Servicios Personalizados

Revista

 SciELO Analytics

Articulo

 Articulo en XML

 Referencias del artículo

 Como citar este artículo

 SciELO Analytics

 Traducción automática

 Enviar articulo por email

Indicadores
Links relacionados
Compartir

 Otros
 Otros

 Permalink

Educere
versión impresa ISSN 1316-4910

Educere v.10 n.35 Meridad dic. 2006

Una mirada a la escuela nueva

Eleazar Narváez

Universidad Central de Venezuela Caracas - Venezuela narvaeze@[Link]

Resumen

El presente artículo está referido a diversos aspectos del movimiento renovador

que, a contracorriente de la educación tradicional, comenzó a desarrollarse en
Europa y se proyectó en distintos países del mundo desde finales del siglo XIX: la
Escuela Nueva. Así, la atención se centra en la definición de este concepto y su
relación con otros términos afines, las principales aportaciones a dicho movimiento,
su institucionalización y órganos de expresión, contexto en el cual surgió y
desarrolló, al igual que en sus métodos y principios.

Palabras clave: escuela nueva, escuela activa, escuela del trabajo, escuela
moderna, educación funcional

A look at the new school

Abstract

This article refers to diferent aspects of the renewal movement that went against
the mainstream of traditional education. This movement began to develop in
Europe and was spread to diferent countries across the world since the end of the
19th century: the New School. Thus, attention is focused in defining this concept
and its relation to other similar terms, the main contributions to said movement, its
institutionalization and representing institutions, the context in which it appeared
and developed, as well as its methods and principles.

Key words: new school, active school, work school, modern school, functional
education

Fecha de recepción: 27-04-06 Fecha de aceptación: 19-10-06

En nuestro tiempo, en el cual se dice que el fin de la utopía ha dado lugar a la

sacralización de la urgencia –con la conversión de los actores sociales en esclavos
de los problemas inmediatos– uno de los desafíos a los que debemos responder los
educadores y los estudiosos de la educación es, precisamente, contribuir a la
búsqueda de sentido que la sociedad contemporánea nos exige. Y tal
responsabilidad es preciso que la asumamos con la conciencia de saber que la
educación ha de ser un instrumento fundamental en la respuesta a dicha demanda
de sentido y, al mismo tiempo, objeto de ésta.

Dice Tedesco (2005) que ese fenómeno social de pérdida de sentido asociado al
proceso de transformación social y de ruptura de cierta representación de
continuidad histórica (el subrayado es nuestro) “...tiene consecuencias muy
importantes sobre el proceso de socialización de las nuevas generaciones y, en
particular, sobre el proceso educativo formal” (p. 82).

En el campo educativo, ciertamente, ese fenómeno social tiene mucho que ver con
“...una obsesión, deliberada o inconsciente, por borrar el pasado colectivo, por
desterrar de los discursos educativos actuales los referentes y las raíces sobre los
cuales han crecido y cristalizado las ideas y las prácticas pedagógicas más
innovadoras de nuestro tiempo” (Carbonell Sebarroja, 2000, p. 5)

De ahí la importancia –como lo plantea el citado autor– “...de recomponer los hilos
de conexión entre el hoy y el ayer, entre la memoria colectiva y la realidad
concreta, entre el discurso moral portador de principios, valores y señas de
identidad y la apropiación subjetiva de estas tradiciones en nuestras vidas
cotidianas cambiantes y efímeras. De vertebrar una historia invertebrada”
(Carbonell Sebarroja, 2000, p. 5)

Con estas ideas en mente se aborda el presente trabajo sobre la Escuela Nueva, un
movimiento de renovación pedagógica que –teniendo por iniciadores a Rosseau,
Pestalozzi y Froebel, aun cuando se consideran otros precursores de muchos años
atrás, incluso de la antigüedad– surge a finales del siglo XIX en Europa y se
desarrolla en el mundo hasta el primer tercio del siglo XX, sobre todo en el período
comprendido entre la primera y la segunda guerra mundial.
No está de más señalar, que un estudio como éste no sólo se justifica por la escasa
literatura sobre el tema y las pocas investigaciones que se han realizado sobre el
mismo, sino también, por las omisiones y las erróneas perspectivas con que se han
abordado en algunos casos las ideas y las acciones inscritas en esa corriente
pedagógica, cuya impronta, sin duda, es innegable en el mundo educativo actual;
pues, aún hoy mantiene vigencia y gran relevancia lo que puede considerarse el
espíritu fundamental de ese movimiento, precisamente eso que Mialaret (1978)
denomina una de las características esenciales de la educación nueva: poner en
duda la situación educadora, al concebir que “...la finalidad propia de la educación y
sus métodos deben ser constantemente revisados, a medida que adquiere
conciencia la necesidad de justicia social, y que la ciencia y la experiencia
aumentan nuestro conocimiento del niño, del hombre y de la sociedad” (p. 11)

Así, en correspondencia con el conjunto de esas preocupaciones, se presenta aquí

un trabajo que versa sobre los siguientes puntos:

· El concepto de Escuela Nueva: definición y relación con otros términos afines.

