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FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

UNIDAD TEMÁTICA 5
Interculturalidad y educación bilingüe

Introducción
Conviene recordar que la interculturalidad no puede ser reducida a una simple mezcla, fusión
o combinación híbrida de elementos, sino que representa procesos (no productos o fines)
dinámicos y de doble o múltiple dirección, los cuales pretenden desarrollar solidaridades y res-
ponsabilidades compartidas. Por otra parte, como se analizó en unidades temáticas anterio-
res, la interculturalidad habrá de tener un verdadero impacto en los alumnos y en la sociedad,
si parte de su propia experiencia la realidad sociocultural en que viven, se deben considerar los
conflictos internos, inter e intragrupales, así como los desequilibrios sociales y culturales que
ellos confrontan, y junto con ellos, desarrollar conocimientos y habilidades que permitan con-
ceptualizarla. Sin estos elementos, hay el peligro de que la interculturalidad quede sólo en el
nivel del discurso.
Esta cuestión ha representado un problema real en
América Latina. A pesar de políticas oficiales sobre
la interculturalidad en las reformas educativas de
varios países, no se logró un entendimiento compar-
tido sobre lo que la interculturalidad implica peda-
gógicamente, ni hasta qué punto se conjugan lo
cognitivo, las competencias y los valores o lo propio,
lo ajeno y lo social. Tampoco se logró la evidencia de
una aplicación integral y concreta de la intercultura-
lidad en la educación bilingüe intercultural.

1. Pueblos originarios de la Argentina: tensiones y equilibrio

Un primer abordaje de la interculturalidad en relación con el bilingüismo, definido como la utili-
zación de dos lenguas en la formación cultural y la educación, involucra la etnicidad, de la
mano de los pueblos originarios.
A pesar de la importancia y precisión de los lineamientos necesarios sobre las culturas aborí-
genes, en la escuela permanece una “mirada pintoresca”, la cual se reproduce en el aula: se
considera a los pueblos originarios como vestigios vivientes del pasado, se rescatan sus cos-
tumbres ancestrales, sus fiestas, su espíritu comunitario, pero a la vez se oculta la situación de
exclusión que los atraviesa. “Recién en las últimas décadas dice un documento publicado por

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CTERA , la Argentina configura un marco legal que reconoce el derecho de las poblaciones
originarias, demanda exigida desde las mismas comunidades indígenas del país”.
Esto retrotrae a la cuestión que el discurso histórico, como cualquier otro, no es Neutro, ni
refleja la realidad de modo objetivo. Detrás de un discurso hay siempre un enunciador que se
sitúa en un lugar y un tiempo concreto y, desde allí, presenta su percepción sobre determinado
acontecimiento. En particular, el discurso sobre el pasado aborigen se desarrolló de forma
compleja a lo largo de la historia. La clase dirigente consolidó una visión particular del mundo
indígena que cuajó en la expresión del desierto y que subyace a los procesos de construcción
de la identidad nacional¹.
El estudio de las sociedades originarias no fue, ni es todavía, un terreno que, en general intere-
se en educación, y la temática sigue siendo ajena al grueso de los especialistas, que frecuente-
mente sólo se ocupan de ella de modo tangencial o, simplemente, la ignoran.
En suma, la elaboración de los discursos sobre el indio que el Estado logró plasmar fue tan
eficaz que atravesó más de un siglo y aún persiste en las representaciones sociales. El “desier-
to” era una configuración cultural constituida por un conjunto de comunidades en donde las
integraciones y las mezclas eran la regla. También había enfrentamientos entre tribus o fenó-
menos culturales, como el cautiverio, que formaban parte de toda esta situación, pero que no
dejaban de pertenecer a formas organizativas que básicamente incluían al otro.
La escuela, investida de autoridad civilizadora, impuso un arbitrario cultural para fundar el
Estado y utilizó diversos argumentos. De la mano de la historiografía hegemónica, se canaliza-
ron las siguientes cosmovisiones o ideas:
Los indios como cosas del pasado.
Los indios como salvajes y vagos.
La Argentina sin indios.
Los indios como buenos y los blancos como los malos.
Los indios como los pueblos originarios.

El discurso escolar no ha propiciado las múltiples miradas de los vínculos entre blancos y pue-
blos originarios. En este marco, no se requiere sólo cuestionar las concepciones que subyacen
la historiografía tradicional, sino constituir el punto de partida para desandar la historia y tam-
bién las percepciones erróneas, incluidas las visiones excesivamente morales.
El Relator Especial de Naciones Unidas, Sr. José Martínez Cobo, sostiene acerca de los pueblos
originarios:
“Las comunidades, pueblos y naciones indígenas son aquellos que, teniendo una continuidad histórica
con las sociedades previas a la invasión y colonización que se desarrollaron en sus territorios, se con-
sideran a sí mismos distintos de otros sectores de las sociedades que prevalecen actualmente en esos
territorios, o en partes de los mismos.
En la actualidad constituyen sectores no dominantes de la sociedad y están determinados a preservar,
desarrollar y traspasar a futuras generaciones sus territorios ancestrales y su identidad étnica, como
base de su continua existencia como pueblos, de acuerdo con sus propias pautas culturales, institucio-
nes sociales y sistemas legales".

¹ Bal y otros (2010), p. 15.

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Los Estados han incorporado el autorreconocimiento como criterio fundamental para la defini-
ción de indígena, esto es: la conciencia de que los mismos tienen de su identidad. Estos cam-
bios han sido receptados por el Convenio 169 de OIT que en su artículo 1.2 establece: "La con-
ciencia de su identidad indígena o tribal deberá considerarse un criterio fundamental para
determinar los grupos a los que se aplican las disposiciones del presente convenio".
Es muy importante destacar que el rasgo distintivo de los pueblos indígenas es su aboriginali-
dad, esto es, la característica de ser los primeros habitantes de los territorios que habitan.
Las comunidades indígenas expresan día a día su voluntad de preservar la diferencia cultural
que los distingue de otros grupos sociales y se encuentran decididos a fortalecer sus institu-
ciones sociopolíticas para conseguirlo. Al mismo tiempo, aspiran a desarrollar, en el seno de
las sociedades nacionales de las que forman parte,
nuevas pautas de convivencia social en la diversidad.
Para tal fin reivindican una nueva normativa que dé
cabida a sus "derechos especiales" sin menoscabo de
los demás derechos del ciudadano. Por ser sociedades
aborígenes, los pueblos indígenas no sólo reivindican la
ocupación continua de tierras ancestrales o al menos
de parte de ellas, sino también la calidad del vínculo que
los une. Las tierras, el hábitat, el paisaje, el territorio, son
la condición indispensable para el mantenimiento de su
identidad como pueblo.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden ampliar la información sobre

pueblos originarios de la Argentina:
[Link] (1)
[Link]
Originarios_RE.pdf (2)
[Link] (3)
[Link]
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Los siguientes videos permiten ofrecen otras perspectivas acerca de los
pueblos originarios:
[Link]

[Link]

2. Los pueblos originarios y la cuestión de la identidad

Los pueblos originarios de nuestro territorio poseen un modo propio de identificarse, de orga-
nizarse, de vivir y de ser. Estas son las características que los hacen únicos, aunque no solo

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permiten diferenciarlos de nosotros, sino también de sus vecinos, lo que se relaciona con su
identidad, que está ligada al reconocimiento de pertenencia a un determinado grupo, a una
determinada cultura que es diferente a la de los otros.
Recuérdese que la identidad es aquello que permite la afirmación de lo propio, al poder valorar
los rasgos que los hacen únicos. Sin embargo, la diferenciación no debe ser la base del conflic-
to sino más bien del respeto a la diversidad. Es necesario comprender que cada comunidad
pueda tener sus expresiones, producciones así como su relación con el entorno natural y su
cultura. Cada uno de nuestros pueblos originarios ha tenido producciones, expresiones y su
cultura propia. Tuvieron sus expectativas y temores, su pensamiento político y religioso y tam-
bién su manera de sentir la belleza. Estos deben ser preservados como rasgos permanentes de
la identidad, ya que conforman el sustento de la me-
moria de los pueblos y constituyen un legado para las
generaciones futuras.
El respeto por este gran patrimonio cultural propio
del territorio, es necesario que sea vivido desde la
multiculturalidad, lo que permite una mejor convi-
vencia dentro de una sociedad donde coexiste una
multitud de culturas diferentes, cada una de ellas con
diferentes tradiciones, y diferentes escalas de valores
y prioridades. En suma, la cultura solo puede ser pen-
sada y vivida en plural y, por consiguiente, solo existe
en relación y en reconocimiento de las otras y diversas culturas.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden ampliar la información sobre la

cuestión de la identidad de los pueblos originarios:
[Link] (5)
[Link]
[Link] (6)
[Link] (7)
[Link]
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3. Reconocimientos de derechos históricos

En este contexto, la Argentina fue uno de los últimos países en reconocer los derechos de los
pueblos originarios. Ahora se puede afirmar:

