2025 • Año del Centenario de la Refinería YPF La Plata: Emblema de la Soberanía Energética Argentina
La transversalización de la ESI en nuestras prácticas
pedagógicas
Módulo 5
El cuidado del cuerpo y la salud
Introducción 2
Objetivos 3
Contenidos 4
Cuerpo somos todas y todos 4
El cuidado del cuerpo y la salud 5
Lo que seré es un misterio que resolveré cuando quiera y conmigo. 9
Otros cuerpos invisibles, otras violencias: corporalidades gordas, disca, negras y
pobres. 11
Cuerpos violentados. ¿Cómo abordar las violencias en las aulas? 13
A modo de cierre, pasamos a la acción pensando situaciones concretas 17
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Este documento fue construido teniendo en cuenta recomendaciones para la
accesibilidad. Es un camino que comenzamos a transitar y que esperamos se vaya
nutriendo cada día para democratizar el acceso a los materiales.
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Introducción
Les damos la bienvenida al módulo número 5, una bienvenida que las y los abrace con
el cuerpo. Nos vamos a centrar en el aspecto de la Educación Sexual Integral que tiene
que ver con el eje El cuidado del cuerpo y la salud.
Sabemos que nuestro cuerpo y lo que pensamos de él está ligado al momento
político, económico, social, histórico y cultural que habitamos y siempre está sujeto a
un determinado territorio. Los cuerpos son un mundo de sentidos para nosotros y
nosotras y para las y los demás, porque forman parte de nuestra identidad. Y no
solamente de la identidad individual sino también de la colectiva. Eso es constitutivo
de nuestro ser, por eso la necesidad de pensarlo en las aulas. No solamente desde
espacios en los que se aborde de la dimensión biológica, sino también en aquellos en
los que se piensen críticamente todos los otros aspectos.
El cuerpo es un objeto y blanco de poder (Lionetti, 2011; Scharagrodsky, 2007) es por
ese motivo que son necesarias unas pedagogías que lo tengan en cuenta desde esta
mirada. El sexo, el género, la raza, la sexualidad, la condición de capacidad, las
represetnacions sobre lo bello y lo feo , la salud mental o física (entre otros) son
categorías que han atravesado históricamente nuestros cuerpos. Retomando lo
desarrollado en la segunda clase, en relación al concepto de interseccionalidad y cómo
se articula con los estereotipos, se establecen determinados cuerpos como
hegemónicos, como lo bello y lo deseable, siendo excluidos de este sistema del deseo
los cuerpos gordos, negros, marrones, no binarios, discapacitados, lesbianos, gays,
pobres, travesti y trans.
De este modo, si sabemos que el sistema de conocimiento alineado a algunos poderes
hegemónicos contribuyó a desarrollar estas líneas, desde la ESI tenemos la
responsabilidad de desandar estos caminos para deconstruirlos.
En el terreno de la salud, también desde la ESI debemos trabajar partiendo de una
concepción más amplia que solamente la biológica, promoviendo en nuestros espacios
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escolares cotidianos el cuidado integral, que incluye a los puntos de vista psíquico y
social para que esta perspectiva del cuidado no sea solamente personal, sino que
tenga también una mirada hacia las y los demás.
Reflexiones acerca de la autonomía, la autoestima, el reconocimiento de los cuerpos
como sexuados, los hábitos de dieta o higiene, la importancia de la actividad física, y
las decisiones que favorezcan el ejercicio de una sexualidad plena sin ningún tipo de
opresión, violencia o discriminación, son necesarias en cualquier nivel en el que nos
desarrollemos.
Abordaremos este módulo desde esta perspectiva, y esperamos que de esta
conversación surja también una mirada renovada acerca de nuestros propios cuerpos
como locus de conflicto. Tarea difícil pero que está en línea con pensarnos como
educadoras y educadores en esta dimensión situada y sexuada, en diálogo con el
aspecto deseante con el que habitamos nuestras vidas como trabajadoras
trabajadores de la educación. ¡Allá vamos!
