos en el idioma
guaraní.

Creo que la práctica de escritura es un poco menor, pero al mismo tiempo, porque eso es
todo, el guion es el único momento más escrito en la clase. Entonces el guion también
termina siendo algo más... es como expliqué, termina siendo una organización de ideas
que pueden estar en temas, pueden estar en oraciones pequeñas de todos modos. Entonces
resulta que la escritura de la lengua es algo que creo que todavía está un poco... está poco

391
explorado, honestamente está poco explorado. Por supuesto, aparecen las escrituras de
estos términos, pero por lo general ya están escritos en modo bilingüe, ¿verdad? Terminan
escribiendo no sé, eso es, cómo hacer la guyrapa, es el arco y la flecha. Así que está bien,
pero entender estos términos termina mezclándose, termina siendo un guión que mezcla
las dos lenguas de todos modos. No el habla, creo que hablan mayoritariamente en
guaraní. Luego, claro, es un procedimiento tecnológico muy importante, la pedagogía que
se ha experimentado en el Magisterio que se ha utilizado, que es la del traductor, verdad.
El traductor, el facilitador y el relator, ¿no? Entonces creo que terminan hablando mucho
en guaraní, porque yo provoco discusiones trayendo estos términos cosmológicos,
trayendo mitología que también conozco, trato de hablar mucho dentro de este saber
tradicional. Así que termino animándolos a hablar mucho en la lengua. Y también
entiendo un poco, hablo un poco entonces eso también termina haciéndonos experimentar
mucho los temas en la lengua. Pero en términos de escritura específicamente, realmente
es algo para lo que tengo muy poco espacio, porque termino teniendo que cuidar mucho
las imágenes.
Tiene una facilidad incluso para esta trayectoria antropológica. Realmente fue algo que
pensé como una metodología, como un plan de lección, pero funcionó muy bien (los
mapas conceptuales). Fue otro intento también, claro entendiendo mucho a los maestros
guaraní, los estudiantes guaraní me imaginé que tendría un poder muy grande. Pero fue,
en cierto modo, algo experimental, lo que nos motivó a escribir este artículo, porque es
algo que no tenemos en la producción tanto de la educación escolar indígena como de la
antropología, una sistematización de un método de prácticas que pueda ser implementado
por cursos audiovisuales, por disciplinas por procesos de formación. La otra pregunta era
sobre los textos, ¿verdad?

Sí, si usas textos en guaraní en clase.

Entonces, hasta ahora, no me interesa presentar un texto específico que en realidad es

también una especie de manual de producción audiovisual, sino que es mucho más en el
sentido de traducción. Es menos que conceptual, es traducible así, que era Alberto Alves
que es guaraní Nhandewá, pero tiene mucha inserción en la aldea de Itaipuaçu, en la aldea
del Sr. Félix y la difunta Doña Catarina. Y es cineasta, tiene mucha más experiencia en
festivales así, es considerado un director indígena importante dentro del cine. Y su máster
fue en cine en la Universidad Federal Fluminense-UFF, en el PPGcine donde estoy

392
haciendo mi doctorado y produjo una especie de manual en guaraní. Entonces creo que
es un texto que pretendo llevar, eso sí, a la sala para hablar con ellos, aun así podemos
ver si está mal, si cambiamos algo. ¿Qué funciona para nosotros? ¿Cuál no funciona para
nosotros?

Él es guaraní nhandewá, ¿verdad?

Sí, Nhandewá.

Y escribió en guaraní Nhandewá imagino.

Creo que hizo cierta adaptación porque lleva mucho tiempo entre los Mbya, incluso ha
trabajado mucho tiempo con Paladino. Hace mucho tiempo, impartió talleres de lengua
guaraní para no indígenas en la UFF, en la coordinación de los proyectos de Paladino. He
seguido a algunos y él siempre está muy cerca de la escritura del mbya. Como yo tampoco
domino la escritura Mbya, no sé en qué medida hay una adaptación, en qué medida hay
mezclas ahí, pero creo que es interesante que hablemos cuando este texto llegue al salón
de clases, pero yo también creo que es muy probable que en el próximo módulo traiga el
texto porque ahora estamos en ese momento de producir nuestro guión e ir al campo a
filmar y el cronograma ya está muy bien ajustado, así que creo que será para el próximo
módulo. Pero tampoco es mi intención traer mucho texto, incluso hablé con Domingos de
esto también, porque tenemos pocos textos en el lenguaje sobre audiovisual y a la vez no
tiene mucho sentido ocupar ciertos espacios y yo tampoco traeré textos en portugués, creo
que incluso fue algo que le dije, como, no creo que tenga sentido que discutamos mucha
teoría cinematográfica o teoría de la imagen que no sea a través de la cosmología, por lo
que no tiene sentido. Entonces este es el único texto que voy a trabajar será este manual
de producción audiovisual que escribió Alberto Alves.

9) ¿Crees que es importante utilizar el bilingüismo en las asignaturas? ¿Por qué?

En general, creo que ese es sin duda el gran desafío de la educación escolar indígena y
creo que es el gran activo que también tenemos en el Magisterio que esta es una directriz
específica, porque creo que no todas las escuelas indígenas tienen eso como un principio
político y pedagógico, ¿no? Yo veo, por ejemplo, en la escuela de Maricá específicamente

393
que es una escuela que termina siendo de responsabilidad del ayuntamiento/prefeitura y
que es una atribución del gobierno del estado por ley. Pero como no lo implementa el
estado, el ayuntamiento ocupa ese espacio, pero el ayuntamiento tiene esa gran mayoría
de maestros no indígenas, tiene cero contacto con la lengua guaraní, tiene cero contacto
con la cultura guaraní. Es un problema, esto es algo que se debe discutir en la Junta Estatal
de Educación Escolar Indígena. Es algo que hemos estado tratando de discutir cada vez
más seriamente con las instituciones de todos modos. Pero, por eso creo que es
indispensable, porque no íbamos a la escuela con esta recolonización, ¿no? Como este
espacio de recolonización y creo que eso es lo que hemos estado refutando todo el tiempo.
Entonces creo que el bilingüismo es la gran caracterización de esa diferenciación escolar
que hemos estado buscando, que hemos estado persiguiendo.

Maricá es un caso tan particular, a la derecha porque es un Ayuntamiento de

izquierda, que dialoga con los guaraní de Maricá, busca atender las necesidades,
pero de eso se trata la escuela, los docentes son meros monitores, no hay espacio para
los maestros dentro del aula y en formación. Hay profesores, por ejemplo, Vanderlei,
Leandro, son profesores. Leandro ya se graduó, no sé si tiene maestría, están
preparados, pero está la sombra de un profesor no indígena. Eso es un retraso.

Wanderlei tiene un título intercultural de la UFMG. Y si no me equivoco, podría estar

equivocándome, sigue siendo en matemáticas, su carrera. Entonces, de todos modos, en
realidad es algo tal vez, supongo que es difícil para nosotros poner estas cosas en esos
términos. Pero supongo que es precisamente por cierto temor político de que esto le dará
más poder a los indígenas, estarán ocupando más cargos de responsabilidad, pero a la vez
exigirá más políticamente al ayuntamiento, que exigirá otras cosas además de estos
contratos provisionales, que exigirán inversiones en otras áreas, de todos modos. Y están
dispuestos a hacer cierta propaganda más paternalista que efectiva. Incluso había hablado
con Domingos estos días de que con solo instalar estos monitores ya pagarían la educación
escolar bilingüe, diferenciada, progresiva. Y sabemos que en la práctica tienes una
ocupación de personas evangélicas en estos puestos que tienen una relación muy difícil
con la cultura de todos modos. Hay otras preocupaciones además de la escuela que
involucra estos procesos de cristianización, porque por ahora todavía tenemos estos
pueblos en Río de Janeiro que están al menos alejados de estos proyectos de

394
evangelización dentro de los territorios, por ejemplo, y que, si la escuela es un lugar para
este tipo de conocimiento, este tipo de religiosidad se vuelve aún más preocupante.

Lo que más me preocupa, terminamos pensando, es que hay maestros no indígenas

enseñando a los niños cuando la ley garantiza que las primeras etapas sean sólo
maestros indígenas. Y eso es lo que acabamos de hablar, hay maestros indígenas
calificados.

Y para la educación de la primera infancia, ni siquiera necesita un título. Solo con el

bachillerato podría ocupar estos espacios o incluso cursando el bachillerato.

10) Como los guaraní, en el Magisterio Indígena, Karai Papa, Franciane que ya
trabajan y están haciendo el bachillerato. Ya que estamos hablando del Magisterio,
¿cuál es el papel, para usted, de la universidad en la educación escolar indígena?
¿Qué piensas sobre esto?

