PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCION DE EDUCACION SUPERIOR

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE N° 166
CARRERA: PROFESORADO EN EDUCACION ESPECIAL EN DISCAPACIDAD
INTELECTUAL Y NEUROLOCOMOTORA
PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN N° 1009/09
CAMPO DE LA PRÁCTICA ESPECÍFICA
PRACTICA I ESPECIFICA (4 módulos)

AÑO: 1ERO

FECHA: 2025
INTRODUCCIÓN:
La presente propuesta se elabora con el objetivo de materializar lo prescripto por
los diseños curriculares de la Dirección Educación Superior de la Provincia de Buenos
Aires para la Formación Docente en Educación Especial y pretende contribuir al
Campo de la Práctica Docente I proporcionando los contenidos necesarios para la
comprensión de los elementos que configuran el proceso educativo como una práctica
social.
Esta organizada a partir de una fundamentación que delinea el posicionamiento
de la Dirección de Educación Superior y su real materialización; un diseño pedagógico
–didáctico que recupera las diferentes instancias: Práctica en Terreno y Taller
Interdisciplinario y los contenidos prescritos porque requiere de esta integración
dialéctica y el taller de Construcción de Herramientas que coordina otra profesora. Esta
perspectiva se fundamenta en tres tipos de integración:

 la integración entre teoría y práctica que permite recuperar saberes, la reflexión de los
mismos, la reflexividad subjetiva y la teorización en la práctica.
 la integración interdisciplinaria (provocada de manera intencional, en la cooperación
recurrente, en la reflexión sobre la articulación de redes de contenidos y experiencias,
etc.; estrategia que apunta a romper con la fragmentación disciplinaria, y con la
desarticulación entre teoría y práctica)
 la integración entre la educación y la sociedad (entendida ésta como situada en
coordenadas históricas y geopolíticas particulares, recogiendo las matrices político-
pedagógicas latinoamericanas populares críticas y liberadoras).

FUNDAMENTACIÓN

La presente propuesta promueve la construcción de una perspectiva que permita

repensar la práctica educativa y la propia tarea docente en el marco de las
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transformaciones culturales, políticas y sociales que se plantean hoy en nuestro país y

en el mundo contemporáneo (MECyT, 2005: 28).
En esta perspectiva y como formadores de esta profesión el punto de partida está
en analizar e interpretar las características de los jóvenes que eligen la formación
docente1 y las nuevas tendencias en las concepciones educativas de “pedagogía y
diversidad”. Ambos puntos muestran la necesidad de revisar nuestras representaciones.
Con respecto a los estudiantes a menudo nuestras expectativas están conformadas sobre
la imagen del estudiante "clásico": un sujeto que está abandonando la adolescencia, con
una vocación más o menos clara configurada por el deseo de enseñar, apegado a la
cultura escolar, con una experiencia positiva con el conocimiento y el aprendizaje, que
debe tener como resultado una cantidad de saberes incorporados, punto de partida para
su formación como maestros y profesores. Sin embargo, nos encontramos
crecientemente con que los estudiantes son a menudo adultos por su edad, por su
incorporación a la problemática laboral (tengan o no trabajo), porque están
constituyendo familias propias; jóvenes que se acercan a los institutos por descarte de
otras opciones o buscando condiciones laborales alejadas del deseo de enseñar (por
ejemplo la estabilidad), con experiencias escolares no siempre exitosas y poco o ningún
apego al saber, y al conocimiento, etc. Son muchas entonces las condiciones que han
cambiado y que ante el análisis nos ponen ante una población estudiantil "muy otra";
adolescentes y jóvenes que van construyendo su identidad en medio de profundos y
persistentes cambios. Como sabemos son nuevas formas de estructuración de la
subjetividad; unas que se configuran teniendo come eje principal la exclusión, otras que
lo hacen en contextos de profunda modificación donde la familia, las formas de
construcción de la alteridad, los medios de comunicación, las formas del consumo, los
cambios en el mundo del trabajo, la relación con la ley, las formas que asume la
violencia, la sexualidad y las cuestiones de género presentan aspectos inéditos
Con respecto a la nuevas tendencias en pedagogía y “diversidad”, sabemos que
desde comienzos del siglo XXI está cuestión de la diversidad se ha convertido en uno de
los ejes centrales para las sociedades humanas. La globalización económica, social y
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cultural, las migraciones crecientes, la creación de culturas colectivas globales a través