Objetivos
A lo largo de este Módulo 5 se espera que las y los cursantes:
● Comprendan en un sentido amplio la dimensión de los cuerpos más allá de su
aspecto biológico: en lo social, cultural, histórico y situado.
● Reflexionen sobre el cuerpo como un locus de conflicto, por ser un término
que lleva en sí mismo relaciones de poder históricamente construidas.
● Promuevan la deconstrucción en sus aulas de la mirada cis heteronormativa
sobre los cuerpos.
● Dialoguen con los diseños curriculares por los que transitan desde la
perspectiva de la ESI y su mirada desde el cuidado.
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● Aborden el concepto de salud, desde una mirada sociohistórica considerando
tanto su dimensión individual como colectiva.
Contenidos
Cuerpo somos todas/os: la dimensión de los cuerpos más allá de su aspecto
biológico. El cuerpo como un locus de conflicto. El cuidado del cuerpo y la salud.
Las prácticas pedagógicas sobre nuestros cuerpos: deconstrucciones en el aula.
Otras corporalidades, otras violencias. El concepto de salud desde una mirada
sociohistórica.
Cuerpo somos todas y todos
Los cuerpos como construcciones sociales y culturales son “ordenados” por
dispositivos de poder que legitiman aquello que es “lo normal”, lo deseable y lo
esperable, e invisibilizan y silencian otras formas posibles de vivir.
Si vamos hacia atrás en el tiempo, podemos ver que el cuerpo fue considerado una
unidad orgánica que estaba definida por la naturaleza (Fernández, 2009). Hoy
sabemos que incluso antes de nacer el cuerpo estaba inserto en una trama de sentido
y significación, y ya era un fenómeno social, cultural e histórico.
No obstante, ante este disciplinamiento, como docentes estamos convocadas y
convocados, desde la Ley 26.150 y todas las regulaciones que vimos que la
acompañan, a promover corporalidades con límites que sean cada vez menos rígidos.
Incluir a todas las corporalidades, por ejemplo en la enseñanza de prácticas de cuidado
y no solo a los cuerpos hetero cis y no heterosexuales, hacer abordajes que no sean
solamente desde la prevención de enfermedades o embarazos y que aborden el placer
también podría ser un buen punto de reflexión como docentes que damos ESI.
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Para val flores (la retomamos de los módulos anteriores) de lo que se trata es de
desarmar lo que ella llama “pedagogías de la ignorancia”1 para (re)inventar otras
pedagogías emancipatorias, otras prácticas escolares, otras culturas sexuales públicas
democráticas, otros modos de conocimiento del cuerpo y los afectos, que se
sustenten en la autonomía corporal, la autodeterminación sexual y la relacionabilidad
mutua (flores, 2015)
El cuidado del cuerpo y la salud
Este eje de la ESI nos invita a considerar que al hablar de cuerpos y salud nos
referimos mucho más que a los aspectos meramente anatómicos y fisiológicos
propios de los organismos humanos. En una primera distinción, diremos que cuando
hablamos de organismo nos referimos a aspectos biológicos, al funcionamiento de los
distintos “órganos”, “sistemas”, etc.; en cambio el término “cuerpo” implica también
otras dimensiones: los significados, sentidos y valores que atraviesan los cuerpos y
que no están simplemente ahí, dados desde siempre y para siempre, sino que son
construidos socialmente en cada momento histórico.
Desde el enfoque clásico de una mirada biomédica, alejada de lo social y comunitario,
el cuerpo se presenta como un objeto a intervenir por otras personas, un objeto
peligroso sobre el que “los expertos” tienen el saber, un objeto sin sujeto ni historia.