Creo que ha sido un socio indispensable tanto en nuestra experiencia, específicamente si

no tuviéramos esta cooperación técnica con la SEEDUC, con la secretaria de educación,
no tendríamos esta autonomía para pensar en el currículo, para pensar en una política y
proyecto pedagógico. Invitar a docentes que sabemos que tendrán ciertas sensibilidades
y metodologías para estar en estos espacios, produciendo un diálogo abierto, de hecho,
no una transmisión de conocimiento de todos modos. Creo que ha jugado un papel
pedagógico, de orientación educativa, digamos, macropedagógico muy importante en este
proyecto, y creo que, sin esta orientación, sin esta coordinación, sin esta supervisión,
estaríamos muy cerca de un modelo convencional supuesto, un Magisterio convencional
y que muy probablemente ni siquiera sería ejecutado en su totalidad. Bien, podría
detenerse en las primeras oportunidades. Entonces yo creo que toda esta posibilidad de
disputar estos espacios, disputar estas metodologías, disputar estas formas de actuar
dentro de la escuela es importantísima, es importantísima la participación de la
universidad.
Y no solo en ese sentido, porque todavía crea cosas, crea precedentes, crea coartadas para
que luego se pueda crear una carrera, porque toda la experiencia de la universidad en la
gestión de este proyecto, en estar en esta cooperación técnica con un supervisor
pedagógico, significa que no sólo la universidad, la propia UFF o el propio Instituto de

395
Angra dos Reis, una verdadera experiencia para llevar a cabo un curso de pregrado. Si no
tenemos un número elevado de alumnos para crear un colegio específico o un instituto
específico, tenemos un Instituto que se especializa en realizar programas de educación
diferenciados y específicamente con los pueblos Guaraní Mbya en Río de Janeiro desde
hace más de diez años, en EJA y en el Magisterio. Entonces terminas teniendo una
trayectoria política para que la educación escolar indígena en Río de Janeiro no se quede
en la enseñanza, pueda avanzar a una licenciatura, luego a un posgrado que es hasta un
poco de movimiento que pasa en Mato Grosso do Sul, luego Mato Grosso do Sul crea el
Magistério que es Ara Vera después de tres, cuatro, cinco clases formadas el movimiento
indígena comienza a presionar a la universidad, la universidad abre la carrera como un
proyecto especial, luego la presión continúa y la universidad institucionaliza la carrera,
luego crea una facultad específica para administrar esta carrera, ya tiene profesores
indígenas que han sido contratados para impartir la carrera. Recientemente abrieron una
maestría académica en Ciencias Naturales y Conocimientos Tradicionales. Entonces
haces que el Estado se sienta presionado a no interrumpir este proceso de formación, a no
interrumpir la política pública que es su obligación. Y en el caso de las graduaciones en
el estado de Río de Janeiro, la universidad con más experiencia y con más compromiso
político, con más conocimiento pedagógico para eso sería la UFF. Dependiendo de eso
todas las demás universidades están de una forma u otra comprometidas con el
Magisterio, pero la coordinación específica es de la UFF, entonces creo que eso también
hace que esa importancia crezca aún más.

Entrevistadas: U2

1) ¿Cómo fue o ha sido su experiencia docente en la formación de maestros

indígenas?

Mi experiencia como docente en la formación de docentes indígenas viene de un camino

un poco diferente. Durante mi graduación en Pedagogía, fui becaria del Proyecto que, en
alianza con la SEEDUC-RJ, realizó la formación permanente de profesores indígenas en
el Colegio Indígena. Por lo tanto, yo, con el equipo de becarios, participé en la
planificación e implementación de las reuniones. Incluso después de graduarme, seguí en
el Proyecto como voluntario y con el inicio del Magisterio Indígena, así como otros
profesores colaboradores del Proyecto, fui invitada a dar clases en Magisterio Indígena.

396
En ese sentido, ser docente en la formación de docentes indígenas me formó como
pedagoga, son largos años en este campo que, afortunadamente, repercutieron muy
positivamente en mi formación. Es muy bueno compartir un espacio, como el salón de
clases, con personas que se respetan, valoran los conocimientos, el tiempo y le dan sentido
a lo que estudian.

2) ¿Considera que es necesaria una escuela diferente para los indígenas guaraní?
¿Por qué?

Sí. Cuando estudiamos algunos autores en el campo de la educación intercultural e incluso

la historia de la escolarización indígena en Brasil, comprendemos que las culturas
indígenas y no indígenas no están en pie de igualdad, especialmente en la escuela. La
escuela, siendo una institución blanca y occidental, no se ocupa de la especificidad de los
más de trescientos pueblos indígenas que viven en Brasil. No sostiene la enseñanza de
lenguas indígenas, cosmovisiones, formas de vivir, etc.
La historia de la escolarización indígena en Brasil está marcada por mucha violencia
intelectual, subjetiva. Desde la prohibición de que los indígenas hablen su propia lengua
hasta la separación de niños y niñas indígenas en la escuela. En este proceso se perdieron
muchas lenguas indígenas. Toda esta violencia se traduce en pérdida de autoestima,
desvalorización de la cultura indígena, etc. Es un tema político. Hay quienes dicen que,
si tienen contacto con el mundo no indígena, no necesitan una escuela diferente, porque
de todos modos la cultura se perderá. Por otro lado, hay quienes dicen que hay que valorar
y fortalecer las culturas y lenguas indígenas, y para eso es necesaria una escuela
diferenciada. Yo estoy de ese lado.

3) ¿Considera necesario enseñar la lengua escrita guaraní en las escuelas indígenas?

¿Por qué?

Sí. Es un poco la pregunta anterior, sabemos que la cultura indígena y no indígena no está
en pie de igualdad y, por ello, defendemos su valorización y fortalecimiento. La escuela
se convierte en un lugar de prestigio para ambos porque comienzan a ocupar un lugar en
la producción de conocimiento. Desde el punto de vista lingüístico, nos alfabetizamos en
una lengua y podemos aprender otras después de este proceso, en ese sentido, defendemos
que los niños indígenas se alfabeticen en su lengua materna y para eso necesitan estar

397
presentes en la escuela. El colonialismo nos hizo muy mal en el pasado, muchas lenguas
indígenas murieron. Es necesario asumir el error y entender que es nuestro compromiso
ético y político evitar el epistemicidio.

4) ¿Considera necesaria la enseñanza de la lengua portuguesa en las escuelas

indígenas? ¿Por qué?

Sí, y defiendo por que la lengua indígena se enseñe en la misma proporción. La mayoría
de los pueblos indígenas son bilingües ya que los juruá determinamos esta condición de
dependencia del mundo no indígena para que los indígenas sobrevivan, en este sentido es
importante que entiendan la lengua de los juruá para su autonomía.

5) ¿Cree que el Magisterio Indígena logra darle más funcionalidad a la lengua

guaraní?

Sí. A lo largo de las clases, construimos juntos una dinámica y metodología que valora
L.G, con base en el Prof. Domingos en otro Magisterio Indígena. Cada clase, desde la
parte de formación profesional del currículo escolar, elegimos, junto con los alumnos,
quién será el traductor, facilitador y relator. El traductor traduce tanto del guaraní al
portugués como del portugués al guaraní los temas principales de la clase o cualquier
debate que haya tenido lugar; el facilitador hace una dinámica cuando la clase está
cansada o estancada, esta dinámica puede ser una canción, chiste, cuento, etc.; el relator
escribe el informe de clase en el cuaderno del Magisterio, que se convierte en un
importante diario del Curso. Además, tratamos de realizar tareas y actividades que
ejerciten la lengua guaraní, con la producción de textos en ambos idiomas (LP y GL) y
también valoramos el tiempo de debate en lengua guaraní entre momentos de clase.

6) Antes de su experiencia como docente en el Magisterio Indígena, ¿ya conocía la

cultura indígena guaraní mbya?

Vivo en el mismo barrio donde se encuentra la comunidad Sapukai en Angra dos Reis,
por lo que a menudo me encontraba con los guaraní en el autobús cuando iba al centro de
la ciudad. Allí vi las artesanías que hacían para vender a juruá. Ese era mi único contacto.
Hoy me avergüenzo de no haberlos conocido antes de entrar a la Universidad y ser becaria

398
de un Proyecto que habla de educación escolar indígena. No recuerdo a ningún maestro
de la escuela hablando de la existencia de un pueblo indígena en Angra dos Reis. Esta
realidad es muy triste. Después de conocerlos, muchas cosas han cambiado,
especialmente mi visión de la escuela. La escuela para los guaraní parece tener mucho
más sentido que para los no indígenas, ellos saben por qué están ahí, no es solo una
obligación. Es un espacio para la producción y el intercambio de conocimientos.

7) ¿Utiliza material audiovisual, como videos, películas, documentales, etc., en

lengua guaraní en sus clases?

Sí. Siempre que encontramos material legal producido por los guaraní, lo utilizamos. El
guaraní tiene una conexión increíble con el lenguaje audiovisual, entonces no solo lo
usamos, sino que tratamos de producirlo o incentivar la producción. Podemos decir que
la clase es mucho más interesante cuando hay este tipo de material, les gusta conocer y
ver su cultura en pantalla. Es muy bueno.

8) A su criterio, ¿cuál es el papel de la universidad en la educación escolar indígena?

