AZUL

FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

UNIDAD TEMÁTICA 6
El contexto argentino

Introducción
En el caso particular de Argentina, y a pesar de las grandes asimetrías sociales, culturales,
regionales y económicas, la interculturalidad ha sido, desde siempre, un elemento poco consi-
derado en la práctica educativa, debido a su limitada difusión, la idea de “la cultura nacional”,
fundamentada en teorías de integración, que negaron la diversidad en vez de hacer frente a las
diferencias y la separación y a una orientación pedagógica que enfatizaba y legitimaba “una
homogeneización”.
Aunque la interculturalidad está recientemente incorporada como eje estructurante en la Polí-
tica Educativa, todavía no hay un tratamiento profundo de la misma. Más bien, la interculturali-
dad sigue siendo asociada con la educación para los indígenas, algo sin una práctica concreta
que se dirige en forma unidireccional desde lo indígena hacia la sociedad nacional. Pero el
hecho de limitar la interculturalidad a un asunto sólo concerniente a los que no manejan el
castellano, es decir un proceso de una sola vía, implica negar las diferencias y profundiza la
discriminación.

| página 1
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

1. Breve recorrido por la igualdad de oportunidades y la interculturalidad

en el sistema educativo argentino
A continuación se realiza un breve recorrido acerca de la concepción de igualdad de oportuni-
dades y su correlación en la aceptación de la diversidad cultural en el sistema educativo
argentino.
La necesidad de hacer un recorrido histórico se basa en las ideas de Bronfenbrenner
(1979)¹, quien ha desarrollado el modelo ecológico y sostiene que el sujeto se encuentra
inmerso en una realidad compleja que interacciona con distinto entornos, desde el más inme-
diato hasta el menos inmediato a él, lo cual significa que incluso aquellos entornos con los
cuales el sujeto no tiene un contacto cara a cara tienen influencia sobre él así como el sujeto
tiene influencia sobre todos estos entornos.
De acuerdo con esta perspectiva los diferentes entornos pueden verse representados por
cuatro subsistemas, a saber: el microsistema, es el entorno más inmediato al sujeto y con el
cual tiene un contacto cara a cara; el mesosistema, menos inmediato que el anterior y com-
prende a las interrelaciones de dos o más entornos; el exosistema, que son aquellos entornos
en los cuales las personas no están incluidas directamente pero que producen hechos que lo
afectan; y por último y como el entorno menos inmediato el macrosistema, entendidos como
aquellos marcos culturales o ideológicos que pueden afectar transversalmente al resto de los
sistemas. En este sentido se puede afirmar Sistema Educativo tiene una influencia en el sujeto
y en el aprendizaje y es considerado en consecuencia como uno de los entornos menos inme-
diato al sujeto. De acuerdo con Dussel y Southwell (2010)², hacia el Siglo XIX se hacía necesa-
rio un molde común de escuela capaz de conformar una sociedad homogénea que a la vez
haga posible un modelo común de régimen representativo de gobierno, surge como respuesta
el modelo sarmientino donde el objetivo era que todos reciban la misma educación. Para esta
época, colmada de personas de diferentes orígenes culturales y nacionales, era necesario
poder crear una identidad nacional común que sea capaz de consolidar la nación, por ello se
buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, que todos tengan el mismo lenguaje, los
mismos ideales, que todos aprendieran las mismas cosas.
Pero esta propuesta estaba más orientada a suavizar las
desigualdades que a construir una igualdad. Inicialmente
y a simple vista, podía observarse una gran inclusión e
igualación social, pero paradójicamente favoreció los me-
canismos de exclusión, porque esta igualación construía
parámetros rígidos acerca de lo deseable y lo correcto y lo
indeseable e incorrecto, y como consecuencia aquel que
estaba ubicado fuera de esos parámetros “normales” difí-
cilmente pueda ser incluido.
En consecuencia, aquel alumno que excedía esos pará-
metros por la condición que sea, quedaba excluido no sólo
del sistema educativo normal sino de la sociedad. Así el Sistema Educativo Argentino intentó
evitar la diversa educación y la diversa condición social porque resultaba una amenaza. En

¹ Bonfrenner (1979), p. 23.

² Dussel y Southwell (2002), p. 2.

| página 2
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

este contexto aquellos que afirmaban su diversidad

eran vistos como peligro para este ideal de identidad
colectiva y por eso eran considerados como inferiores,
porque no habían alcanzado el grado esperable de civi-
lización. En este grupo se ubicaba a: las culturas indí-
genas, los pobres, los gauchos, los inmigrantes, los
discapacitados, las religiones minoritarias.
En este esfuerzo por homogeneizar, la escuela tuvo que
fusionar las nociones de cultura, entre otras concep-
ciones, en una única noción que adhiriera a los valores
que esta postura consagraba. Este modelo hegemónico de educación no es otra cosa que el
monoculturalismo que, ya se ha mencionado, responde a los mecanismos de asimilacionismo
que derivan en la exclusión del diferente.

2. Del quiebre de los principios homogeneizantes a la integración

Hacia 1983, y con la llegada de la democracia estos principios pedagógicos homogeneizantes
comenzaron a quebrarse. Surgen propuestas participativas, influenciadas por las corrientes
psicológicas constructivistas, así como por el Congreso Pedagógico Nacional del 84, que plan-
tean una necesidad de convivencia más tolerante y una mirada del sujetoalumno como prota-
gonista activo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las políticas educativas comenzaron a plantearse la atención a la diversidad a partir del
supuesto de atender a las desigualdades para lograr, más tarde, una verdadera igualdad. Este
reconocimiento de la diversidad, y la atención a la interculturalidad, quedó asociada en princi-
pio a nociones de extrema pobreza y discapacidad. De todos modos se abría el diálogo entre
exclusión e inclusión, se reconocía que los alumnos son sujetos activos, capaces de producir,
y se reconocían las diferencias. Pero el acento parecía estar puesto en el déficit.
Además se incorporaron innovaciones como el regionalismo y la formación tecnológica y
laboral, surgía como consecuencia la sanción de la Ley Federal de Educación hacia 1993, que
proponía entre otras cuestiones posibilitar la formación integral y permanente del hombre y de
la mujer a partir de un currículo flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado
a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad, asegurando el efectivo cumplimiento
de los principios de democratización, descentralización, participación y equidad.
Todo esto implicó el reconocimiento de la diversidad desde una mirada relativista, porque se
reconocía la coexistencia de las distintas culturas como parte de la realidad a partir de una
mirada regionalista y federal, que implicaba que cada provincia o región realizaba las adapta-
ciones que consideraba necesarias, pero la ideología dominante permaneció inmodificable, lo
que podría asociarse con un tratamiento rígido de la diversidad; aunque, en relación al plan de
estudios anterior, resulta un gran paso acerca de la mirada de la diversidad cultural.
Ya entrado el Siglo XXI se sanciona la Ley Nacional de Educación que plantea entre otras cues-
tiones el reconocimiento y el respeto de la diversidad, la importancia de la solidaridad, la inte-
gración y participación social y económica y la inclaudicable lucha por mayor igualdad y justi-