A su vez, la escuela se ha presentado como una institución no sólo asexuada, sino
descorporeizada, apuntando a un sujeto del saber que debía desarrollarse desde la
razón, dejando afuera el resto de los aspectos de su ser. Para lograr este “borramiento
de los cuerpos” la institución educativa tradicional se ha constituido en una institución
disciplinadora y normalizadora del cuerpo: basta observar el ordenamiento en la
“formación”, o los discursos prohibitivos o punitivos frente a las expresiones
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corporales: no te muevas, no corras, no grites. Para las pedagogías tradicionales el
cuerpo parece molestar.
El enfoque de la ESI propone un abordaje que integra al cuerpo en el aprendizaje,
reconociendo los aportes de las Ciencias Sociales que enriquecen y complejizan el
fenómeno de la corporalidad, comprendiendo al cuerpo intersectado por múltiples
relaciones de poder. En este sentido, la historia de los cuerpos muestra los impactos
diferenciales de las desigualdades sociales: la racialización, las marcas de clase y las
huellas de las construcciones sexogenéricas componen un entramado de relaciones
que no dejan el cuerpo afuera, sino que lo atraviesan, tanto en las trayectorias
singulares como en la historia colectiva.
Desde esta comprensión podemos empezar a repensar la noción de cuidado: ¿Qué es
cuidar? ¿Y cuidar la salud? Tradicionalmente, los cuidados en relación con la salud y la
sexualidad se han concebido como “cuidados contra”, contra un embarazo no
intencional, contra una infección de transmisión sexual (ITS). De este modo el cuidado
se ha vinculado casi exclusivamente al uso de métodos anticonceptivos,
particularmente del preservativo para la prevención de las ITS, y desde una lógica
basada en los peligros.
Si bien esta mirada desde la prevención de los posibles “efectos no deseados” de
determinados ejercicios de la sexualidad es necesaria, compartimos dos
consideraciones importantes a tener en cuenta: por un lado, la información no se
“traduce” automáticamente en prácticas de cuidado, es necesario abordar y poner en
tensión aquella información o ideas que las personas traen a cuestas, por ejemplo: si
al momento de abordar el uso de métodos anticonceptivos no hablamos sobre los
mitos e información no científica que circula sobre estos, la información que
brindemos va a “rebotar” contra esos mitos y falsas creencias que se convierten en la
barrera para la comprensión y apropiación de la información que estamos brindando.
A su vez, ¿Sólo son cuidados “contra” o existen también los cuidados “para”? Ampliar
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la noción de cuidados incluye aspectos fundantes de la sexualidad como el placer y la
autonomía. El derecho a disfrutar de la sexualidad es también parte de las prácticas
de cuidado, así como el derecho a decidir cuándo, cómo, con quién/es, de qué manera
vivir nuestra sexualidad y nuestras prácticas sexuales.
Por otro lado, los cuidados en salud y sexualidad no pueden reducirse al uso de
preservativo o algún otro método anticonceptivo, es necesario abordar la dimensión
del cuidado corporal en toda su integralidad, más allá de los genitales, y también que
incorpore a las otras personas. En esta concepción más amplia de los cuidados, es
importante destacar que desde la ESI se promueve la valoración, respeto y cuidado
del propio cuerpo, como también de los cuerpos de las personas con que
interactuamos; de sus decisiones e intimidad.
Para hablar de cuidado es importante ir más allá de los muros de la escuela y pensar la
salud colectivamente. La articulación salud-educación adquiere una notable potencia
cuando logramos correr al sector salud del rol de “especialistas” en sexualidad, y
asumir como docentes el trabajo en las aulas y la construcción de redes
intersectoriales con las instituciones de salud para democratizar el acceso a los
cuidados en sentido integral.
Las y los invitamos a reflexionar sobre su propia práctica docente a partir de las
siguientes preguntas: ¿Qué lugar damos a los cuerpos en la práctica educativa?