· Principales aportes a la Escuela Nueva.

· Institucionalización y órganos de expresión de dicho movimiento.

· Contexto en el cual surge y se desarrolla la Escuela Nueva.

· Métodos aplicados y principios que orientan el movimiento de Escuela Nueva.

1. El concepto de Escuela Nueva

El uso de ese nombre nos remite a un movimiento desarrollado a partir de los

últimos años del siglo XIX, en relación con determinadas ideas sobre la educación y
sus prácticas que en Europa y en distintos países del mundo emergieron a
contrapelo de la educación tradicional, “... fruto ciertamente de una renovación
general que valoraba la autoformación y la actividad espontánea del niño” (Gadotti,
2000, p. 147). En oposición a una pedagogía basada en el formalismo y la
memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina,
la nueva educación reivindica la significación, el valor y la dignidad de la infancia,
se centra en los intereses espontáneos del niño y aspira a fortalecer su actividad,
libertad y autonomía (Palacios, 1978)

Si bien dicho término fue utilizado con distintas acepciones –para caracterizar el
trabajo en ciertos establecimientos educativos, así como la labor de asociaciones
fundadas para el intercambio y la difusión de ideales comunes de cambio, las
reuniones nacionales e internacionales con agendas centradas en la reforma
educativa y la denominación de publicaciones diversas sobre este asunto– el
mismo, tal como lo señala Filho (1964), llegó a tener un sentido más amplio, al ser
visto como una nueva perspectiva en el abordaje de los problemas de la educación
en general. Así, dice este autor (Filho, 1964), la expresión ‘escuela nueva’:

... No se refiere a un solo tipo de escuela o sistema didáctico determinado, sino a

todo un conjunto de principios tendientes a rever las formas tradicionales de la
enseñanza. Esos principios derivaron generalmente de una nueva comprensión de
las necesidades de la infancia, inspirada en las conclusiones de los estudios que la
biología y la psicología iniciaban entonces. Pero luego se ampliaron, relacionándose
con otros, muy numerosos, relativos a las funciones de la escuela frente a las
nuevas exigencias de la vida social (p. 4)
Dichos principios –generales y comunes a una multiplicidad de reflexiones y
experiencias en el ámbito educativo– identificaron a un movimiento renovador que
no se caracterizó, no obstante, por ser un movimiento uniforme, si tenemos en
consideración la diversidad de corrientes y realidades educativas que formaron
parte de él (Domínguez Rodríguez, 1998). Precisamente, de esas diferentes
vertientes del movimiento renovador surgieron denominaciones afines al concepto
de escuela nueva, que recogen o ponen el acento en una u otra dimensión de los
planteamientos fundamentales plasmados en éste, como aquellas de la escuela
activa, la escuela moderna y la escuela del trabajo, entre otras.

En determinados países –en Iberoamérica, por ejemplo– al movimiento de la

Escuela Nueva se le llama Escuela Activa, dado que se asume que el principio más
importante y significativo es aquel según el cual la escuela debe propiciar la
actividad del niño; de allí que se sostenga que esta institución está llamada a
aplicar el principio de actividad y hacer posible toda la actividad psicomotora propia
del niño, a fin de centrarse en los intereses de éste y hacer más eficaces la
enseñanza y el aprendizaje.

También se le denomina Escuela Moderna, en tanto se considera que la escuela

nueva se fundamenta en una base científica y racional, es decir, se inspira en el
aporte de las nacientes ciencias auxiliares de la educación. Dicho con las palabras
de Martínez Boom (2004), alude a: “... la necesidad de introducir nuevas teorías
pedagógicas que permitan reemplazar y desplazar el esquema de la denominada
‘educación tradicional’...” (p. 103); vale decir, es la perspectiva de la escuela en
tanto “... dispositivo articulado a un proyecto inscrito en la lógica de la
modernización de la sociedad y del Estado” (p. 103). Aquí, por supuesto, es preciso
tener la acepción con la cual Freinet utiliza el término. Este autor llama a su
movimiento Escuela Moderna, en tanto que él establece que el mismo “...está
incardinado en la sociedad actual, en la que vive el alumnado, y no se trata de una
teorización pedagógica sobre las innovaciones escolares” (Imbernón Muñoz, 2002,
p. 254)

Asimismo, se habla de la Escuela del Trabaj o, la cual parte de la premisa de que la

escuela es una sociedad viva que debe preparar al alumno para la vida y
familiarizarle con el medio social. En la perspectiva del principio de la escuela del
trabajo, que de acuerdo a lo dicho por Foulquié (1968) tiene por finalidad la
creación de algo nuevo en sí, “...los trabajos manuales, además de su valor como
formación profesional, tienen un valor educativo” (p. 87)

