Tradiciones y horizontes de formación docente

y pensamiento crítico
 Tradiciones y horizontes de formación docente y pensamiento
crítico / Ruth Milena Páez Martínez ... [et al.] ; Coordinación general
de Ruth Milena Páez Martínez ; Prólogo de Karina Batthyány ;
Ruth Milena Páez Martínez. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos
Aires : CLACSO ; Bogotá : Universidad de La Salle, 2025.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-813-993-7
1. Formación Docente. 2. Educación. 3. Didáctica. I. Páez Martínez,
Ruth Milena II. Páez Martínez, Ruth Milena, coord. III. Batthyány,
Karina, prolog. IV. Páez Martínez, Ruth Milena, prolog.
CDD 370.711

Otros descriptores asignados por CLACSO

Educación / Formación Docente / Pedagogía / Pensamiento Crítico
América Latina

Diseño de tapa: Dominique Cortondo Arias

Diseño del interior y maquetado: Eleonora Silva
Tradiciones y horizontes
de formación docente
y pensamiento crítico

Ruth Milena Páez-Martínez

(coord.)
CLACSO Secretaría Ejecutiva Universidad de La Salle
Karina Batthyány - Directora Ejecutiva https://www.lasalle.edu.co/es
María Fernanda Pampín - Directora Carrera 4 # 59A-44. Bogotá D.C., Colombia
de Publicaciones 6013488000
Equipo Editorial
Lucas Sablich - Coordinador Editorial
Solange Victory, Marcela Alemandi
y Ulises Rubinschik - Producción Editorial

Los libros de CLACSO pueden descargarse libremente en formato digital

desde cualquier lugar del mundo ingresando a libreria.clacso.org

Tradiciones y horizontes de formación docente y pensamiento crítico (Buenos Aires: CLACSO,

marzo de 2025).
ISBN 978-987-813-993-7

CC BY-NC-ND 4.0

La responsabilidad por las opiniones expresadas en los libros, artículos, estudios y otras
colaboraciones incumbe exclusivamente a los autores firmantes, y su publicación no
necesariamente refleja los puntos de vista de la Secretaría Ejecutiva de CLACSO.

CLACSO. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales

Conselho Latino-americano de Ciências Sociais
Estados Unidos 1168 | C1023AAB Ciudad de Buenos Aires | Argentina
Tel [54 11] 4304 9145 | Fax [54 11] 4305 0875
<[email protected]> | <www.clacso.org>
Índice

Preliminares del grupo Formación Docente y Pensamiento Critico................11

Presentación........................................................................................................................... 31
Karina Batthyány y Ruth Milena Páez-Martínez

Introducción........................................................................................................................... 35
Ruth Milena Páez-Martínez

PRIMERA PARTE. Campo problémico de la formación docente

y el pensamiento crítico

Capítulo 1. Aceleración histórica, formación docente y pensamiento

crítico. Resonancias digitales de las mutaciones del presente...........................47
Rafael Santiago Gagliano

Capítulo 2. Contribuciones del pensamiento crítico a la formación

docente en América Latina. Una mirada desde la educación popular
y la perspectiva de Paulo Freire...................................................................................... 71
Lidia Mercedes Rodríguez

Capítulo 3. Lugares epistémicos para la formación de maestros

y para pensar la práctica pedagógica. ¿La innovación de los métodos
o la invención de los saberes?..........................................................................................93
Rafael Reyes Galindo

Capítulo 4. La formación de maestros ya no forma maestros..........................111

Oscar Saldarriaga Vélez
Capítulo 5. El maestro y su formación. Cuatro campos de
problematización................................................................................................................ 133
Alberto Martínez Boom

Capítulo 6. La universidad crítica................................................................................163

Carlos Augusto Hernández

Capítulo 7. Posicionar las transmisiones en contextos de formación..........177

Ruth Milena Páez-Martínez

SEGUNDA PARTE. Bases epistemológicas y metodológicas

de formación docente y pensamiento crítico

Capítulo 8. La inclusión educativa desde los modelos pedagógicos

de la formación docente y el pensamiento crítico................................................199
Ana Pereyra

Capítulo 9. Pensamiento crítico e (in)tolerancia. Dibujando

espacios de coexistencia a partir de la geografía escolar...................................221
Manuela Monarcha Murad da Silveira

Capítulo 10. Diálogos interculturales, un ejercicio

de memoria entre afrodescendientes e indígenas............................................... 245
Francisco Casanova Navarro y Laura Valencia Hernández

Capítulo 11. Algunas orientaciones teóricas acerca de la competencia

comunicativa intercultural enmarcada en un diseño curricular
participativo en ambiente de lengua extranjera.................................................. 267
Silvia Rocío Pabón Suárez

Capítulo 12. Formación docente en redes. El dispositivo de

documentación narrativa de experiencias pedagógicas................................... 283
María Eugenia Míguez

Capítulo 13. Narrativas, lecturas, lectores y pensamiento crítico....................311

Eugenia Varela Sarmiento y Andrés Alarcón Jiménez

Capítulo 14. Pensamiento crítico y algunas vinculaciones filosóficas..........339

Melanie de San Juan González Torres
Capítulo 15. Retos educativos en la era de la alfabetización digital
mediática. Hacia un currículo académico de la vida...........................................363
Santiago Tejedor Calvo

TERCERA PARTE. Bordeando didácticas y mediaciones para el

pensamiento crítico

Capítulo 16. Investigando, ¡gestamos cultura de paz! Una apuesta

formativa para potenciar en las y los jóvenes el pensamiento crítico.........391
Ana Brizet Ramírez Cabanzo

Capítulo 17. Voces de maestros y maestras rurales acerca de la paz.............415

Carlos Valerio Echavarría Grajales

Capítulo 18. Semilleros de investigación. Apuestas por la

investigación en la escuela y la constitución de subjetividades
políticas.................................................................................................................................. 429
Edisson Alexander Cárdenas Santamaria

Capítulo 19. Caminando hacia una educación inclusiva.

Experiencias iniciales de una institución educativa........................................... 439
Juan Manuel Benavides Riveros y María Eugenia Osorio García

Capítulo 20. Educación ambiental orientada a la formación de

comportamientos y prácticas culturales proambientales.................................471
Alba Nubia Muñoz Montilla

Capítulo 21. Hacia la comprensión de funciones matemáticas

a través de la solución de problemas científico-naturales................................ 497
Ruth Elena Ocaña Figueroa y Juan Carlos Peña Parra

Capítulo 22. Proyecto de aula “Empresa, función lineal y

capitalismo”. Una propuesta para la reflexión....................................................... 515
Camilo Fuentes, Rocío Pedroza y Sandra Jerez

Capítulo 23. La explicitación del propósito de lectura.

Una estrategia metacognitiva para desarrollar la comprensión
lectora en aulas multigrado........................................................................................... 529
María del Pilar Fonseca Calderón, John Fredy Pérez Vega,
Henry Yesid Silva Cocunubo y Mirta Yolima Gutiérrez-Ríos
Capítulo 24. Educación artística, formación integral y desarrollo
del pensamiento crítico. Algunos principios orientadores para
las prácticas pedagógicas................................................................................................ 549
Gina Alexandra Velásquez Moreno

Capítulo 25. ¿Qué supone desarrollar la labor del docente desde

la mirada del emprendimiento?...................................................................................577
Luisa Fernanda Cadena Corredor

Capítulo 26. Desarrollo de competencias analíticas a través de una

estrategia didáctica de aplicación de prácticas de laboratorio
en separación y purificación de mezclas..................................................................595
Edwin Yesid Caicedo Acosta

Capítulo 27. Los maestros y el pensamiento crítico.

Nuevos rumbos en la formación docente................................................................. 611
Ana Liset Abril Martínez y Víctor del Carmen Avendaño Porras
Preliminares del grupo
Formación Docente
y Pensamiento Critico1

Resulta oportuno dedicar un espacio al propósito, el contexto pro-

blémico y los alcances que ha desarrollado el grupo Formación
Docente y Pensamiento Crítico en los últimos ocho años (2016-
2024), especialmente por la plataforma conceptual que ha fa-
vorecido la creación de este libro, por el tejido humano que ha
podido generar en diferentes momentos y por el legado que, con
humildad creemos puede ofrecer a otras comunidades académi-
cas y gestores educativos interesados en este campo. Este grupo
ha tenido el respaldo de CLACSO, primero como GT (2016-2019) y
luego como grupo interdisciplinar apoyado por centros miembro
CLACSO, en particular por la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de La Salle de Colombia.

1
Este texto fue elaborado por Ruth Milena Páez-Martínez gracias a los aportes y
participación de varios colegas, entre ellos Tamara Proenza, Jorge Hernán Marín,
Sandra Hellen Pacheco, Jairo Galindo, Thayane Campos, Juan Ramón Moreno, miem-
bros activos entre 2019-2022. Y con aportes de los miembros en el primer trienio con
su carácter de GT de CLACSO: Fernando Vásquez Rodríguez, Daniel Lozano, Rodolfo
López, Yamith Fandiño, Gloria Rondón, Natalia Pérez, Jairo Galindo, Andrea Muñoz,
Carolina Arévalo, Yolima Gutiérrez, Yebrail Castañeda, Luis Evelio Castillo, José
Antonio Segrelles, Roxana Morales Bonilla, Fabiola Bernal Acevedo.

11
Grupo Formación Docente y Pensamiento Crítico

1. Propósito

Aportar al desarrollo del pensamiento crítico de los docentes de la

región latinoamericana y caribeña en una perspectiva pedagógica
y educativa que reconozca los contextos multisituados de sus acto-
res, así como su incidencia en dinámicas sociales y políticas.

2. Breve contexto problémico

La formación docente y el pensamiento crítico ocupan un lugar

crítico en el contexto y en la política pública latinoamericana y
caribeña y en relación con la dinámica global. Este grupo aspira a
fortalecer un equipo de investigadores(as) de varios países que ten-
gan el conocimiento y la experiencia en el campo, y sobre todo, que
estén muy interesados en trabajar conjuntamente en torno de pro-
blemáticas comunes, así como identificar los retos que tienen los
entes estatales y no estatales en el diseño, desarrollo y evaluación,
especialmente, de las políticas públicas relacionadas con el tema.
La formación docente para el desarrollo del pensamiento críti-
co es un tema relevante en el contexto regional y latinoamericano
por las variadas posibilidades de acción, interacción y transacción
en campos fundamentales como la historia de nuestra región (y
su enseñanza) y la alfabetidad crítica cultural e intercultural de
la gente. De igual modo, por las posibilidades de cambio que ofre-
ce en los sistemas educativos formales y por la elevada atención
que implica a sistemas educativos no formales como la familia.
Cambio que implica, entre tantas cosas, la perspectiva desde la
que se mira y se asume el mismo docente y desde la que es mirado
por otros (gobierno, sociedad, familia…); focos de enseñanza y de
aprendizaje que contribuyan a pensar de modo contextualizado
y pertinente; diseño de mediaciones y estrategias didácticas que
configuren un ejercicio pedagógico más reflexivo, más crítico, más

12
 Preliminares del grupo Formación Docente y Pensamiento Critico

transformador y con mayor impacto social; una acción pedagógica

comprometida con ayudar a develar y des-velar las condiciones de
descolonización de la persona, del saber, del poder y del territo-
rio, y a transformar esos “códigos coloniales” presentes en diversas
formas.
Cuando nos referimos a formación docente como primer esce-
nario crítico, estamos hablando de un proceso complejo y diversi-
ficado que tiene lugar o que recae directamente sobre la persona
docente, y que puede iniciar, incluso desde antes que aquella deci-
da optar por este oficio y profesión.
Puede que todo inicie con las experiencias de docencia que se
viven desde la perspectiva de ser estudiante, especialmente en los
ámbitos preescolar y escolar especialmente. Sin saber que será do-
cente, la experiencia inmediata que se tiene en la relación con un
docente va impresionando los sentidos del niño o niña (futuro do-
cente, sin saberlo) y va dejando unos fuertes puntos de referencia
acerca de quién es ese otro llamado “profesor(a)”.
Al lado de esto, una combinatoria de variadas situaciones for-
males y no formales va contribuyendo en esa formación. Como el
hecho de conocer las experiencias de otros docentes ya sea a través
de conversaciones espontáneas, exposiciones directas, videos, lec-
turas y/o espacios de intercambio, por ejemplo; o como el hecho
de contar con pares docentes interlocutores capaces de dialogar
críticamente sobre asuntos de interés común; o el caso de hacer
cursos, seminarios o ser parte de grupos de estudio o de procesos
de acompañamiento pedagógico o estudios pregraduales o posgra-
duales enfocados o no en la formación docente; o como el caso de
ser “practicante docente” o “docente en formación” o “licenciado
en proceso” en donde, antes que nada, se requiere enfrentarse a
la realidad de la práctica, exponerse a condiciones preparatorias,
estimular los sentidos en escenarios o realidades directas, “impre-
sionar el punto ciego de su experiencia en contexto” (Páez, 2014,
p. 75). O como el mismo ejercicio del quehacer docente atravesado
por la práctica y la teoría (no solo en el sentido de construcciones
13
Grupo Formación Docente y Pensamiento Crítico

categoriales sino como una elaboración alcanzada bajo unos mar-

cos de pensamiento particulares que ayudan a explicar el mundo).
En otras palabras, desde muchos lugares vamos con-formando lo
que va a constituir la propia formación docente que, como se pue-
de vislumbrar, no ocurre en solitario; por el contrario, se va dando
en ese encuentro con variados otros(as), presentes de muy diversas
formas.
A esto se suma que la formación docente, en muchos casos, ha
tendido a reducirse a la instrucción, la capacitación y la mecaniza-
ción de procesos desligados de la vida de la población docente, de
la realidad de las comunidades con las que trabaja e incluso de las
necesidades y problemas de su región.
Derivado de tal reducción, la tendencia a la homogenización de
la formación docente por parte de entes estatales y no estatales
muestra que se desconocen las particularidades de las regiones
junto con su gente, incluso dentro de cada país, así como también
la riqueza de las experiencias de la población docente derivadas de
su relación con los estudiantes, con otros colegas y con la comuni-
dad en general. Ante esto, considerar los perfiles de unos docentes
particulares de acuerdo con ciclos, etapas y contextos específicos
parece procedente.
Otro riesgo que sigue siendo constante en el contexto de las
políticas educativas es que la enseñanza universitaria tiende a
concentrarse en el fomento de habilidades que son requeridas
por el sector privado empresarial, situación que minimiza las po-
sibilidades reflexivas y críticas tanto de los docentes como de los
estudiantes.
Eso sí, una constante necesaria que ha de considerarse cuan-
do se toma en cuenta la relación entre la formación docente y el
pensamiento crítico, se encuentra en las formas dialógicas y en las
relaciones de confianza, como nicho esencial en la construcción
colectiva de comprensiones, alternativas y propuestas que contri-
buyan en dicha temática.

14
 Preliminares del grupo Formación Docente y Pensamiento Critico

Y cuando hablamos de pensamiento crítico como segundo es-

cenario, lo consideramos como un modo de pensar que se adquiere
o desarrolla en situaciones educativas que lo favorezcan. Esto es,
que puede posibilitarse y construirse de modo intencional. El pen-
samiento crítico es una modalidad de razonamiento que profundi-
za en temáticas de diversos órdenes y desde distintas perspectivas,
y que genera construcciones de significado y de sentido múltiples
que se expresan o visibilizan a través de lenguajes distintos, en una
combinatoria de operaciones y estrategias sociales, cognitivas e
incluso afectivas que ayudan a la persona a tomar distancia de las
creencias e ideología de su propia cultura, a tomar posturas con
“juicio” (de modo individual o colectivo), a establecer nuevas re-
laciones en las prácticas y discursos sociales, a inferir en diversos
textos y a producir enunciados, así como acciones razonables, en-
tre otras acciones.
Una de las grandes cuestiones que acompaña este campo es por
el cómo se ayuda al desarrollo, a la formación y a la promoción del
pensamiento crítico de los docentes y de las comunidades con las
que estos se relacionan. Este interrogante lleva a considerar que el
pensamiento crítico resulta ser una construcción alcanzable y de-
seable gracias a procesos formativos y didácticos encaminados a
su logro, pero también gracias a un complejo de miradas interdis-
ciplinares y muldimensionales provenientes de campos diversos.
Los efectos o resultados de ese proceso cobran forma en variadas
producciones de pensamiento crítico (ensayos académicos, dis-
cursos orales, reflexiones, experiencias de vida, obras de arte –li-
terarias, pictóricas, cinematográficas, escénicas-, etc.) que logran
reflejar procesos inferenciales, relacionales, reflexivos y analíti-
cos, y en especial, mostrar una toma distancia de quien las produ-
ce sobre las creencias e ideologías de su propia cultura.
En muchos países de nuestra región, los discursos y las accio-
nes de los docentes adolecen de legitimidad e incidencia contun-
dente en la vida social y política, no se les reconoce ni se les tiene
en cuenta en la toma de decisiones trascendentales para la vida de
15
Grupo Formación Docente y Pensamiento Crítico

la gente. Es muy probable que la falta de un pensamiento crítico

sea una de las razones. Se hace necesario poner en relación forma-
ción docente y pensamiento crítico con el ánimo de contribuir a
una apertura social, cultural y política que favorezca el posiciona-
miento de los docentes en contextos locales y globales.
Pero dicha relación no puede considerarse solamente por el
producto sino también por el proceso. El pensamiento crítico en la
formación del profesorado ha de asimilarse como proceso (porque
se requiere posibilitar el desarrollo del pensamiento crítico a tra-
vés de diversas mediaciones y didácticas contextualizadas) y como
producto (porque se necesita crear algo, fruto de dicho proceso,
que aporte en la reflexión y transformación personal y social).
En línea con los dos conceptos centrales del grupo, se han reco-
nocido siete tópicos o ejes para la discusión y el estudio:

16
 Preliminares del grupo Formación Docente y Pensamiento Critico

3. Fundamentación y relevancia teórica

Instancias como la UNESCO reafirman una concepción humanis-

ta de la educación, inclusiva, no repetidora de desigualdades, pre-
ocupada por el bienestar humano, la diversidad de cosmovisiones
y sistemas de conocimiento, donde la función de la población do-
cente es esencial para “elaborar un pensamiento crítico y un jui-
cio independiente en lugar de una conformidad irreflexiva (…) Se
propone que, en la política de educación, se preste más atención al
conocimiento y a las formas en que se crea, se adquiere, se accede
a él, se valida y se usa” (Unesco, 2015, p. 18); donde una visión re-
novada de la educación es clave para el desarrollo de capacidades
que amplíen oportunidades a las personas con la idea de “vivir una
vida con sentido y con igual dignidad” pues supone abarcar la for-
mación de un pensamiento crítico y un juicio independiente, así
como la capacidad de debatir” (2015, p. 33); y donde el pensamiento
crítico implica la capacidad de resolver problemas y la incorpo-
ración de unas aptitudes básicas de información y comunicación
como ejes de desarrollo de actitudes transformadoras: “es necesa-
rio un planteamiento holístico de la educación y del aprendizaje
que supere las dicotomías tradicionales entre los aspectos cogniti-
vos, emocionales y éticos” (p. 39).
Abordar la formación docente como objeto de estudio y re-
flexión implica reconocer nuevas formas y estilos de construcción
del conocimiento (no siempre guiados por un enfoque) y una aper-
tura que pone la comunicación y el diálogo como oportunidades de
reflexión, producción y validación de aquel; de igual modo, recono-
cer que este campo de actuación es fundamental para contribuir
en el bien de la educación de nuestros países como una necesidad
imperante. Dicho abordaje contempla al menos tres líneas imbri-
cadas: el saber, la práctica y la experiencia, todas ellas con especial
atención sobre la relación formación-desarrollo-aprendizaje de la

17
Grupo Formación Docente y Pensamiento Crítico

persona docente, dentro y fuera de escenarios formales (Steve, Me-

lief y Alsina, 2010).
Frente al saber, tanto el conocimiento disciplinar como el cono-
cimiento experiencial juegan un papel importante en la formación
docente. Esa combinatoria es explicada de uno u otro modo por
autores como Eloísa Vasco (1997), Araceli De Tezanos (2007), Phi-
lippe Perrenoud (2011), Olga Zulúaga (1984). En esta formación, no
basta la concentración de contenidos en los cursos, diplomados,
programas de formación en pregrado y posgrado sino que se re-
quiere considerar también un aprendizaje a partir de la experien-
cia de otros y de la propia experiencia; y reflexionar en torno a la
forma como se construye y constituye el saber en torno de aquella.
Es acá donde la investigación dentro de la formación docente es
una necesidad apremiante e imperativa, un gran desafío con la so-
ciedad como dice Litwin (2008).
Frente a la práctica, las tendencias de formación han prioriza-
do las prácticas intencionadas o praxis (acción reflexiva durante
la misma acción), pero también hay que dar lugar a las prácticas
intuitivas y espontáneas que responden a necesidades particula-
res. Los aportes de Oscar Saldarriaga (2003), Donald Schön (1998),
Léopold Paguay, Marguerite Altet, Évelyne Charlier y Philippe Pe-
rrenoud (coords., 2005) y de Christopher Day (2005) son algunos
referentes.
Frente a la experiencia, nada mejor que todo aquello que pasa
por los sentidos e impresiona la vida. La formación docente no
puede considerarse al margen de ésta, en especial si se pretenden
transformaciones de envergadura con la educación, precisamen-
te porque las primeras transformaciones devienen de los mismos
maestros con la experiencia como posibilidad más cercana de
autorreconocimiento. Dentro de los múltiples autores se señalan
Jhon Dewey (1967), Peter Woods (1997), Lola Cendales y Alfonso To-
rres (sf.), J. Contreras y N. Pérez (2010), J. Contreras (2011), J. Vargas
(2007).

