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FORMACIÓN
SUPERIOR
Modelos multiculturales e interculturales | Seminario 3

UNIDAD TEMÁTICA 7
Contribuciones étnicas, currículo y programas

Introducción
La existencia de diversidad en la institución escolar puede llegar a plantear crisis y conflictos.
Sin embargo, los conflictos se transforman en una opor-
tunidad para el desarrollo personal y social, al permitir la
aproximación entre los agentes en conflicto y el desarro-
llo de su aprendizaje.
En una escuela con estas características se propone que
el desarrollo de la convivencia se realiza a través del
diálogo que se postula como medio para crear una
cultura de paz, de valores y actitudes democráticos. En
definitiva, se trata de un diálogo como vía de construc-
ción social.
Nada resulta más oportuno cuando se pretende recons-
truir una educación con la mirada multicultural o inter-
cultural.

1. El currículum y la diversidad cultural

Desde la década de 1980, en varios países del mundo, y en particular de América latina, se ha
ampliado el currículum educativo para incorporar la diversidad étnica y cultural local y nacio-
nal, se establecieron programas multiculturales e interculturales, muchas veces en escuelas
con poblaciones estudiantiles diversas, pero también en escuelas homogéneas dentro de
regiones, ciudades y/o países pluriculturales.
En general, estos programas han sido parte de Reformas Educativas que intentan “multicultu-
ralizar” los contenidos sin cambiar sustancialmente las estructuras o los enfoques curricula-
res dominantes. Estructuras y enfoques que reproducen las relaciones sociales y culturales y
preparan ciudadanos con miradas escasamente críticas. La mayoría de estos programas utili-
zan el referente “multicultural”, lo cual, como se mencionó anteriormente, tiene connotaciones
muy distintas a lo “intercultural”. Sin embargo, muchas de las Reformas Educativas latinoame-
ricanas hacen referencia a la última cuando en la práctica se la conceptualiza como a la prime-
ra. No obstante, también hay modelos en varias partes del mundo que pretenden formar estu-
diantes críticos y cuestionadores, atentos a los problemas reales y actuales de la sociedad,
responsables y solidarios y dispuestos a intervenir para construir sociedades justas.

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La elaboración de curriculum escolar desde un enfoque intercultural requiere de la considera-

ción de los siguientes parámetros:
Si las unidades didácticas se hacen accesibles a todos los estudiantes.
Si las unidades didácticas contribuyen a una mayor comprensión de la diferencia.
Si se implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje.
Si la disciplina de la clase se basa en el respeto mutuo.
Si los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que los docentes se deben preocupar por apoyar el
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes.
Los Niveles Educativos prescriben diseños curriculares comunes, que garantizan el derecho
universal a la educación, donde se reconocen y valoran desde una perspectiva intercultural, la
diversidad que caracteriza a los sujetos y a los grupos sociales.

PARA SABER MÁS

Los diseños curriculares comunes se caracterizan por lo siguiente:

• Se fundamentan en la concepción de educación común (práctica social de transmisión cultu-
ral).
• Su finalidad es de promover una mayor justicia social.
• Prestan atención al derecho universal a la educación.
• Recuperan la noción de diversidad (prácticas socioculturales de los grupos y comunidades),
distinguiéndola del concepto de desigualdad (las condiciones de índole socioeconómica).
• Incluyen la interculturalidad como enfoque, estrategia y contenido.
• Incorporan los saberes y conocimientos que deben aprender los alumnos, como sujetos
iguales en derecho y dignidad.

La reciente Reforma Curricular se fundamenta en la concepción de que el conocimiento cientí-

fico y el saber cultural, son construcciones colectivas.

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Esta idea tiene múltiples efectos a la hora de pensar la en-

señanza. Implica concebir que los conocimientos a los que
los alumnos deben acceder progresivamente, sean pro-
ducto de intercambios, debates, discusiones, transforma-
ciones, abandonos, errores, revisiones y acuerdos entre
personas de una misma época y lugar o de espacios y
tiempos diferentes. Los objetos de conocimiento que se
estudian son provisorios ya que una teoría puede ser
reemplazada por otra y que existen diversas miradas sobre
un mismo fenómeno, múltiples formulaciones de un cono-
cimiento y cualquiera de dichas manifestaciones cultura-
les se transforman según las necesidades del pueblo o
grupo en el que circulan.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar información adicional

sobre el curriculum y el tratamiento de la interculturalidad:
[Link] (1)

[Link] (2)
[Link]
f?sequence=1 (3)

2. La integración y la inclusión en la educación

La necesidad de multiculturalizar e interculturalizar el currículo requiere abordar la temática de
la integración y la inclusión educativas.
Semánticamente, incluir e integrar tienen significados muy parecidos, lo que hace que muchas
personas utilicen estos verbos indistintamente. Sin embargo, en los movimientos sociales,
inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan objeti-
vos aparentemente iguales, o sea, la inserción de las personas con discapacidad en la socie-
dad. La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los
acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen.
Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la con-
secuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una
dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras
con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el mo-
mento de llevar a cabo el recorrido escolar. Con una escuela inclu-
siva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos
tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos
como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen,

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cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situa-
ciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredo-
tación intelectual.

DIFERENCIAS ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN

Se pueden establecer algunas diferencias entre integración e inclusión, como bien señalan
Arnaiz (2003) y Moriña (2002)
ESCUELA INTEGRADORA
Centrada en el diagnóstico.
Dirigida a la: Educación especial (alumnos con necesidades educativas especiales)
Basada en principios de igualdad y competición.
La inserción es parcial y condicionada. Exige transformaciones superficiales.
Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas específicos)
Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción.
ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en la resolución de problemas de colaboración.
Dirigida a la Educación en general (todos los alumnos)
Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad (valoración de las diferencias
como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad)
La inserción es total e incondicional.
Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas.)
Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria)
No disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.