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PARA SABER MÁS

Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el

respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la per-
sonería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que
tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo
humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible, ni susceptible de gravámenes o em-
bargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás
intereses que los afectan. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribucio-
nes.” Artículo 75, Inciso 17 de la Constitución Nacional.
El Estado argentino presentó su informe ante el Comité para la eliminación de la discrimina-
ción racial (CERD) ante la Organización de las Naciones Unidas (ONU), en Ginebra. A través del
informe, Argentina debía demostrar que su política interna se ajusta a las obligaciones que
tiene con la comunidad internacional. En nombre del Estado se presentaron las autoridades del
INADI y del INAI. Entre varios aspectos el “informe oficial” resalta el trabajo realizado por el
Instituto Nacional contra la Discriminación, el Racismo y la Xenofobia INADI, y por el Instituto
Nacional de Asuntos Indígenas INAI.
Tales prerrogativas no son tenidas en cuenta por
algunos Gobiernos o por los sectores económicos,
lo que determina que ya desde hace muchos años
se realice una construcción de la Nación Argentina
que produzca la exclusión de los pueblos origina-
rios, de modo que la historia que se escribe forjó una
imagen de Nación basada principalmente en raíces
europeas, que son culturalmente homogéneas.
Por esta razón se impone terminar con las asime-
trías de las identidades que subyacen en las conceptualizaciones estatales, revertir la tenden-
cia histórica a la desigualdad que afecta principalmente a los pueblos originarios y disminuir
la sobrevaloración de las culturas foráneas. Como resultado, deberá surgir una participación
colectiva y autónoma tanto en el ámbito privado como en el público y esto coadyuvará a la pro-
yección de una convivencia franca entre todos los habitantes, y el reconocimiento de la diver-
sidad cultural, sin la necesidad de inducir a la homogeneización pero tampoco llevando a las
diferencias absolutas.
Además, en este “cuento de bellos paisajes” que pinta nuestra Constitución Argentina no men-
ciona el “bosque embrujado” instalado en las realidades provinciales, a las que no alcanzan los
expedientes de las oficinas de Buenos Aires. La principal tarea que actualmente tiene el INAI
consiste en dar cumplimiento a la ley 26.160 de relevamiento territorial, a fin de cumplir con los
compromisos internacionales que obligan al Estado a determinar los territorios indígenas. Sin
embargo dicho relevamiento ha sido trabado o desviado por los gobiernos provinciales y a más
de tres años de la sanción de la ley, aún no se han producido resultados pese a que vencieron
los plazos previstos para su realización. Es por eso que en las provincias con mayor presencia
indígena, como Neuquén, Río Negro, Chubut, Salta, Tucumán y Formosa, entre otras, se ha con-

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tinuado produciendo desalojos pese a la expresa prohibición legal ante la pasividad de los
organismos del gobierno nacional.
Además del informe oficial de los Estados provinciales, el Comité también escuchó el “contra-
informe”, elaborado en este caso por el Centro de Estudios Legales y Sociales de Argentina
(CELS), por el Observatorio de Derechos Humanos de Pueblos Indígenas de Neuquén (ODHPI),
y por Abogados y Abogadas del Noroeste Argentino en Derechos Humanos y Estudios Sociales
(ANDHES). En nombre de estos organismos de Derechos Humanos, se habilitó un espacio de
reunión con los miembros del Comité en el que participaron el werken Jorge Nahuel, de la Con-
federación Mapuche de Neuquén y el abogado Mikel Berraondo, colaborador del ODHPI. En
dicha reunión Jorge Nahuel pudo explicar al Comité las problemáticas crecientes que existen
en el país con respecto a la aplicación en Argentina de la Convención Internacional sobre la
Eliminación de la Discriminación Racial, y pudo también exponer los vacíos y contradicciones
del informe oficial. El werken Nahuel expresó que:
“(…)pese a que transcurrieron cinco años desde las observaciones del Comité, la situación práctica-
mente no ha variado. Entre otras razones, porque el Estado Nacional no asume el rol central que le
asigna la Constitución Nacional en el artículo 75 inciso 17 como garante de los derechos de los pueblos
indígenas, pues no desarrolla los mecanismos de incidencia federal que permitan que estos pueblos
puedan ejercer efectivamente sus derechos en todo el territorio de la Nación. Por tal motivo, en la
actualidad, el goce de los derechos indígenas está librado a la voluntad discrecional de cada Estado
provincial y, en consecuencia, es dispar e inequitativo.”

Entre los fundamentos del “contrainforme” se remarca la obligación política del INAI de gene-
rar condiciones que permitan una real participación. También sostiene que:
“(…) tanto en el orden federal como en los órdenes provinciales no existen leyes que reglamenten el
derecho a la consulta. Además existen otras dificultades vinculadas con el ejercicio de los derechos a
la tierra y el territorio de los pueblos y comunidades indígenas. La respuesta estatal a los reclamos
territoriales indígenas continúa siendo el desalojo, la represión y la persecución penal de los miembros
de las comunidades.”
En este marco, se abre un panorama de gran complejidad, en
los procesos dentro de lo que se construye la reorganización
territorial. El proceso de globalización neoliberal en Latinoamé-
rica, vía políticas gubernamentales y estrategias empresaria-
les, produce cambios en el control y en los modos de uso de los
espacios geográficos y sociales, en síntesis, de los territorios.
En Argentina, puede observarse como perfil más dramático sin
ser el único del proceso mencionado, la creciente actividad de
grupos armados particulares que hostigan a las familias cam-
pesinas y a los pueblos originarios, y muchas veces participan
conjuntamente con fuerzas de seguridad gubernamentales en
el desalojo de las mismas. Por su parte, las organizaciones
campesinas y los pueblos originarios denuncian situaciones
en las cuales «empresarios» (mayormente productores de Distribución de los conflictos
soja) impiden a estas familias «hacer uso de los territorios regionales por el espacio.

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comunitarios». En rigor en estos casos no se trata de reclamos de «tierra», por la propiedad o

titulación de parcelas, sino que giran en torno de la posibilidad de acceder a fuentes de agua
dulce, o a áreas de monte, o bien de evitar la contaminación producida por la agricultura indus-
trial y sus «paquetes tecnológicos».

4. Interculturalidad y pueblos originarios

En la Ley 13.688 de Educación provincial en el Título 1 Disposiciones generales, en su CAPÍTU-
LO I PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTÍAS, en el ARTÍCULO 1° se establece que la presente ley
regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender en el territorio de la provincia de Buenos
Aires, conforme a los principios establecidos en la Constitución Nacional y los tratados inter-
nacionales incorporados a ella, en la Constitución Provincial y en la Ley de Educación Nacio-
nal. En el CAPÍTULO II FINES Y OBJETIVOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA se establecen, por
ejemplo, los siguientes objetivos:
• Fortalecer la identidad provincial como parte de la identidad nacional, basada en el conoci-
miento de la historia, la cultura, las tradiciones argentinas y de las culturas de los Pueblos
Originarios, en el respeto a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la
integración regional y latinoamericana.
• Promover la valoración de la interculturalidad en la formación de todos los alumnos, asegu-
rando a los Pueblos Originarios y las comunidades migrantes el respeto a su lengua y a su
identidad cultural.

En el título II Estructura del sistema educativo provincial Capítulo XII Educación intercultural,
en su artículo 44 establece que:
“La Educación Intercultural es la modalidad responsable de impulsar una perspectiva pedagógica
intercultural en articulación con la Educación común, complementándola, enriqueciéndola, resaltando
y destacando aquellos derechos, contenidos y prácticas que distinguen los procesos interculturales,
las diferentes situaciones sociales y repertorios culturales como atributos positivos de nuestra socie-
dad, así como las relaciones que se establecen entre ellos, tanto temporal como permanentemente.”

Entre sus objetivos y funciones se desean resaltar los siguientes:

a. Aportar propuestas curriculares para una perspectiva intercultural democrática impulsando
relaciones igualitarias entre personas y grupos que participan de universos culturales diferen-
tes, teniendo en vista la construcción de una sociedad inclusiva.
b. Formular proyectos de mejoramiento y fortalecimiento de las instituciones y los programas
de todos los Niveles Educativos, articulándolos organizativamente con las respectivas Direc-
ciones de Nivel, en el marco de políticas provinciales y estrategias que integren las particulari-
dades y diversidades de la Provincia, sus habitantes y sus culturas, propiciando el respeto a la
diversidad cultural y promoviendo la comunicación y el diálogo entre grupos culturales diver-
sos.
e. Fortalecer la identidad provincial como parte de la identidad nacional, basada en el conoci-
miento de la historia, la cultura, las tradiciones argentinas y de las culturas de los Pueblos