18
 Preliminares del grupo Formación Docente y Pensamiento Critico

La consideración de estos tres aspectos dentro de la formación

docente: el saber, la práctica y la experiencia (Páez, 2015) y el reco-
nocimiento de unas “coordenadas históricas, políticas y sociales”
(Arandia, 2004, p. 72) desde las que se construyen significados y
sentidos, favorecen la comprensión de las realidades y los contex-
tos de la población docente y sus comunidades. Pero esto requiere
ir de la mano de la reflexión crítica y el trabajo colaborativo con
los pares.
Se hace necesario entonces abordar la formación docente en
sus diversos relieves, poniendo énfasis en el pensamiento crítico,
reconociendo los avances que se están generando en la región,
pero también las dificultades y prospectiva en la materia. En este
sentido, dentro de los asuntos que habrá que atender, está la nece-
sidad de una formación continua como una capacidad de los profe-
sores. Para Phillipe Perrenoud esta será una competencia esencial
en la profesión, lejos de una idea de “entrenamiento” y cerca de un
oficio que “se ejerce en contextos inéditos, ante públicos que cam-
bian, en referencia a programas revisados, que se supone se basan
en nuevos conocimientos, incluso nuevos enfoques o nuevos pa-
radigmas” (Perrenoud, 2011, p. 133). Una formación continua que
puede ser suscitada por los entes a los que pertenecen los docen-
tes o que, en preferencia, puede ser gestada y desarrollada entre
el mismo colectivo del profesorado bajo la idea del “colega crítico”
(Day, 2005).
Así mismo, habrá que incorporar la praxis (en el antes, durante
y después de la acción), constituida por la acción y la reflexión:
Grundy rescata de la obra de Freire tres elementos esenciales: “La
praxis se desarrolla en el mundo de la interacción, el mundo social y
cultural (…) el aprendizaje deberá ser reconocido como acto social
(…) El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural (…)
Esto, a su vez, obliga a los participantes en la situación educativa a
comprometerse en la reflexión crítica sobre su conocimiento, para
poder distinguir entre el saber que pertenece al mundo ‘natural’
y el que corresponde al mundo ‘cultural’ (…) La praxis supone un
19
Grupo Formación Docente y Pensamiento Crítico

proceso de construcción del significado que reconoce a éste como cons-

trucción social (…) Para todo conocimiento, dar sentido e interpre-
tar son fundamentales. Por tanto, la orientación crítica es esencial
para todo el conocimiento cuando nos ocupamos de la praxis en
cualquier forma” (1998, pp. 161-162). Unido a esto, también habrá
de considerarse que la idea de libertad se atestigua por la misma
acción de hablar y que la emancipación “suele ser un ideal al que
se tiende y no un fait accompli (…) dado que la emancipación está
implícita en el acto del habla” (Grundy, 1998, pp. 168-169).
Finalmente, entrarán en el concierto de las especificidades
relacionadas con la formación docente y el pensamiento crítico,
conceptos como los que siguen: Comunidad crítica (Grundy, 1998,
p. 171); pedagogía crítica (Bórquez, 2006); reflexión crítica (Mc-
Tag-Gart y Singh, 1986, p. 44, citado por Grundy, 1998, p. 172); con-
ciencia crítica (Grundy, 1998, p. 191; Freire, 1974, p. 54; Giroux, 1992).
Junto con lectura crítica (Páez y Rondón, 2014); didáctica crítica
(Gimeno, 2009, p. 34); desarrollo del pensamiento crítico (Litwin,
1997, p. 86; Oviedo y Páez, 2019); alfabetización crítica (Serrano,
2008); literacidad crítica (Luke, 2014, 2013; Cassany, 2006).
A partir de lo descrito hasta acá, el grupo Formación docente y
pensamiento crítico asume siete premisas:

• Sí es posible la formación docente de un pensamiento crí-

tico porque este pensamiento no está dado, luego requiere
construirse y trabajarse poco a poco a través de estrategias
y didácticas muy particulares.
• Sí es necesario e importante considerar y estudiar cómo pro-
piciar la formación de un pensamiento crítico en la pobla-
ción docente de la región (medios, mediaciones, métodos,
didácticas, actividades, ambientes, contextos, investiga-
ciones y metodologías participativas…) porque hay vacíos
en dicho cómo; hay más enseñanza por contenidos que por
problemas; la oferta de estudios en el campo es baja; hay re-
zagos de una enseñanza que se centró en la instrucción y en
20
 Preliminares del grupo Formación Docente y Pensamiento Critico

el docente como figura “negativa” de autoridad mas no en

la construcción crítica del saber con la conciencia del cómo.
• Hay una tensión permanente entre las instituciones edu-
cativas que tienden a mantener un sistema hegemónico y
unidireccional, y la población docente que, a pesar de aque-
llo, asume unas prácticas particulares y renovadoras. Esta
tensión resulta positiva pues genera un desplazamiento
cognitivo y social de dicha población lo que favorece el pen-
samiento crítico.
• Se necesita un pensamiento crítico para la transformación
social en nuestra región (que propenda por la equidad, la
igualdad, la emancipación), su logro es deseable pero no
inmediato.
• Una transformación social como característica del pensa-
miento crítico inicia con el mismo maestro(a) como perso-
na situada, acción que puede extenderse a grupos de pares
y que, con el tiempo, puede ampliarse a las comunidades.
• El pensamiento crítico corresponde tanto a una serie de ha-
bilidades cognitivas con sentido como a una combinatoria
de las dimensiones humanes tales como la comunicativa,
la social, la estética, la ética y la política. No es un discurso
coyuntural ni de “moda”.

21
Grupo Formación Docente y Pensamiento Crítico

Publicaciones en cuatro ejes o líneas de discusión

Ejes de
Proyectos vinculados Publicaciones
discusión
EJE 1. Experiencias de 2018. Mario Domínguez
Formación docente sistematización del y Consuelo Hayden Gallo.
y pensamiento ejercicio profesional Construyendo saberes docentes.
crítico en y el pensamiento Documentación narrativa de
políticas públicas crítico en docentes: experiencias y casos pedagógicos.
talleres de teatro foro Santiago: Instituto de Ciencias
y documentación Alejandro Lipschutz.
narrativa. Lideran: https://bibliotecadigital.
Mario Domínguez y uchile.cl/discovery/
Consuelo Hayden Gallo, fulldisplay?vid=56UDC_
investigadores del ICAL INST:56UDC_
(Instituto de Ciencias INST&tab=Everything&do
Alejandro Lipschutz, cid=alma9910
Chile). 07483567503936&lang=
es&context=L
Talleres de 2019. Mario Domínguez
Documentación y Consuelo Hayden Gallo.
Narrativa y Teatro Documentación narrativa e
Foro. Lideran: Mario investigación docente. Experiencias
Domínguez y Consuelo y casos pedagógicos. Santiago:
Hayden Gallo, Instituto de Ciencias Alejandro
investigadores del ICAL Lipschutz.
(Instituto de Ciencias https://www.academia.
Alejandro Lipschutz, edu/39899006/
Chile). Documentaci%C3%B3n_
narrativa_e_
investigaci%C3%B3n_
Docente_Experiencias_y_casos_
pedag%C3%B3gicos

22
 Preliminares del grupo Formación Docente y Pensamiento Critico

Ejes de
Proyectos vinculados Publicaciones
discusión
EJE 2. Métodos para la formación 2018. Ruth Páez, Gloria Rondón y
Formación docente y el pensamiento José Trejo (eds.). Formación docente
docente y crítico basados en Paulo y pensamiento crítico en Paulo Freire.
pensamiento Freire. Lidera: Ruth Coedición: CRESUR, CLACSO.
crítico en Milena Páez, Universidad http://biblioteca.clacso.edu.
investigación de La Salle, Colombia. ar/clacso/se/20181113025736/
Coinvestigadores: Daniel Formacion_docente_Paulo_Freir
Lozano y 10 personas de
otras instituciones.
Estrategias docentes de 2019. Gloria Marlén Rondón y Luz
lectura crítica. Lideran: Helena Pastrana. Estrategias docentes
Gloria Marlén Rondón, para la lectura crítica. Coedición:
Luz Helena Pastrana, Universidad de La Salle, CLACSO.
Jairo Galindo, Daysi 2021. Jairo Galindo y Daysi Velásquez.
Velásquez, Universidad Lectura crítica de medios. Edición:
de La Salle, Colombia. Universidad de La Salle.
Coinvestigadores: 43 2019. Cuadernos del Pensamiento Crítico
maestrantes. Latinoamericano No. 67. La fábula:
sabiduría práctica y espíritu crítico.
Fernando Vásquez.
Pensamiento crítico y 2019. Paulo Oviedo y Ruth Páez.
educación. Lideran: Paulo Pensamiento crítico en educación.
Emilio Oviedo y Ruth Coedición: Universidad de La Salle,
Milena Páez, Universidad CLACSO.
de La Salle, Colombia. http://biblioteca.clacso.
Coinvestigadores: 14 edu.ar/Colombia/fce-
maestrantes. unisalle/20210211051501/
Pensamiento-critico-educacion.pdf

23
Grupo Formación Docente y Pensamiento Crítico

Ejes de
Proyectos vinculados Publicaciones
discusión
EJE 3. Prácticas dialógicas 2019. Yolima Gutiérrez (ed.). Prácticas
Didácticas y generadoras de dialógicas generadoras de pensamiento
mediaciones pensamiento crítico crítico en la formación inicial de docentes.
para la en la formación inicial Coedición: Universidad de La Salle,
formación de docentes. Lidera: CLACSO.
docente y el Yolima Gutiérrez y https://ciencia.lasalle.
pensamiento Red Iberoamericana edu.co/cgi/viewcontent.
crítico de Estudios de la cgi?article=1085&context=libros
Oralidad..
Las obras de ficción 2019. Mónica Del Valle. Apuntes de
en una pedagogía clase: Obras de ficción en una pedagogía
antirracista antirracista transcurricular, 2019.
transcurricular. Ediciones UniSalle.
Lidera: Mónica del https://ciencia.lasalle.
Valle edu.co/cgi/viewcontent.
cgi?article=1096&context=libros
2019. Cuadernos del Pensamiento Crítico
Latinoamericano No. 64. Literatura y
política de nuevo: por una docencia
antirracista. Mónica Del Valle.
Escenarios de 2019. Eugenia Varela (ed.). Escenarios
formación para para el desarrollo del pensamiento crítico.
el desarrollo del Coedición: CLACSO, IDEP, Universidad de
pensamiento crítico. La Salle.
Lidera: Eugenia https://ciencia.lasalle.
Varela edu.co/cgi/viewcontent.
cgi?article=1030&context=libros
2019. Cuadernos del Pensamiento Crítico
Latinoamericano No. 67. La imagen: un
medio en disputa para la formación del
pensamiento crítico. Mónika Contreras
Saiz, Eugenia Varela, Andrés Alarcón

24
 Preliminares del grupo Formación Docente y Pensamiento Critico

Ejes de
Proyectos vinculados Publicaciones
discusión
EJE 4. Formación Formación del docente 2022. Daniel Lozano y Rusby
docente y rural para el desarrollo Malagón (eds.). De la formación
pensamiento del pensamiento crítico. del docente rural en Latinoamérica.
crítico en Lideran: Daniel Lozano Coedición: Universidad de La Salle,
contextos Florez y Rusby Malagón CLACSO, CRESUR.
rurales, https://biblioteca-repositorio.
provinciales y clacso.edu.ar/bitstream/
urbanos CLACSO/169982/1/De-la-formacion.
pdf

25
Grupo Formación Docente y Pensamiento Crítico

Agradecimientos a las instituciones participantes

en el Grupo de Trabajo

Centros miembros CLACSO (2020): Facultad de Ciencias de la

Educación, Universidad de La Salle de Bogotá. Universidad de
Buenos Aires (UBA), Universidad Pedagógica de Buenos Aires
(UNIPE), Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación
Inclusiva (CELEI), Fundación Nuestramérica. Consejo de
Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL).
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Católica del
Maule. Centro Internacional de Pensamiento Crítico Eduardo
del Rio Rius (CINPECER). Centro Regional de Formación Docente
e Investigación Educativa (CRESUR). Facultad de Ciencias de la
Educación, Universidad de La Salle de Colombia. Y a otros cen-
tros participantes: Centro de estudios Filosóficos Tomás de Aquino
(Guanajuato, Mx.). Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.
Red RECREA (La Mesa, Colombia). Colegio Codema IED, Secretaría
de Educación de Bogotá.

Referencias

Arandia, M. (2004). La formación de educadores y educadoras

desde la mirada de Freire. Revista Interuniversitaria de formación
del profesorado, (50), 59-78.

Bórquez, R. (2006). Pedagogía crítica. México: Editorial Trillas.

Cendales, L. & Torres, A. (sf). La sistematización como expe-

riencia investigativa y formativa. En: http://www.cepalfor-
ja.org/sistem/documentos/lola_cendales-alfonso_torres-la_

26
 Preliminares del grupo Formación Docente y Pensamiento Critico

sistematizacion_como_experiencia_investigativa_y_formativa.
pdf. /

Contreras, J. (2011). El lugar de la experiencia. Cuadernos de peda-

gogía, (417), 60-63.

Contreras, J. y Pérez, N. (2010). Investigar la experiencia educativa.

Madrid: Ediciones Morata.

Day, C. (2005). Formar docentes. Madrid: Narcea.

Dewey, J. (1967) Experiencia y educación. Buenos Aires: Ed. Losada.

De Tezanos, Araceli. (2007). “Oficio de enseñar-saber pedagógico:

la relación fundante”, en Revista Escuela y ciudad, 12, pp. 7-26. Bo-
gotá: IDEP.

Freire, P. (1974). La educación como práctica de la libertad. Bogotá:

Siglo del Hombre.

Gimeno Lorente, P. (2009). Didáctica crítica y comunicación. Un diá-

logo con Habermas y la Escuela de Frankfurt. Barcelona: Octaedro.

Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación. Buenos Aires:

Siglo XXI.

Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata.

Litwin, Edith. (2008). Las configuraciones didácticas. Buenos Aires:

Paidós.

Luke, A. (2013). Regrounding critical literacy: Representation,

facts and reality. In M. Hawkins (Ed.), Framing languages and lite-
racies: Socially situated views and perspectives. New York: Routledge.

Luke, A. (2014). Defining critical literacy. In J. Zacher Pandya & J.

Avila (Eds.), Moving critical literacies forward: A new look at praxis

27
Grupo Formación Docente y Pensamiento Crítico

across contexts (pp. 19–31). New York & London: Routledge/Taylor

& Francis Group.

Páez-Martínez, R. (2018). Impresionar el punto ciego de la forma-

ción inicial de maestros. Nodos y Nudos, 42(5), 73-83.

Páez-Martínez, R. (2015). Introducción. En: Experiencia y práctica:

claves del saber pedagógico docente. En: R. Páez (ed.). Bogotá: Edicio-
nes Unisalle y Fundación Compartir.

Perrenoud, Philippe. (2011). Diez nuevas competencias para enseñar.

Bogotá: Editorial Magisterio y Editorial Graó.

Paguay, L.; Altet, M.; Charlier, É. y Perrenoud, P. (coords.). (2005).

La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias.
México: Fondo de Cultura Económica.

Saldarriaga, Oscar. (2003). “El maestro: ¿pedagogo, intelectual o…

maestro?”, en Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedago-
gía moderna en Colombia. Bogotá: Editorial Magisterio.

Schön, Donald. (1998). El profesional reflexivo. Barcelona: Paidós.

Schön, Donald. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Bar-

celona: Paidós.

Steve, O.; K. Melief y A. Alsina (coords.). (2010). Creando mi pro-

fesión. Una propuesta para el desarrollo profesional del profesorado.
Barcelona: Octaedro.

Vargas, J. (2007). Sentido y significado pedagógico cultural de las

experiencias trabajadas por maestros investigadores desde la es-
cuela. En: Revista Educación y Ciudad, (12), 115-138.

Vasco, Eloísa. (1997). Maestros, alumnos y saberes. Investigación y

docencia en el aula. Bogotá: Editorial Magisterio

28
 Preliminares del grupo Formación Docente y Pensamiento Critico

Unesco. (2015). Replantear la educación. ¿Hacia un bien común

mundial? Ediciones Unesco.

Zulúaga, Olga. (1984). El maestro y el saber pedagógico en Colombia.

Medellín: Universidad de Antioquia.

29
Presentación

El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO),

la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La
Salle de Bogotá, la Red de Posgrados en Educación de Clacso y el
Grupo de Trabajo de Clacso Formación docente y pensamiento críti-
co (2016-2019), con el respaldo del Instituto para la Investigación
y el Desarrollo Educativo –IDEP– y el apoyo de La Universidad
Pedagógica de Buenos Aires (UNIPE), convocaron a estudiantes de
maestría y doctorado de la región, a responsables de políticas pú-
blicas y estudiosos del pensamiento crítico y la formación docen-
te, a quienes participan como actores sociales comprometidos con
el estudio de la formación docente y su relación con las políticas
públicas, a participar en la II Escuela Internacional de Posgrado en
Educación1 Tradiciones y horizontes de la formación docente y el
pensamiento crítico. La Escuela tuvo lugar del 7 al 12 de mayo de
2018 en la Universidad de La Salle de Bogotá D.C.

1
Las Escuelas de Posgrado de Clacso son un espacio concreto y presencial de inter-
cambio, integración y solidaridad regional en torno de una temática común compar-
tida por un grupo de estudiantes de posgrado, de representantes de organizaciones
de la sociedad civil y de responsables de políticas públicas; un equipo docente inter-
nacional compuesto por investigadores de América Latina, el Caribe y/o Europa y
el mismo país sede de las Escuelas. Los estudiantes que participaron como becarios
fueron seleccionados atendiendo a criterios de excelencia académica y trayectoria
profesional, desde un enfoque multidisciplinario y pluriprofesional.