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3. Beneficios y ventajas de la educación inclusiva

La inclusión supone el reconocimiento de la igualdad plena. Incluir sostiene el reconocimiento
pleno de los derechos y libertades individuales de las personas, la necesidad de considerar que
las comunidades son la base de cualquier aprendizaje y que la educación sólo adquiere su
verdadera dimensión, si tiene lugar en relación con otras personas y en los mismos contextos
para todos.
La escuela inclusiva es el planteamiento educativo en
la mayoría de los países para atender al alumnado que
presenta necesidades educativas especiales desde su
consideración de seres humanos, con los mismos
derechos que sus iguales. Pensar en educación inclu-
siva supone asumir el reto de una educación de cali-
dad, única, equitativa e igualitaria para todo el alumna-
do y, a su vez, establecer nuevas prácticas profesiona-
les, curriculares, organizativas y estructurales que res-
pondan de manera ajustada a las características particulares del alumnado.
Lobato (2001) expresa que:“ La inclusión define, de una manera más precisa que la integración,
las acciones que desde este ámbito deben realizarse. La educación inclusiva está íntimamente
relacionada con la cultura escolar de los centros que puede, sin duda, facilitar u obstaculizar el
desarrollo de estrategias curriculares y organizativas que pretendan el máximo desarrollo de
los potenciales del alumnado con independencia de sus características o necesidades perso-
nales”¹.
La escuela inclusiva tiene como objetivo superar las barreras con las cuales se encuentran los
alumnos al ingresar al sistema escolar. El no tomar en cuenta estas diferencias existentes, ya
sean de índole social, cultural, étnicas, religiosas y hasta intelectuales, promueven la legitima-
ción de las desigualdades y la discriminación. Por el contrario, al tomar en consideración esas
diferencias como una oportunidad para el desarrollo personal, se favorece al mismo tiempo al
desarrollo de sus aprendizajes. Es función de la escuela garantizar que todo el alumnado tenga
acceso a las necesidades básicas y brinde las formas para hacer el aprendizaje más significa-
tivo.
Los grandes retos y necesidades planteados actualmente para una intervención educativa en
medio desfavorecidos se pueden resumir en los siguientes:
a. Superación de desigualdades. Se debe hacer una apuesta por la igualdad educativa, para
contribuir a combatir las situaciones de desigualdad y los procesos de exclusión social en que
se encuentran muchas personas, se podría invertir así la tendencia al fracaso del alumnado
perteneciente a familias de medio desfavorecido.
b. Educación de calidad para todas las personas. Hay que tener en cuenta que la escuela es el
espacio clave para desarrollar las capacidades y para dotar al alumnado de los instrumentos
que les permitan enfrentarse a las nuevas situaciones dentro de la sociedad de la información.

¹ Lobato (2001), p. 5.

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c. Mejora de la convivencia. Hay que posibilitar que todas las personas puedan desarrollar sus
capacidades de diálogo y crítica para la construcción de una sociedad igualitaria, multicultural
y solidaria. La escuela es un espacio de socialización clave para desarrollar dicha capacidad
de diálogo (diálogo entre distintos grupos, entre distintas culturas, a través de los distintos
agentes que forman parte de la comunidad: alumnado, profesorado, familias, personal no
docente, asociaciones, educadores y educadoras, etc.).

Aunque el problema de la exclusión social sobrepasa el ámbito educativo, la escuela es una

institución que puede contribuir a perpetuarla a través del fracaso escolar del alumnado de
medio desfavorecido, o por el contrario, puede ayudar a superarla. Para ello no es suficiente
centrarse exclusivamente en el alumnado, como sucede con la mayoría de los intentos que se
han hecho hasta ahora, sino que hay que incidir en los demás contextos.
En todo caso, es importante garantizar adecuados recursos y procesos de enseñanza y apren-
dizaje en las escuelas con el alumnado más desfavorecido, porque la mayoría de las veces
sólo pueden acceder a dichos recursos desde la escuela.

4. Una descripción de los principales modelos relacionados con la multi

e interculturalidad
Luego del breve análisis sobre la inclusión e integración escolares, se presenta a continuación
una descripción de los modelos relacionados con la multi e interculturalidad como base, para
luego considerar cuáles deberían ser los fines de la educación intercultural, en general, las pre-
misas centrales de su tratamiento en el contexto argentino y los criterios específicos de apli-
cación.

Contribuciones étnicas. Más que programas en sí, la inclusión

de contribuciones étnicas ocurre como una ampliación limitada
y superficial del currículum usual, normalmente centrada en la
celebración de días festivos y en la folclorización de las diferen-
cias culturales artesanía, baile y comidas.

Currículum aditivo. Este modelo intenta ir un poco

más allá de la folclorización y añade varios contenidos
étnicos al programa escolar, sin proveer una reestruc-
turación curricular.

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Programas de integración pluralista. Los programas con

este enfoque pretenden preparar a los alumnos para vivir
en una sociedad pluricultural, donde las diferencias se
consideren como riqueza y donde la lengua materna se
considere como un punto de apoyo importante.

Programas de educación antirracista. La educación antirra-

cista busca desarrollar un entendimiento crítico de la socie-
dad en el cual el racismo es comprendido no simplemente
en término de prejuicios, actitudes o creencias por superar,
sino como ideología que justifica un sistema en el cual
ciertos grupos gozan de ventajas y privilegios sociales,
culturales, económicos, políticos e históricos.

Programas reconstructivistas de transformación inter-

cultural. Estos programas contemplan los conceptos,
temas y problemas curriculares desde diferentes pers-
pectivas culturales con el objetivo de proporcionar a
todos los alumnos habilidades para analizar crítica-
mente la diversidad cultural, ser ciudadanos activos y
respetuosos de las diferencias, participar eficazmente
en la resolución de problemas concretos que impiden la
interculturalidad, y ser responsables y solidarios.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar información adicional

sobre modelos de interculturalidad y pluriculturalidad:
[Link] (4)
[Link]
ACION_af_2.pdf (5)

En el siguiente video se analiza el tratamiento de la diversidad y la toleran-

cia por las diferencias en el aula escolar:
[Link]

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Se sugiere consultar el texto acerca de una profundización de los modelos de opción intercultu-
ral en Muñoz Sedano (2004), en la sección citas textuales, al final de la unidad temática 7 del
Seminario 3.