de los medios de comunicación de masas y de la Internet, trae aparejada, quizás como
nunca antes en la historia humana, la convivencia de grupos diversos. En este marco, y
tal como lo muestran los desarrollos recientes de la política internacional, la cuestión de
la tolerancia y el respeto a la diferencia emergen como elementos centrales no sólo para
mejorar la calidad de vida de la población sino incluso para garantizar la supervivencia
de la humanidad.
Asumir que el futuro no está determinado, es el viaje que tenemos que
construir e inventar potenciando las posibilidades,
“el futuro, como espacio de libertad, depende de las voluntades de los sujetos, quienes –
con mayor o menor margen de incidencia y legitimidad- en este proceso se asumen
como actores políticos activos. Así, la construcción del futuro se convierte en un campo
de lucha en el que se enfrentan proyectos, intereses, ideologías, estrategias”. (Marco
General Política Curricular, 2007, pág. 14).

Entender la interculturalidad como enfoque, estrategia y contenido nos permite

posicionarnos desde la heterogeneidad para habilitarnos y habilitar las estrategias
dialógicas con diferentes escenarios educativos facilitando contenidos donde los
estudiantes interpreten diferentes identidades culturales y se encuentren y re-interpretan
en ella. De esta manera trascender los espacios formalmente construidos para “aprender
y enseñar”, este “modus operandi” debe dar sentido a nuestra práctica de profesor para
aproximarnos a la complejidad de la práctica social, en este caso docente que queremos
construir.
Colocar en el centro de la escena la diferencia como valor esencial del otro y que
nos distingue uno del otro y desde esa concepción juzgar críticamente la “normalidad”
que la historia de la educación se ha encargado de construir.
Coincidiendo con Skliar (2000) y para profundizar en lo anterior las diferencias
se vienen confundiendo digamos trágicamente la/s "diferencia/s" con los "diferentes".
Los "diferentes" obedecen a una construcción, una invención, son un reflejo de un
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largo proceso que podríamos llamar de "diferencialismo", esto es, una actitud -sin
dudas racista- de separación y de disminución de algunos trazos, de algunas marcas,
de algunas identidades en relación a la vasta generalidad de diferencias.
La diferencias no pueden ser presentadas ni descriptas en términos de mejor o peor,
bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etc.
Son, simplemente diferencias. Pero el hecho de traducir algunas de ellas como
"diferentes" y ya no como diferencias vuelve a posicionar estas marcas como
contrarias, como opuestas y negativas a la idea de "norma", de lo "normal" y,
entonces, de lo "correcto", lo "positivo", de lo "mejor", etc.
Se establece un proceso de "diferencialismo" que consiste en separar, en distinguir de
la diferencia algunas marcas "diferentes" y de hacerlo siempre a partir de una
connotación peyorativa1
La preocupación por las diferencias se ha transformado, así, en una obsesión por
los diferentes. La docencia que necesitamos en la actualidad debe preocuparse por la
"cuestión del otro" desplazando la obsesión frente a todo resquicio de alteridad, ante
cada fragmento de diferencia en relación a la mismidad.
Estas identidades sociales que venimos produciendo y que hemos silenciando
nos compelen como generación adulta a poner en tensión la igualdad de acceso al
patrimonio cultural y el respeto por la heterogeneidad. Resistir amplia la posibilidad de
lucha porque habilita la escucha de la voz del otro, en lugar simplemente de enseñarles
contenidos2