¿Integramos la dimensión corporal en nuestros contenidos? ¿De qué manera lo
hacemos? ¿Qué mandatos reproducimos como institución escolar en relación a los
cuerpos de mujeres y de varones? ¿Tenemos prescripciones o normativas
diferenciadas en relación, por ejemplo, a las vestimentas permitidas?
¿Problematizamos los mandatos de belleza y su relación con el género y la salud?
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Para ver
Volvemos a compartir con ustedes un capítulo de Tramando ESI, pero esta vez el
que se vincula con el cuidado del cuerpo y la salud. El testimonio de trabajadoras y
trabajadores de la educación, como el de estudiantes también, pueden darnos una
idea de por dónde abordar este tema en nuestras aulas.
El ciclo es una iniciativa de Plataforma ESI y Activismo Audiovisual con la
colaboración de la Dirección de Contenidos Audiovisuales de la UNMDP, el apoyo de
la UNMDP, la Facultad de Psicología de la UNMDP, el Canal Universidad de la
UNMDP, Centro de Estudios Sindicales y Sociales (CeSyS-ADUM), el programa
Gestionar Futuro y el Fondo Nacional de la Artes.
Apuntamos también aquí, para que los tengamos en cuenta a la hora de ver el
material, cuáles son los irrenunciables del eje que venimos trabajando para la ESI:
•Reconocer que el cuerpo sexuado y la salud no abarcan sólo la dimensión biológica.
•Reflexionar críticamente sobre las representaciones sobre el cuerpo y la salud que
se tiene en la escuela y en la sociedad.
•Trabajar el cuerpo desde distintas disciplinas por ejemplo el arte, la educación física,
los medios de comunicación, etc.
•Abordar la salud desde un enfoque que enfatice la salud como derecho.
• Problematizar y reflexionar sobre los estereotipos de belleza para varones y
mujeres. Propiciar el (auto) cuidado del cuerpo y la promoción de la salud.
Click aqui para ver el material
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Lo que seré es un misterio que resolveré cuando quiera y conmigo.
val flores nos invita a reflexionar sobre las prácticas pedagógicas que, escondidas en
una heteronorma, van trabajando sobre los cuerpos de manera terriblemente eficaz,
al promover y legitimar modos normativos de la experiencia del género, bajo la ley
binaria de la masculinidad y la feminidad (flores 2016). Como señala flores, las normas
que hemos interiorizado sobre los modelos aceptables para vivir en nuestros cuerpos
tienen un impacto en la forma en que llevamos a cabo nuestras prácticas educativas y
configuran la cultura escolar. Por lo tanto es necesario reflexionar de manera crítica
cómo estas se involucran pedagógicamente con nuestros afectos y sentimientos
(tales como el asco, la vergüenza, la depresión, la repugnancia, la indiferencia, el temor
o la apatía) en relación a la infancia.
En palabras de val:
¿Cuántas veces nuestras palabras o silencios son incitadores de vergüenza o
desprecio cuando los niños o niñas asumen conductas que no se corresponden
con el género normativo? ¿Qué sentimos ante niños que no muestran
agresividad o que les gusta la bijouterie, frente a niñas que toman la palabra en
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público o que les gustan los deportes bruscos o los héroes infantiles? ¿Cuántas
veces hemos dicho a las niñas “parecés un varón” y a los varones “eso es de
nenas” para reprenderlos en su género? ¿Podemos imaginar la felicidad sin que
esté atada a la prerrogativa heterosexual? (flores, 2016)
Según esta perspectiva, en este proceso de implantación de una sexualidad
normativa, conocimiento va a significar, en primer lugar, conocimiento de la
sexualidad “normal” e ignorancia, ignorancia de las sexualidades “desviadas”,
“anormales”, “perversas”. Según val flores, este desconocimiento o ignorancia “es un
efecto de un modo de conocer, por lo cual conocimiento e ignorancia están
mutuamente implicados” y agrega en esta reflexión, publicada en su trabajo “Afectos,
pedagogías, infancias y heteronormatividad: Reflexiones sobre el daño” que la
ignorancia como política de conocimiento es la forma que adquiere la
heterosexualización del saber, que promueve el desconocimiento acerca de las
sexualidades no normativas. Y esto produce espanto, indignación, compulsión al
silencio (“armarios”)… daño.