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Originarios, en el respeto a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la

integración regional y latinoamericana.
f. Contribuir a asegurar el derecho de los Pueblos Originarios y comunidades migrantes a reci-
bir una educación intercultural y/o bilingüe que ayude a preservar, fortalecer y recrear sus
pautas culturales, sus lenguas, sus cosmovisiones, sus tradiciones e identidades étnicas.
g. Incentivar la formación de espacios de investigación (o centros de estudio) en Educación
Intercultural, con la participación de las Universidades Nacionales y Provinciales, los Centros
de Investigación Educativa. Los Institutos de Formación Docente y otros organismos y organi-
zaciones interesados para el diseño de prescripciones curriculares, materiales educativos per-
tinentes e instrumentos de gestión pedagógica.
En el Artículo 107. La Dirección General de Cultura y Educación considerará en los Diseños
Curriculares los contenidos comunes establecidos por la Ley de Educación Nacional, los
acuerdos establecidos por el Consejo Federal de Educación en el marco de la legislación
vigente, así como los que emanen de la presente Ley.
Establece como uno de sus contenidos curriculares el siguiente:
f. La recuperación plena de las identidades culturales de las naciones y pueblos originarios,
basados en los derechos establecidos como memoria histórica en las leyes nacionales
23.302, 24.071, en el convenio internacional de la OIT 169/89 y en el artículo 75 inciso 17 de la
Constitución Nacional.
La reforma curricular de la escuela primaria exige
incluir en el Diseño del nivel contenidos explícitos
referidos a la plena consideración del otro, a la
formación de la ciudadanía, al cuidado del ambien-
te, al respeto por las normas. Pero es en la vida coti-
diana de las escuelas donde se impone, por ejem-
plo, superar el aislamiento y las dificultades escola-
res de niñas y niños/as nacidos en el seno de diver-
sos pueblos originarios, provenientes de otras pro-
vincias, de países limítrofes o de la región asiática,
así como las situaciones de aquellos que son nominados despectivamente como “recién
llegados”, o “diferentes”.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden ampliar la información sobre la

interculturalidad y los pueblos originarios:
[Link]
ntos/Documento%201%20-%20Interculturalidad%[Link] (9)

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5. La problemática de las migraciones

La migración (en general) es el desplazamiento de personas de un lugar a otro y este desplaza-
miento conlleva un cambio de residencia bien sea temporal o definitivo. A su turno, se entiende
por inmigración la entrada o llegada a un país de un individuo para establecerse en él y que
procede de otro lugar. En el nuevo país, esa persona será considerada como un “inmigrante”, o
se le otorgará una designación similar que estará determinada bajo las leyes nacionales
debido a que cada Estado enmarca sus propias leyes de inmigración. En cambio, la emigración
tiene lugar cuando cualquier persona deja un país para establecerse en otro. En síntesis, se
pueden relacionar los tres términos de la siguiente manera:

MIGRACIONES
Es el conjunto de desplazamientos de la población.
Quienes se movilizan son los:

INMIGRANTES EMIGRANTES
Personas que ingresan a un territorio Personas que salen de un territorio
para instalarse allí. para instalarse en otro.

Las causas por las que decide movilizarse cada persona o grupo son diferentes en cada caso,
pero casi todas comparten algunas de estas experiencias:
• Diversidad cultural: que enriquecen con su llegada.
• Adaptación: al nuevo lugar, sus costumbres, leyes y tradiciones.
• Apertura: necesaria para recibir y ser bien recibidos.
• Discriminación: por ser diferentes o desconocidos.
• Herencia cultural: que se cuida y conserva para no olvidar las raíces.
• Ilusiones: esperanza y desesperanza.
• Conflictos económicos y/o sociales: que muchas veces impulsan a cambiar de territorio
esperando progresar o vivir más seguros.

Es importante destacar que estos conceptos están construidos a partir de distintos contextos
políticos, sociales, económicos o culturales, que pueden variar ampliamente.
Existen variaciones reales en el significado social y económico del fenómeno de la inmigra-
ción. Por ejemplo, los conceptos pueden tener un punto de vista geográfico (“migración”), o un
punto de vista humano (“migrante”).

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A su turno, la migración de extranjeros produce diferentes

tipos de procesamiento de la otredad o alteridad, como la
xenofobia, el odio y discriminación de los extranjeros si son
migrantes débiles o excluidos, o el etnocidio, es decir, elimi-
nación cultural, o directamente el genocidio, cuando se
aniquila al pueblo originario por parte de los nuevos
migrantes, más poderosos, tal como sucedió durante la
Conquista de América.
Los movimientos de migración se producen continuamente
en el mundo global del siglo XXI.
El tema de la inmigración comenzó a cobrar mucha impor-
tancia y generó una perdurable discusión acerca de las
causas que llevaban a millones de personas a abandonar
su país. La misma tiene sus orígenes entre los observado-
res contemporáneos de la inmigración de masas a fines del
siglo XIX. La controversia era ciertamente ideológica, entre
los que juzgaban de manera optimista el desarrollo social y
los pesimistas que lo rechazaban o que, al menos, rechaza-
ban sus efectos no deseados. Entre los primeros se encon-
traban la mayoría de los economistas liberales. Entre los
segundos se encontraban los políticos europeos, los
nacionalistas y los católicos conservadores².

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden consultar más información

sobre las migraciones y su problemática:
[Link] (10)
[Link]
ratoria_Elizabeth_Villalta.pdf (11)

Con el siguiente video pueden ampliar la mirada sobre las migraciones y

los extranjeros migrantes:
[Link]

6. Migración, fronteras, interculturalidad

En tiempos de globalización, cuando los sectores urbanos y de clases medidas de las grandes
ciudades se hallan desterritorializados (tienen mayores similitudes con sus pares de otras
urbes y no con otros segmentos de su propia nación) los migrantes y los pueblos rurales,

² Devoto, Fernando (2003), p. 5.

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incluidos los originarios, se hallan extraterritorializados, ya que no pertenecen, o no son acep-

tados como miembros del nuevo territorio del Estado Nación y son excluidos sistemáticamen-
te.
Con los contactos cada vez más grandes entre cultu-
ras, impulsados por la migración del campo a la ciudad
y por los nuevos flujos de imágenes e información de
los medios de comunicación, las identidades cultura-
les ya son “fronterizas” y cambiantes; es decir, en el
contacto y encuentro cultural, hay elementos que no
son ni lo uno ni lo otro, sino algo más que responde a
los términos y territorios de ambos.
Sin embargo, y a pesar del contacto y relación cultural
y su naturaleza cambiante, los grupos culturales
siguen construyendo, reinventando y manteniendo algo propio que los distinguen de otros
grupos y desafían nociones de una mezcla generalizada y homogeneizante.
Por eso, en el contexto latinoamericano tiene sentido hablar sobre la identidad y la diversidad
como también sobre la necesidad de promover espacios de encuentro intercultural, de cons-
truir una unidad que responda a la diversidad existente.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar información adicional

sobre migraciones, fronteras e interculturalidad:
[Link]
n_intercultu [Link] (12)
[Link]
[Link] (13)
[Link] (14)

7. La importancia de la Convención internacional y el trabajo migratorio

El 1 de julio de 2003, la Convención Internacional sobre la Protección de los Derechos de Todos
los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares entró en vigor, después que el número
mínimo de 20 ratificaciones se alcanzó en el mes de marzo de 2003. Dicha Convención consti-
tuye un tratado internacional exhaustivo con respecto a la protección de los derechos de los
trabajadores migratorios. La Convención hace énfasis en la conexión entre migración y dere-
chos humanos, la cual se convierte cada vez más en un asunto político crucial de interés mun-
dial.

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La Convención tiene como meta proteger a los trabajadores migratorios; su existencia esta-
blece un estándar moral y sirve como guía y estímulo para la promoción de los derechos de los
migrantes en cada país. A su turno, el principal objetivo de la Convención es fomentar el respe-
to de los derechos humanos de los migrantes. Los migrantes no son solamente trabajadores,
son también seres humanos. La Convención no crea nuevos derechos para los migrantes sino
que busca garantizar el trato igualitario y las mismas condiciones laborales para migrantes y
nacionales. La Argentina ratificó la Convención internacional sobre la protección de los dere-
chos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares ante las Naciones Unidas en
febrero de 2007. También en nuestro país la “Ley de Migraciones” 25.871 del 2004, establece
los derechos de los inmigrantes. Esta ley busca facilitar la integración regional, proteger los
derechos humanos de los inmigrantes y acabar con las inequidades laborales y los distintos
delitos que los afectaban tanto a ellos como a los argentinos.
La ley de Migraciones reemplazó a una norma de la dictadura militar mediante la cual, por
ejemplo, el gobierno podía detener y expulsar del país a un inmigrante sin intervención de un
juez³.

INNOVACIONES DE LA CONVENCIÓN INTERNACIONAL SOBRE MIGRACIONES

La Convención es innovadora porque se basa en la noción fundamental de que todos los

migrantes deben tener acceso a un grado mínimo de protección. La Convención reconoce que
los migrantes legales se benefician de la legitimidad para reclamar más derechos que los
migrantes indocumentados, pero enfatiza que a estos últimos, tal y como a cualquier ser
humano, se les debe respetar sus derechos humanos fundamentales.
La Convención requería de un mínimo de 20 ratificaciones antes de poder entrar en vigor.
Cuando Guatemala y El Salvador ratificaron la Convención el 14 de marzo de 2003, esta condi-
ción se cumplió. Veintidós Estados han ratificado la Convención sobre los Derechos de los
Migrantes en las siguientes fechas:
1993 Egipto, Marruecos
1994 Seychelles
1995 Colombia, Filipinas, Uganda 1996 Bosnia & Herzegovina, Sri Lanka 1997 Cabo Verde
1999 Azerbaiján, México, Senegal 2000 Bolivia, Ghana, Guinea 2001 Belice, Uruguay
2002 Ecuador, Tayikistán
2003 El Salvador, Guatemala, Malí (adhirió)
Ningún país occidental receptor de migrantes ha ratificado la Convención, a pesar de que la
mayoría de los trabajadores migratorios (casi 100 millones de un total de 175) viven en Europa
y Norteamérica. Otros importantes países receptores, como la India, Japón Australia y los
Estados del Golfo, tampoco han ratificado la Convención4.

³ Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos (2007), p. 12.

4 UNESCO (2003), La Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de los migrantes, Sector de Ciencias Sociales y
Humanas, UNESCO, París.

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REQUISITOS PARA RADICARSE EN LA ARGENTINA

La persona que desee radicarse en la República Argentina deberá presentar ante la Dirección
Nacional de Migraciones, documentación de tipo personal y documentación para encuadre
migratorio. Esta última varía según el tipo de radicación solicitada (permanente o temporaria)
y en función de los motivos de la solicitud (familiar, laboral, estudio, refugiado, académico,
etc.). A los efectos operativos y de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente, los
modos y requisitos para obtener una residencia –ya sea ésta temporaria o permanente– pre-
sentan diferencias, según el solicitante sea ciudadano nativo de los Países Miembros y Esta-
dos Asociados del MERCOSUR, o Extra–MERCOSUR.

8. El cambio de las migraciones a la Argentina durante el siglo XX

La Primera Guerra Mundial significó una brusca interrupción del movimiento inmigratorio
europeo a la Argentina. Influían en ello las dificultades legales para expatriar a causa de la mo-
vilización bélica de grandes contingentes de personas y los problemas y riesgos de los despla-
zamientos marítimos transoceánicos. Por otra parte, los contextos plenos de incertidumbre,
como el provisto por la guerra son desalentadores de la decisión de desplazarse. La guerra
había provocado una grave crisis en la industria argentina, por la falta de insumos y bienes de
capital, cuyos efectos coincidían con el fin de una expansión agropecuaria alcanzada en 1914.
Durante las décadas del 20 y del 30 se implementó una política pública restrictiva para la inmi-
gración. Esto se relacionaba con la amenaza social y “revolucionaria” que parece haber predo-
minado en la élite argentina en la inmediata posguerra y luego por la crisis económica mundial
de 1929. Se buscaba desalentar la inmigración elevando los derechos de visado consular de
los certificados requeridos por el inmigrante.
Durante la década del 30 se comenzó a plantear con fuerza dos cuestiones: los refugiados y
los inmigrantes de los países limítrofes. El problema era prácticamente insoluble para la
Argentina, dada la longitud de sus fronteras y la
falta de medios para controlar los movimientos
terrestres desde las áreas contiguas. La política de
creación de nuevos centros de control aduaneros
solo podía aspirar a ordenar el fenómeno pero no a
limitarlo. El tema de los refugiados se profundizaba
con la Guerra Civil Española y la Segunda Guerra
Mundial. En este período es importante el papel de
las migraciones internas que permitieron llevar a
cabo un modelo de industrialización por sustitu-
ción de importaciones. Estas migraciones habían
contribuido a cubrir los requerimientos de la indus-
tria en expansión en un momento que los inmigra-
ciones internacionales estaban limitadas.

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Durante el peronismo el problema migratorio se había convertido en un problema policial y las

políticas en una cuestión represiva. La necesidad de un fuerte desarrollo industrial por razones
de seguridad nacional, era uno de los temas de la elite militar alineada con el peronismo. Pen-
saban que la Argentina debía aprovechar la situación para surtirse de científicos y técnicos
especializados para desarrollar una política industrial – militar.
El atraso generalizado de las estructuras gubernamentales sumado a la creciente presencia de
indocumentados y la necesidad de legalizar a los inmigrantes ya residentes generaron la apli-
cación de amnistías periódicas.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden consultar más información

sobre las guerras y las migraciones:
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Con los siguientes videos pueden ampliar migraciones a fines del siglo XX
y en el siglo XXI:
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9. Las migraciones limítrofes a la Argentina en foco

Como consecuencia de la disminución de los flujos migratorios provenientes de otros países,
la inmigración de los países vecinos – Paraguay, Bolivia, Chile, Uruguay y Brasil, y más tarde
Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela y otros del subcontinente – se hizo mucho más evidente.
La inmigración de países limítrofes desempeñó un papel de complementación de las migracio-
nes internas, pero a partir de la década del 60 estas corrientes tendieron a concentrarse en
algunos sectores del mercado de trabajo atendiendo a demandas específicas, geográficamen-
te concentradas. Esto dio lugar a la ocurrencia de dos movimientos. Por un parte, llenaron
vacíos de población en zonas fronterizas, y contribuyeron a la conformación de la fuerza de
trabajo rural, particularmente en trabajos zafrales y
estacionales, y por la otra, acompañaron el proceso
de crecimiento del área de influencia de la ciudad de
Buenos Aires, que concentró la industria manufactu-
rera y los servicios.
La extensa frontera que posee la Argentina con los
distintos países colindantes: Chile, Bolivia, Paraguay,
Brasil y Uruguay, posibilita el ingreso de inmigrantes
clandestinos en nuestro territorio por diversos pasos,
no necesariamente por los oficialmente establecidos,

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y por otro parte, el control que se establece en la frontera no es muy estricto.

Las razones de la migración limítrofe tiene que ver con aspectos geográficos, demográficos,
económicos – laborales, políticos y culturales, la continuidad y proximidad territorial entre las
áreas de emisión en los países limítrofes y las áreas de atracción en la periferia argentina.

10. Interacción entre pertenencia, diferencia, otredad y exclusión

El análisis de la presencia de los pueblos originarios y del aporte migratorio extranjero a nues-
tro país, lleva a analizar la interacción entre pertenencia y diferencia. Esta interacción subyace
en la definición de otredad, o alteridad, como el modo en que la racionalidad occidental inter-
preta las características culturales disímiles, incluida la lengua. Dicha otredad funciona como
una puerta de entrada y permite explicar o resolver algunas cuestiones planteadas en el pro-
blema, aunque en las distintas apreciaciones se pincelan trazos de la vida cotidiana. Y allí es
donde aparecen conflictos, logros, alegrías y la densa trama de las relaciones humanas.
Pero la articulación de pertenencia y diferencia, no busca
sobrevalorizar o erradicar las diferencias culturales, ni tam-
poco formar identidades mezcladas o mestizas, sino propi-
ciar una interacción dialógica entre pertenencia y diferencia,
pasado y presente, inclusión y exclusión, y control y resis-
tencia, siempre reconociendo la hegemonía, el poder y la
autoridad cultural que intenta imponerse social y política-
mente.
Es decir, que en los encuentros entre personas, elementos o
prácticas culturales, las inequidades sociales, étnicas, eco-
nómicas y políticas de la sociedad no desaparecen. Sin em-
bargo, es en este espacio fronterizo de relación y negocia-
ción que también se construyen y emergen nuevas estrate-
gias, expresiones, iniciativas, sentidos y prácticas [inter]
culturales que desafían la homogeneidad, el control cultural,
y la hegemonía de la cultura dominante.
El extraño es una construcción social generada desde el
grupo de pertenencia, que intuye marcas, señales o diferen-
cias más o menos conspicuas en los otros. La figura del
extraño es recurrente a lo largo de la historia, porque es el
“otro”. La otredad es una condición común, aunque la
distancia social y simbólica que nos separa de un 'otro"
puede ser mayor o menor y variar en su carga afectiva y
valorativa. Así, la identidad social opera por diferencia: todo
"nosotros" supone un "otros", en función de rasgos, percepciones, códigos y sensibilidades
compartidas y una memoria colectiva común.
Estas características se tornan más evidentes al encontrarse o coexistir con grupos diferentes
con los cuales la comunicación encuentra obstáculos. Por ende, la otredad es condición

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normal de la convivencia social y la base de toda identidad colectiva (que es, sobre todo, de
carácter relacional), pero el grado de otredad que se adjudica, de extrañeza, y, principalmente,
la carga afectiva y la actitud apreciativa con que se la relaciona es con la "otredad social" en
general y con determinados "otros” en particular, de acuerdo con la variación de la distancia
que los separa del otro5. El extraño es una construcción social generada desde el grupo de per-
tenencia. No puede haber sentido de “pertenencia” sin sentido de “exclusión”, y viceversa. El
“nosotros” y el “ellos”, como pertenencia y exclusión, se comprenden como dos actitudes
opuestas e inseparables, dos polos de una relación antagónica. No puede haber nosotros sin
ellos. El antagonismo y la existencia del grupo adversario hacen posible la unidad y coherencia
internas del grupo de referencia.
De acuerdo con Roberto Castell, la visión de la exclusión lleva a analizar la temática de la
pobreza, ya que suele decirse que genera exclusión. Pero aquí hay un doble error, hacia la
visión del excluido y a la visión del pobre. Es que si se desea conservar algo de especificidad
para el término, hablar de 'exclusión' refiere a la idea de una completa separación de la vida
social instituida, de un quiebre en la sociedad donde la línea demarcatoria se encuentra defini-
da de forma nítida, como en el caso de los guetos, o cuando un reglamento establece la exclu-
sión.
En este sentido, es interesante la propuesta de Robert Castel de reservar el término 'excluido'
para aquellas sociedades con una estructura dual, donde el excluido está separado de la
sociedad. Allí deben observarse procedimientos que instituyen legalmente la exclusión, una
localización geográfica precisa, o la aparición de una cultura alternativa o subcultura específi-
ca que, de alguna manera, permanece segregada, y la mayor parte de las veces, en todas estas
situaciones se observan componentes raciales (Castel, 1995, 1996).
En cuanto al conjunto de rasgos estructurales que caracterizan a la exclusión, bajo su hetero-
geneidad de prácticas, se desprenden tres subconjuntos principales:

• El primero realiza la supresión completa de la comunidad, ya sea bajo la forma de la

expulsión como fue el caso de los judíos, los moriscos españoles y las diferentes cate-
gorías de desterrados, o por la matanza de herejes, brujas, criminales y sediciosos. Es
decir, se trata de una estrategia antropoémica en acción, y el genocidio representaría la
forma final o de erradicación total.
• El segundo conjunto de prácticas de exclusión consiste en construir espacios cerra-
dos escindidos de la comunidad en su mismo seno: como los ghettos, las cárceles y
hospitales neuropsiquiátricos, así como las escuelas diferenciadas para personas con
capacidades diferentes.
• La tercera modalidad esencial de exclusión consiste en que algunos segmentos de la
población son tan gravados con un estatus especial que a pesar de coexistir en la
comunidad, son privadas de derechos y de la participación en ciertas actividades socia-
les.

5 Valiente (2014), p. 5.

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Pero estas tres modalidades no agotan la situación actual de la

exclusión. Por ejemplo, el término exclusión puede relegarse
como contrapartida de la expansión tecnológica. Este proceso
de expansión es selectivo –no llega a todos por igual se gene-
ran procesos de exclusión en cuanto al acceso o no a determi-
nados bienes o servicios tecnológicos (la llamada “brecha digi-
tal”). Esta exclusión no sólo depende de una capacidad material
o económica, sino también de una competencia o competen-
cias de aprendizaje y conocimientos6.

VISIONES DE LA EXCLUSIÓN

Más allá de las sutilezas, la cuestión de la exclusión deviene entonces en la "cuestión social"
por excelencia en los Estados y ciudades capitales modernas, donde muchos trabajadores
pasan a engrosar las filas de los excluidos, mientras aún desde sectores acomodados, por las
dependencias o las conductas marginales, las personas son segregadas. En este sentido, la
exclusión no es una noción analítica y no permite llevar a cabo investigaciones precisas de los
contenidos que pretende abarcar. Hablar en términos de exclusión es adjudicar una califica-
ción puramente negativa que nombra la falta sin decir en qué consiste, ni de dónde proviene.
Según Castell es justamente en el corazón de la condición salarial donde aparecen las fisuras
que son responsables de la exclusión. Y salvando la pluralidad y complejidad del término, Cas-
tell muestra que existe una transición y gradualidad entre aquellos que han entrado en la
lógica de la flexibilización laboral o han visto disminuido sus salarios por la lógica del neolibe-
ralismo económico, sobre la potestad de las empresas transnacionales sobre los Estados
Nación. Así, en este contexto, "el pescado empieza a pudrirse por la cabeza". En otras palabras,
la desestabilización de la condición salarial provoca una lenta migración de los trabajadores
hacia un área de inestabilidad social, vulnerabilidad y eventualmente marginalidad, más que
exclusión en sí. Y la vulnerabilidad de masas conduce, al fin y al cabo, a la "la exclusión".
Los sujetos integrados devienen vulnerables particularmente por la precarización de las rela-
ciones de trabajo, y los vulnerables caen todos los días en lo que se conoce como "la exclu-
sión", en particular los dependientes de drogas y que entran en el lumpenaje urbano. Pero hay
que ver en esto un efecto de los procesos que atraviesan el conjunto de la sociedad y se origi-
nan en el centro y no en la periferia de la vida social. Por ejemplo, en la decisión de la empresa
de jugar a fondo la carta de la flexibilidad, o en la elección del capital financiero de invertirse en
el exterior. Y sobre todo, en pensar que el Estado policial debe reemplazar al Estado de bienes-
tar, que los excluidos deben ser eliminados, no reencauzados a su situación anterior mediante
los programas de salud, vivienda, y, especialmente, educación. Es decir, ¿la educación debe
declararse una inversión o un gasto? ¿La escuela debe incluir o debe ser selectiva? ¿Debe
ahondarse la brecha digital o permitir el acceso igualitario al conocimiento?

6 Castell (2004)

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Las contracaras de la inclusión son, sin lugar a dudas, los "factores de exclusión": desigualdad
de la educación; diferenciación escolar; brecha digital; falta de redistribución del ingreso;
ausencia del Estado en la salud y la vivienda; flexibilización laboral extrema; precariedad labo-
ral y situaciones de marginalidad del empleo, y un largo etcétera.
El trabajo de la antropología y la sociología consiste precisamente en analizar estos "factores"
que preceden a la exclusión misma, para tornar la medida de los riesgos de fractura social. Así,
se evitan tanto la guetificación ulterior; el estallido de grupos subculturales extremos; la
expansión del lumpenaje y el pasaje de la marginalidad a la delincuencia.
El pensamiento de la exclusión y la "lucha contra la exclusión" corresponden así, finalmente, a
un tipo clásico de objetivo de la acción social: delimitar las zonas de intervención que pueden
dar lugar a actividades de reparación. Vale recordar que como señala Castell, “el pescado se
pudre por la cabeza”. Los incluidos y pertenecientes al circuito social de hoy en día, pueden
dejar de serlo en el futuro7.

POBREZA VERSUS EXCLUSIÓN

En cuanto a la situación que describe mejor la pobreza, ciertamente no es la de exclusión.

Deben usarse, alternativamente, otros términos, como los de vulnerabilidad e inestabilidad, y
eventualmente marginalidad. En otras palabras, la vulnerabilidad, o situación de indefensión,
se expresa en la inestabilidad permanente a nivel social y laboral, y en la necesidad de adaptar-
se a vivir el día a día, lo que deviene en marginalidad (la lógica del cazador en vez del agricultor,
en las palabras de David Merklen). No obstante, a diferencia del excluido, un pobre puede estar
perfectamente integrado, como en el caso de un trabajador asalariado cuyo ingreso resulta
insuficiente. Sin embargo, como ya se ha indicado, un trabajador puede perder el empleo y
eventualmente automarginarse, o una persona integrada en el seno de su familia, perder sus
lazos y quedar englobado entre marginales que optan por situaciones peligrosas o eventual-
mente la delincuencia.
Los planes sociales son una conquista generada a partir de la movilización popular que en un
contexto general en el que potenciaba el clientelismo (por la organización desordenada de los
propios sectores populares, como relata Merklen) terminan siendo revertidos en contenidos y
se convertirían en un mecanismo adicional de control social.
Los sectores populares no tienen intenciones reales de poder (entendidas como posibilidad de
dirigir los pasos del conjunto social hacia otro tipo de sociedad) sus organizaciones solamente
responderían a cuestiones corporativas, cortoplacistas, reivindicativas.

11. Etnias, etnicidad, etnogénesis y grupos étnicos

Si el concepto de raza es falaz desde la Antropología y la Biología, y el de población resulta am-
biguo, se trata de categorizar los grupos humanos desde el punto de vista cultural, y así ha

7 Castell (2004), p. 12.

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surgido el concepto de etnia o grupo étnico. Aparentemente, tanto grupos étnicos como igual-
mente sus identidades étnicas, emergen como parte de un proceso político y social.
En cuanto a la antigüedad de las etnias, resulta una cuestión difícil de establecer, porque las
partes blandas y superficiales del cuerpo no se conservan y las partes duras, que si se conser-
van, no son fiables como indicadores raciales porque coinciden en su mayor parte. Sin embar-
go, el proceso definido como etnicidad no tiene correlato biológico ni se centra en lo político y
social, ya que se refiere, generalmente, a un grupo caracterizado por un origen y una lengua
común, una historia compartida y diferencias culturales específicas, como las religiosas. Así,
el término etnia permite identificar a los grupos propiamente sobre la base de las creencias
compartidas además del territorio y otras categorías no necesariamente biológicas. Pero
queda claro que estas creencias compartidas son realmente construcciones sociales y no
tienen bases objetivas en el reino natural o supernatural.
Las características señaladas llevan a distinguir, tanto desde fuera, como dentro, a los grupos
étnicos. Los de fuera y los de dentro a menudo perciben de forma diferente a estos grupos: así,
en un país con un amplio grupo mayoritario, a menudo dicho grupo no se considera a sí mismo
como grupo étnico. Por el contrario, sus componentes consideran que sólo los grupos minori-
tarios son identidades étnicas, como en el caso de una comunidad japonesa viviendo en
Argentina. Por el contrario, los grupos minoritarios pueden tener también denominaciones, y
en este sentido, la denominación de un grupo establece relaciones entre él y los demás grupos
étnicos8. El concepto central es el de etnogénesis, es decir, el origen de las etnias, y su identifi-
cación con criterios culturales conspicuos. Se ha estudiado largamente en lo concerniente a la
identificación de los grupos germánicos e indoiranios (indoeuropeos en general), aunque con
resultados ambiguos. Por otra parte, el análisis lingüístico que busca establecer filogenias en
el origen de las lenguas, no parece concordar en muchos casos con las evidencias morfológi-
cas, o con otros rasgos culturales identificados, como las producciones materiales. Etnogéne-
sis (del griego: etnica (nación) + "génesis (nacimiento)) es el proceso mediante el cual un
grupo de seres humanos pasa a ser considerado como étnicamente distinto.
La etnogénesis también puede tener un origen en el crecimiento de la población, cuando algu-
nos territorios escasamente poblados fueron poblados en el Paleolítico.
Frecuentemente el tamaño de una comunidad crecía hasta el punto que la comunidad se divi-
día en dos y una parte de ella se trasladaba a unos kilómetros de la primera. Con el tiempo la
lengua y la cultura de ambas comunidades iban difiriendo
hasta configurar dos grupos étnicos diferentes con un origen
común. Este podría haber sido el principal proceso de etnogé-
nesis en muchas áreas del planeta como Nueva Guinea, que
actualmente es el área lingüísticamente más diversa del
planeta con 700 a 800 lenguas.
Por otra parte, y a pesar de la superioridad del concepto de
etnia sobre el de población o raza, "etnia" es un concepto que
se halla en la base de "etnocentrismo"9, de acuerdo con Mario
Margulis, y por esta razón ha sido objeto también de críticas
por su ambigüedad y fácil deslizamiento hacia nociones con-