1
“Históricamente, se han registrado prácticas en las que alumnos/as que transitaban la escuela común y que presentaban alguna
dificultad en su aprendizaje o en su modo de vincularse con los/as docentes y con sus pares, eran “diagnosticados” y “etiquetados”
sobre la base de mediciones de la capacidad intelectual o de intuiciones y de prejuicios de quienes tenían la responsabilidad de la
enseñanza. Hoy subsisten algunos resabios de aquellas posturas. Diagnósticos de este tipo se basan, en muchos casos, en la
representación de las características de índole socio-económica o cultural como definitorias de las posibilidades de aprendizaje,
responsabilizando al alumno/a y su familia de las dificultades que aparecen en el proceso de enseñanza y en el de aprendizaje. En
estos casos, se definen como problemas de aprendizaje cuestiones que podrían comprenderse como desafíos para la enseñanza”
(Marco General Política Curricular, 2007, pág. 17).

2
"…Volver a enfatizar la tendencia inclusiva e igualitarista de la escuela, desde su especificidad como agencia privilegiada de
transmisión cultural que cuenta con varios siglos. Creemos que hay que reclamar el lugar de iguales para los alumnos, iguales no
porque están inmersos en la misma situación desesperada y sin ley que los horizontaliza sino porque tienen un lugar de pares en la
sociedad más justa que queremos.[...] También hay que hacer lugar a la diferencia, no entendida como el congelamiento de la
desigualdad social sino como el respeto al camino único, valioso, original que cada uno, solo o en grupo, realiza en su vida. En ese
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En resumen desde este posicionamiento construir una práctica que permita

"pensar" más el objeto escuela, quiénes son sus alumnos y sus problemas sociales y
afectivos; que permita al estudiantes interpretar e interpretarse en la significatividad de
enseñar en estas condiciones institucionales, sociales y políticas en las que vivimos y
reflexionar política y éticamente sobre cómo enseño y me enseñan, por qué enseño y a
quién enseño.
PROPÓSITOS

Son propósitos de esta propuesta:

o Posibilitar el acercamiento y apropiación de los marcos teórico – metodológicos que le
permitan (al estudiante) leer lo educativo en distintos escenarios en el cual están
desarrollando sus prácticas, reconociendo una mirada contextual.
o Realizar distintas aproximaciones al objeto de estudio desde los registros cotidianos de
sus prácticas.
o Brindar herramientas técnicas de registro y sistematización de sus prácticas.
o Posibilitar la creación de espacios de intercambio grupal como competencia para el
intercambio docente.
o Acompañar en el proceso de lectura, escritura y oralidad académica desde la
construcción de los informes de campo.
OBJETIVOS
o Apropiación y resignificación de herramientas teórico – metodológicas para el análisis y
la intervención educativa.
o Conformación de una actitud y aptitud político-ideológica para el desarrollo del rol
docente en distintos escenarios educativos.

sentido, creemos que hay que estar alertas al resurgimiento de tendencias autoritarias en la sociedad argentina, que tienden a ver en
el otro -ya sea el pobre, el inmigrante, el judío, el discapacitado- una amenaza para su bienestar y su estilo de vida. Nos parece
fundamental no renunciar a enseñar en este contexto, sino buscar enseñar mejor, poniendo a los niños en contacto con mundos a
los que no accederían si no fuera por la escuela, a mundos de conocimientos, de lenguajes disciplinarios y de culturas diferentes,
que promuevan actitudes y disposiciones más abiertas, más justas y más solidarias con relación a los otros(Dussel, 2003, pag: 3)
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o Desarrollo de una actitud reflexiva y de apertura intelectual a partir de la apropiación

crítica de los saberes necesarios para el desempeño del rol docente.
o Identificación de concepciones educativas que subyacen en las situaciones observadas,
relacionándolas con los referentes teóricos.
o Análisis de la incidencia, en las situaciones educativas, de las variables contextuales y
de los procesos de comunicación y convivencia.
o Análisis de formas de interacción de los distintos actores institucionales entre sí y con
la comunidad.
o Identificación de las finalidades, componentes y destinatarios del proyecto educativo en
las organizaciones.
Construcción y utilización de instrumentos que permitan recabar información sobre lo
educativo en distintos escenarios más allá de lo escolar.
o Conocimiento de los modos e instrumentos a través de los cuáles circula la información.
o
ABORDAJE METODOLOGICO:

La propuesta se organiza desde una perspectiva teórico - metodológica que

pretende a través de su desarrollo dar un sentido a la práctica docente en formación.
Dicho sentido permite la identificación, conocimiento y análisis de las prácticas
educativas y su posible participación profesional en las mismas, desarrollando
fundamentalmente una mirada con contenidos filosóficos, sociológicos, políticos y
educativos que lo habiliten para construir en y con los otros propuestas superadoras.
Las posibles actividades propuestas han sido pensadas con el propósito de construir el
conocimiento como un encuentro entre la teoría y la práctica. Estas acciones a realizar
estarán sujetas a eventuales cambios de acuerdo a las necesidades del grupo, a los
requerimientos de los profesores de los demás Espacios Curriculares y el desarrollo de
la cursada. Los encuentros adoptaran la modalidad de taller. El taller puede ser definido
como una actividad compleja que si bien privilegia el trabajo en terreno,
complementando así los aspectos teóricos, debe integrar en un solo esfuerzo tres
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instancias básicas: un servicio de terreno, un proceso pedagógico y una instancia teórico

práctica.
 En este sentido entendemos la práctica docente como una realidad social que según
Bourdieu (1988) para analizarla requiere tener en cuenta las estructuras externas que
condicionan las percepciones y representaciones de las mismas.
Significa por un lado, tomar la práctica como objeto de estudio y por otro supone que
los mismos estudiantes se tomen a sí mismos y sus propias intervenciones como objeto
de estudio. De esta manera analizando qué hacen y por qué lo hacen, resignificándolo
desde los aportes teóricos de los otros espacios formativos permitirá continuar
construyendo la relación pedagógica entre las dimensiones que comprenden la práctica
docente.
Desde este marco, la propuesta de trabajo, requiere de la explicitación de sus
propias experiencias, de la construcción de herramientas necesarias para la posterior
lectura de otras experiencias y una nueva reflexión sobre la teoría sistematizando los
campos de análisis y de intervención.
Se trabaja permanentemente con la integración de conocimientos y habilidades
recuperadas en los distintos campos, basada fundamentalmente esta articulación
horizontal en el trabajo con los profesores de los demás espacios en el taller integrador.
Se aborda la temática de la perspectiva desde el trabajo individual y grupal en el
abordaje de los materiales bibliográficos, situaciones cotidianas referentes a la realidad
educativa y su análisis crítico partiendo de los emergentes observados para
interpretarlos y elaborar una nueva síntesis integradora..
Se realizarán diferentes trabajos a modo de informes de cierre de cada
contenidos/s que explicitarán las temáticas abordadas rescatando el material
bibliográfico y el análisis realizado.
Se aborda el marco teórico paralelamente al acercamiento a experiencias sociales
educativas, de gestión pública o privada, elegidas por las estudiantas, a manera de salida
de campo y cuyo análisis se presentará a manera de informe integrando los
componentes teóricos, la realidad observada, el análisis realizado.
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Para fomentar el registro escrito de las acciones que se hacen en el trabajo