| página 3
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

cia social, garantizando una sociedad sin exclusiones³. Los cuatro pilares que surgieron como
novedad son los siguientes:
1. Educar para la Identidad Nacional: A través de la transmisión del patrimonio histórico y la
definición de un proyecto común a futuro, a partir del reconocimiento que la diversidad cultural
es una riqueza y no un problema.
2. Educar para la Democracia: Reconocimiento que “la base de la democracia es el ejercicio
activo de la ciudadanía y el respeto irrestricto de los derechos humanos”.
3. Educar para la Productividad y el Crecimiento: Con el fin de apostar a un crecimiento basado
en la potencialidad productiva del país, sobre la base que el aprendizaje debe estar rodeado de
características tales como: creatividad, esfuerzo, equipo y solidaridad, curiosidad y experi-
mentación, de esta manera se promueve el desarrollo integral de la personalidad.
4. Educar para la Integración y la Justicia Social: Generación de “condiciones educativas que
permitan la igualdad de posibilidades de acceso a los aprendizajes que el sistema educativo
debe transmitir” y “Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad
cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as
educandos/as.” (Ley N 26.206 Ley de Educación Nacional)

Así, la Ley Nacional de Educación, en actual vigencia, entiende a la diversidad cultural como
positiva y es a través de ella que se intenta brindar las condiciones necesarias para que los
educandos/as puedan competir en condiciones de igualdad. Esto demuestra ser un salto harto
importante que promete un futuro educativo y social inclusivo y equitativo, pero habrá que
indagar si estas propuestas cuentan con un acompañamiento eficaz, que permita llevarlas a
cabo en la práctica de la manera que se plantea.
El reconocimiento, a través de la Ley Nacional, de estos
principios de aceptación y valoración de las diferencias
culturales, así como de esta mirada positiva acerca de la
diversidad, es una de las formas de promover el desarrollo
integral de las personas, constituye una de las maneras
más avanzadas que ha tenido nuestro país para lograr
mejores y más eficaces aprendizajes en un contexto
diverso caracterizado por el contacto inevitable entre
culturas y subculturas.
No obstante resulta necesario justificar la importancia y la
influencia que el valor de lo cultural adquiere en el proceso
de aprendizaje de cada uno de los alumnos, independien-
temente del respeto, la valoración y el intercambio cultural. Pero el punto de partida para poder
comprender y justificar esta importancia es justamente la interculturalidad, como un modo de
superar concepciones y prácticas que apunten al mero reconocimiento y valoración cultural.

³ Véase en Artículo Nº 8 de la Ley 26.206.

| página 4
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar información adicional

sobre la desigualdad de oportunidades y la interculturalidad en el sistema
educativo argentino:
https://www.kas.de/c/document_library/get_file?uuid=4ed2b65b-8ae9-1f63-3b
87-6690852c4a93&groupId=252038 (1)
http://siteresources.worldbank.org/LACINSPANISHEXT/Resources/Book_IOH.pdf (2)

Se sugiere consultar el texto acerca de la filosofía política, la educación y el rol del Estado en M.
Debesse y G. Mialaret (1972) en la sección citas textuales, al final de la unidad temática 6 del
Seminario 2.

3. La interculturalidad como proceso de vía múltiple y su importancia

comunitaria
Es precisamente debido a las visiones enquistadas en las prácticas pedagógicas anteriores,
que el trabajo con la interculturalidad es tan complejo en el contexto argentino, porque implica
no solamente una relación entre distintos grupos culturales, sino un reconocimiento entre
estos mismos grupos de los elementos que contribuyen a su propia identidad y diversidad, y
un reconocimiento que la interculturalidad es un proceso de doble o múltiple vía. La importan-
cia de la interculturalidad para nuestro sistema educativo y para la sociedad argentina, en
general, está basada en la reconstrucción de un equilibrio de la unidad y la diversidad. Es decir,
se trata de recapturar, apreciar y respetar las diferencias culturales en toda su multiplicidad, a
partir de la inclusión de los conocimientos, saberes y prácticas ancestrales y actuales, propias
y ajenas, muchas veces ocultos en el entramado social. Se trata, asimismo, de reconocer las
condiciones y prácticas que favorecen la desigualdad, la discriminación, el racismo, la agre-
sión y violencia simbólica hacia el “otro”; y de aceptar los rasgos compartidos y comunes y de
llegar a comprender formas de comunicarse, interrelacionarse y cooperar con lo diferente.

| página 5
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

MATERIAL ONLINE

En el siguiente video pueden analizar la construcción de puentes entre

culturas como base del intercambio intercultural:
http://medialab-prado.es/article/procesos_culturales_en_red_perspectivas_par
a_una_politica_cultural_digital

4. Interculturalidad y construcción de puentes

En fin, el proceso de la interculturalidad puede describirse como la construcción de puentes, no
de integración o de separación, sino de intercambio entre los individuos portadores y cons-
tructores de las varias culturas que conforman el país; de ese modo se supera la noción que no
hay diferencias culturales, o la idea de que existen culturas puras, aisladas y cerradas.
La interculturalidad ofrece la posibilidad de construir una sociedad realmente pluricultural,
dirigida a la igualdad y la justicia social, y a armar una verdadera democracia.
Como expresa Touraine (1998):
“La democracia…es una fuerza viva de construcción de
un mundo lo más vasto y diferenciado posible, capaz de
conjugar tiempos pasados y futuros, afinidad y diferen-
cia; capaz, sobre todo, de recrear el espacio y las me-
diaciones políticas que pueden permitirnos detener la
disgregación de un mundo trastornado por la vorágine
de capitales y de imágenes y contra el cual se atrinche-
ran, en una identidad obsesiva y agresiva…La democra-
cia ya no apunta hacia un futuro brillante, sino hacia la
reconstrucción de un espacio personal de vida y de las
mediaciones políticas y sociales que lo protegen”4.

5. Sociedad plurales: la meta de la interculturalidad

La meta de la interculturalidad es ésa: construir procesos que
contribuyan a formar sociedades plurales, justas y verdadera-
mente democráticas, procesos que requieren una ciudadanía
activa, segura consigo misma, respetuosa y comprensiva de
las múltiples manifestaciones de las diferencias culturales,
crítica de las desigualdades, la marginalización, discrimina-
ción y exclusión, conscientes de la problemática y la potencia-
lidad de conflictos culturales, y capaces de comunicarse, inte-
rrelacionarse, cooperar y actuar con “otros” para construir
unidad en la diversidad, para aprender a vivir juntos, en la

4 Touraine (1988), p. 15.

| página 6
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

escuela y en la sociedad.
Como argumenta Arena Iparraguirre (1999): “En sociedades marcadas por el conflicto y las
relaciones asimétricas de poder entre los miembros de sus diferentes culturas, de sus estratos
sociales y económicos, de sus lugares de procedencia, un principio como el de la interculturali-
dad cobra todo su sentido y se torna imperativo si se desea una sociedad diferente y justa, a la
vez que diversa”5.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar información adicional la

interculturalidad y las sociedades plurales:
http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/71954/1/Educacion_intercultural_y_
sociedad_plura. pdf (3)
http://www.unicef.org/peru/_files/Publicaciones/Educacionbasica/peru_educacio
n_interculturalidad.pdf (4)
https://web.unican.es/campuscultural/Documents/Aula%20de%20estudios%20
sobre%20religi%C3%B3n/2005-2006/CursoTeologiaEducacionEnUnaSociedadM
ulticultural2005-2006.pdf (5)

6. La importancia de la escuela para la comprensión de fenómenos

interculturales
Obviamente, el desarrollo de estas comprensiones, habilidades y actitudes interculturales
necesita empezar con los niños desde los primeros años de la escuela y seguir en forma conti-
nua durante la experiencia educativa, no como materia especial, sino como elemento integral
y transversal a todo proceso de aprendizajeenseñanza de todos los alumnos.