Por ello es necesario ir hacia lo que llama la “poética del daño”. En sus palabras:
“Una poética del daño no como reivindicación del dolor, sino como una
condición que permita desarmar esas pedagogías de la ignorancia que
informan nuestro hacer educativo, (re)inventar otras pedagogías
emancipatorias, otras prácticas escolares, otras culturas sexuales públicas
democráticas, otros modos de conocimiento del cuerpo y los afectos, que se
sustenten en la autonomía corporal, la autodeterminación sexual y la
relacionabilidad mutua” (flores, 2016)
Se trata de construir en nuestras aulas “sentidos novedosos y hospitalarios” que
cobijen y abracen a cada estudiante.
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Coincidiendo con esta mirada, resulta importante remarcar que cualquier política
educativa o curricular que deje fuera a alguien, que establezca binomios como lo único
posible en el escenario del ser, o que invisibilice cualquier identidad, produce cuerpos
dañados. De ahí que se vuelva tan urgente y necesario replantear estas prácticas
pedagógicas e ignorancias como políticas de conocimiento, para reinventar así otras
pedagogías posibles.
Para escuchar
Les compartimos esta canción de Mocchi, cantante y compositor uruguayo, para
pensar en la política del cuidar; y seguir reflexionando sobre la hospitalidad, tan
necesaria para construir aulas democráticas: “Lo que seré es un misterio que
resolveré cuando quiera y conmigo”, dice en una parte esta bella canción.
¡Que la disfruten!
Click aquí para escuchar.
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Otros cuerpos invisibles, otras violencias: corporalidades gordas,
disca, negras y pobres.
No soy blanco ni soy negro, no me abren las inmobiliarias, no me paran los
taxis, no puedo entrar con zapatillas. A veces, en las noches, la gente
cuando me ve se cruza de vereda, cuando me subo al colectivo guardan
sus celulares. No soy blanco ni soy negro, no soy el afroamericano de
Estados Unidos y no soy el argentino europeo porteño. De qué color soy.
(...) ¿De qué puedo actuar? De pibe chorro. En la cárcel, de peón, de pobre.
¿En qué publicidades puedo aparecer? En las de planes sociales, en las
campañas políticas. Parecés peruano, me dicen. De Filipinas, de Camboya,
de Vietnam, de Indonesia. Todo menos argentino”.
David Angel Gudiño
Históricamente, hubo otras pedagogías de la ignorancia: las imágenes de cuerpos que
hemos visto en los libros de texto escolares han sido muchas veces cuerpos
hegemónicos, que responden a cierto ideal de belleza, y de expresiones binarias.
Pensemos en las láminas con las que contamos para trabajar las partes del cuerpo
humano ¿Cómo son esos cuerpos? ¿Tienen un sexo determinado? ¿En base a ese
sexo, tienen determinados estereotipos de género? ¿De qué color es su piel? ¿Cuál es
su condición de discapacidad?
Como dijimos antes, la interseccionalidad es el concepto que define a las opresiones
de género en vínculo con otras opresiones, como la raza, la etnia, el capacitismo o la
clase social. Esto está marcado en nuestros cuerpos, lo que nos permite entender que
hay ciertos cruces que profundizan situaciones de opresión.
En nuestro país, el colectivo Identidad Marrón contempla en su propuesta un
activismo que se construye a partir de la producción cultural en espacios en los que
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las identidades indígenas y migrantes ocupan lugares marginales, como los museos y
otros centros de cultura.