2. Principales aportes a la Escuela Nueva

En tanto movimiento amplio, complejo y contradictorio, la Escuela Nueva se

constituyó con múltiples y variadas aportaciones de experiencias y autores de
diferentes países que, para decirlo con el esquema utilizado por Cousinet (1959),
corresponden a tres corrientes: la mística, la científica y la filosófica. De éstas se
considera que la primera es la más fuerte y se encuentra a lo largo de la historia de
la educación nueva, y se remonta a Rousseau a quien se reconoce como el gran
inspirador de ese movimiento, no obstante que se habla, asimismo, de precursores
de los apóstoles de la nueva pedagogía desde la antigüedad, como Sócrates,
Platón, San Agustín y Montaigne (Foulquié, 1968), entre otros.

Los planteamientos del ginebrino Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) en su obra

Emilio, acerca de la infancia, al decir que ésta no es en modo alguno una simple vía
de acceso o de preparación para la vida adulta, sino que es un estado indispensable
–es el estado de la naturaleza, considerado perfecto–, con un valor en sí, con su
propio fin, son asumidos en Rusia por León Tolstoi (1828-1910), a quien se
menciona como uno de los precursores de la Escuela Nueva desde el punto de vista
de la comprensión social de la institución escolar, y se tiene como uno de los más
fervientes discípulos y continuador de la mística rousoniana, según la cual la
perfección y la naturaleza son una sola y misma cosa (Cousinet, 1959)

Tales nociones de Rousseau acerca de la educación –de manera particular sobre la

“educación negativa”, vista como la resultancia del libre ejercicio de las
capacidades infantiles y su desarrollo– en una perspectiva que trasciende el ámbito
escolar, si bien no estaban rigurosamente definidas en su obra, fueron
profundizadas posteriormente en las elaboraciones aún no del todo bien
sistematizadas de pedagogos como Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) –de origen
suizo- quien destacaba, en contra de la enseñanza libresca, el valor de la
experiencia directa, y sostenía la necesidad de que la educación se apoyara en los
conocimientos de la psicología; y Federico Froebel (1782-1852) –de origen alemán y
creador del primer jardín de infancia, el conocido Kindergarten– quien resaltó el
valor educativo de las actividades de entretenimiento, y, al igual que Pestalozzi,
veía en el niño a un ser activo, en proceso continuo de desarrollo.

En consonancia con el principio de que la vida natural –en el campo, alejada de las
ciudades– es necesaria para el desarrollo libre de la infancia, aparecen las primeras
escuelas nuevas propiamente dichas en distintos países de Europa, las cuales
constituían pensionados privados, por lo regular reducidos y ubicados en el campo,
que ordinariamente facilitaban la enseñanza media o una enseñanza equivalente a
ésta. Así, en Inglaterra, en Abbotsholme, Cecil Reddie fundó en 1889 la primera
New-School, y en 1892 John Haden Badley estableció en Sussex la escuela de
Bedales. Asimismo, en Francia, es de señalar la escuela de las Rocas, puesta en
marcha por Edmond Demolins en el año 1899; y en Alemania, cabe mencionar el
hogar de educación en el campo, fundado en 1898 por Hermann Lietz, y asimismo,
las tentativas en varias ciudades de este país, en Hamburgo, entre ellas, de
transformar varios establecimientos educativos en repúblicas o comunidades
escolares libres, después del año 1918.

Puede afirmarse, de acuerdo con Gal (1978), que todas esas experiencias eran
aisladas y “...respondían a preocupaciones o a inspiraciones individuales
dependientes del carácter o de la sensibilidad particular de sus autores” (p. 30).
Posteriormente surgen iniciativas que se inscriben en lo que el autor antes
mencionado llama la era de las técnicas y de los sistemas. Como parte de ésta
pueden considerarse los aportes hechos a la Escuela Nueva por María Montessori,
Ovide Decroly, John Dewey, Georg Kerschensteiner, Edouard Claparède, Adolphe
Ferrière, Roger Cousinet y Célestin Freinet, entre otros, quienes “... basados en
observaciones más largas y seguras, intentaron establecer sistemas educativos
completos, asentados en técnicas y métodos concretos e incluso en concepciones
más estudiadas del hombre y los fines educativos llevados a cabo” (Gal, 1978, p.
36).