PARA SABER MÁS

Eso lleva a plantear algunos interrogantes centrales sobre la interculturalidad en el contexto

nacional y actual:
• ¿Cómo construir la identidad personal sobre valores que ayuden a ser auténticos, responsa-
bles y solidarios con los otros y con el mundo?
• ¿Cómo llegar a desarrollar capacidades para el diálogo y la negociación hábil y respetuosa?
• ¿Cómo institucionalizar el principio de la interculturalidad y promover acciones y actividades
que animen su desarrollo?

5 Arena Iparraguirre (1999), p. 42.

| página 7
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

En particular, los procesos educativos interculturales en socie-

dades diversas debieran ser un movimiento enfocado a tres
grandes temas:
1. Los derechos específicos de grupos étnicos, culturales o
minorías nacionales.
2. La lucha contra el prejuicio racial y la búsqueda de formas de
integración interétnica no asimilacionista en los países donde se
han asentado definitivamente masas de origen foráneo.
3. La adecuación de los sistemas educativos y de la pedagogía a
las exigencias de un mundo cada vez más transnacionalizado.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

Los principios que se constituyen en fundamento de la educación intercultural funcionan

entonces como hilo conductor para toda intervención que tenga en vistas la promoción de una
nueva forma de entender la diversidad y la manera en que la escuela se hace cargo de ella en
los espacios cotidianos. Estos principios son, según Chiodi (2001):
1. A partir del planteamiento del pluralismo cultural, la educación intercultural afirma el dere-
cho a la diferencia cultural y el valor intrínseco de cada cultura desde la visión que ella tiene de
sí misma.
2. Es una educación que favorece una relación dialógica y equitativa entre las culturas (y entre
sus miembros). La educación intercultural no fomenta ni un relativismo cultural aséptico (una
suerte de suspensión del juicio sobre las diferencias culturales) ni la autocomplacencia cultu-
ral, sino más bien intenta abrir a niños y niñas la experiencia de otras trayectorias culturales,
trata de estimular su curiosidad y su capacidad de conocer y aprender, de ensanchar sus hori-
zontes culturales. Pretende ser, en resumen, una educación abierta en el sentido más pleno de
la palabra, contra los prejuicios, los etnocentrismos, los particularismos, la inercia frente al
otro.
3. Una educación que incentiva a niños y niñas a descubrir la diferencia dentro de su propia
sociedad y a reconocer lo propio en otras sociedades, disponiéndolo también para enfocar las
diferencias culturales no necesariamente6.

Se sugiere consultar el texto acerca de la importancia de la interculturalidad en la educación

Poblete Melis (2009) en la sección citas textuales, al final de la unidad temática 6 del Semina-
rio 2.

6 Chiodi y Bahamonde (2001), p. 37.

| página 8
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

7. La escuela como espacio de encuentro

De acuerdo con las ideas de Quiroga (2008), el sujeto se configura en una praxis, que significa
que se construye gradualmente en una relación activa con lo real, en la que se modifica y en la
que modifica al mundo, es parte y está mediado por el orden social. Desde esta perspectiva, el
sujeto es un emergente de una compleja trama de vínculos y relaciones sociales que determi-
nan esos vínculos y se constituye en un devenir histórico. Todo esto significa que el sujeto que
tiene una base biológica, se configura por obra de los diversos marcos culturales en los que
vive. Dentro de ellos se encuentran implicados la organización familiar, la organización social,
el sistema educativo, las creencias y tradiciones, los valores éticos y estéticos, etc.
La familia, primera institución fundante, tiene influencia en la modalidad de aprendizaje
instaura una matriz primaria que constituye la subjetividad. En este marco, representa el
primer escenario inmediato de las experiencias, de los protoaprendizajes que fundan los
modos de aprender en la socialización primaria. La organización familiar porta sobre el sujeto
un orden social capaz de transmitirle rasgos universales o compartidos, con otros pertene-
cientes al mismo orden social porque la familia está sostenida en un orden social e histórico
que la determina e influye en ella desde distintas relaciones como las ideológicas, las cultura-
les, las económicas, las políticas, etc.; relaciones que confluyen en una trama particular que
otorgan al sujeto procesos únicos, irrepetibles y particulares.
En ese sentido, los diferentes estilos familiares quedan definidos por Minuchin (1979)7 como el
producto de la trama relacional particular que pueden variar desde un estilo aglutinado a un
estilo desligado. Se entiende al primero como la primacía de la cohesión y al segundo como la
primacía de la diferenciación; construyen una modalidad de aprendizaje particular que va a
depender de los modos de vínculo; de las funciones nutricia y normativa. La primera se vincula
con la afectividad, el apego, con el principio de placer, con la ausencia de frustraciones, con la
relación diádica. Mientras que la segunda con el principio de realidad, con las normas, reglas,
límites, con la frustración, se funda en una relación terciarizada por la inclusión de la ley vehi-
culizada a través de la palabra, que rompe con la relación diádica; de los procesos de cohesión
y diferenciación, entendidos como la tendencia a la unión familiar y como el espacio personal
que se logra a través de la participación en los diferentes subsistemas familiares y a través de
la intervención en contextos extrafamiliares respectivamente; las jerarquías y los límites de los
subsistemas, que implica los roles y las pautas acordadas o no entre los padres y trasmitidas
a sus hijos; del estilo comunicacional que implica la comunicación intrafamiliar y la circulación
de la misma en función de la capacidad de escucha capaz de promover o no el respeto por el
otro; de los recursos y estrategias que utilicen los miembros de la familia ante los problemas
asumiendo o no una actitud resiliente; de la capacidad de aceptar los errores y tolerar la frus-
tración; de la capacidad de manejar y superar las crisis y cambios características de cada
etapa del ciclo vital y los producidos por el intercambio con el afuera y del modo de significa-
ción de los comportamientos y de las demandas ya definidos como los protoaprendizajes así
como de la transmisión de las pautas culturales ya definidos como los déuteroaprendizajes8.