¿Podemos imaginar de qué modo este concepto podría dialogar con los contenidos
que tenemos que planificar para nuestras clases en cualquiera de los niveles en los
que nos desarrollemos?
Para compartir
Dejamos por aquí este capítulo de “Marrón". Antirracismo en tiempo presente” que
fue producido por Canal Encuentro sobre artistas marrones, y forma parte de una
serie en cuatro sesiones en las que se dispone a revisar las representaciones que se
hacen de las personas marrones en el contexto artístico argentino. En este caso, la
problemática con la que se trabaja (o el recorte que se hace) es la de pensar los roles
para los que son convocadas generalmente las personas marrones a la hora de
participar en obras de teatro, películas y comerciales.
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Cuerpos violentados. ¿Cómo abordar las violencias en las aulas?
Seguramente, en nuestra experiencia docente nos hayamos encontrado con
situaciones de violencia o hayamos sospechado que alguna niña, niño o adolescente
era víctima de violencia. La escuela es un ámbito privilegiado para la prevención y la
detección temprana de situaciones de violencia y tiene la obligación de intervenir en
ellas.
Las situaciones de violencia pueden llegarnos de múltiples formas y esto puede servir
para comenzar a pensar estrategias. Algunas veces nos cuentan una situación en
primera persona, que puede ser reconocida como violenta o aparecer naturalizada. En
ambos casos puede suceder que el discurso no necesariamente esté ordenado, sino
que las señales y las diferentes situaciones de violencia pueden mezclarse, por eso es
importante habilitar que la persona desarrolle lo que le sucede. Si una o un estudiante
se acerca a compartir una experiencia propia, es porque confía en esa persona adulta
que considera significativa y espera una respuesta comprometida de su parte, de
cuidado y contención.
En el caso de que las violencias se encuentren naturalizadas, será parte del
acompañamiento poder trabajar en la comprensión de esas situaciones como tales.
Este proceso implica no realizar interpretaciones rápidas sobre lo que sucede, ya que
eso puede generar resistencias o expulsión, sino esperar a comprender el sentido que
le está dando la persona, escuchar cómo significa eso que le pasa y acompañar ese
proceso. Pero también será fundamental poder reconocer que esas experiencias están
vulnerando sus derechos y que hay que restituir el bienestar, la salud integral y los
derechos de cada estudiante.
El relato puede suceder en las aulas, en la escuela o llegar a través de una tercera
persona, para lo cual es importante pensar cómo acercarnos a la o las personas
involucradas. Algunas veces no hay relato, pero puede haber otro tipo de señales
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(lesiones, cambios de comportamiento, aislamiento, entre otras). Es importante
observar a las y los estudiantes en diferentes momentos que hacen a la vida escolar
para poder detectar estos cambios.
Cuando una o un estudiante se acerca a compartir una situación de violencia que está
atravesando, no podemos ser indiferentes. Es importante que como docentes
generemos el espacio para la escucha atenta y comprometida –tengamos en cuenta
que quizás seamos la única persona a la que puede acudir–, comunicar a las
autoridades la situación detectada para que de manera conjunta se pueda realizar una
evaluación para luego intervenir, lo que va a implicar distintas formas, estrategias y
líneas de acción, siempre con el objetivo principal de que esa o ese estudiante pueda
tener garantizada su salud integral, restituir sus derechos y salir de esa situación de
vulneración.
No debemos olvidar que acompañar situaciones de violencia cuando se trata de niñas,
niños y adolescentes y jóvenes implica sostener, contener, escuchar e intentar llevar
adelante las acciones para que se recupere y valorice la autonomía progresiva de la
persona violentada. Para que esto pueda suceder y que esa o ese estudiante pueda
hablar, será fundamental que se sienta cómoda o cómodo, que sienta que se le cree y
se valora su palabra sin prejuicios y que no está sola o solo, ni en peligro. En este
sentido, no podemos relativizar, negar o minimizar el relato, así como tampoco violar
la confidencialidad, contándolo a otras personas adultas que no sean necesarias en el
proceso de intervención. Cualquiera de esas acciones sería una práctica re
victimizante.