El amor y respeto por la infancia también se expresaron con elevado grado de

preocupación en los planteamientos y las experiencias de la italiana María
Montessori (1870-1952) y del belga Ovide Decroly (1871-1932) en los primeros
años del siglo XX, quienes tuvieron en común el hecho de que sus métodos
“Nacieron de la observación de niños anormales y fueron elaborados por médicos
especializados en el estudio de la educación; ambos surgieron en países latinos y se
desarrollaron, a decir verdad, en la misma época” (Filho,1964, p. 193). Además,
“ambos aplicaron a la educación de los niños normales la experiencia que con los
niños anormales habían adquirido” (Foulquié, 1968, p. 42) No obstante, es de hacer
notar que mientras Montessori se apoyó en un sistema de autoeducación, privilegió
el método analítico y recurrió más al uso de materiales artificiales o más o menos
abstractos en la enseñanza, Decroly colocó el énfasis en la función de globalización
y reivindicó la elección de temas de interés vital –los llamados centros de interés– al
darle mayor importancia al contacto del niño con objetos concretos en toda su
complejidad.
También la Escuela Nueva se nutrió del significado de la máxima representativa
“aprender haciendo” de los planteamientos de la corriente filosófica del
norteamericano John Dewey (1859-1952), quien en una de sus obras, con base en la
concepción de la educación como una constante reorganización o reconstrucción de
la experiencia, destacaba, entre otros aspectos, la importancia del interés como
fuerza impulsora en la educación, el valor de ésta en una sociedad democrática, y
sostenía (Dewey, 1995) que:

La infancia, la juventud y la vida adulta se hallan todas en el mismo nivel educativo,

en el sentido de que lo que realmente se aprende en todos y cada uno de los
estadios de la experiencia constituye el valor de esa experiencia, y en el sentido de
que la función principal de la vida en cada punto es hacer que el vivir así contribuya
a un enriquecimiento de su propio sentido perceptible (pp. 73-74)

Además de Dewey en Estados Unidos, hay que mencionar también a uno de sus
discípulos, el pedagogo William Kilpatrick (1871-1965), sobre todo en lo que
respecta a sus ideas acerca del método de los proyectos en el trabajo escolar, en
las cuales resaltaba el aspecto cooperativo y social de la educación en una
actividad dirigida intencionalmente a alcanzar objetivos considerados importantes y
válidos por los alumnos antes que por los profesores.

Otras contribuciones muy importantes son las del pedagogo alemán Georg
Kerschensteiner (1854-1932), con sus planteamientos sobre la escuela del trabajo
para formar ciudadanos cuyo desempeño beneficiara directa o indirectamente al
Estado nacional. Asimismo, no podemos dejar de señalar los aportes del suizo
Edouard Claparède (1873-1940), a quien se le atribuye un gran peso en el progreso
efectivo de las bases científicas de la nueva educación, con sus estudios sobre la
psicología de la infancia y sus ideas acerca de la educación funcional; del suizo
Adolphe Ferrière (1879-1960), quien, además de fundar la Oficina Internacional de
las Escuelas Nuevas en 1899, con sede en Ginebra, desarrolló una intensa actividad
divulgativa de la Escuela Nueva en Europa y logró sintetizar y articular en el plano
internacional distintas corrientes pedagógicas que tenían en común la preocupación
por el niño; así como las aportaciones de dos ilustres representantes de la llamada
pedagogía social en Francia: Roger Cousinet (1881-1973), con su método de trabajo
libre por grupos, concebido para desarrollar una forma de socialización en sintonía
plena con las exigencias del libre desarrollo del niño, y Célestin Freinet (1896-
1966), con sus propuestas y experiencias acerca de la tipografía escolar, el uso del
texto y el dibujo libre, la correspondencia interescolar, el libro de la vida, entre
otras. (Abbagnano y Visalberghi, 1996)

Por último, es preciso referir otros aportes importantes a la Escuela Nueva desde la
perspectiva de la corriente científica, entre ellos, los provenientes de la denominada
pedagogía experimental –con el impulso fundamental de Binet, su fundador– y de la
psicología genética con los trabajos de Piaget y Wallon, por ejemplo.

3. Institucionalización y órganos de expresión de la Escuela Nueva

Los aportes a este movimiento pueden ser considerados en otro plano: en el de la

institucionalización y de los órganos de los cuales se sirvió para difundirse en cada
uno de los países y en el ámbito internacional. Ya referimos los esfuerzos en tal
sentido de Ferrière, al crear la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas, con la
cual se intentó establecer las condiciones que debían tener los establecimientos
educativos para que pudiesen utilizar la denominación de escuela nueva. Asimismo,
hay que mencionar las iniciativas de éste de fundar en Calais la Ligue
Internationalle d’Éducation Nouvelle en 1921 y la publicación del Boletín Pour l’ère
Nouvelle para los países de lengua francesa.
Otro vehículo de difusión de las ideas de la Escuela Nueva encontró un espacio
importante en el Instituto Libre de Enseñanza de España (1877-1936), mediante el
cual muchos de sus miembros “...mantuvieron un contacto casi permanente con las
ideas pedagógicas y de todo tipo que en aquellos días se estaban gestando en los
Estados Unidos, lo mismo que en otros lugares del mundo hispanoamericano,
especialmente en la Argentina” (Paniagua Pérez, 2003, p. 11)

4. Contexto en el cual surge y se desarrolla la Escuela Nueva

No hay que perder de vista las peculiaridades contextuales en el inicio y en los

distintos momentos de la evolución del movimiento de la Escuela Nueva en diversos
países del mundo. Sin duda, la complejidad de dicho movimiento no sólo hace
referencia a las aportaciones recibidas a partir de diversas corrientes, sino también
a las particularidades de la expresión de sus principios fundamentales en distintos
contextos nacionales y en diferentes momentos históricos, de las cuales no
podemos prescindir si en verdad aspiramos a calibrar el impacto del movimiento
renovador en sus variados matices.