7 Minuchín (1979), p. 22
8 Tomasic (2014), p. 107.

| página 9
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

La familia se convierte entonces en la primer instancia de

socialización que le aporta al sujeto un rol social, una
historia, una función. Pero no es solamente la familia la
única que configura la subjetividad, como se decía, hay
múltiples factores intervinientes que hacen que el sujeto
pueda significarse a sí mismo y al mundo. En el proceso de
socialización, que comienza en la familia, intervienen dife-
rentes ámbitos e instituciones que operan como forma de
conciencia social, entre las cuales se pueden de destacar
los modelos de producción, porque son os que condicionan
el proceso de la vida social, política e intelectual, lo social-
mente aceptado, lo válido, lo esperable. Esto significa que
en la matriz de aprendizaje, con la que el niño llega a la escuela, no solamente existen aspectos
vinculados con lo familiar sino que se han interiorizado aspectos vinculados con la sociedad,
cultura, la economía, etc. en la cual ha estado o está inmersa la familia.
En este sentido y de acuerdo con la perspectiva de Fernández (1994)9 el concepto de institu-
ción es entendido como aquel objeto cultural caracterizado por expresar poder social y capaz
de regular el comportamiento individual a partir de lo grupal o colectivo. Las instituciones se
van internalizando y las normas sociales que imponen se hacen propias, es por eso que la
autora afirma que cuando el poder regulador de las instituciones que se internaliza fracasa, se
ejercen mecanismos de poder de vigilancia y castigo como una forma de proteger lo instituido
y establecido.
A partir de las ideas de Quiroga, las instituciones son las que reproducen las formas de relacio-
nes sociales y son el escenario de las experiencias. De todas las instituciones existentes se
focaliza la mirada en la educación, representada por la escuela y en particular por el maestro y
en relación específicamente con las matrices y modalidades de aprendizaje. Cuando el sujeto
ingresa a la institución escolar primaria se encuentra con una discontinuidad de sus modelos
de aprendizajes previos, específicamente con el apren-
der a aprender que ha desarrollado en el contexto fami-
liar.
El sujeto en condición de aprendiente ingresa a la escue-
la y se incluye en un mundo que desconoce, no conoce
sus leyes, allí no sabe aprender, ingresa en un mundo en
el que sus referentes previos son puestos en suspenso.
Esta ruptura puede significar una crisis que en muchos
casos queda silenciada o más aún naturalizada. Si
frente a esa crisis no se ofrece una contención pueden
instalarse obstáculos en el proceso de aprendizaje, opo-
siciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento.

9 Fernández (1994), p. 8.

| página 10
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar información adicional

sobre la escuela y la interculturalidad y diversidad:
http://www.isei-ivei.net/cast/fondo/docu/integracas.pdf (6)
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num2/art11.pdf (7)
http://rieoei.org/deloslectores/4242Olivencia.pdf (8)

8. Tensiones y crisis en las relaciones escolares

La contradicción entre los modelos previos de aprendizaje y la imposición de la institución
educativa pueden manifestarse como una vivencia de extrañamiento, de pérdida de objetos y
desconocimiento del sentido del discurso y la tarea escolar e incluso de la propia presencia del
sujeto en ese ámbito. En este marco, Quiroga sostiene que el niño en la escuela realiza tareas
que están desligadas de sus necesidades, en su hacer escolar se prepara para un hacer aliena-
do del sistema productivo que es también ajeno a sus necesidades y objetivos. Se va configu-
rando una matriz de aprendizaje que tiene que aceptar lo instituido socialmente. La autora
agrega que la relación docentealumno reproduce una relación de dominación, el que tiene el
saberpoder y el que no sabe y debe acatar.
Por su parte el docente, inmerso en este sistema de relaciones, que ha sido formado para mos-
trar lo que sabe y exigir al alumno que muestre lo que especularmente aprendió, se transforma
en un reproductor de esta modalidad y se le inhibe la capacidad participativa y creativa. Se
gesta así una matriz en la que el saber es interpretado como la repetición de la palabra autori-
zada, con intolerancia al error, la divergencia, y el pensamiento autónomo. El docente es obli-
gado entonces a aceptar como válido sólo aquello que coincide
con los contenidos y su propia exposición repetitiva, donde lo
emergente, entendido como lo que surge, lo que no está previs-
to, como lo que se ha denominado currículum oculto, no se
tiene en cuenta como tal y se interpreta como aquello que
rompe con el orden de la repetición.
El maestro asume y reproduce un rol pasivo, y como conse-
cuencia no es capaz de reflexionar críticamente sobre el siste-
ma educativo, no puede interrogarse acerca de las distintas
posibilidades de aprendizaje propias y de sus alumnos, no
puede plantearse nuevas formas de tarea.

Entre Muros
El último film de Laurent Cantet (premiado con la Palma de Oro en el último Cannes) es transpa-
rente y a la vez complejo. Transparente porque la puesta en escena de una clase de manera direc-

| página 11
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

ta, instaurada en diversos momentos que fluyen con total naturalidad. Complejo porque en esa
transparencia se abordan temas cruciales como la relación entre educador y educando, la políti-
ca lingüística, el multiculturalismo, la adolescencia y sus perspectivas sociales. La película es un
docudrama objetivista. Es un documento, aunque no tiene intención documental. Pero es una
ficción y una dramatización, aunque pretende detallar la realidad en el momento que acontece a
través de un lenguaje plano, directo. La escuela y su institución se presentan como un teatro que
convoca a los actores en uno u otro momento para que desplieguen el libreto de la cotidianidad.
La película se coloca en un puesto de observación etnográfica sin perturbar la acción, en modo
emic, donde no hay interferencia del observador, ni es advertido por los actores del drama. Se
presenta o refleja la superficie de personas corrientes, que orientan sus esfuerzos a cumplir las
actividades que se fijan para su rol, una mezcla opaca que combina deseo y deber, expectativas
y obligaciones.
La trama muestra una relación nada idílica que se plantea en el contexto áulico entre el docente
y los alumnos. El malentendido está al acecho. Las bromas y peleas entre compañeros y los
cálculos nimios de los colegas, el enojo, la incomprensión y la falta de reconocimiento de las
autoridades. Las relaciones se cruzan entre colegas, entre pares, de docentes a alumnos, de
directivos a docentes, de padres a hijos. En un mundo de rencillas permanentes y conciliaciones
inestables.
Se plantean entre los docentes dos líneas o posturas frente a la temática de la inclusión. No hay
necesariamente un argumento, en el sentido clásico del término, con una trama, una transición,
o una línea de acción que se desarrollada, con una atmósfera general y que se puede definir no
lineal. La gran virtud de esta película está en la visibilidad que adquiere el aula, como ámbito
singular y autónomo, objeto puro de la experiencia personal, intransferible como el yo, oculto
como la conciencia del otro, de evidente copresencia y falsa familiaridad. Es la gran cocina donde
los ingredientes se combinan, se producen intercambios, se establecen uniones, se liberan ener-
gías, ese espacio mítico de transformación.
En el film, la escuela es simultáneamente una institución con normas y procedimientos claros,
pero también un espacio de aplicación variable, de administración y corrección con costados
definidos y arbitrarios.
Los protagonistas de la película son los actores escolares: directivos, docentes, alumnos, que
representan el nivel micro, institucional.
La escuela aparece como un sistema experto donde hay personas que saben, los docentes,
encargados de la tarea de enseñar, y personas que no saben, los estudiantes, convocados a
aprender. Sin embargo, hay saberes que no se ven, ignorancias que no se muestran y preguntas
que no se responden.
La escuela aparece como espacio de convivencia donde las fuerzas adultas se orientan a fomen-
tarla. Sin embargo hay conflictos velados.