5. Rescate de subjetividades
Si todo hecho social ejerce una coerción externa y una coacción interna sobre los sujetos, se
establece una relación de poder entre los mismos, que determina una subjetividad. En particu-
lar, la subjetividad es el modo en que el sujeto hace la experiencia de sí mismo, pero esa expe-
riencia no es igual para todos, y es la experiencia del particular mundo en el que se vive.
La subjetividad se constituye así en procesos de construcción de realidad, sociedad, identidad
que son el resultado de todos los encuentros con “los otros significantes” que atraviesan a los
sujetos desde el momento de su nacimiento. El contexto forma parte de cada uno de los suje-
tos entramándose en la constitución de la subjetividad, y se inscribe como memoria con todas
las experiencias de realidad vividas y las significaciones, anhelos, deseos, expectativas que los
otros tienen sobre uno y sobre el nosotros. Las relaciones o interacciones que establecen los
sujetos –las relaciones sociales–, son siempre relaciones de poder. Asumir esta perspectiva
permite el análisis de las mismas como relaciones de lucha y disputa por posiciones sociales,
por espacios, por bienes, por significados, por derechos y responsabilidades, entre otras cues-
tiones. En este marco, es necesario recordar que todos los hombres forman parte de una sub-
jetividad social, étnica y cultural que es siempre mayor que la propia subjetividad. En este con-
texto, el etnocentrismo (considerar la pertenencia y valoración de la propia cultura sobre las
otras) tiene dos vertientes, por un lado es positivo, porque mantiene la cohesión social del
grupo y la lealtad de los miembros a ciertos principios Pero, por el otro, un cierto etnocentrismo
radical puede conducir a actitudes y fenómenos como el nacionalismo, el racismo o el clasis-
mo social.
Desde otro punto de vista, cada época tiene un "modo histórico de subjetivación". Porque en
cada noción de subjetividad se articulan las distribuciones de poder político que se correspon-
den al momento histórico en que se construyeron. En cada momento histórico, los individuos
progresivamente construyen diferentes formas de subjetividad. Además, los tipos de relacio-
nes entre los sujetos son también objeto de conocimiento, tanto en sus caracterizaciones
como relaciones de producción, de significación, etc., como en las modalidades que asuman y
que se logren describir, por ejemplo: la cooperación, enfrentamiento, desigualdad, dominación,
solidaridad, reciprocidad.
En suma, las acciones de los sujetos, individuos o colectivos, transforman los contextos. El
reconocimiento de la capacidad de poder hacer de los sujetos, es el primer paso en la asunción
de los otros como interlocutores legítimos. En los actuales contextos políticos y sociales here-
dados de las últimas décadas, en las que se incrementó la exclusión como consecuencia de
sostener un sistema político, económico y social que llevó a una gran parte de los habitantes
a cambios sustanciales de calidad de vida, se encuentran hoy instituciones educativas discor-

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dantes, con necesidades y códigos de una población que crece en marginalidad, injusticia
social y diversidad. Desde su creación, las escuelas secundarias tuvieron un objetivo de clase:
preparar para el ingreso a las universidades a un sector determinado de la sociedad. Este
origen, ha instituido códigos, pautas e intereses de clase que aún hoy persisten. En el transcu-
rrir histórico se ha pasado, desde cumplir con el objetivo de la creación del Ser Nacional que
unificara en la escuela las grandes diferencias surgidas de las corrientes migratorias (con
abundancia de hijos de inmigrantes portadores de ideas anarquistas y socialistas), hasta
claras muestras de control social a través del manejo curricular y formal de diferentes gobier-
nos militares y democráticos.
El aporte que la psicología hace respecto del valor de entender al sujeto como único, deseante,
histórico y en construcción, muestra un camino posible para las instituciones, que histórica-
mente los etiquetaron bajo una función uniformante, camino que la experiencia de algunos
docentes que están en permanente búsqueda, muestra como fundamental.
Rescatar al sujeto en tanto pleno de cultura, deseo y conocimiento es una
necesidad para lograr una escuela inclusiva, que deberá comenzar al
menos por intentar pensarse desde otra estructura posible creada entre
todos. Si se tiene derecho a una identidad, se requiere un nombre; si se es
vulnerable, se requiere el cuidado; si no se conoce, es necesario aprender, y si se es diferente,
se requiere ser escuchado. Si puede leerse todo esto en las situaciones de abandono, la repi-
tencia, las reacciones violentas o la tristeza de un alumno, se estará abordando una de las
formas posible de entender la asimetría desde la salud mental y los Derechos Humanos.
El docente en el trabajo áulico no debe sancionar estos
hechos, sino trabajar con ellos, y entenderlos como pro-
ducción cultural. Ciertamente se requiere un marco legal
para que las pautas instituidas a través de la historia se
modifiquen. Pero todo esto, amerita un cambio muy pro-
fundo de características culturales, que aunque parecen
inamovibles están en permanente movimiento. “Lejos de
constituir una colección rígida de maneras de hacer y
pensar, un conjunto acabado de conocimientos, creencias,
valores, tradiciones, principios éticos y religiosos, la cultu-
ra representa algo vivo, un proceso, una dinámica de
comunicación y mestizaje. El cambio, podría afirmarse, es
un modo de ser”². En otras palabras, los cambios gesta-
dos en el marco legal deben ser trabajados en las instituciones educativas sin dejar de lado el
análisis de su estructura, de lo contrario serán sencillamente, “negados”, “olvidados”, vividos
como ajenos al sistema escolar. Son cambios que necesitan ser legitimados por la comunidad
educativa y sería una señal saludable que se trabajaran horizontalmente, como un ejercicio de
debate democrático.
Tal vez la resistencia docente al cambio se relacione con una postura muy arraigada de ejerci-
cio del autoritarismo dentro de las aulas.

² Peressini (1993), p. 56.