Las primeras instituciones escolares que asumieron la denominación de escuelas

nuevas fueron privadas, y surgieron en varios países de Europa a finales del siglo
XIX, como Inglaterra, Francia, Suiza, Polonia, entre otros, en los cuales la educación
es expresión y factor de transcendentales cambios en diversos órdenes de la
sociedad. Puede decirse que la emergencia de esas escuelas nuevas se da en un
contexto donde tiene lugar una importante expansión de los sistemas escolares en
casi todos los países europeos, al calor de las nuevas exigencias de las
transformaciones económicas y bajo el influjo de ciertos ideales sociales y políticos
que en ellos ocurrían, además de otros factores. En esa expansión, en la que
privaron mucho las necesidades de los países desarrollados de ampliar y mejorar la
enseñanza para las clases populares, en atención a las demandas de la industria en
expansión de disponer de trabajadores más cualificados, tuvo particular relevancia
la diversidad de funciones públicas asignadas a la educación. Por un lado, a ésta se
le valora mucho desde el punto de vista de su contribución a la socialización
política, en su papel de factor fundamental de integración política y de control
social para la constitución de las naciones o en la consolidación de las naciones ya
existentes.

En su rol integrador –dice De Puellez Benítez (1993)– la educación es concebida

como una pieza sustancial para el logro de la lealtad que reclama el nuevo régimen
basado en los valores liberales y democráticos: fue no sólo un elemento importante
para el reclutamiento de la élite política que necesitaba el Estado, sino que
representó, asimismo, la base de la integración vertical entre diferentes regiones
con niveles distintos de conciencia de la identidad nacional. Un instrumento al
servicio de lo que algunos han considerado como el proceso de la nacionalización
de las sociedades europeas, al cual le atribuyen como uno de sus productos la
constitución de los sistemas educativos nacionales (Sistemas con fines de la
enseñanza definidos por representantes de la nación, con diversos niveles
regulados por una ordenación académica, secularizado y con financiamiento
público). Por otra parte, a la educación le fue asignada también la función de
cohesionar a los países desde el punto de vista social y nacional, para lo cual debía
cumplir con la misión de transmitir los valores de la clase burguesa y los
conocimientos necesarios a los ideales de progreso en los que ésta se sustentaba.

Lo anterior no sólo se evidenció en países como en Francia, con la consolidación

nacional, gracias a la extensión e implantación de la lengua nacional; en Alemania e
Italia, con la unificación de la conciencia nacional y la forja de una nueva identidad
nacional; sino igualmente en los Estados Unidos de América, con la integración de
los inmigrantes en la cultura nacional (De Puelles Benítez, 1993).
Ciertamente, en Norteamérica se hizo sentir también el movimiento de la Escuela
Nueva, tal como lo dice Eurich, citado por Filho (1964)

En 1893 se fundó en Washington la Asociación nacional para el estudio del niño. La

primera escuela experimental se instaló tres años después anexa a la Universidad
de Chicago, la University of Chicago elementary school; antes de mucho tiempo,
surgieron realizaciones pioneras en escuelas públicas, como en las de la pequeña
ciudad de Dalton, en el estado de Massachussets, y luego en otras. Algunas
escuelas nuevas, imitadas de las inglesas, se abrieron en varios internados, en
aquel mismo estado norteamericano, en 1905 y, al año siguiente, en varios otros.
En el año 1914, en más de 300 colleges y universidades de los Estados Unidos,
existían secciones de educación, o centros de información e investigación de la
infancia, dotados de laboratorios de psicología (p. 12)

Y, de igual modo que en Europa, en Estados Unidos “La enseñanza pasaba así a ser
vista como instrumento de construcción política y social” (Filho, 1964, p. 10). Este
hecho obliga a puntualizar lo siguiente: Si bien los cambios registrados en la
educación a finales del siglo XIX, en lo que respecta a la creación de más escuelas y
a una extraordinaria incorporación de niños y jóvenes a la formación escolar,
constituyó el detonante para que se procediera inicialmente a la revisión crítica de
los medios tradicionales de la enseñanza tradicional, y se centrara la atención de la
educación en el desarrollo individual de las capacidades y aptitudes;
posteriormente, como bien lo dice el autor antes mencionado, con la expansión de
los sistemas públicos de enseñanza se inicia “...la elaboración de una pedagogía
social, así como el desarrollo de los estudios sobre historia de la educación” (Filho,
1964, p. 10) y se va más allá de la preocupación por los problemas de la didáctica
en la consideración de las cuestiones educacionales.