MATERIAL ONLINE

En el video pueden analizar la película Entre Muros, que describe las rela-
ciones intraescolares entre docentes y alumnos de diferente origen étnico:
https://www.youtube.com/watch?v=s5rpd_joHGA

| página 12
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

9. El docente como base de un sistema abierto y de construcción

de puentes
En relación con la función del maestro en la escuela, Sagastizabal et. al. (2006) reconoce que
el docente hoy no está preparado para situarse en una escuela entendida como un sistema
abierto, que significa que forma parte de otros sistemas en un contexto, tal como puede ser
definido según el modelo ecológico y el paradigma de la complejidad. Esto sucede porque los
docentes han sido formados a la manera de un sistema cerrado, el cual establece un claro
límite entre el adentro y el afuera. Su formación posiblemente haya estado focalizada en un
proceso educativo universal y en un aula ideal, donde se considera al diferente como un error
a ser corregido. En este marco, todavía parece necesario que el docente pueda cambiar su
formación teórica y su práctica áulica y que consi-
dere a la diversidad como una de las característi-
cas centrales de su práctica y no como un obstá-
culo. Para ello es necesario primeramente que
pueda lograr comprender y aceptar la diversidad,
lo que implica poder interrogar en el interior del
pensamiento qué es, lo que el otro diferente le pro-
duce, si en esta interpelación aparece el rechazo
se constituye entonces la negación del otro. Acep-
tar otro mundo desconocido como válido significa
por el contrario poder reconocerlo.
A partir de esta premisa es que se considera como alternativa el aprendizaje colectivo, porque
es el encuentro con el otro el que dará lugar al intercambio y al enriquecimiento subjetivo,
social y cultural.
En ese sentido se insiste en que la escuela constituye naturalmente un espacio para el encuen-
tro con el otro y es a través del aprendizaje colectivo que el proceso de construcción y recons-
trucción de las subjetividades puede ser posible.
Paulo Freire (1997), sostiene que existen algunos saberes indispensables para la práctica
docente de educadores/as críticos y progresistas y que son también inherentes a los intercul-
turales. El pensador resalta algunos principios importantes que se pueden aplicar en la educa-
ción intercultural:

1. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.

2. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discrimi-
nación.
3. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica: la práctica docente crítica implica el
pensar acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el
pensar sobre el hacer: pensando críticamente la práctica de hoy o de ayer es como se
puede mejorar la próxima.
4. Enseñar exige el respeto y la asunción de la identidad cultural.

| página 13
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

5. Enseñar exige saber escuchar. Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro,
habla con él, aun cuando en ciertas ocasiones, necesite hablarle a él.
6. Enseñar exige respeto a la autonomía del educando: el respeto a la autonomía y a la
dignidad de cada uno, es un imperativo ético y no un favor que se concede o no, a unos
u otros. Cualquier discriminación es inmoral y luchar contra ella es un deber por más
que se reconozca la fuerza de los condicionamientos que hay que enfrentar¹0.

10. Nuevos desafíos en la escuela argentina

El aprendizaje, tanto colectivo como individual, es un proceso que tiende a promover una rees-
tructuración en el sujeto, pero es a través de las negociaciones de significados en el encuentro
con el otro que se logra una verdadera reestructuración social, tal proceso implica necesaria-
mente la relevancia de la comunicación como forma de construcción y reconstrucción de la
identidad propia y la del otro. Por ello es responsabilidad de la escuela lograr procesos inclusi-
vos y no discriminatorios.
Hoy se plantea en la escuela argentina que uno de los aspectos más importantes a tener en
cuenta en el aula es la atención a la diversidad y cuando esta cuestión llega a manos del
docente sucede que entra en contradicción, porque debe explicitar planificaciones o proyectos
que difícilmente ejecute en su práctica cotidiana. Esto tiene sus orígenes en una realidad
áulica heterogénea y en un diseño escolar que supone la uniformidad tanto en los ritmos de
aprendizajes como en las singularidades.
Lo que se debe aclarar en este punto es que la organización debe diseñarse en función de las
necesidades de aprendizaje de todos los alumnos en relación con el entorno social, para que
puedan potenciarse mutuamente y es necesario que el docente comprenda que la diversidad
es lo habitual y es positiva, mientras que la desigualdad educativa es lo negativo. En este sen-
tido, se pueden señalar algunas orientaciones para poder implementar una educación intercul-
tural como forma de atender la diversidad cultural de los alumnos, donde se incluya la posibili-
dad de garantizar dentro de la escuela la propia cultura, como forma de identificación personal
de los alumnos y de la supervivencia cultural para el grupo que posibilita significar al aprendi-
zaje como campo complejo atravesado por múltiples variables, entre las cuales, lo cultural
aparece como una de ellas y tenerla en cuenta significa favorecer aprendizajes eficaces¹¹.
Desde esta perspectiva el aprendizaje puede ser favorecido si se toma en en cuenta lo siguien-
te: Facilitar la reconstrucción del conocimiento adquirido en el contexto familiar utilizándolo
como herramienta didáctica para la adquisición de conocimientos incluidos en el currículo
escolar, de esta manera se promueve un aprendizaje significativo a la manera de Ausubel.
Para ello será necesario tener en cuenta tres aspectos:
1. Considerar el bagaje cultural con que el niño llega a la escuela, ya que a partir de ese conoci-
miento y de acuerdo con las posturas constructivista, el alumno construirá los nuevos concep-
tos y las nuevas representaciones de la realidad social.

¹0 Freire (1997), p. 24.

¹¹ Tomasic (2014), p. 115.

| página 14
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

2. A partir de esta consideración el objetivo posterior será

desarrollar activa y progresivamente explicaciones más com-
plejas sobre la realidad social a partir del planteamiento de
problemas.
3. Promover situaciones de interacción social en donde se pro-
mueva el intercambio de puntos de vista distintos a través de la
explicitación de diferentes posturas.

11. Identidad docente y su construcción

Para finalizar queda por definir la relación entre el concepto de identidad y de socialización con
la docencia, como base de la matriz cultural de los aprendizajes en la escuela argentina. Sin
duda existe una estrecha relación, ya que el trabajo cotidiano se desarrolla en determinadas y
concretas condiciones históricas, sociales e institucionales que definen las marcas singulares
de la “vocación” y ejercicio de la docencia.
La identidad docente, se refiere a cómo los docentes viven subjetivamente su trabajo y cuáles
son los factores de satisfacción e insatisfacción. Esta identidad se constituye por la experien-
cia personal y con el reconocimiento del rol por parte de la sociedad.
La construcción de esta identidad, no debe ser individual sino colectivo, y no “educativa” de
modo aislado, sino cultural, política y social. En este marco, los docentes deben construir y
reconstruir su identidad, ya que la docencia enfrenta momentos de cambios y no se trata de
ser meros operarios de las políticas educativas, sino personas con capacidad y responsabili-
dad para tomar decisiones con base no necesariamente en la aplicación de conocimientos
especializados sino en “su buen juicio”, en el desarrollo de criterios y parámetros racionalmen-
te fundamentados, resultado de multiplicidad de factores que, además, deben tener en cuenta
la interculturalidad y la diversidad cultural.
El papel del docente es y seguirá siendo relevante, especialmente en la formación de los alum-
nos, en el desarrollo de su inteligencia, sensibilidad, autonomía, solidaridad y en lo humano y
no sólo en el manejo de la información, de los contenidos y de las tareas escolares.
En suma, la identidad docente forma parte de su identidad social y se concibe como la defini-
ción de sí mismo, que hace el docente, además se la puede entender como un conjunto hetero-
géneo de representaciones profesionales, y como un modo de respuesta a la diferenciación o
identificación con otros grupos profesionales.
Según Manuel Castells citado por Graciela Frigerio se produce la construcción de la identidad
a través de tres formas que se relacionan:
Identidad legitimante: está a cargo de las instituciones hegemónicas de la sociedad.
Identidad resistencial: es producida por los actores que se encuentran estigmatizados
por la lógica dominante.
Identidad proyectual: construye una identidad nueva que redefine su posición en la so-
ciedad y por esto mismo se propone transformarse el conjunto de la estructura social.