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PENSAR LAS DIFERENCIA

Pensar las diferencias significa destruir las identidades pensadas como aquellos corsets que
no alejan del devenir humano, y como expresa Suely Rolnik:
“La irrupción de un acontecimiento nos convoca a crear figuras que vengan a dar cuerpo y sentido a la
regimentación de las diferencias que él promueve. Nos hace temblar nuestros contornos y nos separa
de nosotros mismos, en aras de otro que estamos en vías de convertirnos. Pierden sentido nuestras
cartografías, se empobrece nuestra consistencia, nos fragilizamos – todo esto al mismo tiempo. Son
quiebres, rupturas, demoliciones, que pueden variar en ritmo e intensidad, pero que acontecen forzosa
y repetidamente a lo largo de nuestra existencia. Imposible evitarlo: tales quiebres son el efecto de una
implacable disparidad entre, por un lado, la infinitud del ser en cuanto pura producción de diferencia y
por el otro, la finitud de los modos de subjetivación en que se expresan las diferencias, cristalizaciones
provisorias del ser formando figuras, lo humano propiamente dicho”³.
La posibilidad de registro de lo diferente puede habilitar a interrogarnos a nosotros mismos.
Hoy día, la moda de la tolerancia, del respeto por las diferencias hace que estas palabras circu-
len en los discursos. Pero las dificultades quedan a la vista a la hora de encarnarlas en las
prácticas cotidianas, en los modos de relación. El respeto por las diferencias conlleva un arduo
trabajo con uno mismo. Se trata de una tarea concienzuda y difícil que invita al desafío de
evitar la lógica de la expulsión, de la exclusión, del enfrentamiento.
Rolnik también sitúa los mundos "prêt à porter" o identidad "prêt à porter". Con ello se refiere a
esos mundos ideales del capital, hoy ya no organizados bajo el principio de identidad pero que
aún persisten en cuanto a tener una especie de imagen completa de uno mismo, totalmente
aislada del entorno. Pero esto varía según los mundos de signos que el marketing configura.
Se trata de una identidad flexible “uno está todo el tiempo buscando calmar esta inquietud
comprando, consumiendo identidades prêt à porter que son ofrecidas por el mercado. Es el
mismo principio de identidad, sólo que es una identidad flexible y quien forma ese material
para la identidad es el capital.”, y plantea este desafío de trabajar con nosotros mismos, para
ayudar a pensar el concepto de cuerpo vibrátil.
Igualmente plantea Rolnik4: “el cuerpo vibrátil es aquella capacidad de afectación, es decir, la
potencia de ser afectado por las vibraciones de la realidad en cuanto
campo de fuerzas y no en cuanto forma. Dejarse afectar e intentar
armar registro de ello. Recuperar nuestras intuiciones. Aquellas
energías que nos alertan sobre ciertas tensiones en el aula ni bien
entramos a ella. Aquello que nos alerta que no es buen momento
para hablar con el director. Aquello que muchas veces descartamos
reprochándonos luego mientras decimos “¡Fue lo primero que
pensé, me tendría que haber hecho caso!” Suely Rolnik, psicoanalista brasileña

³ Rolnik (2007), p. 25.

4 Rolnik (2007), p. 29.

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MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar información adicional

sobre las subjetividades y las relaciones de poder:
[Link] (6)
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6. Multiculturalismo y reconstrucción social: el sentido común

La focalización en las subjetividades, requiere igualmente trabajar con tres corrientes teóricas:

1. Las teorías sociológicas relacionadas con el conflicto y la teoría de la resistencia, que

sostienen que los grupos oprimidos luchan y se oponen a la opresión y no se acomodan
pasivamente a la situación.
2. Las teorías sobre el desarrollo cognitivo, quienes sostienen que el sujeto está en
constante construcción de sus esquemas de conocimiento en la interacción con el
medio, por consecuencia en el aula, los niños interactúan naturalmente entre sí.
3. Las teorías de la cultura, que sostienen que la creación de la cultura es un proceso
continuo tal como la construcción individual del conocimiento.

La educación para este enfoque debe promover el desarrollo de los niveles de conciencia con
el fin de capacitar a los sujetos para la ejecución de acciones sociales que estén basadas en la
comprensión crítica de la realidad. En este marco, el concepto de cultura estaría ligado
además, y de acuerdo con las ideas de Garreta5, a la construcción del sentido común.
El sentido común hace referencia a las nociones que se obtienen por el hecho de convivir en un
medio social desde el nacimiento, dan lugar a las explicaciones de los hechos de las costum-
bres y conductas de un grupo particular, y otorgan sentido a la interacción cotidiana. Por lo
tanto, la construcción de las nociones del sentido común son las que juzgan las acciones de
los sujetos de cada cultura particular.
El sentido común es un razonamiento que se construye a partir de las percepciones que se
comparten en el grupo cultural de pertenencia y fundamenta el conocimiento previo que per-
mite explicar y significar la realidad, por lo tanto, es lo que conforma el conjunto de ideas que:
• “guían la actuación y comprensión cotidiana…”
• “… dan significado … a la interacción social”
• valoran “…los comportamientos de grupos de personas”6

5 Garreta (2001), p. 32.

6 Garreta (2001), p. 53.

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Se afirma entonces que el sentido común conforma un conjunto de ideas, y son estas ideas las
que forman la base del propio conocimiento. De acuerdo con lo hasta aquí expuesto se puede
afirmar que el sentido común así como la cultura son formas de contacto con el otro, que se
construyen, se adquieren socialmente y es un proceso inherente al ser humano.
Si entiende que la cultura es un proceso de construcción que se da en la interacción social de
manera inevitable, es necesario reconocer que es un proceso complejo en donde intervienen
múltiples factores interrelacionados entre sí que conforman un sistema.
La educación intercultural plantea el modo efectivo de llevar a cabo las acciones, y objetivos
educativos que pueden tener lugar de manera transversal
en cada una de las áreas y niveles educativos. Esta postura
promueve un desarrollo integral de las personas adecuado
al contexto actual caracterizado por el contacto inevitable
entre culturas y subculturas. Se toma como punto de parti-
da la idea de que la cultura está en constante proceso de
construcción, deconstrucción y reconstrucción y responde
a las demandas urgentes de las sociedades actuales en
términos de los conflictos y enfrentamientos culturales.