docente se sugiere la elaboración de un cuaderno de campo donde queden registrados
los diferentes trabajos realizados, como también los informes que serán elaborados
después de cada acercamiento institucional. Se trabaja con borradores de los cuales los
alumnos contarán con devoluciones tanto de la coordinación como del propio grupo.
El trabajo con los registros de campo para llegar a la producción den escrito-
libro final- sigue este recorrido:
Los siguientes elementos caracterizan el procedimiento, pero no se deben tomar como
pasos.
1) Anotar preguntas; impresiones, reacciones, interpretaciones, reflexiones, relaciones
con elementos teóricos o con otras observaciones, al hacer las versiones ampliadas de
los registros.
2) Leer y releer los registros; anotar todo lo que se le ocurra,
3) A partir del enfoque teórico y/o los objetivos de la investigación y también de lo
apuntado en #1 y #2, se seleccionan categorías.
4) Interpretar algunos registros a la luz de los planteamientos teóricos, evaluar el
significado de los elementos de la situación observada para los participantes, Confrontar
estos significados con la interpretación propuestas.
5) Leer y releer los registros.
6) Escribir una "Anticipación del Sentido" o una "construcción hipotética" que
relacione, de manera inicial, las tendencias en las clases observadas y las categorías
generales seleccionadas.
7) Leer y releer los registros.
8) Analizar sistemáticamente las unidades seleccionadas para apoyar o modificar la
construcción hipotética'; evaluar constantemente significado para los participantes;
elaborar fichas o resúmenes que describan y expliciten lo que sucede en la situaci6n
observada y establecer su relaci6n con la categoría general; comparar caso por caso con
el planteamiento hipotético original y así irlo modificando paulatinamente; buscar
contra ejemplos y tratar de explicarse por qué ocurren; buscar contrastes sistemáticos
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que se puedan relacionar con otros factores (por ejemplo', diferentes tipos o
generaciones de muestras); anotar preguntas nuevas o lagunas en los datos que no
permiten concluir sobre algún aspecto o relación.
9) Releer textos teóricos relacionados con la categoría o preposición general, para
encontrar nuevos elementos interpretativos, releer los registros.
10) Redefinir, desglosar, matizar, afinar, contextuar, etc. las categorías generales
seleccionadas.
11) Reconstruir procesos globales y relacionarlos con los contextos institucionales o
sociales.
12) Elaborar una "descripción analítica"; ésta exposición de los resultados puede
ordenarse según las categorías, procesos o relaciones establecidas, pero debe ser capaz
de transmitir a la vez varias cosas (SEMINARIO DE ANTROPOLOGÍA_Y EDUCACIÓN Guías
para el análisis de datos etnográficos (fragmentos) Fuente: Seminario de Investigación etnográfica en
educación dictado en el I.P.N. (México .Por E. Rockwell.)

Se materializa en afiches que se van textualizando en distintas dimensiones y categorías.

Para ello el diseño que a continuación se presenta recupera de los Diseños

Curriculares en el Campo de la Práctica I Especifica y Taller integrador
Interdisciplinario, a partir de los contenidos que se indican se organiza la propuesta
pedagógica. Lo expuesto en cada apartado responde a una organización que se debe
entender como imbrincados y en construcción dialéctica, de esta manera abordar el
análisis y entender lo educativo
CONTENIDOS:
 La práctica social: los habitus como estructuras que construyen identidad en el campo
social.
 El ámbito de la práctica como espacio de aprendizaje
 Componentes del campo: conceptualizaciones, herramientas y talleres integrados
 El campo de la práctica y su articulación con los otros campos del diseño
 Cartografía de lo socio comunitario: identificación, caracterización.
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AÑO: 1ERO

 Análisis interpretativo de la realidad abordada.

 Espacios no formales de circulación de saberes y atención a la diferencia.
 Articulación con espacios sociales que trabajan con las temáticas y problemáticas de la
discapacidad.
 La bitácora como experiencia de lo que me pasa (Larrosa, 2003).
BIBLIOGRAFIA
MODULO I: (2009) Acompañamiento capacitante: El cuaderno de bitácora.
GUTIERREZ, A.: (1994) Pierre Bourdieu y las Prácticas sociales. Introducción y Cap. I
y II. ( pag. 9 a 67 ) Centro editor de América Latina. Argentina.
GUBER, R.(2001): Método, campo y reflexividad. Cap.2: El trabajo de campo: un
marco reflexivo para la interpretación de las técnicas. Cap. 3. La observación
participante. Cap. 4: La entrevista etnográfica o el arte de la “no directividad” Editorial
Norma. Bs. As. Argentina.
. GEERTZ, C. 1973 (1986) Hacia una teoría interpretativa de la cultura. Editorial
Gedisa. Barcelona. España.
ROCKWELL, E. Guías para el análisis de datos etnográficos (fragmentos)
Fuente: Seminario de Investigación etnográfica en educación dictado en el I.P.N. (Méx),
y Traducción de Spradley, The Ethnographic Intervíew.
CARBALLEDA, A. (s/f) Las Cartografías Sociales y el territorio de la Intervención
SANCHEZ, G.(2019) Un dia: Relatoría docente en terreno. Instituto superior de
formación docente y técnica n 166 .Tandil.
CALENDARIZACION DE LAS PRODUCCIONES:
Primer cuatrimestre:
Marco Teórico metodológico del trabajo en terreno: elaboración de Complejos
temáticos y textualización.
Salida a espacio no formal educativo como primera aproximación.
Segundo cuatrimestre:
Elección del espacio no formal educativo
Investigación histórica,
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AÑO: 1ERO