| página 15
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

En este marco complejo, la crisis de la identidad surge de la tensión entre el profesor ideal y el
profesor real, entre lo que se espera que sea y realice y lo que efectivamente es y puede hacer.
Es necesario pasar:¹²

• Del docenteenseñante, al docente formador de personas.

• Del docentedidacta, al docente conductordidacta.
• Del docente socialmente autorizado y sostenido, al docente que junto a ello ostente su
autoridad moral, propia y fruto de su personalidad madura.
• Del docente que aprende y enseña a saber, al docente que aprende y enseña a pensar.
Estas son algunas de las exigencias que presenta el docente en el sistema educativo.

Pero se sigue exigiendo habilidades, competencias y compro-

misos cada vez más complejos, sin las consiguientes contra
presentaciones de formación, motivación o salario. Las nuevas
demandas y conocimientos sociales, y en particular la concep-
ción de interculturalidad, inciden en la necesidad de una redefi-
nición y de su desarrollo profesional.

MATERIAL ONLINE

Se los invita a analizar los videos sobre identidad docente:

https://www.youtube.com/watch?v=LWyLfnqkd0M
https://www.youtube.com/watch?v=iDHtuvqwXAU

¹² Labaké (2007), p. 12.

| página 16
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

SINTESIS

En el caso particular de Argentina, y a pesar de las grandes asimetrías sociales, culturales,

regionales y económicas, la interculturalidad en la práctica educativa ha sido, desde siempre,
un elemento poco considerado debido a su limitada difusión, y a la idea de “la cultura nacio-
nal”, fundamentada en teorías de integración, que negaron la diversidad en vez de hacer frente
a las diferencias y la separación y a una orientación pedagógica que enfatizaba y legitimaba
“una homogeneización”.
En el esfuerzo por homogeneizar del sistema educativo argentino, la escuela tuvo que fusionar
las nociones de cultura entre otras concepciones en una única noción que adhiera a los valo-
res que esta postura consagraba. Este modelo hegemónico de educación no es otra
cosa que el monoculturalismo que, ya se ha mencionado, responde a los mecanismos de
asimilacionismo que derivan en la exclusión del diferente. Pero con la llegada de la democracia
estos principios pedagógicos homogeneizantes comenzaron a quebrarse y surgieron pro-
puestas participativas, influenciadas por las corrientes psicológicas constructivistas.
En el siglo XXI, como novedad, con la Ley Nacional de Educación se explicitaron cuatro pilares
fundamentales: educar para la identidad nacional, sobre la base de que la diversidad cultural
es una riqueza y no un problema; educar para la democracia; educar para la productividad y el
crecimiento; y educar para la integración y la justicia social.
La importancia de la interculturalidad para nuestro sistema educativo y para la sociedad
argentina en general, está basada en la reconstrucción de un equilibrio de la unidad y la diver-
sidad. Es decir, se trata de recapturar, apreciar y respetar las diferencias culturales en toda su
multiplicidad, incluyendo los conocimientos, saberes y prácticas ancestrales y actuales, pro-
pias y ajenas, muchas veces ocultos en el entramado social.
En suma, la meta de la interculturalidad es ésa: construir procesos que contribuyan a formar
sociedades plurales, justas y verdaderamente democráticas, procesos que requieren una
ciudadanía activa, segura consigo misma, respetuosa y comprensiva de las múltiples manifes-
taciones de las diferencias culturales, crítica de las desigualdades, la marginalización, discri-
minación y exclusión, conscientes de la problemática y la potencialidad de conflictos cultura-
les, y capaces de comunicarse, interrelacionarse, cooperar y actuar con “otros” para construir
unidad en la diversidad, para aprender a vivir juntos, en la escuela y en la sociedad. Pero es
necesario que se generalice entre los docentes la comprensión y aceptación de la diversidad,
lo que implica poder interrogar en el interior del pensamiento qué es lo que el otro diferente le
produce, si en esta interpelación aparece el rechazo se constituye entonces la negación del
otro. El aprendizaje, tanto colectivo como individual, es un proceso que tiende a promover una
reestructuración en el sujeto, pero es a través de las negociaciones de significados en el
encuentro con el otro, que se logra una verdadera reestructuración social. Tal proceso implica
necesariamente la relevancia de la comunicación como forma de construcción y reconstruc-
ción de la identidad y la del otro. Por ello es responsabilidad de la escuela lograr procesos
inclusivos y no discriminatorios.
Estas características deben contribuir a la configuración de la identidad docente, referida a los

| página 17
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

factores de satisfacción e insatisfacción de la actividad docente, en un papel construido tanto

por la experiencia personal como el reconocimiento social.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Cómo puede definirse la importancia de la interculturalidad en el sistema educativo argen-

tino?
2. ¿En qué se basa el sistema ecológico? Defina los siguientes términos: microsistema, exo-
sistema, mesosistema y macrosistema.
3. Defina la evolución del tratamiento de la diversidad en el sistema educativo argentino a
partir de la década de 1980.
4. ¿Cuáles son los cuatro pilares fundamentales que define la Ley Nacional de Educación?
5. ¿Qué significa que la interculturalidad es un proceso de vía múltiple?
6. ¿De qué manera la interculturalidad se propone construir puentes?
7. ¿Cómo podría definir la importancia de la escuela para la comprensión de los fenómenos
interculturales?
8. ¿En qué se debe fundamentar el rol docente para la construcción de un sistema educativo
intercultural?
9. ¿Cómo se logra construir la identidad docente? ¿Todos los docentes forman su identidad?
10. ¿Por qué es tan importante el reconocimiento de la sociedad en la labor docente? ¿La falta
de valoración provoca la crisis en la docencia? ¿Si se presenta una crisis en la docencia, eso
significa que no se está capacitado para la docencia?
11. ¿Es importante formar y fortalecer nuestra identidad propia, y a la vez la identidad docente?
¿Cómo se relaciona todo esto con las temáticas del aprendizaje, la diversidad cultural y la
interculturalidad?

ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Explique qué entiende por la siguiente afirmación: “la interculturalidad puede describirse
como la construcción de puentes, no de integración o de separación, sino de intercambio entre
los individuos portadores y constructores de las varias culturas que conforman el país; de ese
modo se supera la noción de que no hay diferencias culturales, o la idea de que existen cultu-
ras puras, aisladas y cerradas.”
2. Investigue en diversas fuentes cuáles fueron los fundamentos sociopolíticos que llevaron a
instalar en Argentina una propuesta educativa homogeneizante. Organice esta información en

| página 18
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

un esquema de contenidos que permita visualizar causas y consecuencias de esa política.

3. Diferencie el concepto de aprendizaje explícito del concepto de aprendizaje implícito. Men-
cione a continuación al menos dos instituciones que tengan influencia en los aprendizajes
implícitos.
4. Luego del análisis de la película Entre Muros, responda el siguiente cuestionario:
a) La película muestra una escuela con una gran diversidad poblacional. ¿Cómo impacta esta
conformación en la actitud de los docentes y directivos? ¿Creen que esta diversidad existe en
las escuelas bonaerenses? ¿Cómo son los grupos de estudiantes en nuestra escuela o en las
que ustedes observan en sus prácticas?
b) Si la escuela aparece como un sistema experto, con un rol muy diferente de docentes y
alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ¿creen que en el film se presentan igno-
rancias, límites o cuestionamientos a estos roles?
c) ¿Qué podrían decir que se aprende en la escuela? En el film, ¿cuáles son los modelos de
aprendizaje que están en juego? ¿Qué esperan los estudiantes de su aprendizaje escolar?
¿Qué persiguen los docentes? ¿Existe una posible zona de encuentro entre los estudiantes y el
profesor para que la enseñanza y el aprendizaje sean posibles?
d) ¿Cómo se presenta el aula en el film? ¿Qué situaciones se desarrollan en este espacio?
¿Concuerdan con las que observan en su propia experiencia? ¿Podrían transferir a la Argentina
esa situación áulica? Describa brevemente.
e) En varias de las escenas, los estudiantes se niegan a hacer aquello que no entienden o no
tiene sentido para ellos. ¿Qué piensan de esas actitudes? ¿Coinciden con ellas? ¿Por qué creen
que los estudiantes toman esas posturas?
f) Ser docente: ¿con que se relaciona (vocación, profesión, misión, etc.)? ¿Qué capacidades
deberá desarrollar un futuro docente?
g) Los alumnos plantean hipótesis sobre el futuro general y su propio futuro. ¿Qué rol juega la
escuela en esa proyección? ¿Qué hace la escuela y los docentes con eso?
h) ¿Qué podrían concluir acerca de la interculturalidad en esta comunidad educativa? ¿Por qué
el docente le hace una observación a un alumno de que utiliza un lenguaje que nadie habla ni
escribe? ¿Qué les parece la observación reprobatoria del alumno y por qué estas diferencias
del lenguaje existen entre docentes y alumnos?
i) ¿Alguna vez pasaron por una situación similar a la que se plantea entre el docente y los
alumnos de la clase? En su caso, ¿cómo reaccionaron? ¿Por qué creen que suceden estas pro-
blemáticas y diferencias entre profesores y alumnos?

CITAS TEXTUALES

Maurice Debesse y Gaston Mialaret. “Filosofía de la Educación y Filosofía Política”.

“Si existe una relación entre la educación y toda filosofía deseosa de situar al hombre, de com-

| página 19
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

prender los procesos de autotransformación y de acción interpersonal que le caracterizan, es

una categoría de la filosofía que existe todavía con más necesidad la reflexión sobre la educa-
ción: la categoría de lo ‘Político’. La organización de la ciudad, el hombre en tanto que ‘animal
político’ son objetos privilegiados de la reflexión filosófica desde que existe.[…]
[…] La política, ciencia filosófica de la acción razonable, está en relación con la acción universal,
la cual, siendo por su origen empírico acción de un individuo o de un grupo, no se dirige al indi-
viduo al grupo en tanto que tal, sino a la totalidad del género humano.
Así pues, el filósofo, no podría reflexionar sobre las cuestiones que plantean la relación de la
moral y la política y la relación del Estado y la moralidad de los ciudadanos – para no citar más
que dos cuestiones de la filosofía política – , sin apoyarse en el fenómeno de la educación, sin
recurrir a la filosofía de la educación para iluminar este fenómeno y comprender en qué es polí-
tico.[…]
[…] Ante todo, una constatación banal nos permite afirmar que las sociedades organizadas
tienen necesidad de una política (en el sentido restringido del término) que concierne a la edu-
cación. La educación es uno de los principales medios de hacer evolucionar a una sociedad
hacia los fines que le asignaron o le eligieron los hombres políticos, preocupados de su organi-
zación. De ahí procede la importancia política de los sistemas de enseñanza elegidos, capaces
de caracterizar a una sociedad tanto como su estructura económica y social, con las que por
otra parte, está en relación el sistema educativo¹³.[…]
[…] El sistema de educación que se asigna un Estado, únicamente tiene sentido con relación al
futuro político de la nación correspondiente. Para que pueda existir ese futuro, habrá de man-
tenerse una política coherente para definir un sistema educativo adecuado.
Haciendo honor a la verdad, la realidad política nos da pocos ejemplos de esa coherencia. La
demanda completa de un sistema educativo, adecuado para el desarrollo de una sociedad
dada, existe; pero se confunden la educación y su finalidad propia con la adaptación al os valo-
res reinantes de una sociedad particular¹4[…].
[…] Esta educación querida por el Estado va necesariamente en el sentido de la integración del
individuo en una comunidad humana, entendiéndose que esta última es ella misma moral, por-
tadora de racionalidad.[…] Nos encontramos aquí ante unas perspectivas de educación ‘racio-
nalista’ es decir, participante de un racionalismo moral que, por suerte, está lejos de haber des-
aparecido de las inspiraciones de la reflexión filosófica actual¹5.[…].

Rolando Poblete Melis. “Educación Intercultural en la Escuela de Hoy: reformas y desafíos para
su implementación”.
“La educación intercultural genera un creciente interés en círculos académicos, pedagógicos e
incluso políticos. También se sostiene que es la modalidad educativa más indicada para pro-
mover procesos de integración al interior de las escuelas que confluyan en relaciones demo-
cráticas y solidarias. Sin embargo, tales afirmaciones sólo tienen sentido si es que de antema-
no aceptamos que tanto la sociedad como las escuelas son un espacio de encuentro para
grupos humanos diversos que, además, están en permanente transformación.

¹³ Debesse y Malaret (1971), p. 124.