7. La definición de la tolerancia
La tolerancia debe estar en la base de las prácticas interculturales. Tolerancia no es hacer con-
cesiones, pero tampoco es indiferencia. Para ser tolerante es necesario conocer al otro. Es el
respeto mutuo mediante el entendimiento mutuo. Posiblemente el miedo y la ignorancia sean
las raíces que causan la intolerancia y sus patrones pueden imprimirse en la psique humana
desde muy temprana edad, pero se entiende que se trata de una producción social, política e
ideológica y que es imposible modificarla sin encarar estos aspectos. Se podría decir que la
tolerancia es el respeto mutuo, incluso, cuando el entendimiento mutuo no existe, pero sobre
todo la no imposición en términos de dominación o ejercicio de poder.
En el aula es frecuente observar la intolerancia de los adultos respecto de los tiempos de los
alumnos, de sus diferentes modos de hablar y de sus intereses, que suelen presentar un
abismo respecto de los intereses del adulto. Es usual encontrar que aun con la mejor de las
intenciones (enseñar, educar) muchas veces se anula al otro. Ocurre que para algunos niños la
escuela es una prolongación de su casa, ya que en el ámbito familiar se utiliza el mismo código
y la misma transmisión de valores y costumbres (clases medias y altas dentro del marco de las
grandes ciudades). Para otros en cambio (barrios marginales, inmigrantes internos y externos,
pequeños poblados y escuelas rurales), representa un corte abrupto, encuentran en las aulas
otro lenguaje, otros códigos de interacción y otros valores; aquí aparece la negación de las
diferencias de acceso, interacción y apropiación del conocimiento impartido por la escuela.
Este segundo grupo constituye la gran mayoría de la población infantil y adolescente. Es un
ejercicio difícil y necesario trabajar la tolerancia ante lo diferente sin anteponer el juicio de que
lo mío es superior o es el modelo a seguir. Detrás de este concepto se produjeron grandes
genocidios como el de la colonización y evangelización de América.

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El respeto supone que se comprendan y compartan los valores de una persona o de una idea
cuya autoridad o valor actúa sobre cada uno. A través del respeto, se juzga favorablemente
algo o a alguien; por el contrario, a través de la tolerancia, se intenta soportar algo o alguien
independientemente del juicio que le asigne. Un ejemplo práctico le ocurre al hombre de ciudad
cuando viaja por el interior del país y reniega o discrimina al comerciante pueblerino por qué
no lo atiende rápido. La frase más común es despectiva; la alternativa, sería pensar en las
virtudes que tiene la tranquilidad con la que se vive en el campo o al menos respetar la diferen-
cia resignando la creencia de superioridad.

"El espíritu de tolerancia es el arte de ser feliz en compañía de otros”. Pauline Vaillancourt

La tolerancia para la defensa de un ideal de libertad, está

perfectamente ilustrada
por una célebre frase atribuida de manera apócrifa a Vol-
taire: "No estoy de acuerdo con lo que me dices, pero
lucharé hasta el final para que puedas decirlo". Esta cita
evoca un sentido de libertad superador que da un valor
supremo al pensamiento de los otros y la posibilidad de
expresarlo. Entiende que la riqueza se encuentra en que
todos dispongan de la igualdad de posibilidad de expre-
sión, más allá de las diferencias. La lucha, es por lograr que
la diversidad se manifieste en lugar de ser callada tras el discurso dominante de cada época.
El progreso sólo es posible concebirlo si existe relación e intercambio entre culturas que, no
obstante, deben mantener, para que su aportación sea valiosa, sus propias características. En
este sentido, todas las culturas participan de un progreso y acumulan descubrimientos, com-
poniendo la raza humana. Por lo tanto, la igualdad social y educativa como un objetivo a con-
seguir y la diversidad humana como un hecho de partida, no como un problema a resolver.
Se entiende que la diversidad personal y cultural es consustancial al ser humano y contribuye
a su enriquecimiento: existen diferentes formas de sentir, pensar, vivir y convivir. Esta diversi-
dad enriquece la esencial similitud que tienen todos los seres humanos. Las tendencias uni-
formadoras que niegan la diversidad y no contribuyen a la igualdad corresponden a modelos

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impuestos por los grupos dominantes.

El sistema educativo y cultural no puede desligarse de la
sociedad en la que se inserta, y no es admisible que eluda
su responsabilidad. Las carencias educativas, o las dife-
rencias en su calidad, hacen que subsista y se multiplique
la desigualdad social. Pero el sistema educativo por sí
solo no puede conseguir la igualdad, pero sí debe contri-
buir a este objetivo promoviendo el mayor avance posible
de todas las personas. Para ello es necesaria una educa-
ción de calidad para la totalidad de la población, con un
enfoque comprensivo que atienda a la diversidad en toda
la educación obligatoria.
Preguntarse por la calidad educativa, no está relacionado con cuestiones edilicias y recursos
humanos solamente, se trata una interrogación más profundamente respecto del rol que
cumple en la transmisión de la cultura. Es necesario detenerse a pensar que transmisión se
realiza del mundo, cuáles son los juicios de valor, a qué sectores sociales pertenecen, y qué
cosas se excluyen. Entender estos factores habla del modelo de sociedad que se transmite. La
escuela uniforma y deja de lado la subjetividad y de ese modo obstaculiza el encuentro de las
personas con la cultura.
Las desigualdades que existen en nuestra sociedad son causantes de muchos de los proble-
mas sociales y educativos, algunos de los cuales se achacan interesadamente a la diversidad
personal y cultural y a la educación comprensiva, se desvía así la atención de la necesidad de
cambio coyuntural en la ideología institucional.
A pesar de los avances, el sistema educativo aún clasifica al alumnado según su rendimiento
académico y son los grupos sociales mejor situados los que obtienen mejores resultados.
Estos resultados no pueden atribuirse exclusivamente a las diferencias individuales, sino que
están condicionados por las desigualdades económicas y sociales. La compensación de las
desigualdades es requisito para garantizar el derecho de todas las personas a la educación.

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8. El aula taller, como base del currículo inclusivo e integrado en la