Me gusta mucho lo que dice el autor Luis Enrique López, en su libro Interculturalidad,
educación y política en América Latina, sobre el papel de las universidades. Como
espacio de ejercicio crítico de la realidad, apuestan por evitar el epistemicidio histórico y,
por tanto, es un desafío, porque, al igual que la escuela, es una institución conservadora
y colonialista. En este sentido, debe ser un espacio de encuentro con los pueblos indígenas
y no al revés. ¿Como? Promover Licenciaturas Interculturales o específicas para pueblos
indígenas, garantizando el acceso y la permanencia. Además, en el momento actual del
proceso histórico de la educación escolar indígena, las universidades han sido aliadas de
los pueblos indígenas en la promoción de la formación continua de los docentes
indígenas, en alianza con las secretarías de educación, siendo responsables de la
formación de estos docentes que trabajan en escuelas, así como en la producción de
materiales didácticos, en una perspectiva intercultural.

9) ¿Usted da espacio/provoca el uso oral y escrito de la lengua guaraní en las clases?

399
Sí. Como decía, están los momentos del traductor, relator y facilitador y los debates en
L.G entre los momentos de la clase. También veo esto como una apreciación del papel
del maestro. Porque durante el debate en L.G los estudiantes formulan dudas, preguntas
y conclusiones sobre los temas de la clase, aspectos fundamentales para la formulación
del conocimiento, haciendo de la clase un momento significativo e interesante.

10) ¿Utiliza textos en lengua guaraní en las clases?

Sí, y eso es un desafío. La mayoría de los materiales a los que tenemos acceso son
producidos por indígenas y lingüistas universitarios. Falta producción de materiales de
literatura indígena, es decir, textos producidos en LG, con características de la lengua,
como géneros textuales, para ser utilizados como apoyo en las clases. Los textos a los que
tenemos acceso hoy en día se basan en modelos de escritura europeos, ¿sabes? Este es un
desafío para los socios juruá y para la juventud indígena. Considero que la producción de
textos y de una literatura específica es sumamente importante para el mantenimiento y
preservación de las lenguas indígenas. Ante este desafío, como dije, alentamos a los
guaraní a escribir textos en su lengua materna y utilizar cuadernillos con textos que
expliquen la cosmovisión mbyá, que contengan mitos y relatos.

Entrevistada: U3

1) ¿Cómo fue o ha sido su experiencia docente en la formación de maestros

indígenas?

Trabajé como docente en el Magisterio Indígena con solo dos clases en el primer semestre
del 2019 y luego, en el segundo semestre del 2019, con un módulo de aproximadamente
12 clases, en el área de Filosofía de la Educación. La experiencia de principio a fin fue
sumamente significativa, pues viví, tanto en el tiempo de cada clase como en sus
preparaciones y evaluaciones, profundos procesos de revisión de mi formación educativa,
pedagógica, epistémica y filosófica, atravesados por momentos de incertidumbre y
autocrítica que provocó transformaciones en mí y, creo, en cada uno de los alumnos. Una
experiencia sumamente rica para mi autoformación.

400
2) ¿Considera que es necesaria una escuela diferenciada para los indígenas guaraní?
¿Por qué?

Sí, porque la escuela diferenciada contempla la necesaria afirmación y valorización de

los saberes indígenas, uno de los principios esenciales de esa misma escuela, para que
también cumpla con lo que la propia comunidad indígena guaraní espera de ella.

3)¿Considera necesario enseñar la lengua escrita guaraní en las escuelas indígenas?

¿Por qué?

Sí, porque enseñando la lengua guaraní, no solo de forma oral, sino también por escrito,
es posible garantizar el mantenimiento y preservación de esta cultura. La escritura es, y
creo que lo será por mucho, mucho tiempo, un lenguaje imprescindible para la
construcción y ampliación de la conciencia histórica de todos los seres humanos y, en el
caso del guaraní, también y más como medio para ellos estar en su tradición histórica,
filosófica, cultural, social, lingüística y políticamente reconocida. Las generaciones
posteriores necesitan saber que existe el guaraní, incluido su lengua. Una forma de
conocerla es también a través de la escritura. Los guaraní, por lo que pude aprender
cuando viví entre ellos durante el tiempo que enseñé en el Magisterio Indígena,
consideran necesaria esta enseñanza.

4)¿Considera necesaria la enseñanza de la lengua portuguesa en las escuelas

indígenas? ¿Por qué?

Sí, entendí en las lecturas indicadas por el Prof. Domingos, así como en conversaciones
de clase realizadas durante el Magisterio Indígena, que defiende entre los guaraní el
bilingüismo de mantenimiento o resistencia en una perspectiva crítica, que significa
valorar la cultura de los indígenas, su formación en la escuela y con posibilidades de
construir proyectos de formación en la que se afirman social y políticamente. En este
sentido, además de la enseñanza de la lengua guaraní en la escuela, también es necesario
enseñar el idioma portugués. Una de las razones que considero importante para justificar
esta respuesta es que, en el diálogo entre guaraní y juruá, en sus contradicciones,
diferencias en disputa y conflicto, resistencias y luchas, cualquier guaraní necesita
conocer la lengua juruá para comprender lo dicho, con sus sentidos y significados, para

401
que los guaraní se protejan, se defiendan, garanticen su territorio en el ejercicio de la
palabra propia y en la escucha del otro para una acción política más eficaz, crítica,
resistente.

5) ¿Cree que el Magisterio Indígena logra darle más funcionalidad a la lengua

guaraní?
Creo que sí, teniendo en cuenta situaciones vividas en clase con los guaraní. Destaco dos
de ellos, entre muchos otros: Uno en el que sugerí que, en grupos, los estudiantes hicieran
un plan para una lección, en caso de que tuvieran el desafío de enseñar una lección en una
escuela de la comunidad indígena. El plan fue propuesto después de haber introducido a
los estudiantes guaraní en clases anteriores a lo que se llamó la “escuela nueva” y la
“escuela tradicional”. Uno de los grupos presentó un plan muy interesante sobre
“alfabetización en guaraní” para niños. ¿Como lo harías? Pasaría por la escucha de los
ancianos, en los paseos por los bosques y en el conocimiento de las diversas
clasificaciones de nombres de plantas en guaraní. Otra situación se dio cuando les pedí
que expresaran en su lenguaje los diferentes significados que tendría para ellos la
filosofía. Fueron varias palabras que se articularon entre sí en un contexto discursivo que
me hizo pensar lo que antes no había pensado filosóficamente.

6)Antes de su experiencia como docente en el Magisterio Indígena, ¿ya conocía la

cultura indígena Guaraní Mbya?

Conocí la cultura indígena guaraní mbya, en primer lugar, escuchando un CD prestado

por mi asesora de maestría y doctorado de Natal, de la UFRN, Maria da Conceição de
Almeida, en los años 2003 a 2007. El CD contenía los cantos cantados por Niños guaraní
mbya. Quedé muy encantada y nunca olvidé esos canticos. Mucho después, como docente
del IEAR-UFF, conocí al Prof. Domingos y, a través de él, en muchas ocasiones en los
eventos allí realizados, pude escuchar las conferencias del Prof. Algemiro y ver videos y
testimonios de algunos jóvenes guaraní. En ese tiempo desde que conocí al Prof.
Domingos hasta que me invitaron a dar clases en el Magisterio Indígena, pude acercarme
un poco más a la cultura indígena guaraní mbya a través de libros, entre ellos algunos del
Prof. Domingos, y videos bajo su coordinación y producidos por jóvenes de esa misma
cultura.

402
7)¿Utiliza material audiovisual, como videos, películas, documentales, etc., en lengua
guaraní en sus clases?

Trabajé con videos, cortometrajes, poemas, canciones, pero no en guaraní, excepto una
vez que llevé un libro a una clase, que está escrito tanto en guaraní como en portugués.

8)A su juicio, ¿cuál es el papel de la universidad en la educación escolar indígena?

La universidad tiene la obligación de formar profesionales, principalmente pedagogos, en

la dirección del conocimiento y reconocimiento de las diferentes culturas, historias,
prácticas y saberes que componen esa complejidad que es Brasil, para que los niños,
jóvenes y adultos que, a través de ellos pasar, conocer esto, valorarlo, reconocerse
también en estas culturas. El conocimiento de las culturas indígenas ha sido ignorado
durante mucho tiempo en la educación formal. La universidad debe abrazar la causa
indígena para su formación escolar, ya que este es también uno de sus derechos. Los
pueblos indígenas ya vienen resistiendo mucho para defender sus territorios, y no porque
los consideren sus dueños, sino para salvaguardar la Tierra, la madre de todos nosotros.
Y han sufrido durante siglos por la negación de su existencia. Su existencia necesita ser
afirmada, en sus diferentes formas de ser, en la contemporaneidad. En la educación y
siendo docentes también.

9) ¿Usted da espacio/provoca el uso oral y escrito de la lengua guaraní en las clases?