8 Ember, Ember y Peregrine (2004), p. 384.

9 Margulis (1999), p. 7.

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tradictorias. Muchos consideran la etnicidad como característica de un grupo social que se

diferencia de otros por caracteres culturales significativos. Sus significados derivan de la rela-
ción con otras formaciones discursivas particularmente aquellas de la cultura y la naturalezay
como un accidente de la historia y la contingencia.

Se sugiere consultar el texto acerca de la etnicidad y desigualdad en Carol R. Ember et al. (2004)
en la sección cita textuales, al final de la unidad temática 5 del Seminario 2.

12. El lenguaje y la lengua, como bases de la comunicación y señal de

la etnicidad
Al analizar la interacción entre pertenencia y alteridad, interesa tener en cuenta el lenguaje y la
lengua, como base de las tradiciones, cosmovisiones y, en general, parte de la legitimación de
primer orden que integra un pueblo o un grupo étnico. Es decir, la base de la etnicidad es la
lengua. En particular, una definición lingüística de la lengua establece que es un sistema de
signos doblemente articulados, es decir, que la construcción o búsqueda del sentido se hace
en dos niveles de articulación, uno, el de las entidades significativas, es decir, los morfemas y
lexemas que forman los enunciados, y los fonemas que construyen o forman las unidades
significativas. En particular, Un monema es una secuencia mínima o una transformación abs-
tracta de fonemas que provoca cambios de significado que son sistemáticos y regulares allí
donde se añade o aplica. Por su parte, el lexema es una parte de una palabra que constituye la
unidad mínima (monema) con un significado léxico. En cuanto a los fonemas son las unidades
teóricas básicas postuladas para estudiar la lengua, es decir, sus sonidos.
Para comenzar, si no se domina el lenguaje no se puede ejercer una acción lingüística cohe-
rente y eficaz. El lenguaje es un instrumento de socialización y es también una forma de
discernimiento a nivel individual. A su turno, el lenguaje es un instrumento de comunicación y,
junto con la lengua representa un objeto de estudio. Pero existe una diferencia obvia: el
lenguaje es una expresión del pensamiento del hombre, en cambio, la lengua una estructura
organizada sistemáticamente, un código que permite comunicar esos pensamientos.
Por medio del lenguaje, el niño que empieza a hablar se adueña del mundo. Al nombrarlo, lo
comprende. El lenguaje es necesario al pensamiento, pues le permite cobrar conciencia de sí,
y el pensamiento hace al lenguaje y al mismo tiempo se hace por medio de él.
Comprender la multitud de mensajes, evaluar la relevancia de la información que proveen, veri-
ficar su validez, es una parte de las competencias que se deben desarrollar en cualquier región
del mundo, en cualquier etapa de la vida, para desempeñar cualquier profesión u oficio. Así que
el lenguaje no es sólo lo dicho, sino lo pensado, y, sobre todo, lo por decir. Savater (2000) habla
de un querer decir. Usa el ejemplo de un extranjero, quien habla en otro idioma, desconocido
para nosotros; a pesar de eso, se sabe que por su condición de ser humano, comunicante y
social, esa persona quiere decir algo, así no se pueda comprender con precisión de qué se

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trata. Cuando se observa a otros seres humanos

hablar, se sabe que quieren expresar algo, y ese
querer decir los identifica como seres humanos.
Cabe aclarar finalmente que la homogeneización de la
diversidad social constituye un mecanismo por el que
–a través del lenguaje se excluye la diversidad de
grupos o fenómenos sociales que son relegados a la
inexistencia formal. Sin embargo, desde otro enfoque,
Catherine KerbratOrecchioni, presenta los modelos de
competencias lingüísticas que son comunes a todos los sujetos¹0 y que por ende facilitan la
comunicación.

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En los siguientes videos pueden ampliar la información sobre la importan-

cia del lenguaje para la especie humana:
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En los siguientes sitios de Internet pueden consultar más información

sobre la lengua y el lenguaje:
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0Lengua%20y%[Link] (16)
[Link]
Sandra_Liliana_Pinz%C3%B3n_Daza (17)

13. La importancia de la educación bilingüe y la interculturalidad

La coexistencia de dos o más lenguas en un territorio es una problemática ligada a la acultura-
ción y la asimilación cultural por parte de la cultura hegemónica. A esta tendencia se opone la
educación bilingüe en el marco de la interculturalidad. A propósito de la diversidad cultural y la
interculturalidad se reconoce que esta condición no ha sido hasta el momento reconocida por
el Sistema Educativo dado que las políticas educativas han estado influenciadas por la ten-
dencia de la homogeneización cultural.
En este sentido, promover la plena participación de las lenguas y de las culturas indígenas en
los procesos de enseñanza y aprendizaje significa reconocer la diversidad sociocultural como
atributo positivo de una sociedad. Por ello en un plano específico, el Estado debe favorecer la
educación intercultural bilingüe. Para ello se crea como una de las modalidades educativas la
Educación Intercultural Bilingüe¹¹, con el objetivo de preservar y fortalecer las pautas cultura-

¹0 KerbratOrecchioni (2008), p. 9.
¹¹ Véase Capítulo XI de la Ley 26.206

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les, la lengua, la cosmovisión e identidad étnica de los pueblos indígenas, con el fin de que
puedan desempeñarse activamente en el mundo multicultural, y con el fin de promover el
diálogo mutuamente enriquecedor entre los pueblos indígenas y las poblaciones étnicas,
lingüística y culturalmente diferentes, propiciando el reconocimiento y el respeto hacia las
diferencias. En la educación bilingüe, el uso del término intercultural se inició a principios de
los años ochenta. Más que “bicultural”, recalcaba la necesidad de establecer políticas nacio-
nales de plurilingüismo y multietnicidad orientadas a la oficialización de lenguas indígenas y
la necesidad de promover visiones correctas y no discriminatorias del conjunto social. En su
aplicación no fue asumida como deber de toda la sociedad, sino como reflejo de la condición
de marginalización lingüística y cultural.
Dos problemáticas arraigadas en la educación bilingüe se relacionan con la heteroglosia y la
disglosia. La disglosia es la presencia de dos lenguas practicadas por los hablantes, pero de
las cuales una es dominante o hegemónica, hasta el punto que se puede hablar de un imperia-
lismo lingüístico. A su turno, la heteroglosia describe la coexistencia de distintas variedades
dentro de un único "código lingüístico", es decir, la existencia de acentos, uso de términos y
modalidades dentro de una misma lengua, y que en general tienen que ver con la influencia de
la otra lengua, la nativa. El problema es que la heteroglosia
alude a la discriminación sustentada en el cuerpo, en la
clase, en la cultura, en la dicción, el uso de la lengua y la
extranjeridad. Una suerte de heteroglosia está presente
entonces en las manifestaciones racistas, y este concepto
sirve para intentar aproximarse a la complejidad con la
que, en diferentes lugares y tiempos, se presenta con
lamentable frecuencia e intensidad esta clase de proce-
sos. La neutralización de estas prácticas debe asentarse
claramente en el respeto por las diferencias y sustentarse
en la educación bilingüe equitativa.

MATERIAL ONLINE

En el siguiente video pueden ampliar la información sobre la importancia

de la educación bilingüe:
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14. Educación bilingüe, interculturalidad y polaridad de aprendizajes:

interacción respetuosa de las diferencias
La interculturalidad, en la práctica actual de la educación bilingüe, no se ha traducido en espa-
cios intermedios de negociación y encuentro, sino en una polaridad de aprendizaje y enseñan-

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za de lo propio y de lo nacional o ajeno. Es decir, dentro de la educación bilingüe, el significado

y la práctica de la interculturalidad siguen ligados principalmente a la enseñanza de la cultura
propia. En este sentido, se puede decir que todavía domina dentro de la educación bilingüe,
una perspectiva bicultural en vez de intercultural.
El siguiente cuadro articula esta diferencia, distinguiendo entre las perspectivas biculturales e
interculturales.