Varios autores, entre ellos Palacios (1984), destacan, igual que Filho (1964), la
enorme influencia que tuvo en el movimiento de la Escuela Nueva los hechos
ocurridos entre las dos guerras mundiales, si bien se reconoce que éstas no fueron
el origen de aquél. No obstante, ven en tales acontecimientos (Palacios, 1984):

... un estímulo importante para un movimiento que ya había recorrido un camino

considerable. El principio de ese camino quizá llevase, retrocediendo, a una serie de
transformaciones sociales, económicas y demográficas como son el auge del
industrialismo, la transformación de las estructuras rurales, la conversión de la
familia patriarcal en nuclear, etcétera; llevaría también a una serie de
transformaciones políticas, caracterizadas por la aspiración democrática, por la
lucha por alcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de
remodelación del mundo; transformaciones, en el otro extremo, caracterizadas por
el progresivo auge del capitalismo y por la segregación cada vez más acentuada de
las capas sociales en las que éste apoyaba su expansión (p. 27)

Es en un contexto como éste donde, precisamente, surge y se desarrolla la Escuela

Nueva en reacción a la educación tradicional; un movimiento que, asimismo, tuvo
una notable influencia más allá de las fronteras de Europa y Norteamérica,
haciéndose sentir en otras regiones con diversos grados de intensidad, como
sucedió en el caso de América Latina, donde en varios países, como Argentina,
Chile, Colombia, Brasil y Venezuela, por ejemplo, estuvo matizado por las
particularidades propias de cada uno de los respectivos contextos nacionales.

En el caso venezolano, es de señalar que las ideas de la Escuela Nueva se hicieron

notar de manera especial bajo el liderazgo de Luis Beltrán Prieto Figueroa, en el
período comprendido entre los años 1936 y 1948. Decía este educador, junto a un
colega, Luis Padrino, lo siguiente:
Para los maestros venezolanos la escuela renovada no consiste sólo en una
transformación de métodos y procedimientos. Estos apenas son medios. Para
nosotros la escuela renovada es la creación de un espíritu. Si la escuela antigua fue
expresión de regímenes autocráticos, la educación renovada, que aspira a
incorporar a todos los hombres a la vida libre de la colectividad, es democrática, y
por tanto pide la intervención de los alumnos a su propia educación, dejando al
maestro la función de guía inteligente, que condiciona la experiencia y hace factible
una auto dirección de los espíritus infantiles que marchan a la integración.
Pensamos que sólo se aprende lo que se practica y por ello auspiciamos la
introducción de las prácticas democráticas en la escuela... (Prieto Figueroa y
Padrino, 1940, pp. 8-9)

Ese planteamiento lo ratifica Prieto Figueroa (2005), en un trabajo escrito con

motivo de la muerte de Dewey, en el cual comparte lo que considera la idea central
de la doctrina pedagógica de ese filósofo y educador norteamericano: “La
necesidad de socializar al niño, para lo cual se precisa partir de sus necesidades e
intereses e introducir en la escuela técnicas renovadas de acción, que [...] hacen
del trabajo el eje de la actividad educativa” (pp. 93-94)

Por otra parte, hay que tomar en cuenta que la Escuela Nueva, cuyos autores más
conocidos en Venezuela fueron Dewey, Claparede, Decroly y Kilpatrick, produjo, tal
como lo dice Rodríguez (1996):

... muchos cambios en diferentes aspectos de la educación venezolana, como la

creación de escuelas experimentales, la construcción de locales especialmente
diseñados para aplicar los métodos activos, las escuelas rurales “modelo”, cuyo fin
primordial fue la incorporación de niños y adultos a la vida cultural, económica y
social del país (p. 13).

No obstante, es preciso resaltar que la presencia e impacto de los principios y

métodos de la Nueva Escuela en el proceso educativo venezolano no se reducen a
lo que indica la autora antes mencionada, pues, no hay que perder de vista su
notable influencia en la valoración de la democracia como forma de vida en la
institución escolar, a partir de los planteamientos de John Dewey. Esto se puso en
evidencia al decir Prieto Figueroa y Padrino (1940), ambos, educadores
venezolanos, que la escuela renovada es democrática por cuanto aspira a
incorporar a todos los hombres a la vida libre de la colectividad y porque pide la
intervención de los alumnos en su propia educación; y al sostener también ambos
autores, que es necesario introducir las prácticas democráticas en la escuela.

También es de tener en consideración lo que señala Vera de Belisario (1992), al

destacar los planteamientos de Decroly que sirvieron de inspiración en la creación
de la Escuela Experimental Venezuela el 5 de febrero de 1939, como una “...escuela
de formación, una institución de cultura general, para una educación útil, favorable
a la inteligencia del niño y a su efectividad” (p. 16)

5. La Escuela Nueva: principios y métodos

Siguiendo a Filho (1964), podemos identificar cuatro principios generales del

movimiento de la Escuela Nueva, a saber:

1. Respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que éste debe

disponer de libertad.