31
Karina Batthyány y Ruth Milena Páez-Martínez

Dada la preponderancia de las perspectivas, las reflexiones,

los debates y los diálogos llevados a cabo en la Escuela se puso en
marcha un proyecto editorial que recogiera los principales focos
de atención en torno de la formación docente y el pensamiento crí-
tico. El resultado de este trabajo, revisado y cualificado, se recogió
en dos volúmenes: el primero titulado La formación de docentes en
América Latina: perspectivas, enfoques y concepciones críticas, editado
por Rosa María Torres y Daniel Lozano (2019)2 y el segundo Tradi-
ciones y horizontes de formación docente y pensamiento crítico que co-
rresponde a la presente publicación. En el volumen 1 se enlazaron
investigaciones y experiencias que mostraron un vínculo con el
pensamiento crítico en la región. Se abordaron contextos de for-
mación docente y pensamiento crítico; perspectivas, enfoques y
concepciones de formación docente y pensamiento crítico en la re-
gión; y un contexto social y político actual de la formación docente
en América Latina y el Caribe. Ambos volúmenes son un referente
fundamental como un “estado de la cuestión” y/o como base para
seguir andando y tejiendo las comprensiones y las posibilidades
reales de acción transformadora en los contextos educativos, so-
ciales y políticos de nuestra región.
En este segundo volumen, desde una perspectiva crítica la aten-
ción se ha centrado en aquellas tradiciones que han marcado la
formación docente, algunas bases epistemológicas y metodológi-
cas asociadas y una serie de mediaciones cercanas al desarrollo
del pensamiento crítico en docentes y estudiantes. Entre otras co-
sas, porque ambos conceptos –formación docente y pensamiento
crítico– son de un altísimo uso en la región pero de muy baja ar-
monización y coherencia con los contextos reales y con las apues-
tas particulares de las instituciones formales y no formales que
atienden procesos educativos.

2
Puede consultarse acá: https://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/cresur/202007140
45946/Fomacion-Docente.pdf

32
 Presentación

De ahí que, se ha procurado asimilar la formación docente como

un proceso continuo que pretende contribuir o debe contribuir
en las dimensiones humana, pedagógica, didáctica, investigativa,
social y política del profesorado que labora en todos los niveles
educativos. Tal pretensión ha quedado muchas veces reducida a
ejercicios de instrucción y de capacitación desvinculados de la ex-
periencia y el saber pedagógicos, de los contextos, de las realida-
des y de los problemas de las comunidades y las regiones donde se
trabaja.
De otra parte, y aunque se reconoce que el pensamiento crítico
puede definirse de diversas maneras, como provocación y avance
en el debate realizado en el marco de la Escuela, se lanzó una carta:
el pensamiento crítico se entiende como una manera de estudiar las
creencias e ideologías de una cultura, de explicar e interpretar los
textos de la cultura con miras a superar los discursos y las prácticas
tecnocráticas, generar una conciencia crítica de los sujetos y po-
sibilitar acciones críticas. De igual modo, como una construcción
alcanzable a través de procesos pedagógicos y didácticos, y éste es
un escenario de trabajo de relevancia en el campo educativo.
El propósito de la Escuela fue brindar un espacio de intercam-
bio, de aprendizaje y de diálogo en torno de la formación docente y
el pensamiento crítico en Latinoamérica y el Caribe; intercambiar
conocimientos entre las y los participantes sobre cuestiones teóri-
cas, políticas, económicas y culturales relacionadas con el estudio
y las necesidades de desarrollar un pensamiento crítico en los do-
centes de Nuestra América y el Caribe; avanzar en la construcción
de redes de estudiosos, activistas sociales y representantes de po-
lítica pública interesados en el desarrollo del pensamiento críti-
co de los docentes y en las construcciones derivadas del mismo; y
analizar el estado actual de la formación docente en la región lati-
noamericana y caribeña, en estrecha relación con el pensamiento
crítico.
Esta labor editorial ha sido posible gracias al trabajo coordi-
nado entre la Red de posgrados de CLACSO, el Grupo de Trabajo
33
Karina Batthyány y Ruth Milena Páez-Martínez

Formación docente y Pensamiento crítico de CLACSO (2016-2019)

y tres centros miembro del mismo Consejo: la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad de La Salle y el Instituto para
la Investigación y el Desarrollo Educativo –IDEP-, en Colombia;
el Centro Regional de Formación Docente e Investigación –CRE-
SUR- en México y la Universidad Pedagógica Nacional –UNIPE- en
Argentina.
Karina Batthyány
Ruth Milena Páez-Martínez
Coordinadoras
Noviembre de 2024

34
Introducción

¿Qué se necesita considerar cuando se piensa la formación docente

y el pensamiento crítico? La pregunta llevó a contemplar múltiples
asuntos y a decantar tres de ellos que procuran una línea compren-
siva, aunque no exclusiva. No podían faltar las situaciones problema
ligadas a las tradiciones que son puntos de referencia obligados en
los procesos educativos. Tampoco las plataformas epistemológicas
y metodológicas para pensar y trabajar la formación docente y el
pensamiento crítico. Algunas evidencias se consideraron de igual
importancia. A través de investigaciones y experiencias que la
misma población docente ha llevado a cabo como modos posibles
de incorporar el pensamiento crítico en su quehacer docente, ella
misma reconoce la preponderancia, pero también los retos que
esto trae.
La formación docente y el pensamiento crítico requieren un
análisis profundo en el contexto de las transformaciones sociales,
políticas y educativas contemporáneas. Esperamos que las tres
partes que componen esta publicación hagan un aporte en dicho
análisis: 1. Campo problémico de la formación docente y el pensamien-
to crítico. 2. Bases epistemológicas y metodológicas de formación do-
cente y pensamiento crítico. 3. Bordeando didácticas y mediaciones
para el pensamiento crítico.

35
Ruth Milena Páez-Martínez

La primera parte del libro tiene como objetivo examinar los de-
safíos inherentes a la formación de maestros en América Latina,
así como la necesidad urgente de integrar el pensamiento crítico
como un eje central en este proceso formativo.
Uno de los temas novedosos es la aceleración histórica y su im-
pacto en la formación docente, abordado por Rafael Santiago Ga-
gliano en el primer capítulo. Gagliano destaca cómo el capitalismo
digital y las transformaciones rápidas del presente han modifica-
do tanto la subjetividad de los profesores y estudiantes como la
estructura misma de la cultura escolar. Estas mutaciones traen
consigo dilemas éticos y pedagógicos que requieren nuevas estra-
tegias de justicia educativa. En este sentido, la formación docente
no puede ser vista como un proceso aislado, sino como parte de
una dinámica social más amplia que afecta la manera en que los
futuros docentes comprenden su rol y el de sus estudiantes.
La obra de Paulo Freire y su legado en la educación popular es
otro pilar importante, destacado por Lidia Mercedes Rodríguez en
el segundo capítulo. Freire ofrece una visión emancipadora y críti-
ca de la educación que aún resuena con fuerza en América Latina.
Su enfoque en la enseñanza de la lectura del mundo y el papel del do-
cente como facilitador del diálogo crítico sigue siendo una herra-
mienta valiosa para repensar la formación docente en un contexto
donde la justicia social y la participación activa son fundamenta-
les para el desarrollo de ciudadanos conscientes.
El capítulo de Rafael Reyes Galindo aborda la problemática de
los lugares epistémicos en los que los maestros desarrollan su prácti-
ca pedagógica. Este enfoque critica la tendencia de la investigación
educativa que prioriza la innovación de métodos por encima de
la invención de saberes. Galindo sugiere que la formación docente
debe partir de la experiencia y memoria de los propios profesores,
en lugar de imponerles teorías o datos ajenos a sus realidades, lo
que abre un debate sobre cómo integrar mejor las voces de los do-
centes en la construcción de sus propias trayectorias pedagógicas.

36
 Introducción

A su vez, Oscar Saldarriaga Vélez problematiza los sistemas de

formación docente en Colombia, señalando su fragmentación y
desorientación. La propuesta de Saldarriaga de fomentar la au-
toformación docente como una vía para promover el pensamiento
crítico y la reflexión sobre las prácticas en el aula, pone de relieve
la necesidad de un enfoque más integrado y menos dependiente de
políticas educativas externas que muchas veces no responden a las
necesidades locales.
Alberto Martínez Boom, por su parte, realiza un análisis histo-
riográfico de la figura del maestro y su proceso de profesionaliza-
ción, lo que invita a una reflexión más profunda sobre la identidad
del docente. El maestro no solo debe verse como un transmisor de
conocimientos, sino como un actor clave en la construcción de
una pedagogía que tenga en cuenta los vínculos con la infancia, el
aprendizaje y la autoridad pedagógica.
En un contexto universitario, Carlos Augusto Hernández in-
troduce la idea de la universidad crítica, cuestionando si las uni-
versidades realmente están formando ciudadanos capaces de
participar de manera activa y crítica en las decisiones que afectan
a la sociedad. Este capítulo subraya la importancia de que las ins-
tituciones educativas promuevan una educación ética y humanista
que capacite a los estudiantes para comprender fenómenos socia-
les complejos como la inequidad y la violencia.
Finalmente, Ruth Milena Páez-Martínez plantea una reflexión
sobre el debilitamiento de la autoridad en las instituciones y el im-
pacto de fenómenos contemporáneos como el individualismo y la
competitividad en la formación docente. La autora señala la ne-
cesidad de recuperar la tradición y las transmisiones como herra-
mientas fundamentales para promover una enseñanza que no solo
responda a las demandas del presente, sino que también manten-
ga un diálogo con el pasado.
Estos siete capítulos ofrecen un marco interesante para proble-
matizar la formación docente en América Latina, destacando la
necesidad de un pensamiento crítico que reconozca las tradiciones
37
Ruth Milena Páez-Martínez

en el marco de las complejidades sociales y culturales de la re-

gión, y que responda de manera innovadora y ética a los desafíos
contemporáneos.
La segunda parte del libro profundiza en las bases epistemo-
lógicas y metodológicas que sustentan la formación docente y el
desarrollo del pensamiento crítico en contextos educativos diver-
sos. Los capítulos que componen esta sección abordan una amplia
gama de enfoques teóricos y prácticos, desde la inclusión educati-
va hasta la interculturalidad, la etnoeducación y la alfabetización
digital, subrayando la necesidad de transformar las prácticas pe-
dagógicas para adaptarse a los desafíos contemporáneos. A través
de una crítica de las estructuras fragmentadas y una exploración
de nuevas formas de enseñar y aprender, los autores proponen
metodologías que promuevan una educación crítica, democrática
e inclusiva.
Ana Pereyra, en el capítulo 8, destaca cómo el pensamiento crí-
tico ha influido en la evolución del concepto de inclusión, sugirien-
do que es necesario adecuar las tradiciones de formación docente
a la cultura digital para responder a las nuevas exigencias educa-
tivas. La reflexión sobre la inclusión no solo implica el acceso a la
educación, sino también la participación activa del estudiantado en
una educación crítica que desafíe las desigualdades existentes.
El pensamiento crítico emerge como un pilar fundamental en
el desarrollo de una educación transformadora, especialmente en
contextos de polarización y monoculturas del saber, como lo seña-
la Manuela Monarcha Murad da Silveira (capítulo 9). A través de
la geografía escolar, la autora propone la discusión de la conviven-
cia con la alteridad y la diferencia como un medio para desafiar
la intolerancia y promover el pensamiento crítico en las aulas, lo
que refuerza la necesidad de revisar las prácticas docentes desde
una perspectiva crítica y abierta a la diversidad. Por su parte, Fran-
cisco Casanova Navarro y Laura Valencia Hernández (capítulo 10)
abogan por una educación intercultural que fomente el diálogo y
el reconocimiento de identidades culturales, en particular entre
38
 Introducción

afrodescendientes e indígenas, como una vía para superar la dis-

criminación y el racismo.
Silvia Rocío Pabón Suárez (capítulo 11) presenta orientaciones
teóricas sobre la competencia comunicativa intercultural en el
marco de un diseño curricular participativo en ambientes de len-
gua extranjera. La autora propone un cambio de paradigma en la
enseñanza de lenguas, resaltando la importancia de desarrollar
competencias interculturales que permitan a los estudiantes no solo
dominar un idioma, sino también entender y respetar la diversidad
cultural presente en sus contextos. Esto subraya la importancia de
un currículo que promueva no solo habilidades lingüísticas, sino
también una conciencia crítica y plural. Seguido, con una fuerza
puesta en lo metodológico, Eugenia Míguez (capítulo 12) presenta
la documentación narrativa como una herramienta para visibilizar
y reconstruir el saber pedagógico desde la experiencia de los do-
centes que narran a otros docentes. El centro se pone justamente
en la valoración de las experiencias en el campo pedagógico.
El pensamiento crítico se vincula profundamente con la lectu-
ra y la narrativa, como se explora en el capítulo 13 por Eugenia
Varela Sarmiento y Andrés Alarcón Jiménez. Estos autores investi-
gan cómo las prácticas de lectura, tanto individuales como grupa-
les, influyen en el desarrollo del pensamiento crítico. Argumentan
que, más allá de los textos y sus autores, el proceso de lectura se
enmarca en un contexto histórico y sociocultural que afecta cómo
los estudiantes y docentes se relacionan con el conocimiento. A
través de un análisis de las narrativas y su impacto en el lector, los
autores subrayan la importancia de una educación que fomente la
reflexión crítica sobre la historia y la cultura, en lugar de perpetuar
una visión única e incuestionable de los hechos.
Melanie de San Juan González Torres, en el capítulo 14, traza las
conexiones filosóficas del pensamiento crítico, destacando su rela-
ción con la lógica informal y la teoría de la argumentación. Este ca-
pítulo aborda los fundamentos filosóficos del pensamiento crítico, lo
que ofrece una base sólida para comprender cómo se puede aplicar
39
Ruth Milena Páez-Martínez

en la educación actual. De San Juan González Torres plantea que

comprender estos orígenes filosóficos permite a los docentes y a
los investigadores en ciencias sociales desarrollar métodos más
efectivos para enfrentar los problemas complejos que desafían a la
sociedad contemporánea. Además, propone una lectura crítica de
los aportes iberoamericanos al pensamiento crítico, contribuyen-
do a un análisis más amplio y global del tema.
Finalmente, con Santiago Tejedor Calvo (capítulo 15) se exami-
nan los retos que plantea la alfabetización digital y mediática en la
era contemporánea, destacando la necesidad de transformar las
prácticas educativas tradicionales para adaptarse a un mundo do-
minado por la tecnología. El autor argumenta que la alfabetización
mediática es clave para fomentar el pensamiento crítico en un con-
texto educativo cada vez más digitalizado, y ofrece un decálogo de
recomendaciones para replantear las estrategias formativas en la
academia.
En suma, esta segunda parte del libro ofrece una mirada crí-
tica y multifacética de las bases epistemológicas y metodológicas
que deben guiar la formación docente en el siglo XXI. A través de
la inclusión, la interculturalidad, la documentación narrativa,
la lectura histótica y la alfabetización digital, los autores invitan
a repensar el papel de los docentes como mediadores del pensa-
miento crítico y agentes de transformación social. Las propuestas
aquí recogidas no solo apuntan a mejorar la práctica educativa,
sino a cuestionar y reconstruir los fundamentos mismos so-
bre los que se edifica la enseñanza y el aprendizaje en contextos
contemporáneos.
La tercera parte, enfocada en el bordeo de didácticas y media-
ciones para el pensamiento crítico, invita a reflexionar sobre cómo
las estrategias didácticas y las mediaciones pedagógicas pueden
promover dicho pensamiento en el estudiantado a través de diver-
sas disciplinas y enfoques educativos. Esta sección pone de mani-
fiesto la importancia de articular metodologías innovadoras con
las demandas contextuales de las escuelas, lo que abarca desde la
40
 Introducción

educación para la paz, la inclusión educativa, la comprensión ma-

temática y lectora, hasta la formación artística y científica.
El capítulo 16, de Ana Brizet Ramírez Cabanzo, subraya cómo
la investigación formativa puede generar una cultura de paz entre
jóvenes escolares, promoviendo su corresponsabilidad ética y su
participación activa en el cambio social. A través del análisis críti-
co de los contextos que los rodean, los estudiantes son afirmados
como ciudadanos con capacidad de transformar su entorno. Por
su parte, Carlos Valerio Echavarría Grajales, en el capítulo 17, exa-
mina las narrativas de paz en contextos educativos rurales, desta-
cando cómo los maestros rurales no solo enseñan, sino que también
actúan como constructores de paz, integrando discursos y saberes
pedagógicos que fomentan un entorno pacífico en las escuelas.
El enfoque crítico también se extiende a la constitución de sub-
jetividades políticas en los estudiantes, como lo presenta Edisson
Alexander Cárdenas Santamaría en el capítulo 18. A través de los
semilleros de investigación, se promueve la reflexión crítica en los
jóvenes, fomentando su capacidad de interpretar y transformar su
realidad mediante el pensamiento político y social.
La inclusión educativa es abordada en el capítulo 19 por Juan
Manuel Benavides Riveros y María Eugenia Osorio García, quienes
exploran cómo la formación docente puede integrar estrategias in-
clusivas que respondan a las diversidades presentes en el aula. Este
capítulo resalta la necesidad de una educación inclusiva, tanto a ni-
vel teórico como práctico, que fomente la participación de todos
los estudiantes en igualdad de condiciones.
Desde otro ámbito de actuación, Alba Nubia Muñoz Montilla
(capítulo 20) expone cómo la educación ambiental puede ser una
herramienta transformadora para desarrollar comportamientos
proambientales en los estudiantes, conectando el pensamiento crí-
tico con la conciencia ecológica y la responsabilidad hacia el me-
dio ambiente. Y desde una perspectiva científica, el capítulo 21 de
Ruth Elena Ocaña Figueroa y Juan Carlos Peña Parra ofrece una
didáctica alternativa para la enseñanza de funciones matemáticas
41
Ruth Milena Páez-Martínez

a través de problemas científico-naturales. La relación entre el

aprendizaje abstracto y la realidad cotidiana permite una mayor
comprensión del conocimiento matemático y desarrolla el pensa-
miento crítico de los estudiantes en el proceso.
Camilo Fuentes, Rocío Pedroza y Sandra Jerez, en el capítulo
22, proponen una pedagogía por proyectos que integra la Educación
Matemática Crítica (EMC) y las ciencias sociales. Esta propuesta
interdisciplinaria permite a los estudiantes analizar críticamente
el contexto histórico y social en el que viven, consolidando saberes
útiles para su vida cotidiana.
El pensamiento crítico también se ve favorecido por el desarro-
llo de habilidades metacognitivas en la lectura, como lo destacan
María del Pilar Fonseca Calderón y sus colegas en el capítulo 23.
A través de estrategias que enfatizan la explicitación del propósito
de lectura en aulas multigrado, se potencia la comprensión lectora
de los estudiantes y su capacidad crítica frente a los textos.
El capítulo 24, escrito por Gina Alexandra Velásquez Moreno,
resalta el papel de la educación artística en la formación integral
y en el desarrollo del pensamiento crítico. La autora aboga por
proyectos pedagógicos que integren la creatividad con la reflexión
crítica sobre los contextos sociales y culturales, promoviendo una
educación que fortalezca el tejido social desde las artes.
En cuanto a la formación técnico-laboral, Luisa Fernanda Ca-
dena Corredor (capítulo 25) reflexiona sobre el papel del docente
como orientador en la formación profesional y el emprendimiento,
destacando la importancia del pensamiento crítico en la formula-
ción de metas y proyectos de vida de los estudiantes, especialmen-
te en contextos de educación media técnica.
En el capítulo 26 de Edwin Yesid Caicedo Acosta se aborda una
propuesta didáctica en el ámbito de la química, donde la experi-
mentación y el aprendizaje activo contribuyen al desarrollo de com-
petencias científicas y del pensamiento analítico en los estudiantes.
Esta estrategia didáctica no solo mejora los procesos de enseñanza,

42
 Introducción

sino que también estimula la creatividad y el pensamiento crítico

a través de la manipulación experimental.
Finalmente, en el capítulo 16, Ana Liset Abril y Víctor del Carmen
Avendaño, presentan resultados de una investigación enfocada en
la incidencia de la enseñanza en el desarrollo del pensamiento crí-
tico en las prácticas docentes. Se deja en evidencia el bajo nivel de
competencias docentes en la enseñanza del pensamiento crítico
en la zona escolar 909 de Sonora (México) y los efectos positivos
de un esquema de capacitación que respondiera a dicha situación.
En conjunto, los capítulos de esta tercera parte ofrecen una mi-
rada multidimensional sobre cómo las didácticas y mediaciones
pedagógicas pueden servir como vehículos para el desarrollo del
pensamiento crítico en diferentes contextos educativos. Al borde
de la interdisciplinariedad y la reflexión crítica, los autores propo-
nen nuevas formas de enseñanza que responden a los retos actua-
les y contribuyen a la formación de ciudadanos más conscientes y
transformadores de su realidad.
Esperamos que esta obra siga aportando a la reflexión-acción
de los colegas docentes, de las instituciones educativas y de quie-
nes intervienen en procesos de gestión y política educativas.
Ruth Milena Páez-Martínez

43
PRIMERA PARTE
Campo problémico de la formación
docente y el pensamiento crítico
Capítulo 1
Aceleración histórica,
formación docente y pensamiento crítico
Resonancias digitales de las mutaciones
del presente

Rafael Santiago Gagliano1

Introducción

El pensamiento pedagógico latinoamericano afronta uno de los

desafíos mayores de su historia bicentenaria: cómo entender, ela-
borar y transmitir el mundo en que vivimos. La comprensión idea-
lista o materialista del pasado, sus lecturas lineales o dialécticas
han quedado insuficientes para dar cuenta de los muchos fenó-
menos disruptivos y convergentes que viven sociedades y gene-
raciones. Una reflexión posible sobre el orden histórico en el que
estamos inmersos resulta pedagógicamente crucial para construir
pensamiento colectivo y crítico acerca de aquello que necesitamos

1
Ex Presidente del Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires. Consultor en organismos de gobierno. Profesor de Historia de la
Educación Argentina en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires (UBA). Investigador y docente en las Especializaciones en Políticas Educativas
y en Educación, Políticas Públicas y Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la
Universidad Pedagógica Nacional de Buenos Aires (UNIPE).