Poco a poco, a medida que entendía la temporalidad del guaraní, fui cada vez más
bendecida con muchas de sus palabras durante las clases. Algunos de ellos me tradujeron
espontáneamente sus palabras. También me di cuenta de que no todos necesariamente
tenían que ser escuchados por mí. Si en una clase u otra estaban aún más callados, me
observaba para preguntarme directamente si lo que les decía tenía o no sentido. Uno de
ellos siempre regresaba a mí con alguna afirmación o pidiéndome que repitiera lo dicho.
¡Los guaraní son muy buenos oyentes! Para el trabajo escrito, mostraron gran disposición
y respeto por el esfuerzo de escribir en portugués. Fallé, creo, en no pedirles que
escribieran también en guaraní todos los escritos solicitados.

10) ¿Utiliza textos en lengua guaraní en las clases?

403
Incluso tomé un libro organizado hace algún tiempo por el Prof. Armando (“in
memoriam”), de la UFF de Angra junto a la comunidad y, en particular, con el Prof.
Algemiro y otros. No recuerdo el título, pero contenía dibujos y muchas palabras en
guaraní sobre temas relacionados con el tiempo escolar, el tiempo de la agricultura, el
tiempo de los niños... Algunos de los estudiantes presentes reconocieron el libro y sus
autores. Pero, eso fue todo. No tuve acceso en ese momento a otros textos.

11) ¿Crees que es importante utilizar el bilingüismo en las asignaturas? ¿Por qué?

El bilingüismo favorece que los saberes compartidos en las disciplinas sufran

transformaciones a través de la traducción y transposición, imagino, de conceptos de una
cultura a otra, así como la apertura al conocimiento de los significados y sentidos que, a
través del lenguaje, aparecen. El bilingüismo puede colaborar para que la cultura guaraní
se mantenga, conserve y resista. Se asocia a otros principios que van encaminados a
escuchar la preservación de la autonomía de la escuela y de la comunidad indígena, lo
que implica atender los intereses indígenas y valorar su tradición; su diferenciación,
incluyendo la necesaria afirmación/valoración de sus saberes en la escuela y el papel de
la escuela en la comunidad indígena; la interculturalidad desde una perspectiva crítica, lo
que significa valorar la cultura de los pueblos indígenas y su proceso de formación.

Entrevistado: U4

1) ¿Cómo fue o ha sido su experiencia docente en la formación de maestros

indígenas?

Para mí es... la experiencia es lo que me pone en una relación de alteridad. Y precisamente

lo que destaco es... el trabajo con el Magisterio Indígena. De hecho, es una experiencia,
una experiencia que me hace pensar en los diferentes procesos de escolarización, en es...
nuestro curso, en la pedagogía, en la educación en general, en la relación entre culturas.
Esta experiencia específicamente con el Magisterio Indígena, empezó de una manera
difícil, precisamente porque yo estaba lidiando con una situación que es... de
incertidumbre, una situación en la que las cosas no eran tan ajustadas ni controlables,
como mi experiencia profesional me ha proporcionado. Es un poco alejarse de cierta

404
comodidad, porque en el trabajo con la universidad en las escuelas, van pasando los años,
la familiaridad con el trabajo, la experiencia adquirida, aunque haya conflictos aquí, allá,
tratando con heterogeneidad porque el grupo nunca es homogéneo, pero la situación del
Magisterio Indígena tiene algo... de su especificidad. Y al principio, lo que pude observar
fueron algunas dificultades en la comunicación. También noté el tema del tiempo. Había
una cierta temporalidad distinta... al principio cuando nosotros, cuando comencé a
trabajar con los guaraní, me encontraba ante una situación en la que tenía que esperar una
determinada respuesta que se daba en un momento diferente cuando hacía las preguntas
y me presentaba a un tiempo de silencio, necesitaba escuchar este silencio para no actuar
con ansiedad y ganarme la confianza del grupo. Entonces la primera experiencia, el
primer contacto, el primer día fue lo más duro. En el segundo momento, creo que hice
bien en trabajar con una película producida por Domingos, en la que hablaba del
conocimiento de los ancestros, especialmente de los guaraní, y hablaba de la infancia
guaraní, así que pude ver cómo en ningún otro momento de mi vida profesional, tanta
atención de ese grupo y eso fue... de manera homogénea, cuando mostramos la película
con un propósito que estaba en la planificación que habíamos acordado con Domingos,
le prestaron tanta atención al video con tanto cariño, con tanto cariño porque el video
también traía una figura importante para ellos, ya sabes, de un cacique importante para
ellos de una representación muy importante entonces, algunos hasta grabaron el video
otros pidieron acceso al material. Entonces creo que había una relación de confianza, pero
es... más trabajada más relajada es una mayor posibilidad de comunicación que terminó
en un tercer momento, en una tercera clase, resultando en una relación de intercambio de
confianza en mi trabajo, una percepción de que yo estaba allí para contribuir a trabajar
con ellos, incluso en este tercer momento también trabajé con dibujos articulados con
textos en una propuesta para hablar también de los juegos guaraní.
Así que creo que hubo un intercambio de confianza en ese momento. Entonces la
experiencia que te puedo contar como ha sido, es una experiencia muy gratificante, pero
no es una experiencia totalmente cómoda, se dio en construcción, en una relación en la
que se propusieron y pensaron algunas cosas, pero no enteramente de una manera cómoda
y comencé a entender algunas particularidades y a pensar en eso, de hecho, sigo pensando
en eso y que es muy... muy importante para mi vida profesional, ya sabes. Nuestros
círculos de conversación, por ejemplo, en el IEAR o en otros lugares, son círculos en los
que hay una desigualdad de poder, digamos, unos hablan, otros no, unos se sienten más
tímidos para hablar, otros no. Y en la rueda de conversación, una de las ruedas de

405
conversación, la primera, me sorprendió mucho, porque todos hablaban en la rueda,
entonces eso también fue una sorpresa porque lo que tenía planeado para durar, no sé, 20
o 30 minutos, termino tardando más de dos horas es porque cada uno hablaba y no le
importaba si era repetitivo que unos repitieran otros no, no importaba si repetían o no lo
que importaba era que todos disfrutaran, todos aprovechando una relación que traen de
igualdad y valorización de su cultura porque como se dieron cuenta era un espacio para
hablar de su cultura. Así que pensé que eso también era muy importante. Perdón si me
estiré porque el audio fue demasiado largo, unos 7 minutos más o menos, pero estos son
temas que nos llevan a plantear el proceso. Son preguntas complejas, no sé si te respondí
o si tengo que ser más objetivo. En fin, si tienes que ser más objetivo directo me dices ok,
¿en las demás respuestas y luego se me ocurre otra forma de diciendo bien?

2) ¿Considera que es necesaria una escuela diferenciada para los indígenas

guaraní? ¿Por qué?

En cuanto a la segunda pregunta, respondo con certeza que es necesaria una educación
indígena diferenciada. Y por qué respondo, respondo así, porque la educación escolar
tiene una herencia y una dificultad para mirar la diferencia, tratar la diferencia de manera
que pueda provocar una educación que concilie la perspectiva de la igualdad que es la
gran promesa de un común educación con diferencias culturales, con la relación con lo
que se considera saber, pero no saber válido para ser enseñado a personas que son
herederas de una escuela que, durante buena parte de la historia política del país, se basa
en el militarismo y en el higienismo en una perspectiva histórica que anda por un lado por
el autoritarismo del estado y la historia misma de la educación física, es muy... si tienes
la historia de algunas asignaturas y algunas áreas, veremos claro que es lo que yo hablo,
verdad, de la fuerza y potencia de la docilidad de los cuerpos ahí, refiriéndome a la
disciplinarización de los cuerpos de Foucault, verdad, además de también cierto
higienismo que aún permanece es... y sobre todo, también es parte de la historia escolar
que, a mi modo de ver, incluye un proceso de exclusión de todo lo que no forma parte de
la norma, esto lo tenemos en buena parte de los periodos históricos, con excepción de
alguna iniciativa que intenta romper o pensar lo contrario. Podría puntualizar algunos
momentos históricos, pero yo diría que fue recién a partir de los años 80 con la
redemocratización política del país que tuvimos una discusión más amplia y la posibilidad
de abogar por una democracia por la que abogar y eso pasa también a discutir la

406
educación. Así que tuvimos algunas, muchas iniciativas, tuvimos algunas que podríamos
considerar como un gran avance, especialmente en términos de mandatos del PT,
especialmente de Lula, ¿no? La apertura que se dio desde su gobierno, si bien podemos
señalar algunos problemas y todo lo demás, tuvimos la Constitución del 88, tuvo algunos
momentos, pero la escuela está muy marcada por una dificultad para abordar la
interculturalidad de manera crítica en una manera más efectiva en el sentido de repensar
ya la vez pensar es... estos diferentes sujetos concretos que son parte de la escuela.
Entonces me imagino que tenemos que seguir luchando para que la educación escolar
juruá, o educación escolar, no para ser juruá, pero educación escolar basada en... basada
en esta perspectiva más amplia, este ideal de comunidad, esta perspectiva para
democratizar la educación básica de una manera más amplia, necesita ser repensado
constantemente, sus libros de texto, la forma en que los docentes, los cursos de formación
se ocupan de las diferentes culturas que conforman el país. Al final, esto es un proceso de
lucha para mí, es una dinámica importante. Al mismo tiempo, la educación escolar
indígena, y un currículo diferenciado a mi modo de ver, es fundamental para que se pueda
trabajar desde la perspectiva de los indígenas, desde la perspectiva y en diálogo con estas
culturas de lo que les pueda interesar… a estos pueblos indígenas, estos diferentes grupos
étnicos, estas diferentes culturas.
Específicamente, la pregunta sobre los guaraní, sobre los indígenas guaraní es... yo creo
que es muy importante enfocarse en una perspectiva diferente para que se pueda construir
una interculturalidad crítica en la medida en que tiene norte es... la democratización
política, la democratización de los instrumentos y dispositivos de poder para que puedan
valorar y mantener una apreciación de su cultura y al mismo tiempo que puedan
apropiarse de elementos de dispositivos, tecnologías que ponen a favor de la cultura
guaraní. Así que eso es lo que pienso en este momento está bien.