2. Admisión de la comprensión funcional de la acción educativa desde el punto de

vista individual y social.

3. La comprensión del aprendizaje simbólico en situaciones de vida social.

4. Se asume la variabilidad de las características de cada individuo, de acuerdo con
la cultura familiar y la pertenencia a grupos de vecindario, de trabajo, de recreación
y religiosa.

Cabe interpretar que esos grandes presupuestos sirven de marco de referencia

general a cinco de los métodos activos en educación más conocidos y de mayor
difusión, no obstante que estemos conscientes de las apreciables diferencias que
existen entre éstos en cuanto a sus principios específicos y fundamentos didácticos.
Tales métodos son: el método de Montessori, el método de Decroly, el método de
los proyectos de Dewey, el método de “trabajo libre por grupos” de Cousinet y los
“métodos” de Freinet.

Al método Montessori se le denomina el método de la pedagogía científica, por

cuanto se basa en la observación objetiva del niño y la experimentación para la
educación de éste y como premisas del trabajo de los docentes. Tres principios
destacan en este método: en primer lugar, a partir de una posición vitalista, se
asume la libertad como necesidad de expansión de la vida, y no como necesidad de
adaptación social; en segundo término, se concibe que la libertad ha de
identificarse con la actividad, para el trabajo, a contracorriente de la educación para
la pasividad o la sumisión; por último, el respeto de la individualidad, pues se
considera que no se puede ser libre sin personalidad propia, sin la afirmación del
carácter individual. Asimismo, es importante señalar algunos elementos presentes
en los fundamentos didácticos de este método: resalta la concepción analítica como
principio esencial de la didáctica montessoriana, fundamentada en una psicología
asociacionista que es matizada con los ingredientes de una filosofía vitalista.

El método de Decroly es igualmente considerado como expresión de la pedagogía

científica, por basarse en la observación y la experimentación sobre la forma
natural del aprendizaje espontáneo de los niños. Sus principios los resume Filho
(1964) en los siguientes términos: En cuanto a los fines de la educación, es
pragmatista; predomina una concepción biológica de la evolución infantil, en la que
fundamenta la exigencia de la enseñanza individualizada a partir de la clasificación
de los educandos; es activista en los procedimientos recomendados; privilegia la
globalización en la enseñanza, al hacer énfasis en la integración de actividades en
la dinámica del trabajo escolar desarrollado mediante centros de interés.

El método de los proyectos, cuya fundamentación teórica fue elaborada por John
Dewey, parte del principio esencial de que la vida, con toda la riqueza de sus
aspectos de acción, pensamiento y sentimiento, debe ser llevada al seno de las
clases (Filho, 1964), en unas condiciones que permitan al alumno realizar un trabajo
personal libremente escogido y libremente ejecutado, mediante una enseñanza
orientada por proyectos que sean percibidos y comprendidos como tales por los
educandos.

En el método de Cousinet –que éste consideraba, en tanto método activo, un

método de aprendizaje y no un método de “enseñanza” (Cousinet, 1967)–,
concebido, como ya antes señalamos, para desarrollar una forma de socialización
en sintonía plena con las exigencias del libre desarrollo del niño, “...el trabajo en
grupo constituye un medio tanto de formación intelectual como de educación
social” (Debesse, 1967, p. 14). Sus principios básicos consisten en: la libertad, el
trabajo por grupos y las posibilidades de actividad.

Finalmente, con los métodos y las técnicas de Freinet se reivindica, a

contracorriente del intelectualismo de la educación tradicional, el ensayo
experimental, el proceso de tanteo, en cualquiera de las etapas del desarrollo de la
vida humana en general, incluidos los procesos de aprendizaje, cuya base remite a
la acción, a formas vitales favorables a la exploración, a un medio ambiente
estimulante y facilitador, etcétera. (Palacios y otros, 1984). Por esto último, se dice
que uno de los principios básicos de dichos métodos y técnicas consiste en la
educación por el trabajo, “...el cual equivale a cultura salida y emanada de la
actividad laboriosa de los propios niños, a una ciencia hija de la experiencia, a un
pensamiento continuamente determinado por la realidad” (Palacios, 1984, p. 99).

6. Conclusiones

Después de hacer una breve referencia a distintos aspectos de la Escuela Nueva,

cabe destacar algunas notas conclusivas:

Si insistimos hoy en estudiar ese movimiento renovador, es porque sentimos que

con ello podemos contribuir a la recomposición de los vínculos entre el mundo
actual y el ayer en el campo educativo; y en tal sentido, lo reivindicamos como uno
de los referentes históricos fundamentales de muchas de las ideas y de las acciones
pedagógicas actualmente en boga en diferentes lugares del planeta.