47
Rafael Santiago Gagliano

anticipar, transformar, conservar o destruir. La formación docen-

te está en el centro de ese proceso por su compromiso ético y po-
lítico de ayudar a configurar sentidos que arbitren las diferencias
epocales, instituyan herederos de las variadas tradiciones que nos
alimentan, amplíen los horizontes de derechos y direccionen las
múltiples culturas del enseñar y aprender.

Aceleración histórica

Todas las sociedades históricas han vivido temporalidades pro-

pias; sus desarrollos y progresos pueden explicarse por el modo en
que acoplaron su vida material y simbólica a la velocidad de trans-
misión de sus saberes y cosmovisiones. La aceleración histórica de
base tecnológica digital es lo propio de nuestra época, aquella expe-
riencia inmanente que condiciona y determina el horizonte vital
de todos los contratos formativos. A su modo, organiza el mundo
en categorías vinculadas al tiempo y su decurso: lento/rápido, ac-
tual/obsoleto, conectado/desconectado, efectivo/anacrónico. Son
las categorías temporales las que arrastran y traccionan a todos
los valores e ideales que surgieron con la educación moderna y los
depositan en imaginarios de museo.
Para comprender fenómenos en los que estamos inmersos, re-
sulta necesario tomar distancia y escapar transitoriamente de su
influjo, que combina caprichosamente mutaciones con mutismos.
Muchos cambios acelerados del presente dejan sin voz a grupos
sociales completos: las mutaciones temporales producen también
nuevas subalternidades en la estructura social latinoamericana.
Personas que han dejado de comprender el mundo cotidiano en
que han vivido por décadas y se refugian en soledades y aislamien-
tos cada vez más alienantes constituyen serios desafíos para el
pensamiento social y pedagógico que busca integrar y cohesionar
las sociedades en las que vivimos.

48
 Aceleración histórica, formación docente y pensamiento crítico

La ausencia de sentido que toda inmediatez presupone en los

procesos de aceleración histórica exponencial deshereda y em-
pobrece por igual a las nuevas generaciones como a sus adultos
formadores. Necesitamos comprender pedagógicamente –en se-
gundas y terceras lecturas– los procesos de aceleración en relación
con su fuerza desestabilizadora y seductora a la vez. La ambigüe-
dad está presente con sus derivas orientadas a la gratificación in-
mediata, el entretenimiento y las pasiones del gaming. Ilusiona a
las nuevas generaciones la interrupción de las jerarquías y mediacio-
nes que Internet les promete, les fascina el anonimato y la popularidad
al mismo tiempo y sostienen que la aceleración digital no ha hecho sino
aumentar sus libertades personales. La educación pública de todos
los días se confronta con estos campos de fuerza y sentido tanto
en las prácticas como en las conductas y deseos que ingresan a las
aulas en la biografía social de los estudiantes.
Una de las consecuencias –de un orden mutacional– de la ace-
leración histórica del presente se verifica en desplazamientos de
sentido a la vez materiales y simbólicos. Se trata de la sustitución,
en el campo de la cultura, de bienes por contenidos. Los conteni-
dos devienen servicios digitales y el proceso se completa con su
mercantilización por suscripción a los mismos. Un libro no es su
libro, sino sus contenidos digitales y las conversaciones con pun-
taje que puede suscitar. El pensamiento crítico resulta irrelevante
por elitista, opaco y anacrónico: lo que importa es sencillamente
la curación de contenidos. ¿Qué significa curar contenidos desde
una perspectiva formadora? ¿Combinar variados filtros empresa-
riales, algoritmos y big data en una suma de poder privado? Curio-
samente, las redes sociales han tomado ese vocablo –curación de
contenidos– del mundo de la museología, donde desde criterios de
bienes culturales inscriptos en tradiciones valoradas, se presentan
y organizan las exposiciones.
El trabajo pedagógico con los textos de la cultura está su-
friendo procesos de ampliada transformación. Las grandes em-
presas tecnológicas se constituyen en las “industrias” culturales
49
Rafael Santiago Gagliano

hegemónicas. Mucho antes del surgimiento de Internet y las redes

sociales, Paul Virilio señalaba, en el primer lustro de la década 1980,
la inminencia probable de los nuevos regímenes de temporalidad.
En el nivel de las tecnologías avanzadas parece que asistiéra-
mos a una inversión de la perspectiva que afecta a las capacidades
humanas de control, es decir de simple aprehensión de los fenó-
menos. Por un lado, los efectos inducidos que se inscriben desde
ahora en la muy larga duración (contaminación, poluciones irre-
versibles…) exceden la capacidad de vigilancia y de aproximación
estadística. Por el otro, la generalización de la automatización, al
quitarles a los responsables directos su poder sobre la puesta en
marcha y el mantenimiento de los procesos, transfiere esta res-
ponsabilidad por encima de toda acción a un concebidor-decididor
privado de medios de apreciación, y eso a pesar de la informática
y de los aparatos que permiten la simulación. Finalmente, último
aspecto y no de menor importancia, esta rarificación del manejo
afecta el régimen de temporalidad del “decididor humano”. En
efecto, tras las fases que se han vuelto clásicas, mecanización-mo-
torización-automatización, llega la última fase: la cibernetización.
Es cuando los fenómenos que pasan aquí, en el espacio común, no
pasan ya ahora en el tiempo común sino en otro-tiempo sobre el que
nadie tiene poder, a pesar de la ilusión trágica de la informática
(Virilio, 2003, p. 190).
¿Dónde quedan las instituciones formativas en este proceso de
aceleración digital? ¿Cómo argumentar desde el pensamiento crí-
tico pedagógico la importancia central de formar sujetos que pue-
dan distanciarse y mirar el presente desde las tradiciones de las
culturas visuales y el poder de la escritura? ¿Queremos realmente
ayudar a formar el tiempo histórico que atravesamos o solamente
adaptarnos a las intenciones privadas de su velocidad y dirección?
¿Con qué relojes trabajamos? ¿Qué temporalidades elegidas son
aquellas en las que decidimos formar? Hay desafíos cuyas respues-
tas competen a las políticas públicas –es el tiempo grande–, pero
también se disputa la historia en el tiempo chico de las instituciones
50
 Aceleración histórica, formación docente y pensamiento crítico

y las aulas. La escuela debe preservar el dispositivo de la conver-

sación que indaga, revisa, explora, critica y construye el saber de
cada momento y situación. La escuela hace síntesis entre lo priva-
do y lo público en lo común. Es en el gobierno de lo común el es-
pacio en que la escuela formadora alcanza su autonomía relativa;
es en el campo de lo común donde la pedagogía puede agenciar
su tiempo propio, local, soberano, haciéndolo depender fenome-
nológicamente de los sujetos y las circunstancias de sus determi-
naciones en relación con el poder emancipador de las propuestas
de conocimiento, en el contexto mayor de los ritmos profundos de
la naturaleza.
Es preciso pensar lo común como lo colectivo, pero también
como lo corriente, lo propio, lo auténtico. El trabajo cotidiano de
maestros y profesores constituye una indagación incesante sobre
lo común, sobre la incertidumbre y complejidad de su profesión
entramada con los destinos colectivos de las nuevas generaciones.
Esa labor formativa siempre constituyó un experimento con el
tiempo, fuera o no consciente. Y esas experiencias tuvieron la ca-
pacidad de alterar dispositivos institucionales, encuadres episte-
mológicos y vinculaciones intergeneracionales. Los modos en que
se sedimentó el tiempo grande de las políticas en el tiempo chico
del trabajo pedagógico ayudan a comprender históricamente los
posicionamientos éticos y políticos de generaciones de docentes
latinoamericanos. El pensamiento crítico estuvo y está en los in-
tersticios de las prácticas formativas, modelando las experiencias
con el tiempo de tal forma que puedan tomarse unas direcciones y
no otras. Entre el fluir de Cronos y el instante de Kairós, los docen-
tes han encontrado los rumbos precisos para componer la figura
de los herederos de cada época y lugar. Ese fluir diverso de expe-
riencias, fenómenos y relaciones de la escuela pública moderna
está en suspenso por cambios explosivos en la arquitectura tempo-
ral de la aceleración histórica, impuestos por el capitalismo digital y
sus transformaciones sociales, económicas y culturales en curso.

51
Rafael Santiago Gagliano

La aceleración del ritmo del cambio social hacia un ritmo intra-

generacional más que intergeneracional se refleja en un lenguaje
que evita predicados de identidad, usando en su lugar indicadores
temporales. La gente habla de trabajar (por el momento) como pa-
nadero en lugar de ser panadero, vivir con Mary en lugar de ser el
marido de Mary, ir a la iglesia metodista en lugar de ser un meto-
dista, votar al partido republicano en lugar de ser un republicano,
y así sucesivamente. Este uso del lenguaje indica que la preocupa-
ción por la contingencia ha incrementado incluso donde el ritmo
real de cambio aún no lo ha hecho: las cosas (trabajos, cónyuges,
compromisos religiosos y políticos, etc.) podrían ser de otra mane-
ra, podrían cambiar en cualquier momento, ya sea debido a mi pro-
pia decisión o a la decisión de otra gente. Aunque el aumento de
la contingencia no es equivalente a aceleración, contribuye cierta-
mente a la percepción de la pendiente resbaladiza y la presión del
tiempo (Rosa, 2011, p. 32).
La pedagogía moderna y sus didácticas trabajaron con las re-
presentaciones del tiempo que la historia les ofrecía. Había un pa-
sado, un presente y un futuro que se ofrecían claros y distintos.
Las propuestas educativas tenían un ritmo de desarrollo y reali-
zación que comprendía –al modo del teatro clásico– un inicio, un
nudo y un desenlace. El pasado constituía una reserva de expe-
riencia colectiva, modelo de identificación y refugio de contrastes
y ejemplaridades; el presente era la palpitante escena del trabajo
formativo cuyas promesas colmaría el futuro como compromiso
de las generaciones adultas en el porvenir de las nuevas. ¿Cómo
reabrir posibilidades existentes en este presente histórico? ¿Cómo
dejar fluir las temporalidades en la formación docente para que
puedan pensarse nuevas cogniciones sobre horizontes de futuro,
anticipaciones discernidas y presentes seductores en conocimien-
tos y vínculos? Romper linealidades modernas puede ayudar, pero
al hacerlo también estamos tentados a autorizar derivas tempora-
les erráticas, disolventes e inquietantes. La escuela pública de lo
común no puede replicar ni mimetizarse con las temporalidades
52
 Aceleración histórica, formación docente y pensamiento crítico

de la sociedad mayor, sino contribuir –y es este su plus de valor–

a distanciarse y problematizar todas las aceleraciones históricas
del presente. Para ampliar los espacios de lo posible es menester
reconstruir narrativamente, en las propias temporalidades del
relato, las tensiones, contradicciones y entropías presentes en el
cotidiano intergeneracional. Se trata de discutir en qué tiempo o
temporalidades deseamos habitar y vivir, pacífica y amorosamen-
te con otros. La escuela pública tiene muchos recursos de bienes
comunes para responder a esas preguntas.
Después de Einstein, los nuevos desarrollos de la física mues-
tran que propiedades importantes de la materia, como el azar y la
imprevisibilidad, no escapan tampoco a las temporalidades socia-
les. El azar, como componente fundamental de la realidad, se ha
convertido en una característica esencial de la temporalidad que,
en el plano epistemológico, tiene innumerables consecuencias on-
tológicas y políticas. El concepto mismo de orden se ve trastornado
para dar lugar a realidades cuya turbulencia constituye un factor
estructurante. Lo no lineal, lo irreversible, lo complejo, lo activo, lo
singular y, en fin, lo caótico, redefinen la idea del tiempo y la con-
vierten en la idea de los múltiples tiempos: los tiempos lineales, los
tiempos circulares y también los tiempos tangenciales. En dichos
tiempos, y para ellos, no hay centro ni caminos predeterminados
(Valencia, 2007, p. 41).
La escuela moderna ha sabido combinar tiempos en la expe-
riencia de su propio laboratorio de vida. Apropiarse de un saber
matemático demanda un proceso lineal con posibilidades ciertas
de instantes kairológicos, de comprensiones súbitas combinadas
con procedimientos lentos propios de la experiencia infantil. Si los
niños son efectivamente sujetos de la cultura, deben poder acceder
a los bienes simbólicos en sus dimensiones temporales plurales,
combinando instancias lúdicas y poéticas con las propuestas pe-
dagógicas formales.
Forma parte de una larga discusión en la pedagogía latinoa-
mericana discernir sobre la importancia de los contextos sociales,
53
Rafael Santiago Gagliano

económicos y culturales en la determinación de las propuestas

educativas de las instituciones formativas. Considerados en térmi-
nos binarios y reduccionistas, unos sostienen que la escuela debe
adaptarse a sus contextos inmediatos y otros afirman que la es-
cuela pública tiene la suficiente autonomía para prescindir de la
determinación inmediata de lo local y asumirse en su identidad
por la propuesta pedagógica que pone sobre la mesa de los estu-
diantes. Una mirada “estereofónica” podría llegar a una síntesis
virtuosa de ambas posiciones del discurso pedagógico: compren-
der conforme los contextos inmediatos y actuar pedagógicamente
como si estos no estuvieran. No obstante, los compromisos éticos y
pedagógicos de la formación docente tienen que diferenciarse por
su propuesta pedagógica autónoma, profesional e independiente
en clave de derechos y ciudadanía. La pobreza e indigencia de mu-
chos niños y adolescentes de toda Latinoamérica –una América
Latina pluriétnica y multicultural en cada país– se desafían desde
la escuela a través de buenos planteos formativos que interpelen
desde ciudadanías tempranas, cuidados y estudios con adultos
que alojen las diferencias y todas sus transformaciones culturales
posibles. La escuela convoca a todos los sujetos de la diáspora so-
cial y nacional: desplazados, migrantes internos, refugiados, em-
pobrecidos de muchas subalternidades, excluidos y “descartados”.
El maestro los mira, los reconoce, les abre un círculo de conversa-
ción cotidiano y centralmente no pierde en ningún momento el
deseo profundo que lo conecta con lo que enseña. Los niños de la
diáspora olvidan sus etiquetas con las que llegan del mundo social
al ver a sus maestros apasionados por la propia luz que envuelve
al saber. Los lenguajes culturales que la escuela moviliza hacen ol-
vidar y recordar al mismo tiempo: desafían los determinismos al
olvidarlos transitoriamente y habilitan nuevas exploraciones en
lo “aún no” de identidades y mundos de saber.
Si la escuela pública ha de esperar transformaciones de orden
estructural para encarnar los cambios pedagógicos urgentes, no
hará otra cosa que mantener el statu quo y al hacerlo romperá el
54
 Aceleración histórica, formación docente y pensamiento crítico

compromiso con la novedad radical que toda generación de niños

porta como enigma y potencial. Escuelas de propuestas pedagógi-
cas pobres en contextos pobres y escuelas ricas en contextos de
riqueza aumentan las desigualdades e injusticias que las socieda-
des latinoamericanas multiplican en otros ámbitos económicos
y culturales, haciéndolas menos democráticas y más vulnerables
al empobrecimiento racializado y la violencia difusa. Una simple
construcción comunitaria del currículo podría suturar muchas
heridas que el tiempo y la desigualdad han consagrado en la trama
social. Si la escuela pública se inscribe en procesos sociales más
amplios, conservando la especificidad emancipatoria de su pro-
puesta pedagógica, puede convertirse en una institución fuerte de
la comunidad, en tiempos de un debilitamiento profundo de toda
autoridad simbólica.
María Zambrano (1904-1991), la destacada filósofa y ensayista
española, vinculada con las Misiones Pedagógicas y otras expe-
riencias de educación popular durante los gobiernos republica-
nos, afirmó que educarse es un camino de tiempo, empeñado en
hacer sensible “lo que hay” sin perder de vista lo que “debe haber”.
“El ser humano no tiene, como las demás especies animales y
vegetales, un medio propio al cual adaptarse perfectamente; pero
sí posee, diríamos nosotros, el tiempo, su medio entre todos, su
tiempo humano donde su vida ha de realizarse y realizar. Que el
tiempo sea el medio humano sobre todos, lo muestra el hecho de
que la realidad, esa realidad con la cual ha de tratar y para tratar
ha de descubrir, se ofrece en el tiempo; se manifiesta y se esconde,
emerge y desaparece, reaparece, dura, según el género de realidad
que sea. Podemos ya anticipar que cada género de realidad tiene
su modo propio, peculiar de albergarse en el tiempo. Tiempo y rea-
lidad constituyen el medio específico de este ser llamado hombre
que ha de descubrir la realidad transcendiéndola y transcendién-
dose a la vez, a sí mismo, mas siempre en ella; el ser humano no
puede quedarse fuera de toda realidad. Educarlo será disponerlo a
afrontar, en cualquier época de la historia que se trate, en cualquier
55
Rafael Santiago Gagliano

región de la tierra, en cualquier régimen político y social, dentro

de la clase a que pertenezca, educarle será despertarle o ayudarle
a que se despierte a la realidad en modo tal que la realidad no su-
merja su ser, el que le es propio, ni lo oprima, ni se derrumbe sobre
él; en modo de que no se le desrealice, falta de esa asistencia que el
hombre, como prenda constante, tiene que pagar a todo lo que le
rodea.” (Zambrano, 2013, pp. 152-153).
Los enunciados utópicos que acompañaron a la pedagogía mo-
derna siempre se ocultaron en lo que “debe haber”. Allí radica la
fuerza transformadora que moviliza los recursos que todo presen-
te dispone para realizar. Aquello que “todavía no”, “aún no” puja
por emerger y hacerse consciente en el presente. La pedagogía
dispone de bienes culturales para inducir el despliegue de esas
potencialidades contenidas en el instante actual que buscan su
expresión y vida propia. Para ello, salir de la zona de comodidad
y confort –aquella que autoriza a lo “que hay” como lo único posi-
ble– requiere de un esfuerzo de trabajo colegiado con pares y otros
profesionales que ayuden a expandir la mirada y poder ver más
lejos y actuar en consecuencia. La pasión por la lectura y la escri-
tura –entre otros recursos disponibles desde las ciencias, las artes
y el conocimiento del cuerpo– abren esos mundos de lo posible en
el presente y conjuran la fuerza disgregativa de los pasados inte-
rrumpidos. Volver a conocer para actuar, devolverle capacidad de
agencia y voz significa algo más que una participación democráti-
ca en la institución pública de formación en lo común. Las ciuda-
danías infantiles y adolescentes recuperan capacidad de agencia y
se instituyen como sujetos que protagonizan –esto es, toman deci-
siones y asumen sus consecuencias– los mundos del conocimiento
y su distribución.
La escuela puede ayudar desde el conocimiento a unir los pun-
tos distintos de las biografías estudiantiles, enfatizando las co-
nexiones de figura, los propósitos tácitos, bajo el presupuesto de
que el sentido es ulterior, viene con demora cuando, posiblemen-
te, docentes y estudiantes ya no estén juntos en la escuela. Así, la
56
 Aceleración histórica, formación docente y pensamiento crítico

formación docente presupone apuestas fuertes en sus compromi-

sos emancipatorios que no podrán con certidumbre ser corrobora-
dos, aunque se trabaje incansablemente para hacerlas posibles. El
conocimiento como índice de emancipación no es tarea excluyen-
te del maestro, sino un empeño relacional de trabajo continuo en
el tiempo, con familias, estudiantes, colegas y comunidad.