3) ¿Considera necesario enseñar la lengua escrita guaraní en las escuelas

indígenas? ¿Por qué?

Parece que la tercera pregunta es... tiene relación con la segunda y... creo que sí, creo que
la lengua es un elemento fundamental para la cultura, ya sabes, para la existencia de la
cultura. Tiene un significado que está relacionado con una cultura en su conjunto.
Entonces es muy importante trabajar en lengua guaraní, ¿no? Ahora me parece que la
pregunta es sobre escribir, ¿no? Creo que la escritura es una posibilidad, también es un

407
dispositivo que puede ser una herramienta de comunicación que tal vez ellos también
puedan usar... en esa dirección, pero tal vez sería interesante pensar que en las escuelas
no indígenas también sería interesante que nos pusiéramos en contacto con las lenguas
indígenas, ¿no? Así es... en primer lugar, por las etnias que conforman el país, los pueblos
originarios, el respeto y la deuda que el Estado tiene con estos pueblos originarios. Pero
esa es otra pregunta y muy difícil si tenemos en cuenta nuestra historia política y cultural
hegemónica, entonces es muy complicado, ¿no? Pero creo que toda iniciativa de trabajar
con la lengua y las lenguas indígenas y específicamente la lengua guaraní es válida en el
sentido de promover espacios y propuestas y dispositivos de comunicación y tecnologías
e instrumentos de lucha también.

4) ¿Considera necesaria la enseñanza de la lengua portuguesa en las escuelas

indígenas? ¿Por qué?

Mira, por la misma razón, yo... creo que el idioma portugués es importante, ¿no? Yo creo
que eso, es un instrumento, puede ser un instrumento para que la población guaraní se
comunique, para entender lo que está pasando en el país y en el mundo fuera del ámbito
de su cultura. Así pienso... o en relación a la cultura, incluso para abogar por instrumentos
de lucha, reivindicaciones, demandas y tal. Pero le confieso Carol, que responder a esta
pregunta me da un poco de vergüenza es... a pesar de que soy un investigador que está
trabajando en el Magisterio indígena, no me gusta mucho hablar por el otro, ¿verdad?
Entonces esta es una posición que se puede revisar en mi relación con los guaraní.
Necesitan posicionarse, en qué medida la lengua portuguesa y de qué manera es
importante para ellos.

5) ¿Cree que el Magisterio Indígena logra darle más funcionalidad a la lengua

guaraní?

No sé si entendí bien esta quinta pregunta, se me hacía un poco rara. Si la enseñanza

indígena le va a dar más funcionalidad a la lengua indígena, entonces por qué la lengua
guaraní. Pero, ¿por qué la lengua guaraní carece de funcionalidad? ¿Y el Magisterio va a
traer más funcionalidad o tiene poca funcionalidad y el Magisterio traerá más
funcionalidad? No entendí muy bien que es... Voy en la otra dirección. Pienso que el
Magisterio Indígena tiene su parte de aporte que puede aportar a la lengua guaraní, en la

408
medida en que organiza y puede contribuir a estructurar y trabajar mejores caminos a
partir de la relación con la cultura y con los temas a tratar la lengua guaraní, porque la
lengua, depende de una intercapacidad. Depende… de un uso, formas de comunicación y
que en la relación con otras lenguas haya una hibridación y unas pérdidas, ¿no? Entonces
me imagino que el Magisterio Indígena tiene ese aporte, no diría, no sé si le da más
funcionalidad, pero quizás porque contribuye a ser uno de los espacios para que estos
sujetos puedan construir, organizarse mejor sus formas de comunicación en su relación
con el Magisterio Indígena y el manejo de la lengua.

6) Antes de su experiencia como docente en el Magisterio Indígena, ¿ya conocía

la cultura indígena Guaraní Mbya?

Saber es... imaginar que, en la perspectiva de comprender mejor las estructuras, los
códigos, el lenguaje, lo que constituye la cultura como la religiosidad, como otros
elementos que constituyen la cultura es... Yo diría que sí y que no. Sí, en la medida en
que ya había hecho algunos estudios, algunas lecturas, ya había hecho algunas
aproximaciones como visitas a pueblos y todo lo demás. Pero yo veo el conocimiento, tal
vez tengamos diferentes visiones del conocimiento como un proceso interminable en
relación con la alteridad. Entonces, conocer para mí es un camino que nunca termina,
¿no? Entonces es un proceso, entonces no diría que lo sé por mucho que estudie, llevo
años estudiando el guaraní y su cultura considerando que no soy guaraní. Entonces creo
que... podría decir que sé algunas cosas, que podría decir que entiendo algunos procesos
y que aún considero superficiales, porque hay que profundizar más considerando la
historia de la cultura guaraní en el país, considerando los procesos que se dieron
conforman la historia de este país, una historia de genocidio, una historia que conocemos,
sabemos que es muy difícil, muy complicada para la población. Entonces, en ese sentido,
creo que conocemos, pero necesitamos saber más, pero también creo que nunca lo
conoceremos en su totalidad. En el sentido de darme cuenta y decir que yo... yo busqué
ese conocimiento en su totalidad. Así que creo que tendría que considerar eso para
responder a esta pregunta de conocimiento.

7) ¿Utiliza material audiovisual, como videos, películas, documentales, etc., en

lengua guaraní en sus clases?

409
Si, utilizo materiales audiovisuales en lengua indígena en mis clases. Entonces entiendo
que la pregunta se refiere a mis clases en el Magisterio Indígena, ¿no? Tuve tres clases,
tres... fueron tres contactos en el Magisterio indígena y traté de trabajar con textos y
recursos audiovisuales, no solo guaraní, sino que traía material de otras etnias indígenas.
Yo traje un trabajo de Mundurukú que me pareció interesante, tema que él trae y también
para que podamos tener ese referente indígena en temas políticos, en temas relacionados
con diferentes posiciones, entonces me pareció interesante y traje a Mundurukú. También
traje videos que incluso Domingo compartió y como describí en la primera pregunta, para
mí influyó y fue muy diferente trabajar con ellos. Es muy importante trabajar con
materiales, con audiovisuales, con recursos que estén en lengua guaraní, sí, creo que es
muy importante e imprescindible.

8) A su criterio, ¿cuál es el papel de la universidad en la educación escolar

indígena?

Ni siquiera diría una opinión, esta cuestión de opinión hoy en día es tan complicada, pero
mi posición en relación a la cuestión del papel de la Universidad, la Universidad se
constituye en un trípode de Docencia, Investigación y Extensión. En cuanto a la
enseñanza, es muy importante que en las clases de los diferentes cursos tratemos de dar
cabida a pensar estos diferentes temas, diferentes formas de vivir, de vivir la humanidad,
de pensar las relaciones que se establecen entre nosotros. Entonces en ese sentido de
revisar temas relacionados con el prejuicio de ofrecer formación, independientemente de
ser en una disciplina específica y ofrecer una propuesta formativa más crítica en relación
al uso de imágenes y el uso de textos e insisto en eso, que acaba de caer en la
reproductibilidad técnica que solo las personas comparten en las redes, sin tener la
posibilidad de cuestionar siquiera la veracidad de la información. Así que vivimos en un
mundo extremadamente complicado. Walter Benjamin ya lo señaló, Adorno también
planteó esta discusión. El uso de imágenes es muy complicado. El libro de texto, por
ejemplo, que es el material que necesariamente va a tratar el profesor, y luego estoy
hablando de las carreras de grado y también estoy hablando de la carrera de pedagogía,
que es una carrera también, ¿no? Tratará con imágenes y si no puede cuestionar estas
imágenes, este contenido termina... comprometido. Porque acaba... acaba generando una
perspectiva prejuiciosa, acaba perpetuando estereotipos. Entonces es muy importante que,
en lo que respecta a la docencia, la Universidad promueva de diferentes maneras una