Tal reivindicación de la Escuela Nueva la hacemos al verla como una nueva

perspectiva en el abordaje de los problemas de la educación en general; en tanto
expresión de un conjunto de principios que sirvieron de base para rever las formas
tradicionales de enseñanza –a partir de una nueva valoración de la infancia– y para,
en un sentido más amplio, poner en sintonía las funciones de la institución escolar
ante las emergentes exigencias de la vida social.

También la valoramos con la conciencia de saber que se trató de un movimiento

amplio, complejo y contradictorio, el cual se nutrió con múltiples experiencias y las
aportaciones variadas de corrientes y autores en diferentes países, donde las
particularidades de cada uno de esos contextos nacionales matizaron la evolución
de dicho movimiento. Es en esa perspectiva donde situamos las distintas
denominaciones dadas a ese movimiento renovador, su difusión y los diversos
métodos y principios –con sus elementos comunes y diferentes– que formaron parte
de él.

* Profesor Titular de la Escuela de Educación de la Universidad Central de

Venezuela. Investigador activo. Ex-director de la Escuela de Educación. Actual vice-
rector Académico de esa magna casa de estudios.

BIBLIOGRAFÍA

1. Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1996). Historia de la pedagogía. México: Fondo

de Cultura Económica [ Links ]

2. Carbonell Sebarroja, J. (2000). Pedagogías del siglo XX. Barcelona: Editorial

CISSPRAXIS, S.A. [ Links ]

3. Cousinet, R. (1959). ¿Qué es la educación nueva? Buenos Aires: Editorial

Kapelusz. [ Links ]

4. Cousinet, R. (1967). La Escuela Nueva. Barcelona: Editorial Luis Miracle,

S.A. [ Links ]

5. Debesse, M. (1967). Roger Cousinet y la evolución de la pedagogía

contemporánea. Introducción en La Escuela Nueva (Cousinet, 1967). Barcelona:
Editorial Luis Miracle, S.A. [ Links ]

6. Dewey, J. (1995). Democracia y educación. Madrid: Ediciones Morata,

S.L. [ Links ]
7. De Puelles Benítez, M. (1993). Estado y educación en las sociedades europeas. En
Revista Iberoamericana de Educación, Nº 1. Madrid: OEI. ([Link]
[Link]/oeivirt/[Link]) [ Links ]

8. Domínguez Rodríguez, E. (1998). Las primeras teorías de la modernidad

pedagógica. En Teorías e instituciones contemporáneas de la educación (Colom
Antoni y otros). Barcelona: Editorial Ariel, S.A. [ Links ]

9. Filho, L. (1964). Introducción al estudio de la escuela nueva. Buenos Aires:

Editorial Kapelusz. [ Links ]

10. Foulquié, P. (1968). Las escuelas nuevas. Buenos Aires: Editorial Ruy Díaz,
S.A. [ Links ]

11. Gadotti, M. (2000). Historia de las ideas pedagógicas. México: Siglo veintiuno
editores, S.A. de C.V. [ Links ]

12. Gal, R. (1978). Significado histórico de la educación nueva. En Gaston Mialaret.

Educación nueva y mundo moderno. Barcelona: Editorial Planeta. [ Links ]

13. Imbernón Muñoz, F. (2002). Célestin Freinet y la cooperación educativa. En El

legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. (Trilla, J y otros: 2002).
Barcelona: GRAÓ. [ Links ]

14. Martínez Bomm, A. (2004). De la escuela expansiva a la escuela competitiva.

Dos modos de modernización en América Latina. Barcelona: Anthropos Editorial en
coedición el Convenio Andrés Bello (Bogotá, Colombia) [ Links ]

15. Mialaret, G. (1978). Educación nueva y mundo moderno. Barcelona: Editorial

Planeta. [ Links ]

16. Palacios, J y otros (1984). La cuestión escolar. Barcelona: Editorial

Laia. [ Links ]

17. Paniagua Pérez, J. (2003). Latinoamérica y la Institución Libre de Enseñanza de

España. En Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Nº 5. México: HISULA,
SHELA, RUDECOLOMBIA, BUHOS Editores y Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia. [ Links ]

18. Prieto Figueroa, L. y Padrino, L. (1940). La escuela nueva en Venezuela.

Caracas: s.e. [ Links ]

19. Prieto Figueroa, L. (2005). El Humanismo Democrático y la Educación. Caracas:

IESALC / UNESCO, Fondo Editorial IPASME y Fundación Luis Beltrán Prieto
Figueroa. [ Links ]

20. Rodríguez, N. (1996). Cooperación y Pedagogía. Revista de Pedagogía, Vol. XVII,

Nº 47. Caracas: Escuela de Educación de la Universidad Central de
Venezuela. [ Links ]

21. Tedesco, J. C. (2005). Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires:

Fondo de Cultura Económica. [ Links ]

22. Vera de Belisario, C. (1992). Escuela Experimental Venezuela: Una experiencia

educativa. Caracas: Asociación Civil Experimental Venezuela. [ Links ]