Aceleración histórica y formación docente

La escuela moderna nació coetánea con la velocidad expresada en

el ferrocarril, el telégrafo y la bicicleta. Y desde sus mismos oríge-
nes la velocidad y la distancia a recorrer constituyeron objetivos
solamente a ser alcanzados y superados cada vez con mayor ce-
leridad. Cuando las tecnologías se asociaron con el conocimiento
científico –causa y razón de la Revolución Industrial–, la veloci-
dad de las máquinas y la metáfora del motor como ícono popu-
lar y epítome de la velocidad moderna constituyeron los grandes
atractores del progreso material de sociedades y naciones. Ya Max
Weber (1864-1920) había señalado que la modernidad consistía en
una creciente especialización, una incrementada división social
del trabajo y una cuantificación y racionalización siempre mayor.
El mundo de las máquinas y motores cumplían sobradamente los
requisitos para hacer posible el espectáculo moderno del vértigo
aceleratorio de la vida social, material y cultural.
La escuela pública común nació al interior de los sistemas edu-
cativos latinoamericanos, inmersa en esos procesos de velocidad,
rapidez y prisa. La escuela resistió desde otras temporalidades en
épocas del ferrocarril, la bicicleta, el teléfono y el fonógrafo; dis-
crepó perdiendo en tiempos de automóviles, aviones y cine; se des-
concertó por completo con la velocidad convergente de pantallas
del ciberespacio como un universo virtual masivo, conformado
por Internet y los mundos digitales de las redes sociales. La forma-
ción docente atravesó todas esas series históricas y su labor se vio
57
Rafael Santiago Gagliano

transformada por antagonismos sociales y tecnológicos. Hoy vive

simultáneamente en un mundo de átomos y un mundo de bits y eso
resulta inédito como institución formativa. La información trans-
formada en servicio digital desplazó al conocimiento como funda-
mento del trabajo cultural en la etapa algorítmica-financiera del
capitalismo globalizado. Las fuertes dinámicas mercantilizadoras
de la educación arrastran el sentido común de época a considerar
a la escuela como una suerte de franquicia tecnológica, liberada
de todo fundamento de derecho y bien público. El paroxismo de la
aceleración tecnológica encuentra en los negocios del capitalismo
digital su punto culminante.
La formación docente –que no es instrucción o mera capaci-
tación– necesita recordar que su trabajo es tratar con el conoci-
miento en su pasaje al pensamiento, para desde allí alfabetizar en
las complejidades de abstracción que demanda el mundo en el que
vivimos. En toda formación docente que interroga su tiempo sub-
yace el viejo ideal de bildung, un pasaje sostenido en el viaje de la
heteronomía a la autonomía, de la dependencia a la interdepen-
dencia, pasando por la independencia.
La educación es una experiencia del nosotros ampliada en círcu-
los cada vez más envolventes. La formación docente arrastra tra-
diciones que asocian modelos de saber con la mera acumulación
de conocimientos que nunca se transforman en pensamientos
propios. Esas tradiciones de alfabetización multiplican incesan-
temente el no-saber, al desprender la experiencia del nosotros
que aprende de los problemas que requieren un abordaje desde
el pensamiento colectivo. La aceleración histórica de base digital
ha descompuesto y desconfigurado los códigos de visibilidad que
otras temporalidades permitían mirar y apreciar. Las sensibilida-
des artísticas y emocionales, la apreciación de las resonancias con
los mundos de la naturaleza y el cosmos, la reflexividad lenta de
las experiencias comunes, junto a otros tantos registros han de-
jado de ser visibles en las representaciones cotidianas del trabajo
formativo. No es que no haya educación artística o natural; de lo
58
 Aceleración histórica, formación docente y pensamiento crítico

que se trata es de su pérdida de valor simbólico transformador en

el proceso de constitución de los sujetos de la educación. Muchos
saberes han agotado su capacidad configuradora y la formación
docente podría interrogarlos para invitarlos a pasar de la periferia
al centro de la formación inicial y continua.
Cada institución conoce qué saberes son los que han quedado
marginados y se necesitan recuperar, haciéndolos operativos, visi-
bles y representables. Son decisiones político-pedagógicas las que
han de suturar el no-saber inducido por olvidos y cómodas acele-
raciones. La formación docente, apoyada en el pensamiento críti-
co del siglo XXI, necesita vitalizar la producción de conocimiento
en el aula, devolverle a ese espacio la fuerza de un lugar antropológica-
mente fuerte. Las energías utilizadas para criticar a la institución
escolar –cuyos resultados históricos no son para nada reconfor-
tantes– han de transmutarse en fuerza creadora para constituir
nuevas formaciones docentes que recuperen la historicidad del
maestro y los patrimonios plurales de la transmisión cultural. Son
muchos los intangibles que nos unen, capaces de reparar los da-
ños entrópicos en los lazos sociales, desde una política educadora
de afectos y cuidados. Cuidar las formas tanto como los saberes
y los vínculos constituye un desafío ralentizador a la aceleración
histórica en curso. Resituar la formación en el centro del traba-
jo y la práctica pedagógica conforma una invitación a desplegar
intereses, expectativas y afectos que las nuevas sensibilidades do-
centes portan como marca de época. Tenemos problemas nuevos y
conceptos viejos, pero todos ellos pueden interrogarse, cambiar y
atravesar relaciones impensadas. Es posible que la configuración
de las nuevas agendas de la formación docente problematice otros
repertorios culturales, postulen otras ecologías de saberes, devuel-
van libertad en los métodos para enseñar y evaluar y contemplen
la centralidad de aquellos conocimientos silenciados en sus pro-
pias temporalidades, con la invitación de hacer pasar por los cuer-
pos la experiencia de esos atravesamientos.

59
Rafael Santiago Gagliano

¿A qué velocidades viven hoy las escuelas? ¿Qué tiempos nece-

sitan los procesos formativos? ¿Qué combinaciones de aceleración
y ralentización resultan oportunas para que haya experiencia real
de conocimiento? ¿Cuántos mundos hacemos entrar en la escuela?
Estas preguntas y otras asociadas irrumpen con los sentidos de
averiguar cuáles son algunas de las posibles consecuencias de la
aceleración histórica para los procesos de formación docente.
Primero, cabe decir que la escuela es una institución que sabe
mezclar tiempos y experiencias en ellos. Las temporalidades li-
neales y circulares –los calendarios lo prueban– constituyen la
médula del fluir cotidiano: Cronos y Kairós, el tiempo secuencial
y el oportuno, el aburrimiento de la repetición y el éxtasis de una
epifanía modesta, todas ellas son experiencias en el laboratorio
escolar del tiempo. La poesía, la ciencia, la experiencia lúdica, los
viajes por la naturaleza, la insistencia en la escritura cotidiana, la
suspensión de la credulidad, la risa y el llanto, vehiculizan algunas
de las muchas expresiones temporales que los bienes culturales
con los que los docentes trabajan permiten desplegar ante niños y
adolescentes. Salir del lenguaje pedagógico políticamente correcto
permite conceptualizar y nombrar esas experiencias e integrarlas
en subjetividades más complejas y variadas. Una perspectiva críti-
ca, contrahegemónica deja filtrar otras representaciones del tiem-
po en las prácticas micropolíticas del tiempo chico del aula.
Se puede decir también que la escuela y la formación docen-
te que la hace posible es de raíz relacional, vincular: aprendemos
y enseñamos asociando, conectando, inscribiendo, empalmando
conocimientos, experiencias, sujetos, materialidades. Enriquecer
sinérgicamente las tareas de las temporalidades contrarresta las
muchas fuerzas y dinámicas de desescolarización presentes en las
luchas culturales y económicas por monopolizar –en otros dispo-
sitivos, formatos y plataformas– la transmisión de saberes, infor-
maciones y competencias. En tanto promotora de justicia social, la
escuela se compromete a ofrecer y repartir un campo de guiones
culturales modernos en vínculos de auténtica igualdad. La historia
60
 Aceleración histórica, formación docente y pensamiento crítico

que la escuela enseña devuelve la serie del tiempo en que las so-
ciedades se despliegan en sus luchas por la justicia y la igualdad.
Así las cosas, todos aprendimos que en su época parecían utópicas
la abolición de la esclavitud, el sufragio universal, la descoloniza-
ción africana o la emancipación de las mujeres. Sin embargo, esas
conquistas de la humanidad nos constituyen y nos habilitan para
conceptualizar las del presente.
Otro crédito que la escuela tiene en su haber consiste en saber
esperar, aguardar, demorarse, diferir. Esa condición típica de los
procesos formativos ha devenido en un atributo contracultural,
que torna a la institución un espacio inquietante. Sucede que la
espera, la pausa que la escuela y la formación demandan son ejer-
cicios en un camino de transición hacia un lugar claro al que se
quiere arribar. Esos intervalos tienen por trabajo ordenar lo sedi-
mentado, articular lo conocido con lo nuevo, afianzar los conoci-
mientos y tomar fuerza para reiniciar los procesos. La aceleración
histórica categoriza como tiempo de obsolescencia y de innecesa-
rio retardo la espera y la demora aquí comentada. La pulsión –casi
adictiva– de “perderse algo” importante mientras la espera aconte-
ce, borra una de las conquistas más sofisticadas del proceso evolu-
tivo humano. Insistir en la importancia formativa de este tiempo
“entre” los tiempos devuelve la experiencia de los “umbrales”,
la percepción de los límites y de la propia finitud. Los umbrales
tienen sus propias escalas y ritmos que lo distinguen del tiempo
lineal y acumulativo. Devolverle sentidos simbólicos a la espera
constituye un potente hecho de la vida escolar. El capital, inscripto
en la mayor aceleración temporal de la historia, descree y combate
toda espera: negocio es negación del ocio, es decir, del reposo. En la
espera, en la demora con rumbo y dirección, surge lo insospecha-
do, lo inédito, las contingencias, que aguardaban su momento, que
articulan su figura propia, azarosos eurekas, posibilidades de cam-
bio. Para el dinero puesto en movimiento, por el contrario, cuanto
menor sea el tiempo en que se complete el ciclo del capital –sin

61
Rafael Santiago Gagliano

demoras ni esperas–, mayor será la ganancia. Cuando falta rumbo

o propósito, el tiempo se acelera y todo envejece más rápidamente.
Maarten Simons y Jan Masschelein, en su libro Defensa de la
escuela. Una cuestión pública (2014), testimonian una meditada re-
flexión sobre la calidad de los tiempos que la escuela ofrece a sus
estudiantes y los procesos de transformación que habilita para
que cada niño pueda “alzarse sobre sí mismo y renovar el mundo,
para cambiarlo de un modo impredecible”.
Su manifiesto pedagógico resulta profundamente moderno y
clásico al mismo tiempo. La escuela pública siempre ofrece posi-
bilidades de nuevos comienzos, es decir, sus temporalidades están
abiertas en tanto y en cuanto constituyen caminos ciertos de reno-
vación del mundo y de la subjetividad de la generación joven. La
escuela pública de hoy debe recordar que, en sus orígenes, ella fue
la que rompió el orden aristocrático, en la antigua Grecia, donde
cada clase social debía tener su propio sistema de socialización y
formación. La escuela pública nació contracultural, desmintiendo
la necesidad de sociedades fundadas en la estratificación por cla-
ses y la explotación de mano de obra esclava. Esa escuela trabajó
y lo sigue haciendo con una perspectiva experimental: prueba y
refuta los hechos antes de aceptarlos como figuras cerradas, onto-
lógicamente impermeables al juego ocioso de la experimentación.
La formación docente necesita conectarse con esa memoria his-
tórica de larga duración para enriquecer el presente y ampliar las
posibilidades de acción.
“Nosotros nos oponemos firmemente a respaldar la condena
a la escuela. Al contrario, abogamos por su absolución. Creemos
que es precisamente hoy –en el momento en que muchos la conde-
nan por inadaptada a la realidad moderna y otros incluso parecen
querer abandonarla completamente– cuando aparece explícita
y claramente lo que la escuela es y lo que hace. También confia-
mos en dejar claro que muchos de los alegatos contra la escuela
están motivados por un antiquísimo temor (e incluso por el odio)
a una de sus características más radicales, pero que la definen
62
 Aceleración histórica, formación docente y pensamiento crítico

esencialmente: la escuela ofrece “tiempo libre”, que transforma los

conocimientos y destrezas en “bienes comunes” y, por lo tanto, que
tiene el potencial para proporcionar a cada cual, independiente-
mente de sus antecedentes, de su aptitud o de su talento natural,
el tiempo y el espacio para abandonar su entorno conocido, para
alzarse sobre sí mismo y para renovar el mundo (para cambiarlo
de un modo impredecible).” (Simons y Masschelein, 2014, p. 12).
El ritmo exponencial de la aceleración histórica constituye el
mayor desafío de la escuela pública del siglo veintiuno. Los des-
plazamientos sincrónicos de la cultura narrativa e histórica de la
escuela moderna a las culturas visuales y tecnológicas han moti-
vado un cambio sustantivo en los lenguajes y las retóricas de la
educación. La pedagogía ha perdido capacidad referencial y se
han encerrado en vocabularios de corte instrumental y didáctico.
En silencio, casi subrepticiamente, se han diluido los fines de la
educación, los propósitos de sentido que informan las prácticas
cotidianas. Los resultados de estos desarrollos han hecho previsi-
bles y tópicos las experiencias de aprendizaje. Estas han quedado
huérfanas de sentido y ya no marcan a los sujetos en su deseo de
saber. Sabemos también que una y otra vez la escuela pública ha
reanudado sus propios movimientos interrumpidos y esta es una
ocasión propicia para movilizar los activos intangibles de la for-
mación docente. La experiencia temporal que podemos desplegar
ofrece otros modos de narrarnos: podemos vivir el tiempo de la
inmersión, de las formas implicadas de la pertenencia, del saber
entrar y salir con intermitencias, ralentizar y focalizarse, hacer
zoom sobre un salto, una demora, una espera. La estructura ar-
gumental-narrativa de introducción, nudo y desenlace se ha des-
hecho en microtemporalidades donde el inicio puede ser el final
y el comienzo el mismo desenlace. El tiempo existencial admite
puntos de vista y puntos de fuga, desplazamientos y perspectivas
desde otras alteridades, culturas y lenguas.
El mundo está lleno de respuestas a casi todo. Una fuerte ilu-
sión de saberlo a golpe de mouse parece constituir sentido común.
63
Rafael Santiago Gagliano

Pero la escuela es una institución incómoda que por oficio pone

toda aseveración en estado de pregunta. La pregunta demanda y
exige la presencia del adulto, porque la indagación y el descubri-
miento acontecen en la intersección de los tiempos entre genera-
ciones presentes en el acto pedagógico. La escuela no sabe, pero
quiere saber; por eso, siempre demorará las respuestas y cuando
llegue a ellas reiniciará sus interrogaciones.
La escuela sabe y la aceleración quiere hacérselo olvidar que
en todo conocimiento hay un excedente, un resto inasimilable a
la representación y conceptualización. Saberlo comporta un des-
centramiento discreto, un respeto por las cosas y la dignidad de los
seres que nos inscriben en horizontalidades de vida. La pregunta
de conocimiento en el aprender con otros le devuelve el lugar a
la infancia, un lugar hoy incierto y deshilachado. La aceleración
histórica ha precipitado el corrimiento de las edades: la infancia
ha sacrificado años y experiencias a favor de una adolescencia
tempranamente estimulada como consumidora de contenidos di-
gitales y bienes materiales. Ayudar a los niños a representarse el
mediano y el largo plazo, por haberlo integrado en la formación
inicial docente, constituye también un aprendizaje sobre el tiempo
y sus mudanzas. Las distinciones temporales, la separación de los
mundos físicos o analógicos de los digitales, la presencia necesaria
de perspectivas y puntos de vista y de toda terceridad en las dis-
putas o litigios, la importancia de los límites, las legalidades y las
regularidades constituyen semillas del desarrollo de la conciencia
moral y científica de las nuevas generaciones.
La educación consiste en dotar de autoridad al mundo, no solo
hablando del mundo, sino también y especialmente dialogando
(encontrándose, implicándose, comprometiéndose) con él. En po-
cas palabras, la tarea de la educación es asegurar que el mundo
hable a los jóvenes. En consecuencia, el tiempo libre en tanto tiem-
po escolar no es un tiempo para la diversión o para la relajación,
sino un tiempo para prestar atención al mundo, para respetarlo,
para estar presente en él, para encontrarlo, para aprenderlo y para
64
 Aceleración histórica, formación docente y pensamiento crítico

descubrirlo. El tiempo libre no es tiempo para el yo (para satisfacer

necesidades y desarrollar talentos), sino un tiempo para compro-
meterse o implicarse en algo que es más importante que las necesi-
dades, los talentos y los proyectos personales. Al abrir el mundo a
los niños y a los jóvenes, esos niños o jóvenes podrán experimen-
tarse a sí mismos como una nueva generación con relación al mun-
do y como una generación capaz de un nuevo comienzo (Simon y
Masschelein, 2014, pp. 91-92).

Aceleración histórica y justicia educativa

Cada época tiene su universal que conquista y bajo el cual vive.