410
estrategia para pensar en una sociedad mejor, más democrática, implica revisar la relación
intercultural, la relación política, cultural y social con los pueblos indígenas,
específicamente donde la pregunta conduce, en relación con los guaraní. Además de esta
población, queda con sus dificultades, con sus problemas y que la universidad debe
considerar.
Además, podemos desarrollar conocimientos, quizás deberíamos, producir conocimientos
que tengan, que se puedan producir desde la relación con la cultura guaraní. Entonces con
respecto a la docencia, creo que la universidad tiene... yo diría que para responder a su
pregunta esta responsabilidad. En cuanto a la extensión, la universidad puede también,
desde el otro trípode, la producción de conocimiento, la investigación, el estudio
contribuir a la población y contribuir a la población incluye a los guaraní. De diferentes
maneras, tratan de comprender cómo se constituye la historia política cultural del país,
estado, municipio, para producir conocimientos que aporten a la población desde sus
grupos de investigación, buscan comprender dinámicas, que buscan valorar diferentes
culturas, diferentes saberes, conocimientos diferentes. Generar y hacer mover
conocimiento y también criticarse a sí mismo, analizándose mejor dicho en el sentido de
que se ve mucho en la relación de la Universidad con la población en general,
especialmente en relación con los pueblos indígenas guaraní. Sí, otra cuestión que tiene
que ver con la extensión es que es otro trípode de la Universidad. La Universidad, tiene
esa función de pensar la relación de lo que produce, lo que piensa en términos de saberes,
en términos de diferentes áreas con la población, con diferentes culturas. Entonces
también es importante promover espacios donde la Universidad sistematice ciertos
saberes relacionados con la comprensión del mundo, relacionados con la política,
relacionados con el Estado, relacionados con la pedagogía misma, la didáctica, la
comprensión del currículo de cómo se dan los procesos de evaluación. De cómo se dan
todos los procesos vinculados a la política educativa para que, desde allí, se pueda abrir
y crear sistemáticamente espacios de relación con la población guaraní, por ejemplo
contribuyendo a la elaboración de proyectos, cuando hay espacios para esa elaboración
de proyectos, proyectos de valorización de la cultura, proyectos que reclaman
financiación para la valoración de la cultura, análisis y elaboración de trabajos con miras
a la memoria, la experiencia, la historia oral, en fin, es mucho lo que la universidad puede
hacer para aportar.
Y en relación al guaraní, creo que la universidad puede aportar desde este trípode de
Docencia, Investigación y Extensión e imagino que también puede revisarse y analizarse

411
en esta relación. Desarrollar conocimientos, quizás deberíamos, producir conocimientos
que tengan, que se puedan producir desde la relación con la cultura guaraní. Entonces con
respecto a la docencia, creo que la universidad tiene... yo diría que para responder a su
pregunta esta responsabilidad. En cuanto a la extensión, la universidad puede también,
desde el otro trípode, la producción de conocimiento, la investigación, el estudio
contribuir a la población y contribuir a la población incluye a los guaraní. De diferentes
maneras, tratan de comprender cómo se constituye la historia política cultural del país,
estado, municipio, para producir conocimientos que aporten a la población desde sus
grupos de investigación, buscan comprender dinámicas, que buscan valorar diferentes
culturas, diferentes saberes, conocimientos diferentes.

9) ¿Usted da espacio/provoca el uso oral y escrito de la lengua guaraní en las

clases?

La pregunta de provocar el uso oral y escrito del guaraní es... Yo sí, yo respondería que
sí en base a la dinámica que se nos propuso también. Entonces hay una dinámica bilingüe,
hay una dinámica en la que incluso hablan de los momentos en que se están comunicando
entre ellos y que no entiendo. Entonces respondo que sí, imagino que se está dando cabida
tanto a la oralidad como a la escritura. Hubo una dinámica que mencioné en la primera
pregunta donde incentivé la producción de dibujos y textos relacionados con los juegos
en guaraní y esto se hizo de manera bilingüe, donde les pedí que escribieran en guaraní,
justo que dibujaron el juego, que escribieron en guaraní y que hacen una traducción.
Entonces respondo que sí.

10) ¿Utiliza textos en lengua guaraní en las clases?

Creo que el bilingüismo es fundamental para trabajar con la cultura guaraní, respetando
su lengua. La dinámica que venimos trabajando es la dinámica que... se nos ofreció, donde
hay unas funciones que se les delega cada día de traducción, y explicación del contenido,
para que hablen y se comuniquen en guaraní. En espacios donde no hay traducción y eso
también lo considero importante porque pueden decir algo muy particular y que a lo mejor
no quieren traducir y creo que eso es importante que se respete y en ese sentido ya
respondí la undécima pregunta, considero que el bilingüismo es muy importante. Ahora
participé, Carol de três Momentos es mi primera experiencia con el Magisterio Indígena,

412
aunque tengo algunas lecturas por lo que traté de investigar, estudiando en relación a las
culturas de manera más general en la maestría, en el doctorado, pero tengo mis
limitaciones en relación al guaraní. Sé muy poco, pero lo interesante es que me sentí más
estimulado a investigar, para levantarme entonces ya agradezco en guaraní, correcto
Há'e'vete, saludo cuando llego, me despido en guaraní. Entonces, en cuanto a mis
limitaciones, trato de usar el guaraní con respeto y de una manera que veo que lo
entienden como respetuoso en el sentido de valorar el guaraní. Ahora todavía no tengo
material en guaraní, texto en guaraní, todo en guaraní, no digo que no tengo, tengo poco
logré hablar con Sandra Benites que es una guaraní que debes conocer Nhandeva. Tuve
contacto con ella por un tiempo, conseguí algunas cosas, compré un diccionario de
portugués guaraní cuando estaba en Paraguay. Compré un libro, un libro de mitologías
que está en guaraní, que es bilingüe, en guaraní y español. Estoy recopilando el mayor
material posible, porque trabajamos con una serie de cosas y una dinámica donde están
pasando muchas cosas, hay que leer mucho, estudiar mucho, pero creo que al trabajar con
el Magisterio Indígena estos tres momentos que tuve con ellos, fueron tres clases y... me
llamó la atención y tu pregunta es muy pertinente en ese sentido. De hecho, me simula
aún más pensar en estos materiales, ir tras estos materiales y usarlos, sí, en guaraní y no
solo usarlos, sino entender el material que estoy usando. No es, no es suficiente que solo
haga un levantamiento de texto de materiales y que no entiendo el significado que está en
juego allí. Aquí tengo algunas cosas, tengo un libro: Ara reko - Memoria y temporalidad
Guaraní Mbya. No recuerdo bien, pero hasta se hizo en sociedad con la universidad, con
Guaraní, si no me equivoco Domingo también estuvo involucrado, voy a echar un vistazo
a este material, es un material que tengo la intención de utilizar. Y ya está, creo que es un
reto, sabes, y es un reto muy estimulante también, porque sabes, por un lado, las
dificultades, reconoces las limitaciones y dificultades que traemos y al mismo tiempo la
importancia que le damos al Magisterio indígena, al trabajo que están desarrollando,
ustedes allí recopilando esta información, Domingos todas las experiencias que tiene,
tiene mucho que aprender de el con ustedes, creo que es significativo y el Magisterio
indígena tiene un mucho que aportar en este sentido.

413
 Transcripción de las entrevistas al maestro de Lengua Portuguesa en Español

Entrevistado: P6

1) ¿Cómo fue o ha sido tu experiencia como docente en el Curso Magisterio

indígena?

Mi experiencia como docente en el Curso Magisterio indígena, fue un gran desafío como
profesional de la enseñanza cuya experiencia no había vivido en los últimos treinta años
como docente o instructor. Necesitaba repensar la práctica docente para llegar a la forma
de pensar, reflexionar e interpretar una cultura tan alejada de las categorías de alumnos
que tenía hasta ahora. Los Mbya tienen una visión de ser y existir muy diferente a lo que
interpretamos como sociedad no indígena, sus valores y cuestiones antropológicas deben

414
ser comprendidas antes de que cualquier docente piense en un currículo que responda a
las necesidades de la sociedad Guaraní-Mbya.

2) ¿Considera que es necesaria una escuela diferente para los indígenas guaraní?
¿Por qué?

Sin duda, los Mbya necesitan una escuela diferente en relación a la enseñanza que se
practica en las escuelas convencionales, sus valores y ambiciones no son las mismas que
las de las culturas no indígenas, aunque reconocen que necesitan saber cómo piensan las
personas no indígenas para garantizar la defensa de su cultura indígena.

3) ¿Considera necesario enseñar la lengua escrita guaraní en las escuelas indígenas?

¿Por qué?

Sí, aunque todavía no existen normas ortográficas para esta lengua oral que en ocasiones
toma modelos del español o del portugués como referencia en su escritura, aunque
mantiene una sintaxis gramaticalmente guaraní-mbya, aunque contaminada por las
lenguas romances europeas. Aprender a escribir tu propia lengua es perpetuar la defensa
de tu cultura, espiritualidad e identidad.

4) ¿Considera necesaria la enseñanza de la lengua portuguesa en las escuelas

indígenas? ¿Por qué?