PERSPECTIVA BICULTURAL PERSPECTIVA INTERCULTURAL

Se institucionaliza en América Latina en los Se desarrolla a partir de la década del ochenta

años sesenta en el contexto del indigenismo y en distintos países latinoamericanos dentro de
la emergencia de movimientos etnopolíticos. una perspectiva de reproducción cultural,
ampliada y de apropiación cultural.

Vínculo con una concepción interactiva de la

Vínculo con el relativismo cultural y la teoría cultura. Se toma en cuenta el contexto de la
del colonialismo interno globalización y la interconexión actual,
además de las prácticas y relaciones actuales
del colonialismo interno.

Se entiende cada dimensión de la diversidad

Correspondencia entre lengua, cultura y etnia. según sus características y requerimientos
Se le atribuyen cualidades exclusivas y pedagógicos y se consideran como
esencialistas fenómenos interactuantes y procesuales.

Se asigna un papel emblemático a las lenguas Se distingue la función emblemática del

y culturas en la escuela, que generalmente potencial pedagógico y didáctico de las
sustituye el potencial pedagógico de las lenguas y culturas indígenas y se ponen en
mismas. juego en el proceso educativo.

Presenta dificultades para plasmar el Busca la articulación y complementariedad

pluralismo en la escuela; plantea conflictos entre creencias, saberes y conocimientos
muchas veces sin resolución entre lo propio y locales, regionales, ajenos y universales y
lo ajeno y constituye una permanente contribuye al logro del pluralismo incluyente.
amenaza de exclusión de los elementos de Contribuye a mejorar la pertinencia de la
una y otra cultura; propicia ambivalencia frente educación escolarizada haciéndola más
a la educación escolarizada para los niños compatible con la cultura regional.
indígenas.

Propicia una perspectiva de articulación en la

Ha propiciado una perspectiva de elaboración curricular. Los contenidos
“agregación”en el diseño curricular: currículum curriculares se van ampliando por
general más contenidos propios étnicos, etc. aproximaciones sucesivas al repertorio
explicativo de los estudiantes.

Plantea dilemas acerca de la posibilidad de Permite recuperar aportes teóricos y

incorporar ideas innovadoras y, por tanto, experiencias entre otros contextos. Favorece
predomina una práctica pedagógica la innovación pedagógica y la generación de
transmisora y centrada en los materiales. estrategias culturalmente más adecuadas.

Las lenguas indígenas se usan generalmente Énfasis en el papel de la interacción social y la

como puente y cuando se aplican para la comunicación en el proceso educativo.
enseñanza de la lectoescritura se emplea una Las lenguas nativas constituyen el sustento
concepción tradicional de la alfabetización. del proceso especialmente en los aspectos
semánticos.

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A diferencia de la perspectiva bicultural que se define bajo el supuesto de la participación de

dos culturas en el proceso educativo, la interculturalidad busca contribuir a una interacción
respetuosa y fecunda entre individuos y culturas, se pone el énfasis en el reconocimiento, res-
peto y atención pedagógica de las diferencias y la diversidad cultural en todos los niveles, mo-
dalidades y aspectos del sistema educativo y en relación a
cualquier campo de conocimiento.
En sí, la interculturalidad requiere una innovación tanto peda-
gógica como curricular que parte, no sólo de distintos conte-
nidos o experiencias culturales, sino también de los procesos
de interacción social en la construcción del conocimiento, y
requiere el desarrollo de capacidades conceptuales, de habi-
lidades y destrezas, y de actitudes, valores y orientaciones de
conducta.
Por lo tanto, el bilingüismo en educación tiene como una de
sus características el trabajo con docentes nativos. Una
posibilidad es la de utilizar el aprendizaje colaborativo mediado por redes informáticas para
crear un ámbito educativo virtual en el que intervienen docentes y estudiantes de otros países.

Se sugiere consultar el texto acerca de la importancia del diálogo en la educación bilingüe en

Rossi y Carbone (2008), en la sección citas textuales, final de la unidad temática 5 del Semina-
rio 2.

SINTESIS

Que la interculturalidad pueda quedar sólo a nivel de discurso es un problema específico de

diferentes países de América Latina. A pesar de políticas oficiales sobre la interculturalidad en
las reformas educativas de varios países, no se logró un entendimiento compartido sobre lo
que la interculturalidad implica pedagógicamente, ni se logró la aplicación integral y concreta
de la interculturalidad en una educación bilingüe intercultural.
Dos de las fuentes de tensiones han surgido en relación a la presencia de los pueblos origina-
rios y los migrantes que llegaron en diferentes oleadas, como se explica en el caso de la Argen-
tina.

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En primer lugar, el discurso escolar no ha propiciado las múltiples miradas de los vínculos
entre blancos y pueblos originarios. Pero cada uno de nuestros pueblos originarios ha tenido
producciones, expresiones y su cultura propia. Justamente, el respeto del gran patrimonio
cultural de un territorio resulta necesario que sea vivido desde la multiculturalidad.
Asimismo, la migración que (en general) se considera desplazamiento de personas de un lugar
a otro conlleva no sólo un cambio de residencia bien sea temporal o definitivo, sino un proce-
samiento diferencial desde la comunidad de recepción, se puede llegar en casos extremos a
definirse como la xenofobia, el odio y discriminación de los extranjeros si son migrantes débi-
les o excluidos, o el etnocidio, es decir, eliminación cultural. Pero directamente se ha producido
también el genocidio, cuando se aniquila a un pueblo originario por parte de los nuevos
migrantes, a la comunidad nativa originaria, por recién llegados más poderosos, tal como
sucedió durante la Conquista de América.
En este marco complejo, los migrantes y los pueblos rurales, incluidos los originarios, se hallan
extraterritorializados, ya que no pertenecen, o no son aceptados como miembros del nuevo
territorio del Estado Nación y son excluidos sistemáticamente. Como consecuencia de la
disminución de los flujos migratorios provenientes de otros países, la inmigración de los
países vecinos – Paraguay, Bolivia, Chile, Uruguay y Brasil, y más tarde Perú, Ecuador, Colom-
bia, Venezuela y otros del subcontinente –, comenzó a ocupar el papel de complementación de
la migraciones internas, se dirigió a llenar vacíos población en zonas fronterizas, que proveyó
los trabajadores rurales, y acompañó el proceso de crecimiento del área de influencia de la
ciudad de Buenos Aires, que concentró la industria manufacturera y los servicios. Con estas
tendencias, los encuentros entre personas, elementos o prácticas culturales, las inequidades
sociales, étnicas, económicas y políticas de la sociedad no desaparecen.
Si el concepto de raza es falaz desde la Antropología y la Biología, y el de población resulta am-
biguo, la noción de grupos e identidades étnicas no ha cambiado la matriz de discriminación y
desigualdades. El proceso definido como etnicidad no tiene correlato biológico ni se centra en
lo político y social, ya que se refiere, generalmente, a un grupo caracterizado por un origen y
una lengua comunes, una historia compartida y diferencias culturales específicas, como las
religiosas. El concepto central es el de etnogénesis, es decir, el origen de las etnias, y su identi-
ficación con criterios culturales conspicuos.
Al analizar la interacción entre pertenencia y alteridad, interesa tener en cuenta el lenguaje y la
lengua, como base de las tradiciones, cosmovisiones y, en general, parte de la legitimación de
primer orden que integra un pueblo o un grupo étnico. Es decir, la base de la etnicidad es la
lengua.
La coexistencia de dos o más lenguas en un territorio es una problemática ligada a la acultura-
ción y la asimilación cultural por parte de la cultura hegemónica. A esta tendencia se opone la
educación bilingüe en el marco de la interculturalidad. En tal educación bilingüe, el uso del
término intercultural se inició a principios de los años ochenta para recalcar la necesidad de
establecer políticas nacionales de plurilingüismo y multietnicidad orientadas a la oficializa-
ción de lenguas indígenas y la necesidad de promover visiones correctas y no discriminatorias
del conjunto social. Esto se da en el marco de la disglosia, la existencia de una lengua hege-
mónica sobre otra, y de la heteroglosia, la permeación de términos y modismos de una lengua

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hacia otra que induce la discriminación. Como consecuencia, la interculturalidad, en la prácti-

ca actual de la educación bilingüe, no se ha traducido en espacios intermedios de negociación
y encuentro, sino en una polaridad de aprendizajeenseñanza de lo propio y de lo nacional o
ajeno. La interculturalidad debe contribuir a una interacción respetuosa y fecunda entre indivi-
duos y culturas, si pone énfasis en el reconocimiento, respeto y atención pedagógica de las
diferencias y la diversidad cultural en todos los niveles, modalidades y aspectos del sistema
educativo y en relación a cualquier campo de conocimiento.