La escucha activa es el posicionamiento al momento de la detección de las diferentes
señales que se pueden presentar. No es solo tomar conocimiento de aquello que
escuchamos, sino albergarlo, dejando de lado los propios prejuicios y accionar, por
medio de los diferentes recursos y herramientas existentes, para acompañar. Se trata
del vínculo que construimos con quien nos lo cuenta, y de generar un espacio de
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confianza con las condiciones para que esa o ese estudiante se pueda expresar, se
pueda sentir escuchado, sostenido y no juzgado.
Como ya hemos mencionado anteriormente, el lenguaje que utilizamos es
fundamental para respetar la identidad de la persona (cómo quiere ser llamada y los
pronombres que utiliza). Esto es parte de garantizar un clima de respeto. Es
importante evitar cualquier cuestión del lenguaje que estigmatice, como expresiones
que infantilizan, por ejemplo. No utilizar un lenguaje formal o técnico, que marque
distancia o conceptos que no se comprendan.
Contar con la pregunta abierta como herramienta para abrir el canal de comunicación,
no condicionar ni cerrar sentidos. A la hora de preguntar es importante no solicitar
detalles innecesarios o morbosos que no hayan sido compartidos. En caso de que los
compartan, debemos escuchar sin juzgar, pero nuestro objetivo es tener sólo la
información para poder acompañar, para restituir sus derechos y frenar esa situación
de vulneración.
El clima que generemos en el encuentro también estará dado por un espacio físico
donde no haya interrupciones y se respete la intimidad: mirar a los ojos, no usar el
celular y garantizar los tiempos que necesite esa o ese estudiante para narrar algo que
necesariamente moviliza emociones, no interrumpir el relato; comprender si no es
posible contar todo en un solo encuentro y acompañar los silencios, los llantos, enojos
o cualquier otra emoción, así como las formas con que la o el estudiante se exprese.
En este sentido, es importante estar atentas y atentos a “lo que dice el cuerpo”,
prestar atención a los gestos, el lenguaje corporal, las expresiones que acompañan el
discurso. Escuchar sin juzgar, no culpabilizar y expresar que creemos en su relato.
Como vimos en módulos anteriores, muchas veces los discursos estigmatizan y
revictimizan a mujeres y personas LGBTI+, por eso validar su palabra puede ser un
gran paso para reconstruir un lugar de poder.
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La Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas en el Escenario
Escolar (DGCyE, 2012) ofrece pautas para el abordaje de las distintas situaciones
conflictivas que pueden presentarse en el ámbito escolar, donde hay apartados
específicos para el abordaje de los diversos modos de violencia: en el contexto familiar
y maltrato infanto-juvenil, violencia de género, la presunción de abuso sexual infantil,
y las diversas violencias en el espacio escolar. Recomendamos su lectura para contar
con orientaciones y guías claras sobre cómo actuar ante cada situación.
A modo de cierre, pasamos a la acción pensando situaciones
concretas
Finalmente llegamos al cierre de este curso. Les proponemos reflexionar lo que
implica un abordaje integral de un contenido en particular desde la ESI. Tomando por
ejemplo el tema de la prevención de infecciones de transmisión sexual (ITS), que suele
ser una de las propuestas que rápidamente se asocia al trabajo en ESI, ¿Desde qué eje
nos parece que deberíamos abordar esta temática? El trabajo y la reflexión sobre la
prevención de ITS suele asociarse, tradicionalmente, al cuidado del cuerpo y la
salud, reduciendo su abordaje al paradigma biologicista, en el que la salud y la
sexualidad son asuntos privados e individuales. Desde la mirada de la ESI el trabajo
implica un abordaje que integre la prevención de ITS con los momentos vitales de las
personas, problematizando las posibilidades de acceso a los servicios de salud. Desde
la integralidad se aborda la información acerca de las ITS, y el uso de preservativo y
campo de látex, teniendo en cuenta las prácticas sexuales, las necesidades y las
condiciones concretas de existencia de las personas.