multiculturalidad e interculturalidad
Los lineamientos trazados para el desarrollo efectivo de la educación intercultural desde el
currículo requieren la implementación de estrategias adecuadas que permitan el aprendizaje
significativo e [Link] dinámicas grupales ligadas al juego y el movimiento se utilizan
como herramienta en el aula cuando se aspira a transformar el clima y el trabajo en una pro-
ducción ligada a la acción, en lo que comúnmente se conoce como aula – taller.
La palabra taller proviene del francés, “atelier”, y significa estudio, obrador, obraje, oficina.
También define una escuela o seminario de ciencias donde asisten los estudiantes.
El taller es un lugar de trabajo y aprendizaje, y si bien no es una novedad, implementándolo se
intenta abrir un espacio alternativo, donde pongan en juego tanto alumnos como docentes
todo el potencial creativo y de descubrimiento. El trabajo en taller implica el establecimiento de
vínculos empáticos y de una comunicación fluida sobre el proceso de producción de la tarea,
tanto a nivel concreto como abstracto; en tanto que a través del grupo se logra la síntesis del
hacer, el sentir y el pensar.
Desde esta perspectiva el conocimiento se da a partir de la exploración permanente, la viven-
cia y la elaboración continua, con los sentidos implicados, siendo artesanos que moldean y
van dando forma a su curiosidad por el mundo. Es un interesante punto de partida para abor-
dar los conocimientos teóricos o bien para aplicarlos a la práctica una vez trabajados desde el
material bibliográfico.
Partir de la realidad, el sentir y el saber del sujeto que aprende lo compromete de otro modo
con el proceso de enseñanza y aprendizaje y por lo tanto debe contemplarse la importancia
que conlleva la evaluación de la aplicación de las estrategias en dicho proceso. No se trata de
ponerse a jugar como pasatiempo, cada acción que se implementa conlleva un objetivo claro
que debe responder a los objetivos específicos de la unidad trabajada y ser por tanto, evalua-
bles. En este sentido es fundamental completar cada actividad con una ronda de evaluación
por parte del grupo y, si es posible, realizar algún registro escrito de las experiencias a modo de
portfolio. El portfolio es una estrategia de autoevaluación permanente que realiza el docente a
fin de fortalecer posturas y recursos que funcionaron y revisar aquellos que no. Es útil además
como registro de lo logrado y como garantía de ejercitar la mirada sobre el propio rol y las
implicaciones con el grupo y con la tarea.
Surge a partir de lo expuesto el siguiente interrogante:
¿Por qué el aula taller se vuelve facilitador a la hora de
trabajar sobre discriminación?
Poner el cuerpo en juego acarrea una riqueza inigualable.
Cuando aquello que no tiene asidero intelectual, ni justifi-
cación racional debe aparecer, es sencillo que en una
producción escrita no aparezca, o lo haga en forma encu-
bierta. Pero cuando el cuerpo cuenta en acto, aflora
aquello que “no me animo a decir”, que “a mi grupo no se
lo diría”, pero que está, que opera y que se transmite.
Las dramatizaciones, el role playing, entre otras, son

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estrategias que se utilizan en la psicología y en el psicodrama. Su implementación en el campo

educativo es muy útil. Es importante capacitarse para volverse cada vez más hábil en el
manejo de estas estrategias y entender que se realizan siempre desde el ejercicio rol docentes,
porque posibilitan la apertura del sujeto y la aparición de posibles líneas de abordaje en dife-
rentes situaciones.
Cuando el adulto ha logrado trabajar sus propias limitaciones, sus implicaciones, puede llevar
al aula el trabajo de erradicación de la discriminación sin dejar de lado las diferentes asignatu-
ras, ya que lo inherente a lo humano aparece en todas las cosas y en todos los lugares. En el
ámbito institucional es conveniente que exista un Proyecto pedagógico que atraviese a todas
las asignaturas e involucre a los diferentes actores y que incluya el respeto por los derechos
humanos, desde una postura institucional coherente en el abordaje de la convivencia y el rol
del adulto, se trabaja desde la asimetría y se intenta no incurrir en contradicciones entre lo que
se dice y lo que se hace.
Se entiende que el trabajo grupal institucional permite
luchar contra estigmas muy arraigados en la sociedad
que se repiten y refuerzan desde la lógica discursiva y
desde los modos de relación. Se está convencido que
esto se vuelve de difícil realización si el docente lo hace
en soledad.
De todos modos, cada uno toma una postura ético políti-
ca que se sostiene dentro y fuera del aula, siendo cons-
ciente de ella o no. En este sentido, parece oportuno
trabajar en el aula sobre algunos contenidos y poder
realizar una autoevaluación del desempeño respecto del
ejercicio del respeto por los DDHH y en la lucha contra la discriminación social en la escuela.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes videos pueden analizar actividades del aulataller:

[Link]
[Link]
02580

9. Competencias interculturales
La competencia intercultural se define como una combinación de capacidades generales y
específicas que ayudan a la formación de todo ciudadano y que se puede concretar en diferen-
tes contextos7. Como agrega Moya López (2000), las competencias básicas que interesa desa-
rrollar en el abordaje intercultural y que se puede trabajar en actividades de taller son: compe-
tencias culturales y artísticas; competencias en razonamiento ló[Link]ático; competen-

7 Aguado (1996), p. 12.

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cias en la interacción con el mundo físico; competencias en el tratamiento de la información y

la base digital; competencia social y ciudadanía; competencia para aprender a aprender; y
autonomía e iniciativa personal8. Como sugieren Jordán, Ortega y Mínguez, “la educación
intercultural nos habilita para ubicar el núcleo de la cuestión: no es el conocimiento de las
culturas diferentes, sino la acogida de las «personas» que, entre otras dimensiones relevantes,
son culturalmente distintas»9 y apuntan a:
• Potenciar habilidades comunicativas verbales y no verbales que permita comunicacio-
nes efectivas en contextos donde dos o más culturas están en contacto, aprendiendo a
reconocer y manejar la tensión generada en situaciones interculturales ambiguas.
• Desarrollar la capacidad de entender la propia cultura desde la acción y la reflexión, o,
en términos más clásicos, desde la teoría y desde la práctica, a través del reconocimien-
to de cómo aquella influye determinantemente en la forma en que nos vemos a nosotros
mismos y a los demás.

Igualmente Paciano (1997) destaca una propuesta de competencias y habilidades con un

carácter más específico para la educación intercultural:
• Desarrollar capacidades para enjuiciar y resolver conflictos interétnicos en una socie-
dad cada vez más diversa, creando actitudes favorables a la diversidad de culturas.
• Aceptación de la posibilidad de diferentes perspectivas culturales.
• Decidida resolución de vivir con quienes pertenecen a otras culturas, aunque sean
inmigrantes y minoritarias.
• Aprecio y reconocimiento de la propia cultura y de la de los demás.
• Preparación para superar los prejuicios racistas, xenófobos e intolerantes respecto a
personas y grupos culturales diferentes.
• Conocimiento de los fenómenos migratorios, los contextos culturales y las diversas
formas de expresar los mismos sentimientos en cada cultura.

El desarrollo de estas habilidades y competencias comunicativas, tanto en los miembros del

país de origen (emigrados) como en los del de acogida, permite recuperar algunos ideales de
la educación intercultural.