Registros de entrevistas, de espacios de actividades etc.

Registros fotográfico-videos
Análisis de registros sistematizando la información
Textualización del trabajo de este cuatrimestre
La participación voluntaria en el Evento del Conversatorio da cuenta de una
evaluación sumativa que se cierra en la acreditación,
TEXTUALIZACION TOTAL INTEGRADA DE LOS DOS CUATRIMESTRES.
TALLER INTERDISCIPLINARIO CIUDAD EDUCADORA
Construcción de una mirada compleja e interdisciplinaria con otros acerca de los
fenómenos observados y de la posibilidad o no de la existencia y características que
adquiere la comunidad como educadora.
BIBLIOGRAFIA:
LARROSA, J. (2018) P de Profesor. Noveduc Buenos Aires
https://youtu.be/GxtF7LY6n7Y
LAVARI, M. (2008); Taller integrado interdisciplinario. Eje: ciudad educadora. Bs. As.
GADOTTI, M. Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora. Proyectos y prácticas en
proceso La escuela en la ciudad que educa Ponencia presentada por el Profesor Moacir
Gadotti, en la Cátedra "Bogotá Una gran Escuela"
RODRIGUEZ, RODRIGUEZ, J. (2008) La participación como un acto educador y
constructor de la Ciudad Educadora. Colombia.
NUÑEZ, C. (s/f) Educar para transformar, transformar para educar.
ACREDITACION

Según el Régimen Académico Marco Res. 4196/24:

A partir del ciclo lectivo 2025 se implementa el Régimen Académico Marco

(RAM) Jurisdiccional para la educación superior de la Provincia de Buenos Aires,
reglamentado por la resolución 4196/24.
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Este espacio curricular se configura como Práctica Docente con presencialidad

plena, según lo establecido en los capítulos 6 y 7 de esta normativa, que establecen las
modalidades y los formatos de cursada de las unidades curriculares.
Sobre los porcentajes de asistencia requeridos para aprobar la cursada, se
establece que, para el Campo de la Práctica Docente se deberá cumplimentar el 80% de
asistencia según la cantidad de clases establecidas por calendario académico.
Para la aprobación y acreditación de las instancias de evaluación se utilizará
una escala numérica entera de 1 (uno) a 10 (diez) puntos.
Una Unidad Curricular (UC) se considera con cursada aprobada cuando se
cumplen con las condiciones para acceder a la instancia de acreditación:
● asistencia del 80%.
● aprobación de las instancias de evaluación previstas con calificación mínima
inclusive en las instancias de recuperación. Para el Campo de la Práctica Docente la
calificación mínima es 7 (siete).
● cumplimiento de los requisitos académicos de la propuesta de enseñanza
correspondiente a la unidad curricular, en el marco del Proyecto Institucional de
Evaluación.
La acreditación supone el acto administrativo que certifica el cumplimiento de
la totalidad de los requisitos para la aprobación final de una unidad curricular. Esta
Unidad Curricular se acredita:
● por promoción directa, es decir, sin instancia de evaluación final, cumpliendo
las condiciones de aprobación de la cursada. El Campo de la Práctica Docente está
exceptuado de la aprobación por examen final, tanto en condición de regular como de
estudiante libre.
El Campo de la Práctica Docente se acredita por promoción directa y con una
calificación igual o mayor a 7 (siete) puntos. Por lo tanto, estas unidades curriculares se
aprueban durante el transcurso de la cursada, caso contrario, se deben recursar.
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