¹4 Debesse y Malaret (1971), p. 125.
¹5 Debesse y Malaret (1971), p. 127.

| página 20
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

En ese marco, uno de los cambios más significativos que ha experimentado la sociedad hoy en
día es la irrupción de identidades que tradicionalmente estuvieron subsumidas bajo los
discursos dominantes, de nuevas formas de expresar un estatuto de ciudadanía que ya no
admite segundos planos: mujeres, indígenas, minorías sexuales, tribus urbanas e inmigrantes
son parte constitutiva del nuevo panorama social y cultural al cual nos enfrentamos en todos
los niveles. Sin embargo, esta constatación por sí sola no expresa a cabalidad lo que ocurre en
nuestras calles, en el espacio público, donde los grupos de diversos se relacionan entre sí, a
veces desde la aceptación y otras desde el conflicto. Tampoco nos dirá lo que ocurre en las
escuelas, en su cotidianeidad y en la forma en que tanto docentes como estudiantes se hacen
cargo de esta realidad para superar situaciones de discriminación, exclusión o racismo.
Por eso, uno de los desafíos que enfrenta la reflexión educativa es reconocer los contextos en
los cuales a los y las educadoras les corresponde ejercer su labor formadora. De ahí que
pensar sobre las características de las sociedades actuales es una exigencia no sólo para la
necesaria renovación del currículum, sino sobre todo para responder a las demandas de una
sociedad y de estudiantes que cambian.
La tradicional idea de homogeneidad que acompañó el desarrollo educativo y el ejercicio curri-
cular no calza con la realidad, con las manifestaciones diversas que dan cuenta de una hetero-
geneidad que ni la sociedad ni la escuela pueden obviar y que la era de la información y conoci-
miento ayuda a visibilizar.
La educación, por tanto, no puede estar al margen de tales exigencias en la medida que los
temas que subyacen en ese desafío están directamente vinculados con la construcción de
ciudadanía, el binomio inclusiónexclusión social y la valoración y aceptación del otro distinto.
Entonces hablar de educación intercultural no es un ejercicio realizado en vano. Desde mi
perspectiva es una necesidad para hacernos cargo de una realidad negada en nuestra socie-
dad y nuestras escuelas, dejada de lado frente al imperativo de la construcción de una identi-
dad nacional excluyente y cerrada¹6. […].
[…].En el entendido que existe un tema común a la mayoría de las sociedades actuales, cual es
cómo enfrentar la diversidad de expresiones culturales que las caracterizan, es que el trabajo
educativo intercultural se enfoca a la generación de un nuevo sentido de comunidad que por
sobre todo demuestre a las y los educandos que la frontera entre los grupos étnicos es ante
todo una frontera social trazada y mantenida por medio de elementos culturales (García y
Sáez, 1998). Si es posible lograr tal objetivo en el proceso formativo de alumnos y alumnas
diversas, es también posible que éste se extrapole al resto de la sociedad dada la función de
reformulación valórica que la escuela ejerce en la comunidad.
Concretamente, la acción de la escuela puede ser aprovechada para lograr la valoración de las
manifestaciones culturales propias de sociedades multiculturales como las nuestras y “puede
jugar un papel significativo en la erradicación del racismo y otras formas de enfrentamiento
interhumano (esto es, la mentalidad del “nosotros versus ellos”), haciendo un esfuerzo cons-
ciente para exponer las bases de los mitos que rodean y justifican la superioridad de unos
grupos humanos sobre otros. En ese sentido, la educación intercultural plantea un nuevo
desafío a la escuela: dejar de lado la tendencia homogeneizadora del currículum asumiendo la
diversidad, logrando un “repensamiento global de la educación, de una nueva concepción del

¹6 Poblete Melis (2009), p. 182.

| página 21
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

conocer, de las formas de pensar y de hacer escuela, de renovación y búsqueda de nuevas

prácticas pedagógicas, de análisis y reflexión del quehacer educativo con el fin de lograr la
creatividad y la efectividad de los aprendizajes”¹7.

BIBLIOGRAFÍA

Arena Iparraguirre, C. (1999) “La diversidad cultural, la multiculturalidad, la interculturalidad y

las bases psicológicas del racismo”, Bongó. Boletín del Movimiento Negro Francisco Congo,
Año 3, No. 5, noviembre 1999.
Beau Fly, Jones y otros. (1995) Estrategias para enseñar a aprender. Buenos Aires: Editorial
Aique.
Bronfenbrenner, U. (1979) La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós editorial.
Chiodi, F. y Bahamondes, M. (2001) Una Escuela, Diferentes Culturas. Temuco: Conadi.
Coll, C. (1991) Aprendizaje escolar y Construcción de conocimiento. Buenos Aires. Editorial
Paidós.
Davinson, D. (2004) Familias ensambladas. Mitos y realidades de los tuyos, los míos y los
nuestros. Buenos Aires, Argentina: Ed. Dinámica.
Debesse, Maurice y Mialaret, Gaston (dir.) (1999) “Filosofía de la Educación y Filosofía Políti-
ca”. En: Ïbidem. Introducción a la Pedagogía. Barcelona: Oikos, Tau, S.A.
Díaz Aguado, María José. (2006) Del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Madrid:
PearsonEducación.
Dussel, I. y Southwell, M. (2010) “La escuela y la igualdad: renovar la apuesta” [versión electró-
nica]. El monitor. 1 (1): 13.
Fernández. M. (1994) Instituciones educativas. (6ª. ed.) Buenos Aires: Ed. Paidós.
Ferreiro, Ramón (2006) Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. Madrid: Editorial
TrillasEduforma.
Gonzáles Rey, F. (1999) Investigación cualitativa en psicología. Rumbos y desafíos. San Pablo,
Brasil: Ed. Educ.
Freire, Paulo (1997) La Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica edu-
cativa. Buenos Aires, Siglo XXI.
Frisancho, S. (2007) Diversidad cultural: formas de interacción, desarrollo cognitivo y aprendi-
zaje. Recuperado el 03 de marzo del 2010 en http://blog.pucp.edu.pe/item/10574
Johnson, David. Johnson, Roger, Johnson, Eduard (1999) Los nuevos círculos del aprendizaje,
Buenos Aires: Editorial Aique.
Minuchin, S. (1979) Familias y terapia familiar. Buenos Aires, Argentina: Gedisa Editora.

¹7 Poblete Melis (2009), p. 189.

| página 22
 AZUL
FORMACIÓN
SUPERIOR
La interculturalidad en el sistema educativo | Seminario 2

Quiroga, A. (2008) Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conoci-

miento. Buenos Aires: Ediciones Cinco.
Poblete Melis, Rolando (2009) “Educación Intercultural en la Escuela de Hoy: reformas y desa-
fíos para su implementación”. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. Santiago de
Chile.
Santos Guerra, Miguel Ángel (1994) Entre bastidores, el lado oculto de la organización escolar.
Málaga, Ediciones Aljibe.
Schön, Donald (1992) La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, Piados.
Ruiz, Daniel J. (1988) Ética y deontología docente. Buenos Aires: Ediciones Braga S.A..
Sagastizabal, M. Perlo, C. Pivetta, B. y San Martín, P. (2006) Aprender y enseñar en contextos
complejos. Multiculturalidad, diversidad y fragmentación. Buenos Aires, Argentina: Ediciones
Novedades Educativas
Touraine, A. (1998) Igualdad y diversidad. Las nuevas tareas de la democracia. México DF:
Fondo de Cultura Económica.
Touraine, A. (1997) ¿Podremos vivir juntos? México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Cómo citar este texto:

• Cozzani, Gustavo Fabián (2016) “Unidad 6. El contexto argentino”. Seminario “La inter-
culturalidad en el sistema educativo”. Diplomatura Superior en Interculturalidad en la
escuela. Azul Ediciones, Burzaco.

| página 23