8 Moya López (2000), p. 1.

9 Jordán Ortega y Mínguez (2002), p.36

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MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar información adicional

sobre competencias interculturales:
[Link] (8)
[Link] (9)
[Link]
ersidad%20Cultural%[Link] (10)

Se sugiere consultar el texto acerca del desarrollo aplicado de un modelo de educación inter-
cultural en Sáez Alonso (1992), en la sección citas textuales, al final de la unidad temática 7 del
Seminario 3.

SINTESIS

El currículum educativo para incorporar la diversidad étnica, cultural local y nacional, propone
programas multiculturales e interculturales, muchas veces en escuelas con poblaciones estu-
diantiles diversas, pero también en escuelas homogéneas dentro de regiones, ciudades y/o
países pluriculturales.
En este marco, la necesidad de multiculturalizar e interculturalizar el currículo requiere abordar
la temática de la integración y la inclusión educativas. Con una escuela inclusiva se trata de
lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a recono-
cerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera
que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones per-
sonales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación inte-
lectual.
La inclusión supone el reconocimiento de la igualdad plena. Incluir admite el reconocimiento
pleno de los derechos y libertades individuales de las personas, es necesario considerar que

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las comunidades son la base de cualquier aprendizaje y que la educación sólo así adquiere su
verdadera dimensión.
Una serie de modelos están relacionados directamente con la interculturalidad y pluriculturali-
dad: el de contribuciones étnicas; el curriculum aditivo; la integración pluralista y la educación
antirracista. En este marco, el interés educativo es el rescate de las subjetividades y el respeto
de las identidades. Rescatar subjetividades, requiere igualmente trabajar con tres corrientes
teóricas, es decir, las Teorías sociológicas relacionadas con el conflicto, incluida la teoría de la
resistencia, las Teorías sobre el desarrollo cognitivo y las Teorías de la cultura.
Sobre las bases expuestas, la tolerancia debe estar en la base de las prácticas interculturales.
Tolerancia no es hacer concesiones, pero tampoco es indiferencia.
El marco más adecuado para rescatar subjetividades y practicar la tolerancia de cara a las
relaciones interculturales y multiculturales es la aplicación del aula-taller.
En el abordaje intercultural se puede trabajar con actividades que posibilitan el desarrollo y
afianzamiento de diferentes competencias. En particular, adquirir actitudes positivas con res-
pecto a la diversidad cultural y a la ampliación del conocimiento acerca de costumbres y
creencias de los otros.

AUTOEVALUACIÓN

A modo de autoevaluación, responda el siguiente cuestionario:

1. ¿Qué características exhibe el currículum frente a la diversidad cultural e interculturalidad?
2. ¿Qué diferencias se observan entre la integración y la inclusión escolar?
3. ¿Cuáles son las principales características de la escuela inclusiva? ¿Cómo describirían sus
beneficios y ventajas?
4. ¿Cómo caracteriza al modelo de contribuciones étnicas?
5. ¿Qué es el curriculum adtivo?
6. ¿En qué consisten los programas de integración pluralista y de educación antirracista?
7. ¿Cuál es la importancia del rescate de subjetividades en la propuesta analizada?
8. ¿Cómo opera el sentido común en la reconstrucción social y el multiculturalismo?
9. ¿De qué manera adquiere valor fundamental la tolerancia en las prácticas interculturales?
10. ¿Cuáles son las principales características de la modalidad del aula taller?
11. ¿Qué tipos de competencias interculturales se pueden aplicar en esta modalidad?

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ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Localice en la Declaración de los Derechos del Niño en qué artículos se contempla el tema
de la tolerancia y piense en alguna actividad áulica para trabajarlos.

2. Enumere y describa las principales características de los modelos para la aplicación de la

multi e interculturalidad y a partir de ellos ejemplifique con situaciones reales del contexto
áulico. Postule actividades pedagógicas encuadradas en cada uno de esos modelos.
3. Vea la película La nave de los locos (1995). Dirección: Ricardo Wulliche.
[Link]
a. Sitúe dos escenas que hagan visible la discriminación y dos que permitan pensar el respeto
por las diferencias.
b. Precise qué derechos no son respetados y por qué sucede esto.
c. Piense respecto de los alcances que puede tener la intolerancia social y sus consecuencias.
Justifique.
d. Transcriba la situación a un contexto áulico. ¿Qué problemáticas podrían relacionarse con
lo expuesto?
4. Realice una caricatura en la que aparezca reflejado el modelo de alumno “ideal” y el modelo
de alumno “problema”, según los criterios dominantes que pretende cambiar la educación
intercultural.

CITAS TEXTUALES

Antonio Muñoz Sedano. “Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural”.

“La acepción generalizada del término interculturalismo hace referencia a la interrelación entre
culturas. Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo denotan simplemente la yuxtapo-