Nuestra época tiene en los derechos humanos su universal declara-
do. El piso de los consensos éticos en el mundo se fija por el respeto
irrestricto a los derechos humanos. ¿Qué articulaciones posibles
se podrían establecer entre la aceleración histórica del capitalis-
mo digital de las aplicaciones, el universal moral de los derechos
humanos y la práctica de justicia educativa en las instituciones
formativas? La vieja escuela del orden y la disciplina escolar, aje-
na por completo al giro experimental de los conceptos, desarma-
ba el deseo, domesticaba las voluntades y silenciaba los cuerpos.
Vivimos la transición de un paradigma fundado en la producción
de orden a otro recreado en estrategias de justicia educativa. El or-
den era interés de las instituciones y sistemas; la justicia educativa
se sustenta en una experiencia nuclear formativa que importa a
los sujetos en relación con otros. La justicia como paradigma no
se limita a cuestiones disciplinarias, sino que constituye una aten-
ción sensible a la resolución formativa de las injusticias derivadas
en todos los planos de la vida institucional. Los problemas de la pe-
dagogía moderna no pueden ser resueltos por el paradigma que la
fundó. No es con más orden y más disciplina que los aprendizajes
se potenciarán sin conflicto. De hecho, en algún momento del siglo
XX, la escuela moderna dejó de producir sentidos y subjetividades
65
Rafael Santiago Gagliano

potentes y su progreso se detuvo y no logró superar sus puntos

muertos. Reformas de variada índole, surgidas del mismo para-
digma fundacional, se aplicaron con variada suerte sin modificar
sustantivamente los problemas que pretendían corregirse. La ma-
sificación y el empobrecimiento de las instituciones parecen fenó-
menos concurrentes con la deserción, el abandono y la repitencia.
Las injusticias del modelo anterior se acumularon y la producción
de daño resultó persistente, ya que siguió actuando –por sus efec-
tos– más allá de las circunstancias que le dieron origen.
La justicia educativa constituye un paradigma bajo el cual son
los sujetos y sus aprendizajes el centro del trabajo docente. El foco
de análisis se desplaza del acatamiento abstracto de la norma a
las políticas de reconocimiento, cuidado y aprendizaje de los es-
tudiantes. La misma idea de justicia resulta de naturaleza conten-
ciosa ya que puede ser considerada como sinónimo de equidad,
reciprocidad, igualdad, mérito, reconocimiento, participación,
imparcialidad, entre otras interpretaciones posibles. La idea de
justicia desde la perspectiva de derechos está abierta a la libre par-
ticipación y protagonismo de los estudiantes y sus profesores. Con
sus distintos significados se pueden conformar agendas variadas,
propias de cada consenso institucional. El “diálogo democrático”
revisa periódicamente los consensos alcanzados.
Sucede que la justicia es lenta en sus procedimientos y, una vez
más, la escuela encuentra resistencias derivadas de la inmedia-
tez con que se resuelven los conflictos en tiempos de aceleración
histórica.
La justicia educativa se enriquece con los matices, las interpre-
taciones, las perspectivas y puntos de vista diversos, las múltiples
concepciones del bien, lo justo y la reparación del daño infligido.
De allí su atención y preocupación por las particularidades de cada
caso, ya que la escuela mira a los sujetos en sus aprendizajes del
mundo. El paradigma de justicia educativa expande la discusión
sobre los valores y los efectos que sustentan, las culturas en las
que están arraigados y la autoestima, dignidad y respeto de cada
66
 Aceleración histórica, formación docente y pensamiento crítico

sujeto y grupo social. Hay desigualdades que la justicia educativa

no puede resolver en su propio ámbito, pero sí puede escuchar y
contextualizar respetuosamente.
Insistir en la justicia educativa como paradigma implica un
cambio en la conversación educativa ya que hace visibles y solu-
cionables las formas construidas de la desigualdad. Hay destinos
inexorables que no son tales al ser interrogados por prácticas de
justicia educativa. La aceleración histórica en el mundo social no
permite revisar las herencias, interrogar los legados familiares y
sociales. La escuela es la institución donde esa pregunta es posible
de formular. Por otra parte, los niños necesitan aprender con jus-
ticia a tomar decisiones y hacerse cargo de las consecuencias de
su elección. La justicia educativa no vota las decisiones: construye
otra narrativa fundada en el conocimiento reflexivo derivado de
las prácticas de la propia justicia. Votar, en este caso, consiste en
abdicar ante el tiempo de la velocidad que resuelve por la inmedia-
tez numérica situaciones de múltiples sentidos de significación.
Solo una nueva narración, compleja y abierta, puede superar una
situación de injusticia.
La justicia educativa promueve una imaginación prospectiva:
invita a pensar escenarios de futuro donde otros deseos y valores
podrían operar los cambios que deseamos en el presente. Los con-
flictos de la vida en común también pueden ser revisitados des-
de la imaginación prospectiva de la justicia educativa. Pensar la
cultura escolar como una constelación densa de significados per-
mite acceder a lógicas combinatorias que colaboren a salir de las
concepciones binarias del viejo orden escolar y desplazarse a las
prácticas de la justicia educativa. Esa justicia centrada en la for-
mación reconoce la vida de los estudiantes entendida desde sus
aprendizajes: es la vieja idea de Paideia que regresa desde lugares
inesperados.

67
Rafael Santiago Gagliano

Conclusiones

Los sistemas educativos latinoamericanos atraviesan los mayores

desafíos desde su fundación y establecimiento. La formación do-
cente está asediada por la globalización neoliberal y la aceleración
histórica que disuelve tradiciones e induce amnesia de saberes y
prácticas. El momento constituye un desafío sistémico al conjunto
de los países de América del Sur. El pensamiento crítico del siglo
XXI puede hacernos ver las dinámicas imperiales y neocoloniales
activas en los procesos de la globalización económica y cultural.
Mayor solidaridad, intercambio y cooperación entre los países fa-
vorecerán las fuerzas de la unidad, desde la cual se podrán legiti-
mar los cambios que las sociedades exigen y necesitan. Es preciso
reconocer que los problemas de la formación docente han cambia-
do de escala y que es fundamental saber la magnitud de los desa-
fíos que afronta.
La educación es un bien público y un derecho social. Los len-
guajes académicos, pedagógicos y sociales de la formación docente
podrán confluir en una reconstrucción de la unidad sudamerica-
na, repartiendo la riqueza sin dejar de producirla. Un proyecto re-
gional aguarda desde lógicas públicas consensuadas. Paz, justicia
educativa y fuertes instituciones formativas que se apropien como
un recurso más de las tecnologías exponenciales y de aceleración
constituyen un horizonte común que dialoga con todos los tiem-
pos que resuenan en este presente americano.

68
 Aceleración histórica, formación docente y pensamiento crítico

Bibliografía

Rosa, H. (2011). Acumulación social: consecuencias éticas y polí-

ticas de una sociedad de alta velocidad desincronizada. Persona y
Sociedad, 25 (1), 9-49.

Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa de la escuela. Una cues-

tión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Valencia, G. (2007). Entre Cronos y Kairós. Las formas del tiempo

sociohistórico. Barcelona: Anthropos.

Virilio, P. (1997). Un paisaje de acontecimientos. Buenos Aires:

Paidós.

Zambrano, M. (2013). Filosofía y educación. Manuscritos. Alicante:

Club Universitario.

Bibliografía consultada

Ballesteros Leiner, A. (2007). Max Weber y la sociología de las profe-

siones. México: UPN.

Cerda Gutiérrez, H. (2000). La evaluación como experiencia total.

Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Chartier, R. (2007). La historia o la lectura del tiempo. Barcelona:

Gedisa.

De Kosnik, A. (2016). Rogue archives: digital cultural memory and

media fandom. Cambridge: The MIT Press.

Derrida, J. (1997). Mal de archivo: una impresión freudiana. Madrid:

Trotta.

69
Rafael Santiago Gagliano

Elias, N. (1993). Sobre el tiempo. México: Fondo de Cultura

Económica.

Godin, B. (2017). L’innovation sous tension. Histoire d’un concept. Ca-

nadá: Les Presses de l’Université Laval.

Koselleck, R. (1993). Futuro pasado. Para una semiótica de los tiem-

pos históricos. Barcelona: Paidós.

Martel, F. (2017). Smart. The digital century. Harper Collins Publi-

shers India.

Meirieu, P. (2006). Cartas a un joven profesor. Por qué enseñar hoy.

Barcelona: Graó.

Rosa, H. (2016). Alienación y aceleración. Hacia una teoría crítica de

la temporalidad en la modernidad tardía. Buenos Aires: Katz.

Torres Santomé, J. (2017). Políticas educativas y construcción de las

personalidades neoliberales y neocolonialistas. Madrid: Morata.

Virilio, P. (2003). El arte del motor. Aceleración y realidad virtual.

Buenos Aires: Manantial.

70
Capítulo 2
Contribuciones del pensamiento crítico a
la formación docente en América Latina
Una mirada desde la educación popular y la
perspectiva de Paulo Freire

Lidia Mercedes Rodríguez1

“Es preciso que el educador o la educadora sepan que su “aquí”

y su “ahora” son casi siempre “allá” para el educando. Inclu-
so cuando el sueño del educador es no sólo poner su “aquí y
ahora”, su saber, al alcance del educando, sino ir más allá
de su “aquí y ahora” con él o comprender, feliz, que el edu-
cando su- pera su “aquí”, para que ese sueño se realice tiene
que partir del “aquí” del educando y no del suyo propio”.
(Freire, P. 1999)

Introducción

Nos proponemos recuperar algunos aportes de Paulo Freire para

pensar la formación docente en la actualidad.

1
Profesora de la Cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana
y de la Cátedra de Educación de Adultos, Universidad Nacional de Buenos Aires.
Doctora en Filosofía por la Universidad de París VIII. Codirectora de la Maestría
en Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas de la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. Directora de proyectos del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Programa Alternativas Pedagógicas y
Prospectiva Educativa para América Latina (APPEAL).

71
Lidia Mercedes Rodríguez

Es necesario ubicar, en primer lugar, que no es correcto hablar

de un único Freire, debido a las múltiples apropiaciones que ha
recibido y sin duda continuará recibiendo. También porque en
su biografía no es uniforme en sus concepciones, en la medida en
que, para mantener una coherencia, entra en dialogo con los diver-
sos contextos.
El pensamiento freireano, como todos, no puede ser compren-
dido por fuera de su contexto de producción. Sus aportes requieren
ser históricamente ubicados, teniendo en cuenta tanto las preocu-
paciones que lo motivaron y las problemáticas a las que pretendió
dar respuesta, como los recursos teóricos de los que abrevó.
En el contexto de las profundas transformaciones de orden so-
cial, político y cultural de las décadas de 1960 y 1970, la pedagogía
latinoamericana organizó un campo de “alternativas” que puso en
discusión la hegemonía escolar de base positivista. Paulo Freire
fue un aporte fundamental para la consolidación teórica y meto-
dológica de ese campo.
Pero hacia mediados de la década de 1960 surgía en América
Latina una situación educativa con características inéditas. Por
primera vez se plantea la obsolencia de la escuela, su incapacidad
cuanti y cualitativa para seguir cumpliendo la función de inclu-
sión de las nuevas generaciones en la sociedad de los adultos. Frei-
re traía una propuesta de profunda transformación democrática
cuyo desarrollo esperado fue obturado por los gobiernos dictato-
riales. De todos modos, el planteo freireano mantiene una unidad
que se despliega a lo largo de las cuatro décadas en que se desplie-
ga. Las revisiones y modificaciones que fue produciendo al tomar
en cuenta las críticas que recibía y los diferentes contextos en que
se inscribía su trabajo reforzaron la matriz original. No hubo rup-
turas fundamentales.
Pero su pensamiento, por otra parte, no fue estático, sino que
tuvo un movimiento a partir del cual se pueden desarrollar dis-
tintas etapas, como ha sido señalado por varios autores (Gadot-
ti, 1996). Consideramos que el período que se extiende desde sus
72
 Contribuciones del pensamiento crítico a la formación docente en América Latina

primeros trabajos educativos en el Brasil populista y desarrollista,

hacia finales de la década de 1940, hasta la publicación de su obra
principal, la Pedagogía del oprimido, en 1970, después de la expe-
riencia en el gobierno demócrata cristiano en Chile, es el momento
de constitución de la matriz de su pensamiento. En este artículo
ubicamos algunos puntos centrales de su pensamiento en esta eta-
pa, sobre todo desde el punto de vista de su aporte metodológico.
La segunda etapa transcurre entre 1970 y 1980, y se correspon-
de especialmente con sus trabajos como asesor de gobiernos afri-
canos en proceso revolucionarios, en particular en Guinea Bissau.
En esos años también asesoró y colaboró con gobiernos latinoa-
mericanos también en procesos de profunda transformación so-
cial, como el de Nicaragua.
Los primeros años de su regreso a Brasil pueden ser considera-
dos un momento transicional, en los cuales busca reinsertarse en
una sociedad profundamente transformada después de los dieci-
séis años en que la había dejado. Puede considerarse una tercera
etapa de su trabajo la experiencia desde la gestión del estado, en la
Secretaría de Educación de la Municipalidad de São Paulo. Allí ubi-
caremos sus propuestas vinculadas a la formación docente, que
recuperan resignificando sus principales planteos.
Estos diferentes momentos no significan rupturas fundamen-
tales con lo son los principios que desarrolla en sus primeras
obras. Más bien se trata de modificar la propuesta en cada coyun-
tura, para privilegiar sus principios básicos. Señalamos tres aspec-
tos que se sostienen, a pesar de los cambios que producen en cada
experiencia o propuesta concreta. Como cierre, ubicamos también
una temática que puede ser leída como síntesis: “lectura de la pala-
bra, lectura del mundo”.

73
Lidia Mercedes Rodríguez

1. La politicidad, la eticidad y la historicidad

A pesar de los distintos momentos de su pensamiento, algunos

elementos permanecen a lo largo de toda su trayectoria y es im-
portante ubicarlos. Freire fue acusado de reformista por las iz-
quierdas latinoamericanas y de comunista por las dictaduras. La
operación hegemónica del discurso neoliberal actual es más sutil,
ya que trata de apropiárselo y subordinar sus principales ideas y
propuestas a la lógica del discurso mercantilista.
Sin agotar el tema, se pueden por lo menos señalar tres aspec-
tos que son centrales en su producción. Si bien están siempre pre-
sentes, estos tópicos son tematizados con mayor profundidad a
medida que avanza su trayectoria intelectual.
El primero, la politicidad de la educación. La imposibilidad
de separar lo inseparable: la educación de la política. El nudo del
planteo lo sintetiza en trabajos avanzados de su vida intelectual:
“… saber a favor de quien y de qué, y por lo tanto contra quién y
contra qué, hacemos la educación y de a favor de quien y de qué, y
por lo tanto contra quién y contra qué, desarrollamos la actividad
política” (Freire, 1992, p. 110).
El segundo, ligado al primero, la eticidad. Entendida como res-
peto, humildad, capacidad de aprender:

La preparación científica del profesor o de la profesora debe coinci-

dir con su reactitud ética. Cualquier desproporción entre aquélla y
ésta es una lástima. Formación científica, corrección ética, respeto
a los otros, coherencia, capacidad de vivir y de aprender con lo dife-
rente, no permitir que nuestro malestar personal o nuestra antipatía
con relación al otro nos haga acusarlo de lo que no hizo, son obli-
gaciones a cuyo cumplimiento debemos dedicarnos humildemente
pero perseveradamente. …Pero es fundamental que perciban el res-
peto y la lealtad con que un profesor analiza y critica las posturas de
los otros. (Freire, 1997b, p. 18).

Finalmente, la historicidad.

74
 Contribuciones del pensamiento crítico a la formación docente en América Latina

El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educan-

dos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y
con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al intervenir
en el mundo, conocer el mundo. Pero, histórico como nosotros, nues-
tro conocimiento del mundo tiene historicidad. Al ser producido, el
nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció
y se “dispone” a ser sobrepasado por otro. De allí que sea tan impor-
tante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos
abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existen-
te. (Freire, 1997b, pp. 29-30).

El planteo metodológico

Suponer que el principal aporte de Freire fue la creación de un

“método F” es una reducción importante de su propuesta. Más
bien se trata de principios metodológicos algunos de los cuales de-
sarrollamos más adelante.
Sin embargo, es útil señalar los principales pasos que deberían
anteceder al desarrollo de un programa de alfabetización, que se
pueden extender a un programa educativo en general. Según el
trabajo del pedagogo brasileño, estos puntos son los siguientes:

• Identificación de las contradicciones principales y secun-

darias en que están envueltos los individuos de la zona. Se
trata de una tarea de investigación, que se realiza con apo-
yo de las universidades y participación de la comunidad.
• Selección del vocabulario y de las palabras generadoras. Es
decir, ubicación de los ejes del vocabulario y las preocupa-
ciones del grupo.
• Elaboración de las codificaciones para la investigación. Se
sintetizan esas problemáticas en algún tipo de material, so-
bre todo láminas.

75
Lidia Mercedes Rodríguez

• Descodificación en los círculos de investigación. Ellas se

ponen en discusión en el grupo y permiten así objetivar
una situación a través del diálogo problematizador.

La educación critica requiere procesos metodológicos: el diálogo

problematizador: “Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tam-
poco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí,
mediatizados por el mundo” (Freire, 2002, p. 90).

La problematización. La concientización es un proceso de apren-

der a pararse frente al mundo. A veces se ha asimilado a la idea
de adquirir una cierta ideología, o una cierta conciencia de clase.
Es eso, siempre y cuando se mantenga una perspectiva crítica y
no bancaria. La concientización es poner en duda los presupuestos
desde los cuales el discurso hegemónico nos invita a significar el
mundo. Y por lo mismo, preguntarse siempre las razones de ser de
las cosas.
Esto implica la capacidad de problematizar¸ es decir, de pensar
el mundo como no necesario sino construido, como algo que nos
viene dado, pero que es también histórico, y por lo tanto, modi-
ficable por la acción del sujeto. Problematizar es lo contrario de
repetir y no importa el contenido de la repetición. Es una actitud,
en definitiva. Una actitud gnoseológica, ética, afectiva, de recono-
cimiento de la otredad, de búsqueda de los puentes para el encuen-
tro con el otro.
Lo central es reconocer el mundo en un doble juego de lo dado
y lo dándose. De lo presente y lo potencial. De lo que es, pero sobre
todo de lo que puede ser. Y de aquello posible que no aparece en la
superficie de las cosas. Es más, que aparece imposible en la super-
ficie de los hechos.
El ejercicio de problematización conduce al descubrimiento del
inédito viable. Lo dándose en lo dado. Lo potencial, lo posible en
las situaciones dadas. Es decir, a descubrir caminos de transfor-
mación que no habían sido imaginado. Eso suele suceder cuando

76
 Contribuciones del pensamiento crítico a la formación docente en América Latina

estamos frente a situaciones límite, que parecen no superables. La

tarea de la problematización, que es siempre un ejercicio grupal,
consiste en desarmar las partes del rompecabezas, en re-pensar las
cosas dadas como inevitables y en construir subjetividades acti-
vas, dialógicas, responsables.
La problematización implica reconocer a los educandos como
sujetos y asumirse uno mismo, educador, como tal. Esto es, edu-
candos y educadores, transformadores insertos en su realidad.
No adheridos a ella. Manejando el timón, no siendo llevado por el
oleaje. La problematización no es solo pensar el mundo, sino tam-
bién pensar el propio modo de pensar el mundo, de los educandos
y los educadores. Pensar los parámetros, los preconceptos, los va-
lores, desde los cuales lo está pensando.
Esta actitud problematizadora implica leer como diálogo entre
sujetos, es decir, leer la lectura que otros hicieron del mundo, igual
que él mismo, como sujeto lector, lo hace.