Sí, para defender su propia cultura en un universo que practica la lengua portuguesa.

5) ¿Cree que el Magisterio Indígena logra darle más funcionalidad a la lengua

guaraní?

Sí, repensamos la práctica misma de la lengua guaraní en el día a día, analizando y

comparando la funcionalidad de la lengua portuguesa, construyendo un paralelo
comparativo con el pensamiento de la lengua guaraní-mbya, posibilitando construcciones
lingüísticas ahora olvidadas o sustituidas por modelos latinos. El curso valora, rescata y
revive la funcionalidad de la lengua nativa.

415
6) Antes de su experiencia como docente en el Magisterio Indígena, ¿ya conocía la
cultura indígena Mbya Guaraní?

Sí, en los últimos cinco años como profesor de lengua portuguesa en el segundo segmento
de la Enseñanza Fundamental con alumnos adolescentes del Colégio Indígena Estadual
Guarani Karai Kuery Renda en la comunidad Sapukai en el sur del estado de Río de
Janeiro.

7) ¿Cómo trabajáis la lengua portuguesa en el curso? ¿Utiliza la gramática

contrastiva (portugués/guaraní) en las clases de portugués?

Constantemente sí, aunque descuidado por el contraste entre guaraní/portugués y no

portugués/guaraní, a pesar de que no soy hablante nativo de la lengua. Es importante
pensar en la audiencia que tenemos y quién debe pensar en el lenguaje y su funcionalidad.

8) ¿Utilizas material audiovisual como: videos, películas, documentales, etc. en el

idioma guaraní en sus clases?

En todas las clases se utilizan estos recursos.

9) ¿Usted da espacio/provoca el uso oral y escrito de la lengua guaraní en las clases?

Sí, es una condición sine qua non para que exista la clase.

10) ¿Utiliza textos lengua guaraní en las clases?

Sí, aunque no sea en guaraní-mbya practicado en el estado de Río de Janeiro. Siempre

realizamos una reflexión lingüística sobre otros lugares y modalidades, incluso para
entender el porqué de la variedad.

11) ¿Cree que es importante utilizar el bilingüismo en la asignatura de lengua

portuguesa? ¿Por qué?

416
Naturalmente, pero quisiera dejar abierta esta cuestión por numerosas razones que se
refieren a la defensa de la lengua materna, al pensamiento de la propia lengua, a la práctica
pedagógica de la postformación de los maestros indígenas, a la autonomía indígena, a las
múltiples posibilidades de comunicación y un sinfín más. Razones que merecen un
estudio más profundo.

Transcripción de la entrevista al maestro indígena en español

Entrevistado: G1

1) ¿Considera que es necesaria una escuela diferente para los indígenas guaraní?

Uhum... lo considero. Tiene que ser una escuela diferenciada, por el habla diferente de
la comunidad, se habla en guaraní, pocos en portugués. Entonces tiene que ser una escuela
diferente, ¿verdad?

2) ¿Y considera necesario enseñar la lengua escrita guaraní?

417
Mira, no pensé en eso en el pasado, ¿verdad? Porque para mí era escribir en portugués y
seguir la lengua guaraní que la mayoría de los guaraní pensaban, que podía escribir en
portugués y hablar en guaraní, ¿no? Hablar guaraní, pensábamos que era, no hacía falta,
no hacía falta escribir, ¿no? Entonces con los años creo que ahora mi idea ha cambiado
también, tiene que ser escribir, escribir en guaraní y portugués, de hecho guaraní primero,
verdad. Y la escuela tiene que enseñar a escribir. Yo siempre digo que no es enseñar en
la lengua guaraní. Escribir la lengua ahora, supongo.

¿Porque la lengua ya lo saben?

Ya sabe.

No saben cómo escribir la gramática, ¿verdad? La estructura del lenguaje.

3) Ya respondiste un poco, pero si quieres decir un poco mejor, ¿también consideras

necesario enseñar portugués en las escuelas indígenas?

Eh. Creo que ambas cosas son muy importantes. Escuela, ¿eh? Yo creo, pero ya está, una
escuela siendo sólo educación, ¿no? no necesitaba escribir. Ahora la escuela se describe
a partir de alfabetos. Imprescindible que escriba en dos lenguas, entienda, sepa escribir,
entienda traducir, introduzca todas estas cosas y al mismo tiempo sepa dos lenguas,
bilingüe, ¿no? Considero que nuestra escuela aquí en el pueblo es bilingüe, pero todavía
tenemos que ver la estructura de la pedagogía, ¿no? Algo así, eh... ¿cómo es la estructura
pedagógica? Entonces como puede ser para no dejar escribir en guaraní y a la vez creo
que hay que saber escribir de las dos formas. En portugués y guaraní, en guaraní, en
portugués de manera igual.

4) ¿Y por qué aprender portugués? ¿Para qué?

Mira, creo que sí, creo que no es solo aprender a hablar portugués, creo que entenderlo,
¿no? Creo que entender es más difícil. Para mí fue más difícil entender, hablar puedo
hablar, ¿no? Hablando normalmente así, pero en portugués es complicado cuando lo ves,
cuando ves a los juruá hablan diferente, dependiendo de la realidad o el espacio, ¿no? Y
entonces hay que entender, creo, hay que entender bien el portugués para que hasta de

418
vez en cuando lo contradigamos, interfiramos en su habla de los juruá. Pero eso lleva
mucho tiempo, creo que los jóvenes, imaginen... Aprendí a hablar, aprendí a hablar un
poco desde los veinte años. Incluso estudiando, ¿no? Mira, en realidad estudié, empecé a
estudiar a los ocho, nueve años, creo que mi padre me mandó a la escuela rural, ¿no?
Todavía no había nadie de los guaraní para guiar. Fue muy difícil, pero estudié, escribí,
escribí bien. En ese momento una profesora me dijo que “ay te va bien y todo” yo entendía
esas cosas en su discurso, pero no podía decirlo. Yo no podía hacerlo así... a los veinte
años empecé a salir un poquito a la ciudad, ¿no? Paseando por la ciudad, escuchando
habla de vez en cuando, a veces no, claro en la ciudad hay que escuchar habla portuguesa,
¿no? (risa). Habla en portugués, hablando y tal, así que estaba recogiendo estas palabras
habladas, ¿verdad? Yo creo, yo creo que aquí, por ejemplo, voy un poco más allá, yo creo
que aquí en la comunidad, creo que va a tomar un tiempo que los jóvenes hablen en
portugués.

¿Eso es bueno o malo?

Creo que es bueno, es bueno por un lado... Creo que es bueno, porque es nuestra lengua,
obvio, ¿no? Nuestra lengua tiene que continuar la lengua con nosotros, cierto. Y luego,
imagínese, en la década de 1990, había mucha... mucha gente en la comunidad diciendo:
“ah... mi hijo tiene que hablar en portugués”. Pensaron que la escuela, que el colegio tiene
que enseñar rápido a hablar en portugués. Creo que todavía hoy hay un segundo segmento,
jóvenes allá estudiando, escribiendo bien, creo... Pero en la comunidad todavía no hablan
portugués no... no.

5) ¿Cree que el Magisterio Indígena logra darle más funcionalidad a la lengua

guaraní?

Sí... Las dos lenguas creo. La lengua guaraní y el portugués van bien en mi observación,
en el Magisterio Indígena. Entendiendo mejor también, discutiendo un poco el tema. Está
yendo bien.

6) Cuando enseñas en el Magisterio Indígena, ¿cómo es? ¿Enseñan sólo en guaraní?

¿En portugués y guaraní? ¿Utiliza la gramática contrastiva? ¿Como trabajas?
¿Cuántas veces diste clases en el Magisterio Indígena?

419
Era el primer semestre cuando empezó. Mi clase era la asignatura que enseñaban, que
creaba Nhandereko, Cosmología y dentro de asignatura, claro, Domingos me ayudaba,
buscaba cuentos, leyendas en guaraní, pero solo escritas en portugués. De vez en cuando
vemos una peli en guaraní, una peli en guaraní. Luego el resto solo en portugués.

Pero ¿qué lectura?

Lectura...

¿Y les pidió a los estudiantes que escribieran en guaraní o en portugués?

No llegamos a escribir la historia, pero en portugués pasó la escritura. Escribimos, los

estudiantes escribieron mucho en portugués. Pero solo que adentro introduje esta palabra,
de vez en cuando vamos... las palabras más difíciles, palabras académicas de vez en
cuando aparecen mucho, en mi clase lo hago más así: “ve subraya esta palabra”. A veces
incluso traducíamos, pero hablando, no escribíamos mucho. Fue genial entender.

7) Y ahora trabajaste con Marci en la disciplina de Lingüística, verdad, ¿y cómo

fue?

Es muy agradable. Trabajamos más en el libro, cómo enseñar al niño, basado en la lengua
guaraní. Rescatando mucho estas viejas palabras. Es muy bueno también.

Y en la clase, ¿estudiaste mucho la lengua guaraní? ¿Quieres hablar un poco de

cómo fueron las clases?