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sición o presencia de varias culturas en una misma sociedad. Cuando estos términos se utili-
zan aisladamente comparten el mismo campo semántico. Así es más frecuente el término
"multicultural" en la bibliografía anglosajona y el "intercultural" en la europea continental.
Cuando ambos términos se contraponen, se hace notar especialmente el carácter normativo e
intencional del término educación intercultural, significando con éste la especial relevancia de
establecer comunicación y vínculos afectivos y efectivos entre las personas de diversas cultu-
ras. Es más importante analizar cuáles son los valores y fines que hay en los modelos y pro-
gramas que se presentan, que el mero uso de rótulos o términos polisémicos o análogos¹0. […]
[…]Desde los autores pertenecientes al paradigma o corriente sociocrítica, se hacen críticas
aún más duras a los diversos programas multiculturales e interculturales. Esta corriente inten-
ta conseguir una sociedad más justa, luchando contra la asimetría cultural, social, económica
y política. Para la teoría crítica, "la educación multicultural o intercultural es una nueva forma
que la ideología burguesa tiene de presentar en la escuela los temas conflictivos, aislándolos
de sus repercusiones sociales y políticas, de su dimensión de poder. Es una manera de enmas-
carar los problemas sociales, de raza y de sexo¹¹. […] […] En el modelo de educación intercultural
antirracista, el racismo no es un mero conjunto de prejuicios hacia otros seres humanos, que
se puede superar fácilmente por una educación no racista centrada en la modificación de acti-
tudes y creencias. El racismo es una ideología que justifica la defensa de un sistema según el
cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que derivan directamente de su perte-
nencia a un grupo determinado. El racismo es un fenómeno complejo en el que intervienen
múltiples factores: económicos, políticos, históricos, culturales, sociales, psicológicos, etc¹².
[…] […] Banks incorpora en este modelo la implicación de toda institución escolar en la educa-
ción intercultural, pero subraya, además, la necesaria aportación de la escuela a la construc-
ción social implicando a su alumnado en un análisis crítico de la realidad social y en proyectos
de acción que supongan una lucha contra las desigualdades. Integra así el enfoque intercultu-
ral y el sociocrítico. El modelo holístico de Banks supone la creación de un ambiente escolar
definido por los siguientes rasgos: el personal de la escuela tiene valores y actitudes democrá-
ticas (no racistas); la escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad
cultural y étnica; los procedimientos de valoración y evaluación promueven la igualdad étnica
y de clase social; el currículum y los materiales de enseñanza presentan perspectivas diversas
étnicas y culturales en concepto, aplicaciones y problemas; el pluralismo lingüístico y la diver-
sidad son valorados y formulados en la escuela; se utilizan maneras de enseñar y estilos de
motivación que son efectivos con grupos de estudiantes de diferente clase social, raza o etnia;
profesores y estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer
las diversas formas de racismo y desarrollar acciones para eliminarlo. […] Las discusiones
sobre educación multicultural, antirracista, construcción crítica de la realidad social han ayu-
dado a perfilar y mejorar un modelo que va recibiendo diversos nombres, bajo los que subyace
un contenido similar: multiculturalismo verde, proyecto educativo global, educar para la ciuda-
danía en una sociedad multicultural. Preferimos, con otros autores, seguir denominando a este
modelo con el nombre de educación intercultural. En este modelo, la escuela prepara a los

¹0 Muñoz Sedano (2004), p. 10.

¹¹ Muñoz Sedano (2004), p. 11.
¹² Muñoz Sedano (2004), p. 12.

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alumnos para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legítima.
Considera la lengua materna como una adquisición y un punto de apoyo importante en todo el
aprendizaje escolar, incluso para el aprendizaje de la lengua oficial; la ve como un triunfo y no
como rémora¹³.

Rafael Sáez Alonso. “La Educación Intercultural”.

“En la base, en el desarrollo y en la meta de la educación intercultural, está el responder no sólo
al hecho de lo que significa la realidad de una sociedad diversa, intercultural y étnicamente
plural, sino también implicarse en el proyecto de una sociedad futura, no sólo emergente sino
presente ya en alto grado. Ésta es una realidad plural y compleja, caracterizada por el inter-
cambio y la movilidad de las personas y de sus sistemas de valores y modelos socioculturales;
plasmación real de la creatividad humana, afirmábamos anteriormente, así como por la convi-
vencia enriquecedora de diversidades culturales en un mismo lugar.
Cumplir esta apuesta no es nada fácil y la experiencia de cada día lo demuestra. A veces, esta
convivencia de distintas culturas en un mismo entorno es conflictiva y genera malentendidos
e incomprensiones. La diversidad en general, y la derivada de la inmigración en particular,
representa y es vista así por amplios sectores de la sociedad, más como un conjunto de
dificultades y problemas como la oportunidad para un enriquecimiento cultural, personal o
social. Por eso, se impone la necesidad de potenciar la función transformadora de la educa-
ción.
Educar es transformar, modificar, desarrollar. Educar interculturalmente es desarrollar la cons-
trucción de una realidad común de convivencia, donde nadie se sienta en posesión de la
verdad, en depositario o receptáculo único y universal de la verdad. La educación ha de servir
para modificar actitudes con respecto a la diversidad cultural y para revisar y transformar
nuestros componentes culturales.
La educación intercultural parte del hecho sociológico de la existencia de diferentes grupos
culturales, uno mayoritario y otros en minoría. Por eso, desea presentar una tarea y una pro-
puesta de un camino capaz de conjurar la Escila del imperialismo cultural, que lleva a la asimi-
lación de las culturas diversas respecto de la dominante, y la Caribdis del relativismo cultural,
del que resulta la balcanización de la sociedad.
El modelo de educación intercultural que proponemos, pretende estar fundamentado en el
principio de que puede haber un grado de verdad que está presente en toda visión del mundo.
Toda cultura tiene diferentes grados de verdad y también de ignorancia, pues toda cultura es
mejorable. Esta verdad hay que descubrirla y reconocerla. La educación ha de favorecer esta
labor¹4. […] La educación intercultural no debe identificarse, por consiguiente, y menos reducir-
se a una educación dirigida a las minorías étnicas, sino que debe entenderse como un enfoque
educativo global y reformador para la práctica educativa, facilitando así los procesos de inte-
racción e intercambio culturales para conformar entre todos la página que se está escribiendo
y que en estos momentos es una página a medio escribir”¹5. […]

¹³ Muñoz Sedano (2004), p. 14.

¹4 Sáez Alonso (1996), p. 870.
¹5 Sáez Alonso (1996), p. 871.

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BIBLIOGRAFÍA

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Ediciones SD.
Gimeno Sacristán, J. (2001) “El significado y la función de la educación en la sociedad y cultu-
ra globalizadas”, en Revista de Educación, número extraordinario, pp. 121-142.
Muñoz Sedano, Antonio (2004) “Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultu-
ral”. En: AAVV. Hacia una Educación intercultural: enfoques y modelos. Madrid: Universidad
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Pozo Municio, J. (1992) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Ed. Morata.
Pozo, Municio J. (2000) Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías implícitas. Recu-
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Rosbaco, I. (2000) El desnutrido escolar: Dificultades de aprendizaje en los niños de de contex-
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Sales Cigues, A. y García López, R. (1997) Programa de educación intercultural. Bilbao,
España: Descleé De Brouwer ed.
Sáez Alonso, Rafael (1992) «En una sociedad pluralista, una educación intercultural», En:
Revista Complutense de Educación, 3 (1 y 2), pp. 263-281.

Cómo citar este texto:

• Cozzani, Gustavo Fabián (2016) “Unidad 7. Contribuciones étnicas, currículo y progra-
mas”. Seminario “Modelos multiculturales e interculturales”. Diplomatura Superior en
Interculturalidad en la escuela. Azul Ediciones, Burzaco.

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