Ni manipulación ni espontaneísmo. El educador crítico enseña no

un contenido, sino cómo pararse frente a cualquier contenido. No
una lectura del mundo, sino la posibilidad de multiplicidad de lec-
turas. Pero él no puede negar su propia lectura del mundo, como
si él mismo no fuera sujeto, como si pudiera abstraerse de su lugar
en el mundo, como si no tuviera él mismo sus propias ideas acerca
de cómo son las cosas.
El educador freireano tiene en este proceso dos desafíos. Por un
lado, es un desafío constatar que su modo de ver el mundo es sim-
plemente el suyo y no necesariamente el único y completamente
verdadero. Por otro lado, al identificar a los educandos como suje-
tos, debe reconocer el mismo su propia subjetividad, sin negarla.
El educador tiene un sueño y no tiene derecho a renunciar a él.
Pero sin imponerla. Poniéndola en diálogo.
Lo contrario de la manipulación no es el espontaneísmo, sino el
diálogo, que implica la participación crítica y democrática de los
educandos en el acto de conocimiento del que también son sujetos.
77
Lidia Mercedes Rodríguez

Diálogo. La palabra verdadera, la comprometida, no el verbalismo,

es praxis. Como significar el mundo es ya un modo de transfor-
marlo, de intervenir en él, el diálogo pedagógico no se reduce a una
relación yo-tú, sino que implica que esa relación está mediatizada
por el mundo. Por ello, el diálogo no es posible entre los que quie-
ren pronunciar el mundo y los que niegan a los demás ese derecho.
Tampoco puede ser nunca instrumento de conquista de unos so-
bre otros. Solo es “conquista del mundo para la liberación de los
hombres” (Freire, 1997b, p. 106).
Por ello, el diálogo es el único camino válido para la una educa-
ción humanista. No puede existir en relaciones en las cuales unos
son transformados en “seres para otro”: “El diálogo es el encuentro
amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo “pro-
nuncian”, esto es, lo transforman y, transformándolo, lo humani-
zan, para la humanización de todos” (Freire, 1997, p. 46).
Diálogo, que es escuchar. Pero también hablar. Asumiendo la
responsabilidad, que es lo contrario de la burocratización de la
educación, la profesionalización neoliberal. El educador tiene la
tarea de escuchar, hablar con ellos, no solamente dejarlos con sus
propias palabras. De otra manera, hablar a ellos sería una forma de
no oírlos (Freire, 1992, p. 113).
En ese sentido, es tarea del educador convocar esa curiosidad
crítica de los educandos, que es constitutiva de lo humano, y evitar
las lecturas mecánicas (Freire, 1992, p. 128). La tarea del educador
es también convocar y estimular siempre a los grupos populares, a
los niños, a los educandos, a escribir sus textos.
La problematización como tarea que el educador promueve
marca el tipo de diálogo, donde la apertura a la escucha, el ejercicio
del derecho a la palabra no significa una similitud en las tareas del
educador y del educando, ni el tipo de responsabilidad que cada
uno tiene. La sociedad ha depositado en el educador la responsa-
bilidad de conducir el acto educativo y asumir esa responsabilidad
es un desafío ético.

78
 Contribuciones del pensamiento crítico a la formación docente en América Latina

La idea de la educación como “situación gnoselógica”, fuerte-

mente vinculada a la de diálogo, es otro eje central que apuntar
a desestructurar la pedagogía normalizadora. En cada momento
educativo, el conocimiento se crea y se re-crea: “La educación como
práctica de la libertad supera la contradicción educador-educando
y se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inci-
den su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los media-
tiza” (Freire, 2002, p. 107).
Para Freire la palabra verdadera es praxis, en tanto en ella la
acción y la reflexión se implican mutuamente. Y praxis es el modo
de ser propiamente humano. Por lo tanto, la palabra verdadera no
puede ser solo el privilegio de algunos que la digan para otros, sino
que, por el contrario, implica un encuentro de los hombres. Por
ello, esa palabra no se reduce al acto de depositar ideas, ni a un
intercambio de ideas prexistentes, ni polémica entre sujetos, sino
que es un “acto creador”. La palabra verdadera es diálogo.
Pero como también es praxis, tampoco se reduce a una relación
yo-tú, sino que implica que esa relación está mediatizada por el
mundo. Por ello, no es posible entre los que quieren pronunciar
el mundo y los que niegan a los demás ese derecho. El diálogo no
puede ser nunca instrumento de conquista de unos sobre otros.
Por otro lado, el conocimiento se constituye en las relaciones
de transformación entre el hombre y el mundo. El conocimiento
no es sólo la relación de un sujeto con un objeto, sino que incluye
la relación comunicativa entre sujetos cognoscentes, que se da en
torno a un objeto cognoscible.
Para Freire, el diálogo es el encuentro amoroso de los hom-
bres que, mediatizados por el mundo, lo transforman y así lo
humanizan. Por eso, la “educación como práctica de la libertad”
es sobre todo una situación gnoseológica en que el acto cognos-
cente se comunica a otros sujetos, igualmente cognoscentes. La
educación como “situación gnoseológica”, opuesta a “transmisión
y extensión”, es comunicación y diálogo, encuentro. El carácter

79
Lidia Mercedes Rodríguez

gnoseológico de la educación está estrechamente ligado a su ca-

rácter dialógico.
Además, el sujeto no piensa solo. El pensamiento tiene una do-
ble función: cognoscitiva y comunicativa porque la comunicación
que es necesaria para el conocimiento implica reciprocidad, no
puede haber sujetos pasivos. Para que sea posible, debe haber un
marco significativo común. Por ello es importante el “diálogo pro-
blematizador”, para disminuir la distancia entre el educador y el
educando o, por ejemplo, en la educación agrícola, entre el técnico
y el campesino.
En ese sentido, el diálogo es la fundamental estructura del cono-
cimiento. La situación gnoseológica no se produce de manera ais-
lada, ya que el educador siente la necesidad de ampliar el diálogo
a otros sujetos y el aula es un encuentro donde el conocimiento se
construye, no se trasmite. Desafía a los educandos a pensar, a pro-
blematizar, no a memorizar, disertar, como si fuese algo acabado.
El planteo general que Freire realiza en esta primera etapa se
resignifica después de su paso por la secretaría de educación de
São Paulo.
Freire sintetiza en un párrafo los elementos centrales de su pri-
mera propuesta metodológica, que luego ira profundizando y re-
significando en diferentes contextos.

Esos temas, que se llaman generadores porque contienen en sí la po-

sibilidad de desdoblarse en otros temas, se refieren a las situaciones
límite que es necesario superar. Cuando los temas no son percibidos
como tales, se presentan como determinaciones históricas frente a
las cuales sólo pueden adaptarse, que significa la existencia de aque-
llos a quienes beneficia y a quienes no. Cuando se llega a visualizar-
las como problema que requiere ser resuelto surge el “inédito viable”.
(Freire, 1992, p. 121).

Para sintetizar, podríamos señalar que el primer paso de una ex-

periencia pedagógica es detectar los temas de interés, sentidos por
los participantes, especialmente lo que está siendo percibido como

80
 Contribuciones del pensamiento crítico a la formación docente en América Latina

una “situación límite”. Ese tema, conocido como “tema generador”,

se propone como objeto de reflexión y de problematización. La po-
sibilidad de tematizar una situación, pensarla en conjunto, obje-
tivarla, es un primer paso para comenzar a encontrar el “inédito
viable” que permita superarla.

2. São Paulo y la gestión del estado

Entre 1889 y 1991 Freire asume como Secretario de Educación

entre en São Paulo, cuando gana las elecciones municipales un
frente electoral articulado con el Partido de los Trabajadores (PT).
“Escuela Pública Popular” fue el concepto organizador del tipo de
institución que se quería construir. En ese marco muy general, se
pensó la formación docente, no de modo aislado o individual, sino
articulada a la construcción del Movimiento de Reorientación
Curricular.
Se partía de un concepto de currículum definido en los siguien-
tes términos:

El currículo será entendido, entonces, como un conjunto de decisio-

nes sobre las prácticas educativas de la escuela o, aun, sobre la or-
ganización de las mismas. De esa concepción se deriva el planteo de
que no es posible su elaboración fuera de situaciones concretas. Esto
tiene fuertes implicaciones políticas pues valoriza el derecho de los
sujetos que están envueltos en la acción educacional a tomar deci-
siones sobre sus actos y, en consecuencia, asumir la consecuente res-
ponsabilidad de esa acción consciente. (Freire, 1997a, p. 96).

La formación docente se basó en los principios que Freire desa-

rrolló desde sus primeros trabajos: “No podemos pensar en ganar
la adhesión de las maestras a una forma de relacionarse con los
educandos más abierta, más científica también, más arriesgada,
imponiéndoles nuestro punto de vista. Necesitamos ante todo con-
vencer, casi convertir” (Freire, 1997a, p. 52).

81
Lidia Mercedes Rodríguez

Sus principios fueron:

1] El educador es el sujeto de su práctica, competiéndole a él crearla

y recrearla. 2] La formación del educador debe instrumentalizarlo
para que él cree y recree su práctica a través de la reflexión sobre su
cotidiano. 3] La formación del educador debe ser constante, sistema-
tizada, porque la práctica se hace y se rehace. 4] La práctica pedagógi-
ca requiere la comprensión de la propia génesis del conocimiento, o
sea, de cómo se da el proceso de conocer. 5] El programa de formación
de educadores es condición para el proceso de reorientación curricu-
lar de la escuela. 6] El programa de formación de educadores tendrá
como ejes básicos: La fisonomía de la escuela que se quiere, en tanto
horizonte de la nueva propuesta; la necesidad de suplir elementos de
formación básica en los educadores en las diferentes áreas del cono-
cimiento humano; la apropiación, por los educadores, de los avances
científicos del conocimiento humano que puedan contribuir a la ca-
lidad de la escuela que se quiere. (Freire, 1997a, pp. 92-93).

Grupos de formación docente continua

La formación de los docentes fue pensada como grupos de traba-

jo sistemático. El grupo permitía al educador retomar su historia,
contrastando en el tiempo las diversas hipótesis; partía del supues-
to de que todo educador hace teoría y práctica; el conocimiento
se construía “en interacción con otros”; la construcción del grupo
se daba a través de la participación activa, abierta y crítica de sus
elementos.
Las principales dificultades encontradas fueron:

• la resistencia de los participantes para exponer sus prácti-

cas y sus ideas;
• el desánimo para los que esperaban encontrar soluciones
mágicas, recetas, especialmente en los más jóvenes;
• el temor a ser juzgados por lo que venían haciendo, espe-
cialmente los de mayor experiencia.
82
 Contribuciones del pensamiento crítico a la formación docente en América Latina

A su vez, los logros más importantes fueron:

• una actitud diferente frente al error, lo que probablemente

tuvo influencia en la mejora de los índices de retención,
• el cuestionamiento a la cartilla como el principal instru-
mento de trabajo del profesor,
• la mejora de los elementos tenidos en cuenta para el pla-
neamiento del trabajo. (Brasil, Secretaria Municipal de
Educação, n.d., pp. 9-10)

Pedagogía de la autonomía

La dirección del sistema escolar estatal, en fuerte vínculo con la

docencia, convoca a Paulo Freire a reconfigurar su propuesta pen-
sando desde el sistema escolar y en esa línea produce varias obras.
Una de las de mayor síntesis conceptual fue la de la Pedagogía de la
autonomía. Allí señala tres ejes principales:
Uno. No hay docencia sin discencia. Como Freire decía en sus
primeros trabajos, “diálogo” y “situación gnoseológica” también
significa que la educación produce un vínculo entre sujetos, que se
ven transformados por ese vínculo. El educador modifica su cono-
cimiento, sus percepciones sobre la realidad de la que habla en el
proceso del vínculo con el educando.
Dos. Enseñar no es transferir conocimiento. Tal como sostenía
Freud, educar es imposible, en el sentido positivismo de imprimir
un diseño previo en el alma del educando. La tarea del educador
freireano es la de generar condiciones para que algo del orden de
la trasmisión de conocimientos ocurra.
Tres. Enseñar es una especifidad humana. Por otra parte, la ta-
rea pedagógica nos permite crecer y profundizar la condición hu-
mana que nos constituye, más allá del plano biológico.

83
Lidia Mercedes Rodríguez

3. Lectura de la palabra, lectura del mundo

La enseñanza de la lectura y escritura de la palabra se vincula fuer-

temente con la lectura y escritura del mundo. Leer un texto es leer
la lectura que otros hicieron del mundo
¿Qué es un texto? Es una cierta manera de ver una parte del
“afuera”, de la exterioridad del sujeto, que es una cierta lectura del
mundo. Al leer un texto no leo el mundo directamente, sino leo el
modo en que el autor –otro sujeto como yo – lo leyó. Pero el texto
escrito se me presenta como cosa terminada. Y eso puede llevarme
a confusiones en el sentido en que se lee entonces como si allí ya
estuviera terminado de definir, cosificado, el sentido. La escritura
transforma en cosa el pensamiento. Que no es cosa, que proceso,
que es apertura. Que es devenir constante.
Un texto es una parte del mundo. Pero también no lo es, porque
es algo así como la cristalización de la lectura del mundo en un
cierto momento.
Los autores escriben sobre realidades que les preocupan, que
no necesariamente son las mismas de los que los leen. Pero los tex-
tos suelen leerse como si fueran la realidad, la verdad, olvidando
los condicionamientos históricos, sociales y subjetivos de quien lo
escribió. En ese sentido es que leer y escribir son procesos conti-
nuos, porque leer implica la misma actitud activa, atenta, interesa-
da, de re-pensar lo que el autor escribió.
Por ello es muy importante tomar en cuenta las relaciones con
el contexto de quien habla y de quien lee y escribe, “leer el texto en
relación con el contexto” (Freire, 1992, p. 121). Por todo esto es que
puede hablarse de lecturas del mundo, porque si leer es dar sen-
tido, el objeto de la lectura puede ser lingüístico o no lingüístico,
pueden ser palabras, frases, pero también situaciones, realidades,
procesos históricos.

84
 Contribuciones del pensamiento crítico a la formación docente en América Latina

Leer el mundo es dar sentido

Esa es una de las razones por las cuales Freire plantea que “la lectu-
ra del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura
de ésta implica la continuidad de la lectura de aquél”. La palabra
nombra al mundo, significa las situaciones que se nos presentan.
En la sociedad, en el mundo en que estamos insertos, que nos llega
a veces por los medios de comunicación, y al pequeño, cotidiano,
que nos afecta a veces más que el otro.
El lenguaje es una cualidad constitutiva de lo humano, a par-
tir de la cual surge la cultura, que es un nuevo orden en el cual se
inscribe la existencia humana. La vida humana tiene un soporte
biológico, pero resignificado en el orden cultural. Somos seres de
la palabra. Y en ese sentido, si leer es significar el mundo, la lectura
del mundo no es ajena a su escritura.
Pero esa lectura no es ascéptica. Estamos afectados por el mun-
do. No lo nombramos como algo externo, como quien mira una
película y a lo sumo se emociona. Porque el mundo es un lugar
de transformación. El mundo nos trae problemas, obstáculos a
nuestros proyectos, contradicciones respecto a nuestros valores
y desde allí demanda nuestra intervención, en lo cotidiano, en lo
social más amplio. Reclama nuestra acción, lo cual no significa que
necesariamente respondamos a ese llamado.
Por ello leer el mundo es transformar el mundo. Aun por au-
sencia. Transformar el mundo por nuestra presencia, personal o
colectiva que lo significa, o de otros, que nosotros dejamos hacer.
Cuando no hacemos, cuando no leemos, cuando rehuimos la prác-
tica a la que el mundo nos convoca, dejamos a otros que lo hagan.
No podemos escaparnos de ese otro social y cultural que nos cons-
tituye como humanos.
Leer el mundo es otorgarle significado desde un proceso cons-
ciente. Profundizar ese ejercicio de lectura es superar la inercia del
cotidiano, para ver las razones de ser de lo obvio, discutir la inexo-
rabilidad de lo inexorable.

85
Lidia Mercedes Rodríguez

Leer implica un modo de pararse frente al mundo

y en ese sentido es igual a escribir

Leer es una actitud. Frente al mundo o frente a los textos, en tanto

otras lecturas que se hicieron del mundo. Uno puede dejar pasar,
asumir la inercia de lo cotidiano, considerarlo como inexorable, de
lo necesario y no modificable. O bien, puede leer. Pensar, nombrar,
significar, asumir el compromiso y la responsabilidad de una cier-
ta manera de comprender. Uno puede estar “adherido” al mundo
o inserto en él. En el primer caso, pasa la mirada por las letras por-
que las tiene delante, pero no lee, no comprende, no piensa. Hasta
podría decirse que es un cierto estado de la conciencia.
Para la educación bancaria, enseñar es trasmitir la lectura del
mundo del educador como la única verdadera. Debemos recordar
que la escuela pública nace en América Latina vinculada a un mo-
delo dependiente. Era necesario significar la vida rural de las ma-
yorías como barbarie y no como diferencia.
Desde ese punto de vista fundante del sistema escolar, la
mayoría del pueblo es incapaz de pensar, de leer el mundo co-
rrectamente. Y esa concepción que transformó en barbarie la di-
ferencia, no fue inocente ni gratuita. Lo que no puede es reconocer
en el educando –el pueblo, el niño, etc.– un sujeto con capacidad
de pensamiento, de construir sus propias lecturas del mundo, tan
verdaderas como las del educador.
Los niños de sectores populares, de culturas subordinadas,
aprenden que una parte importante del modo de ser de sus fami-
lias no está permitido en la escuela. Modos de hablar, creencias,
formas de vestirse, usos del tiempo y el espacio, no son aceptados
en la institución escolar, representante del Estado, del poder hege-
mónico, de la cultura legítima.
En ese sentido, la escuela ha sido eficaz para instalar una cul-
tura como legítima, pero con ello no ha logrado nunca, por suerte,
eliminar del imaginario y de las culturas populares la infinidad de

86
 Contribuciones del pensamiento crítico a la formación docente en América Latina

creencias mágicas, religiosas y el significado otorgado a diversos

hechos de la vida cotidiana de las comunidades, de la vida políticas
de los pueblos y ciudades.
Es probablemente todo ese conocimiento trasmitido por vías
informales, en el hogar, en la familia, con los amigos, el que les ha
dado a los grupos populares la enorme capacidad de sobrevivencia
en el contexto de desocupación de la década de 1990.
Esa posición ilustrada, incapaz de ver en el otro sujeto más que
una carencia que requiere ser completada por la acción del educa-
dor, incapaz de ver en el proceso educativo algo más que el llenado
de una vasija vacía no es privativa de los grupos conservadores y
reaccionarios. Es compartida por los grupos progresistas, que asu-
men como tarea la de enseñar al pueblo todo lo que él ignora, sin
dudar de su propia verdad, de su propia claridad en la lectura del
mundo, de su propia capacidad.
Las manifestaciones auténticas de la cultura del pueblo, de su
forma de ver el mundo, son solo muestras de su ignorancia, estupi-
dez o barbarie. Eso tiene consecuencias políticas, ya que el sujeto
cuya cultura aparece como subordinada no está en condiciones
reales de ejercer la democracia. Es siempre pasible de manipula-
ción mediática. Que requiere ser educado para ello. La democracia
real implica un sujeto que queda afuera, que es el pueblo.

Para la educación critica, enseñar es ayudar a construir un modo

de pararse frente al mundo. Una actitud

Desde una perspectiva freireana, crítica, enseñar no es enseñar

una lectura del mundo, sino a leer el mundo. A reconocer la capa-
cidad del sujeto de otorgar sentidos a sus realidades, superando lo
que se presenta como obvio, para buscar sus razones de ser. Por
ello, la lectura de lo real, no puede ser nunca una repetición de
la manera de leer el mundo del educador o de los autores que se
eligieron.