En realidad, no son las clases, le dije a Marci que íbamos a presentar mi trabajo de
elaboración de un libro en guaraní y luego, una parte se convertirá en material didáctico
para los niños. El primer segmento, incluso dependiendo del maestro, servirá para el
segundo segmento también. Y luego creo que la primera vez que saldrá también es un
libro hablando de ciencia guaraní.
Clasificación de palabras, como si fuera también, para mí creo que es interesante porque
la palabra más antigua viene un poco y hoy en día incluso los maestros ya no saben
algunas palabras. Entonces me parece que en comparación con las palabras académicas

420
que vemos en el libro de vez en cuando, lo leemos y no sabemos qué es. El guaraní
también lo es.

Y luego tú y Marci, ¿presentaron su disertación y los estudiantes hicieron las

actividades en el pueblo con los niños? ¿Y ya has visto el resultado?

Estuvo bien, me parece que los alumnos estaban emocionados de enseñar.

8) Cuando enseñaba en el Magisterio Indígena, ¿hablaba guaraní con ellos?

Habló en guaraní, primera lectura en portugués. Luego introduciendo en guaraní: “¿Qué

vamos a hacer ahora?” Subraya las palabras que...” Había muchas cosas así, los
estudiantes subrayaban las palabras que parecían comunes, pero subrayaban yo quería
saber lo que en realidad se decía en portugués, ¿no? Entonces fue muy bonito, despacito...
durante cinco o diez minutos los dejé hablar, así en guaraní: “¿Has escuchado esta palabra,
conoces esta palabra y tal?”

Estabas leyendo el texto en portugués, pero discutiendo el texto en guaraní.

Claro...

9) ¿Crees que es importante el uso del bilingüismo en las disciplinas del Magisterio
Indígena? ¿Por qué?

Creo que los alumnos lo están disfrutando así... al menos a veces tienen que hablar en
guaraní para entender...

10) A su juicio, ¿cuál es el papel de la universidad en la educación escolar indígena?

El papel que está jugando la UFF, creo (risas). Mejorar este trabajo en la UFF, ¿no? La
universidad tiene un gran poder para ayudar. Porque sin la universidad también será un
poco difícil, porque el Estado no ayuda. Realmente, creo que el propio Estado no tiene,
digamos, ningún interés en formar a su maestro juruá. Hay formación también, formación
permanente para entender un poco la cultura guaraní. No necesitas hablar guaraní, pero

421
entender parte de la cultura, ¿cómo vive el guaraní, cómo aprende el guaraní, cómo? Así
que creo que ayudará mucho.

Es decir, ¿los docentes no indígenas conocen la cultura?

También....

11) ¿Hay algo más de lo que le gustaría hablar cuando enseñaba en Magistério
Indígena? ¿Te acuerdas?

Ahora mismo... Una cosa que también entiendo, incluso en las clases en guaraní, el
profesor de guaraní, de vez en cuando, el profesor tiene que hablar en portugués. Incluso
para, cómo diremos... para ejercitar la palabra en portugués. Siempre hago eso, primero
como cinco minutos hablo solo en portugués, luego vuelvo y hablo solo en guaraní
hablándoles y tal introduciendo una parte de la palabra en guaraní, obviamente, pero creo
que uso la mitad en guaraní y la mitad en portugués.

¿Esto es bilingüismo para ti?

Esto es bilingüismo. Incluso aquí en el segundo segmento, de vez en cuando doy clases,
ya sabes, luego hablo en portugués, por supuesto, para que el joven también pueda
entender algo de portugués.
Una vez que llegué allí, asistí a una clase de ciencias, ya sabes, eso del agua, lo que hay
en el agua, una clase de juruá. Oh, estaba en el aula, entré para mirar. Hay un profesor
dando una clase, bonito... La clase es ciencia, es importante cuidar el agua, aparecen
microbios. Entonces, de repente, un estudiante, mirando, escribiendo, escribiendo allí, el
maestro le preguntó: ¿alguien quiere preguntar? ¿Lo entiendes? Pero cuando pregunta,
¿entiendes? si nadie lo dice, se saltan esa parte. Entonces volvió a hablar y hablar…
Después de la clase a la que asistí, hablé con la directora, así: Mire directora, necesitamos
un seguimiento aquí dentro del aula, un guaraní o un maestro que diga qué es. Solo que
ella no ha entendido.

Su propuesta fue un indígena guaraní allá en el aula para explicar en guaraní. Lo

mismo que pasa en el Magisterio, por ejemplo, relator, ¿traductor?

422
Así se hace en Marica, hasta pensé en registrarme allá en Marica, pero si lo hiciera hoy
no estaría aquí, estaría trabajando en Marica. Allá en Marica están contratando gente
guaraní, no sé, no es un maestro, es para quedarse en el salón explicando en guaraní y ahí
pagan bien.

¿Y querías que pasara lo mismo aquí?

Sí, lo mismo aquí.
Aunque no tenga grado, aunque no estuviera preparado para enseñar, más que explicar en
guaraní. Y el director no entendía, ¿hace tiempo?
Hace dos años, antes de la pandemia.

Porque el juruá no sabe respetar la hora del guaraní, ya se le está pasando, ya le está
explicando, no espere.

Porque en ciencias lo puedes explicar bien, algo chulo en teoría, lo podrías hacer en la
práctica llevando a los alumnos a mirar el agua, la cascada. Tenía muchas ganas de hablar
ese día que estuve allí, pero no dije nada. La clase podría ser mucho mejor.
Juruá, es juruá....
12) ¿Y cuándo impartía clases utilizaba material audiovisual videos, documentales
en lengua guaraní? ¿Y los videos fueron producidos aquí por los propios
estudiantes?

Eran videos de Paraná.

13) ¿Piensas que el Magisterio es un curso bilingüe?

Un poco... (risas). Muy poco creo. Creo que alguien también estaba siguiendo lo que
estaba hablando...

¿Pero maestros indígenas?

423
Me parece que son todos profesores que vienen de la universidad, entonces va muy bien.
Ildo que siempre me habla: Hoy la maestra fue muy amable, nos dejó hablar, ahora
entiendo las cosas. Maestra del Estado no, de la SEEDUC, no.

Nota:

Puede solicitar las entrevistas originales en portugués a la siguiente dirección de

correo electrónico: [email protected]

ANEXO III

TÉRMINOS DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Segundo as determinações do Conselho Nacional de Saúde (Resoluções CNS nº. 466/12
e suas complementares).

Dados de identificação:

Pesquisador: Carolina Miranda de Oliveira (Universidad de Cádiz)

E-mail: [email protected]

424
Nome do voluntário: _______________________________________________

Idade do voluntário: __________________________

R.G. do voluntário:____________________________

O Sr. (ª) está sendo convidado(a) a participar, como voluntário, da pesquisa

“Límites y Posibilidades: un estudio de caso sobre cómo un curso de Magisterio Indígena
puede o no contribuir al fortalecimiento de la cultura y lengua indígena”, desenvolvida
por Carolina Miranda de Oliveira (Universidad de Cádiz), orientado por Cristina
Goenechea Permisán (Universidad de Cádiz) e Domingos Barros Nobre (Universidade
Federal Fluminense - Instituto de Educação de Angra dos Reis).
A pesquisa é sobre as contribuições do Curso Magistério Indígena para o
fortalecimento da língua Guarani. O objetivo dessa pesquisa é identificar se o Curso em
questão, a partir do uso de um bilinguismo de manutenção tem contribuído para o
fortalecimento da língua guarani mbya. Espera-se que os resultados da pesquisa ajudem
a colaborar na elaboração de políticas linguísticas que fortaleçam a língua indígena.
Aceitando participar, você irá cooperar permitindo gravações de entrevistas e/ou
filmagens de suas aulas. Sua colaboração é voluntária e você é livre para deixar de
participar da pesquisa a qualquer momento, bem como retirar, a qualquer tempo, seu
consentimento para o uso dos dados filmados e gravados com você. Essa pesquisa não
traz nenhum risco a você, à sua família ou à sua comunidade.
Esse Termo de Consentimento Livre e Esclarecido deverá ser assinado por você,
caso concorde em participar, e pelo pesquisador responsável. Uma cópia desse Termo de
Consentimento será entregue a você pelo pesquisador, mas você pode pedir qualquer
esclarecimento adicional, a qualquer momento da sua participação na pesquisa, ou mesmo
depois de encerrada, diretamente ao pesquisador.
Comitê de Ética em Pesquisa - UFF
Local e Data: ____________________________________________

Li e compreendi o Termo de Consentimento, que me foi apresentado pelo

pesquisador responsável, que me prestou todos os esclarecimentos sobre seu projeto de
pesquisa e sobre minha participação, tendo eu aceitado participar dele como voluntário.

425
Também fui informado de que poderei desistir dessa participação e retirar meu
consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem prejuízos ou qualquer penalização por
isso.

Nome completo: ________________________

CPF ou RG: __________________________

________________________________________
Assinatura

Nome e Assinatura da Pesquisadora:

Carolina Miranda de Oliveira _________________________________

426