¿Y qué pasa si pensamos esta temática también desde el eje ejercer nuestros
derechos? ¿Qué aportaría? En principio, la perspectiva de derechos nos invita a
pensar que al recibir información detallada y actualizada sobre prevención de ITS se
ejerce el derecho a la salud y a vivir una sexualidad más plena. Con esta información
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podemos acompañar la construcción de autonomía en la toma de decisiones, que
permitan el disfrute de la sexualidad.
¿Y si reflexionamos acerca de los cuidados en torno a las ITS desde el eje respetar la
diversidad? ¿Todas las personas imaginamos los encuentros sexuales de la misma
manera? ¿Todas las experiencias precisan de iguales cuidados? ¿Qué sucede entre
personas que no son heterosexuales y los cuidados en torno a las ITS? ¿Y con las
personas con discapacidad? ¿Cómo pensamos los cuidados? ¿Y el acceso a la salud?
Estas son algunas de las preguntas que nos parecen oportunas para seguir tejiendo
una trama integral entre los ejes.
¿Podemos pensar los cuidados escindidos del eje respetar la afectividad? ¿Qué
entenderíamos entonces por cuidados? Estaríamos repitiendo recetas que intentamos
dejar atrás. Proponer entrelazar la afectividad y los cuidados sobre nuestros cuerpos y
hacia las otras personas nos invita a interrogarnos por las relaciones, cuestionarnos la
posibilidad de tomar decisiones, sentirnos escuchadas y escuchados y también poder
plantear cuándo algo nos molesta, nos lastima o nos da miedo. Este eje habilita el
encuentro con lo que deseamos y también con lo que no deseamos.
Por último, el eje garantizar la equidad de género nos permite problematizar las
relaciones de poder y desigualdad que se hacen presentes al abordar la problemática
de la prevención de ITS: poder construir diálogos genuinos en torno a los cuidados, el
consentimiento y la toma de decisiones es una manera fundamental de pensar esta
temática, atravesada por las desigualdades de poder.
La propuesta es entonces que los ejes sean tomados más allá de su carácter
conceptual, su importancia radica justamente en su carácter instrumental: los ejes de
la ESI son herramientas de trabajo que orientan nuestra práctica para
garantizar la integralidad. Frente a cada actividad o tema que estamos planificando
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debemos hacer el ejercicio que les propusimos en los párrafos anteriores, pensarlo
desde cada uno de los ejes y analizar la presencia de cada uno en esa planificación.
A lo largo de este curso les propusimos intercambiar anécdotas, deseos, sentimientos,
reflexionar sobre los propios supuestos, posicionamientos y experiencias y mirar
críticamente a nuestras escuelas. Esperamos que esta instancia de aprendizaje haya
sido una experiencia muy enriquecedora, que hayan podido reflexionar sobre algunos
supuestos con los que nos solemos mover diariamente y que también hayan
encontrado orientaciones para el futuro trabajo en sus escuelas.
Material ampliatorio
Marina, M., y otros. (2014). Clase 2: Los ejes de la ESI. Especialización docente de
nivel Superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación. Disponible en:
[Link]
[Link]
Referencias
DGCyE. (2012). Comunicación Conjunta N.° 1. Guía de Orientación para la
Intervención en Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar.
Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
[Link]
[Link]
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Fernandez, Josefina (2009) Los cuerpos del feminismo. En Maffia Diana (2009)
Sexualidades migrantes. Género y transgénero. Buenos Aires, Librería de las
mujeres
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2025 • Año del Centenario de la Refinería YPF La Plata: Emblema de la Soberanía Energética Argentina
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