AUTOEVALUACIÓN

A modo de autoevaluación, respondan el siguiente cuestionario:

a) ¿Cuáles son las bases principales de las diferencias comunitarias en América Latina en
general y la Argentina en particular?
b) ¿Cuál es la contribución de los pueblos originarios en la Nación argentina?
c) ¿Qué principales problemáticas han derivado en las relaciones establecidas entre europeos
y pueblos originarios?
d) ¿Qué es la xenofobia y en qué circunstancias se puede producir el etnocidio o el genocidio?
e) ¿Cuál es el origen principal de los migrantes hacia la Argentina? ¿Ha cambiado en las últi-
mas décadas?
f) ¿De qué manera se procesan las comunidades de inmigrantes por la cultura hegemónica?
¿Cómo se establecen los límites entre pertenencia y exclusión?
g) ¿Cómo se definen la etnicidad y la etnogénesis? ¿Por qué puede derivar en desigualdades?
h) ¿Cómo se establece el papel de la lengua en la dinámica de la etnicidad?
i) ¿Qué significado tienen la disglosia y la heteroglosia y cómo influyen en la interacción entre
lenguas?
j) ¿Cuál es el papel de la educación bilingüe en el sistema bicultural e intercultural? ¿Qué ven-
tajas y valores ofrece la interculturalidad?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Analice las razones que explican que la educación bilingüe en nuestro país obedece más a
una raíz bicultural que intercultural.
2. Analice la siguiente imagen y escriba un epígrafe donde se establezcan relaciones con la
temática de la educación bilingüe.

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3. Lea detenidamente el cuadro comparativo presentado en la unidad entre perspectiva bicul-

tural y perspectiva intercultural. Y Elabore un cuadro comparativo con las ventajas y desventa-
jas de cada una de ellas.
4. Busque información adicional y complete el cuadro con las características más sobresa-
lientes de las causas de la inmigración.

Económicas Demográficas Sociales Políticas y

religiosas

Causas de la
inmigración

5. A modo de síntesis de la temática de las migraciones fundamente la siguiente frase.

“La inmigración ha sido, y continuará siendo, una variable destacada del cambio social, económico y
cultural. La relación entre la inmigración y la historia es dinámica. La inmigración ha hecho a la historia,
y la historia ha creado las circunstancias para el desarrollo de formas de inmigraciones variadas y
complejas”.

CITAS TEXTUALES

Carol R. Ember, Melvin Ember y Peter N. Peregrine. Antropología.

“La identidad étnica se puede manipular desde dentro o desde fuera, en situaciones diferentes.
Un régimen particularmente represivo que enfatiza el nacionalismo y la lealtad al Estado puede
no sólo suprimir las enérgicas protestas de una etnia; puede actuar también de forma que

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minimice al máximo la comunicación entre las personas que pertenezcan a esa identidad
étnica. Los regímenes más democráticos pueden permitir una mayor expresión de diferencias
y celebrar diversidades étnicas. Sin embargo, la manipulación de la etnicidad no viene general-
mente desde lo más alto. También puede ser una ventaja para los grupos minoritarios unirse
para conseguir mejor tratamiento al pasar a tener mayor entidad, por ejemplo, al entrar a
formar parte del grupo de asiáticoamericanos, en vez de chinoamericanos, coreanoamerica-
nos, etc. Similarmente, aunque hay unos cuantos cientos de grupos de indios americanos, que
originalmente hablan diferentes lenguas, puede reportar ventajas políticas el que sean trata-
dos todos juntos como nativos americanos.
En muchas sociedades multiétnicas, la etnicidad y la diversidad con cosas para estar orgullo-
sos y celebrarlas. La conciencia de la identidad étnica hace, a menudo, a la gente sentirse
mejor cuando está con otros de su misma procedencia y les da un sentimiento de unidad. Pero
las diferencias étnicas en las sociedades multiétnicas todavía están asociadas generalmente
con las desigualdades de riqueza, poder y prestigio. En otras palabras, la etnicidad es parte del
sistema de estratificación social.
Aunque todavía hay personas que creen que las desigualdades son merecidas, el origen de los
estereotipos étnicos, los prejuicios y las discriminaciones sigue generalmente a una serie de
eventos políticos e históricos que han dado lugar al dominio de unos grupos sobre otros. Por
ejemplo, aunque hay muchos ejemplos en el siglo XVII de la ayuda prestada por los nativos
americanos a los colonos ingleses en los que actualmente se denomina Estados Unidos de
Norteamérica, los ingleses eran los invasores.
Posteriormente surgió una serie de estereotipos negativos sobre los nativos americanos, para
justificar la apropiación de las tierras de los indios por los colonos […]
[…] Similarmente, […] los esclavos africanos se adquirían inicialmente para abaratar el trabajo,
pero el tratamiento inhumano que se les infligió se justificó con la idea de inferioridad. Desgra-
ciadamente, los estereotipos pueden llegar a ser dogmas, especialmente para aquellos predis-
puestos a creerlos. Es fácil ver la forma en que esto puede ocurrir; si la creencia de que un
grupo es inferior está extendida y a ese grupo se le proporcionan peores colegios y pocas posi-
bilidades para acceder a los recursos o para tener un buen trabajo, sus miembros no podrán
tener una buena formación ni se esforzarán mucho. El resultado de todo esto, con frecuencia,
es un círculo vicioso.
Muchas veces el cambio se produce en forma dramática. La identidad étnica representada por
un grupo minoritario puede causar el activismo político, como el movimiento no violento de los
derechos civiles de los Estados Unidos en los años sesenta. Y este activismo, ayudado por
algunas personas de los grupos menos favorecidos, ayudó a romper muchas de las barreras
legales y prácticas segregacionistas que reforzaban las desigualdades.
En Estados Unidos, la mayoría de las barreras han desaparecidos en los últimos años, pero la
‘línea de color’ todavía no ha desaparecido: en todas las clases sociales se encuentran
afroamericanos, pero todavía están débilmente representados en las minorías más ricas y
demasiado presentes entre los grupos menos favorecidos. La discriminación puede haberse
suavizado, pero todavía no ha desaparecido […].¹²(p.385)

¹² Ember, Ember y Peregrine (2004), p. 385.

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Juan José Rossi y Daniel Carbone. Historia, identidad y culturas originarias de la Argentina.
“Si proponemos a un grupo de personas – niños, jóvenes o adultos – que escriban y/o dibujen
acerca de las culturas nativas de Argentina, seguramente nos encontraremos con un patrón
común, lo cual nos indicaría, en principio, algunas características del núcleo figurativo de las
representaciones sociales que dicho grupo ha construido respeto de ellas.
Pero si les hacemos preguntas con relación a la vinculación históricocultural que pudiera exis-
tir entre tales culturas y nosotros, es muy probable que aparezcan respuestas encontradas,
indicándonos que estamos en presencia de lo que Perret Clermont dio en llamar ‘conflicto
sociocognitivo, que se produce en la medida en que dos o más sujetos interactúan entre sí y
argumentan de diferentes maneras sobre la misma situación o cuestión¹³.
Ante este tipo de conflicto surge la alternativa de tomar por la vía de la “discusión” o por la vía
del diálogo, términos que, si bien suelen usarse como sinónimos, refieren a prácticas diferen-
tes. A través de la discusión vamos ‘en contra’ de los argumentos de nuestro interlocutor, ‘gol-
peamos (cutire=golpear, pegar) sus palabras con la finalidad de quebrarlas, vencerlas; en la
discusión hay un vencedor y un vencido, y es muy probable que no queramos volver a hablar
con quien hayamos discutido o, al menos, no volver a hablar sobre el tema, perdiéndonos una
gran oportunidad.
En tanto que en la práctica del diálogo, la situaciones otra, la palabra (logos) circula a través de
(día) los hablantes una y otra vez enriqueciendo su sentido a medida que se incorporan los
significados que cada interlocutor propone y devuelve al otro para que haga lo propio. Aquí no
hay vencidos ni vencedores dado que no tiene como meta convencer a nadie y no enriquecer
las subjetividades de los que participan de él.
En tanto educadores, debemos propiciar la práctica del diálogo, especialmente ante los con-
flictos sociocognitivos, dado que su potencialidad favorece la toma de conciencia de nuestras
propias representaciones y nos brinda la oportunidad de construir una comunidad de aprendi-
zaje que reflexiona sobre la construcción de su propia subjetividad y del impacto que ésta
tiene en nuestro accionar cotidiano.¹4 (p.42)

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Editorial Topia.
Castell, Robert (2005) “Encuadre de la exclusión”. En: S. Karsz et al. La exclusión: bordeando

¹³ Rossi y Carbone (2008), p. 41.

¹4 Rossi y Carbone (2008), p. 42.

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sus fronteras. Definiciones y matices. Barcelona: Editorial Gedisa, SA.

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Rossi, Juan José y Carbone, Daniel (2008) Historia, identidad y culturas originarias de la
Argentina. Buenos Aires: Editorial Galerna.

Cómo citar este texto:

• Cozzani, Gustavo Fabián (2016) “Unidad 4. Interculturalidad y educación bilingüe”.
Seminario “La interculturalidad en el sistema educativo”. Diplomatura Superior en Inter-
culturalidad en la escuela. Azul Ediciones, Burzaco.

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