87
Lidia Mercedes Rodríguez

Enseñar a leer el texto como la continuidad de enseñar a leer el

mundo. Despertar la curiosidad, convocar al sujeto que es siempre
activo, atento, curioso. Si hay lectura verdadera, no puede haber
aburrimiento. La educación no es neutra porque tanto si es banca-
ria como si es crítica, implica una lectura del mundo, que precede
al acto educativo.
Por eso es imposible la neutralidad de la educación. No se en-
seña a leer más allá de las situaciones en las que estamos insertos
como sujetos. Enseñar implica una posición del educador y un re-
conocimiento de la posición del educando. No en el sentido de una
posición política-partidaria, sino en el sentido de un posiciona-
miento más global, de un modo de estar en el mundo: “No podemos
ser educadores sin asumir la responsabilidad de clarificarnos res-
pecto a favor de quien y de qué, y por lo tanto contra quién y contra
qué, hacemos la educación”. Tiene sentido educar porque hay fu-
turo, hay un mañana, hay proyecto y hay un después de mi propia
ida de este mundo. Porque la vida tiene algo que vale la pena de ser
comunicado. No trasmitido, porque no se puede, pero sí comunica-
do, dando testimonio.
Lo que la educación bancaria enseña es una lectura del mundo,
como si fuera “la” verdad, “la” lectura del mundo, basándose en
una supuesta e imposible neutralidad científica. El discurso de la
“neutralidad” y la “no jetividad” de la ciencia solo tiene como fina-
lidad legitimar las concepciones dominantes. Pero la educación,
en tanto ejercicio de aprender a leer el mundo, es constitutivamen-
te política.

El sentido de la profesionalización docente

El profesional docente, en todo caso, es el que tiene autoridad sobre

su tarea. No el que le falta, el que siempre tiene algo que aprender
porque la hace mal, porque no está –nunca estará– suficientemen-
te capacitado. El profesional es el que tiene la dignidad del oficio,
porque asume totalmente la responsabilidad. Por supuesto que,
88
 Contribuciones del pensamiento crítico a la formación docente en América Latina

por lo mismo, tiene la obligación de seguir aprendiendo. Que no

es consumir cursos para conservar el trabajo, eso es la burocrati-
zación de la tarea de enseñar que termina jugando en contra de la
tarea de enseñar y de las propias condiciones de trabajo.
Recuperar la dignidad de enseñar que el neoliberalismo nos
negó no es gratuita. No se regala. Implica también asumir otra
cosa que el neoliberalismo niega, que es nuestro propio sueño, el
sentido del trabajo, que viene unida a la alegría de enseñar. Pero
esto implica, a su vez, asumir la responsabilidad, en el fondo, de
para quién y en contra de quién, para qué proyecto de hombre y,
por lo tanto, de sociedad, y en contra de cuál.
Recuperar nuestro lugar de sujetos implica recuperar nuestro
lugar político, responsable. Ese es el verdadero sentido del pro-
fesional. No es un problema de saber la didáctica –que por cier-
to es absolutamente necesaria–, sino de captar toda la compleja
trama social –histórica, política– en que estamos inscritos como
profesionales.

Conclusiones

Pensando desde la problemática latinoamericana, Freire abrió

para la pedagogía moderna la perspectiva de un nuevo horizon-
te de sentido, vislumbrando posibilidades que no han sido aún
desarrolladas en toda su radicalidad y cuya significación cobra
nueva vigencia en los actuales escenarios políticos y culturales
latinoamericanos.
Desde su planteo se reconfigura el espacio educativo construi-
do en la modernidad y se transforman los tradicionales lugares de
educador y educando. El educador no pierde centralidad, pero la
misma se constituye de un modo diferente al de pensarse dueño
del saber.
En esa línea Freire propone el diálogo problematizador como eje
metodológico de su propuesta, que se inicia con una investigación

89
Lidia Mercedes Rodríguez

acerca de los temas generadores en la zona en que se va a desarro-

llar el trabajo educativo.
Después del proceso de codificación de esas situaciones, ellas se
objetivan y se ponen en diálogo en colectivo. Ese proceso permite
la superación de las situaciones límite, por medio del surgimiento
del inédito viable. Leer un texto es leer la lectura que el autor hizo
del mundo y leer el mundo es darle significado a las situaciones en
las cuales el sujeto está inserto. La educación no es neutra porque
siempre implica una lectura del mundo, que precede y constituye
al acto educativo.
Para la educación “bancaria”, enseñar es trasmitir una lectura
del mundo como la única verdadera. Esa posición ilustrada, que
ve en el educando solo una carencia que requiere ser completa-
da por la acción del educador, es la matriz fundante del sistema
escolar, que significó las diferencias culturales como barbarie e
ignorancia.
Desde una perspectiva crítica, por el contrario, enseñar es con-
ducir al educando a asumir la responsabilidad que tiene, como
sujeto, de otorgar sentidos a sus realidades, superando lo que se
presenta como obvio y poniendo en cuestión el sentido común ins-
talado. La problematización como proceso metodológico implica
pensar el mundo en su doble juego de lo presente y lo potencial,
lo que conduce al descubrimiento del inédito viable, de aquellas
posibilidades inscriptas en lo que una realidad que se presentaba
como inevitable. Implica reconocer a los educandos y también a
los educadores como sujetos, ambos transformadores, con capa-
cidad de estar insertos en su realidad, no adheridos a ella. Por ello
no es solo pensar el mundo, sino también pensar los parámetros
desde los cuales se lo está pensando.
La educación crítica, situándose en el registro gnoseológico, in-
cide en el plano ético y en el político en la medida en que trabaja
para la constitución de subjetividades activas, en creciente proce-
so de asunción de su dignidad como sujetos históricos.

90
 Contribuciones del pensamiento crítico a la formación docente en América Latina

En síntesis, hace casi 40 años atrás la pedagogía moderna vis-

lumbró, en el marco de procesos de transformación social, la posi-
bilidad de un nuevo horizonte de sentido donde la matriz original
quedaba desarticulada, dando la posibilidad de nuevos horizontes
de pensamiento. Los procesos represivos de manos de las dictadu-
ras obturaron ese desarrollo, lo cual permite hoy la hegemonía del
discurso educativo neoliberal.
La recuperación de estos puntos del pensamiento freireano se-
ñalan caminos de construcción de nuevos horizontes para la peda-
gogía. Solo al dar cuenta del territorio geográfico, cultural, político
concreto en el que surge es cuando una educación realmente nue-
va puede emerger.

Bibliografía

Brasil, Secretaria Municipal de Educação, P. do M. de S. P. (n.d.).

Grupos de Formação. Uma (Re) visão da Educação do Educador. Serie
Grupos de Formaçao, 01. São Paulo. Freire, P. (1992). La importan-
cia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI.

Freire, P. (1997). ¿Extensión o comunicación? La concientización en el

medio rural. México: Siglo XXI.

Freire, P. (1997a). La educación en la ciudad. México: Siglo XXI.

Freire, P. (1997b). Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI.

Freire, P. (2002). Pedagogia del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

Freire, P. (1999). Pedagogia de la esperanza. Buenos Aires: Siglo XXI.

Gadotti, M. (1996). Paulo Freire, una biobliografía. São Paulo: Cor-

tez, UNESCO., IPF.

91
Capítulo 3
Lugares epistémicos para la formación
de maestros y para pensar la práctica
pedagógica
¿La innovación de los métodos o la invención
de los saberes?

Rafael Reyes Galindo1

Dejé a maestros y alumnos con mis preguntas sin respuesta,

frustrada sobre todo por no haber podido decirles, a falta de
palabras, en qué medida su hospitalidad me había devuelto
la fuerza; cuánto había fortalecido mi orgullo de pertenecer
a la misma familia pedagógica (…); cuán parecido nos sen-
tía “a pesar de todo”. Compartiendo la misma cultura. (…). Lo
que me ayuda a tener confianza en “nuestra escuela” (…), son
todos los maestros, muy reales, que conocí por azar o por ne-
cesidad y que trabajan con los alumnos, sin hacer ruido y sin
desmayo. A ellos, con gratitud, deseo dedicar estas páginas.
(Anne-Marie Chartier, 2004)

1
Profesor de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana.
Miembro del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica (A1 Colciencias). Desarrolla en la
Universidad Javeriana la Línea del saber pedagógico y la formación de maestros del Grupo
Historia y es responsable de la formación en investigación de la práctica pedagógica
en el Semillero Arqueología del Oficio. Es profesor de Planta en las áreas de Pregrado y
Posgrado. Desarrolló con profesores de las Licenciaturas una investigación sobre el sa-
ber pedagógico en investigaciones colombianas que fue financiado por la Vicerrectoría
de Investigación de la Universidad Javeriana. Correo: [email protected].

93
Rafael Reyes Galindo

Introducción sobre una posible actitud subalterna del

maestro que se prepara en las instituciones universitarias

Este texto es un encuentro entre el maestro de la escuela colom-

biana y los profesores universitarios. Tiene como punto de partida,
estoy seguro, el reconocimiento de lo afortunado que hemos sido
ustedes y nosotros al compartir un tiempo académico de forma-
ción hecho de rigor y de método, de conversación y de experiencia.
Nunca les pagaremos bastante que ustedes nos hayan elegido.
En este capítulo, un profesor universitario habla de la forma-
ción, de la práctica pedagógica, y de los espacios que la habitan.
¡Cuánto quisiera no tomar la palabra para dirigirme a los maestros,
sino más bien ser tomado por la palabra de ellos para inaugurar
esa otra educación que se nutre de los saberes recobrados porque
que están vivos en su voz, son fecundos en sus gestos y aportan
esperanza con sus interrogaciones! Me sentiría así con autoridad y
sería autorizado, no tanto para hablar cuanto para entrar en su pa-
labra. Esto quiero decir, entonces, que cuando uno habla con una
maestra, con un maestro, no inauguramos nada, porque el saber
nos precede, solo tenemos que ser llevados él.
En esta intervención no voy a inaugurar nada. Quiero estar con
ustedes en el comienzo de todo. No esperen que diga que la forma-
ción de los docentes en Colombia es muy importante porque que les
aportaría competencias para acompañar procesos de aprendizajes
exitosos; tampoco voy a señalar la necesidad de desarrollar en los
profesores una capacidad crítica que le permita leer los contextos
particulares; ni que necesitamos maestros que desarrollen valores
para una cultura de la convivencia y de la paz. Lo que sí quiero
es formular una pregunta que, si logro dotarla de condiciones y
alcances, si consigo ponerla en sus límites (o si logra ponernos en
los límites) podría constituirse en una interrogación nacida de una
“docta inocencia”. ¿Por qué la universidad colombiana no escucha
la “memoria activa” de los maestros y maestras colombianos? ¿Por

94
 Lugares epistémicos para la formación de maestros y para pensar la práctica pedagógica

qué piensa programas de formación de maestros, sin pensar con

los maestros? ¿Por qué supone de que carecen de espíritu crítico,
de capacidad de leer y de interpretar situaciones? ¿Por qué la Uni-
versidad, la Academia, las Facultades de educación no recobran
con ellos los horizontes de formación, las condiciones de la ense-
ñanza? ¿Hasta qué punto cuando afirmamos que la calidad de la
educación depende de la formación de maestros, estamos diciendo
en realidad que el principal obstáculo para la mejora de la educa-
ción es la calidad de los maestros actuales?
Cuando los maestros que se sienten beneficiados con créditos
condonables, ya sea total o parcialmente para una maestría o un
doctorado me dicen que están muy agradecidos con el Estado, con
el Gobierno o con las instituciones, yo les digo: no tienen nada qué
agradecer. Se les debe, es un acto de justicia histórica (y con el país
del porvenir). No se agradece cuando se otorga lo que les pertene-
ce. Pero la pedagogía de la deuda funciona. Lejos de construir un
empoderamiento de la profesión docente siento a muchos colegas
convertirse en subalternos de la deuda. “Darle a cada uno su de-
recho”, dice Santo Tomás de Aquino, que es en lo que consiste la
justicia, y porque vuelven a la Universidad, a decirnos su saber, a
devolvemos la esperanza, nosotros les hacemos creer que ¡nos la
quedan debiendo!
El maestro necesita volver a la Universidad, ¿cuáles son los cri-
terios metodológicos (políticos, ético) para esto? ¿por qué la Uni-
versidad no regresa a los maestros y maestras para pensarse, para
percibirse de otro modo, para interrogarse de otra manera? Al fin
y al cabo, eso quiere decir universitas, comunidad de maestros. Y,
de todos modos, la pedagogía nació no de un método científico
sino de una vida en común, o como Dilthey señala, la pedagogía
tiene su origen en la vida fraterna (1940). Entonces, ¿es justo, que el
maestro y la maestra lleguen a la Universidad como un beneficia-
do, como extraño/a, a extrañarse y a ser extrañado/a, a sufrir un
extrañamiento? ¿No sería mejor que llegara como a su casa? Y que

95
Rafael Reyes Galindo

llegue a su casa con mil ecos y con muchas preguntas, con ejercicio
de habla y con capacidad de escucha.
La filosofa española Maria Zambrano nos recuerda a Antígona,
personaje del drama de Sófocles. Ella, nutrida de mil voces, se pre-
senta como una náufraga que en el exilio se ha llenado de un saber
que quiere contar. El naufragio no la ha hecho débil, al contrario,
la ha investido de un carácter, la ha convertido en una narradora
de sí misma. Así pienso yo a los maestros y maestras colombianos.
Exiliados, golpeados por el diseño instruccional, por la secuencia
metodológica, por las pruebas Saber, por las evaluaciones de as-
censo. Entonces las palabras de María Zambrano en La Tumba de
Antígona (1986) parecen describir la forma como los maestros y
maestras tocan la playa universitaria:

Nunca nadie se acercó diciéndonos, “esta es la llave de vuestra casa,

no tenéis más que entrar”. Hubo gentes que nos abrieron su puerta
y que nos sentaron a su mesa, y nos ofrecieron agasajo, y aun más.
Éramos huéspedes, invitados. Ni siquiera fuimos acogidos, en nin-
guna de ella como lo que éramos, mendigos, náufragos, que la tem-
pestad arroja en una playa como un deshecho, que es, a la vez, un
tesoro. Nadie quiso saber qué íbamos pidiendo. Creían que íbamos
pidiendo porque nos daban muchas cosas, nos colmaban de dones,
nos cubrían, como para vernos, con su generosidad. Pero nosotros
nos pedíamos eso, pedíamos que nos dejaran dar. Porque llevamos
algo que allí, allá, donde fuera, no tenían; algo que no tienen los habi-
tantes de ninguna ciudad, los establecidos; algo que solo tiene el que
ha sido arrancado de raíz, el errante, el que se encuentra un día sin
nada bajo el cielo y sin tierra; el que ha sentido el peso del cielo sin
tierra que lo sostenga. (Zambrano, 1986, p. 259).

Creían que íbamos pidiendo, dice la pensadora española, pero lo

que pedíamos era “que nos dejaran dar”. Yo quisiera presentar la
formación de maestros en la Universidad de esto modo: no pedi-
mos nada, a no ser que lo planteemos así, pedimos que nos dejen dar.

96
 Lugares epistémicos para la formación de maestros y para pensar la práctica pedagógica

Dejarnos dar que quiere decir que la formación de maestros, la

investigación del territorio de la escuela y la pedagogía se cons-
truya no tanto con la innovación de métodos, instrumentos y se-
cuencias (aunque también con ellos), sino con la invención de un
saber fundamente, que en las palabras de la maestra Olga Lucía
Zuluaga se llama “saber pedagógico” (1999). Cuestionamos el papel
subalterno que cumple la pedagogía en las políticas de formación
de maestros y analizamos el hecho de que solo se despliegue subor-
dinadamente al interior de otras disciplinas como las sociales, las
disciplinas psicológicas, lingüísticas, filosóficas, etc., pero no como
saber específico de la relación maestro-alumno y de construcción
de comunidad. Una consecuencia de que la pedagogía funcione
solamente como saber anexo a otras disciplinas conlleva a que se
presente simplemente como metodología instrumental, o se le re-
vista de “aplicacionismo” o de tecnología educativa. Esto conlleva
también a una acentuada subordinación de la pedagogía frente a
otras disciplinas y a que se desconozca su dimensión productiva y
su carácter relativamente autónomo.
Creemos que el carácter subordinado de la pedagogía lesiona
la comprensión del papel social de la escuela y del maestro. La es-
cuela se convierte en espacio vulnerado por objetivos que poco o
nada tienen que ver con la educación: mercado, competitividad; la
formación pierde dimensiones integrales y se presenta como capa-
citación. Por otra parte, el maestro sería presentado como subal-
terno frente a otros intelectuales de la educación, frente al experto
quien es el que, en definitiva, termina legitimando su saber. Por
eso, nosotros, dirigimos la atención en forma específica, directa
e intencional hacia el triángulo conformado por la pedagogía, la
escuela, el maestro como ámbito aún no pensado suficientemente
por los programas de formación.
Dejarnos dar, en el decir de María Zambrano, ser acogido, sí,
pero como lo que somos, sujetos capaces de dar cuenta de un modo
de leer la escuela, de un modo de producir saber pedagógico. No
pedimos solo métodos, referentes conceptuales, perfiles ideales,
97
Rafael Reyes Galindo

sino también condiciones de pensarnos de otro modo, de recons-

truir nuestra experiencia y de darle rigor a la memoria activa de la
pedagogía, de encontrar una estética, esto es, una “paciente labor
de darle forma a nuestra impaciente libertad” (Foucault, 1984).
Entonces, la paradoja de nuestra propuesta sería la siguiente.

• No queremos tanto mejorar la práctica pedagógica, cuanto

recuperar un saber sobre ella (o de pronto ambas).
• No queremos un saber hacer en el territorio de la escuela
que la haga solo eficaz para el aparato productivo, sino un
hacer saber que dé cuenta de las construcciones de sentido
de los actores escolares (o de pronto ambas).
• No queremos tanto innovar instrumentos, cuanto hallar
las condiciones de la invención de sí mismo nutrido de “la
memoria activa” de los maestros y maestras (o de pronto
ambas).

Primero. La recuperación de la práctica pedagógica. Un saber

complejo como para ubicarla en una episteme única.

Nuestra investigación no habla tanto de “práctica docente”, ni de

“práctica educativa”, ni de “práctica de enseñanza”. Ni siquiera de
simplemente “práctica”. Todas estas denominaciones son legíti-
mas y eficaces, funcionan dentro de sus matrices epistemológicas
que las han definido. No siempre funcionan para nosotros. Frente
a esta dispersión en la que la práctica pedagógica se halla disper-
sada, nutrida, enriquecida; borrada, asediada, desplazada, poster-
gada, la maestra Olga Lucía Zuluaga propone en su proyecto de
investigación rescatar la práctica pedagógica (1999). ¿Rescatarla de
qué? ¿acaso se rescata una práctica pedagógica?
Una expresión de este ejercicio lo encontramos en los ensayos
que el profesor Carlos Vasco (1968) desarrolló cuando aplicó los
planteamientos de Habermas sobre los tipos de interés en ciencia
98
 Lugares epistémicos para la formación de maestros y para pensar la práctica pedagógica

(1968). En efecto, Vasco aplica el texto de “Conocimiento e interés”,

traducido por Guillermo Hoyos, y lo lleva para pensar la práctica
educativa a través de talleres con maestros. En Tres estilos de trabajo
en ciencia sociales (1985) dejó para nosotros una herramienta ana-
lítica pedagógica de grandes compromisos: identificar hasta qué
punto nuestra práctica pedagógica obedece a intereses técnicos,
interpretativos o emancipatorios.
Por otra parte, en la escuela de Carlo Federici de la Universidad
Nacional, el rescate de la práctica pedagógica se apoya en el otro
trabajo de Habermas, Teoría de la acción comunicativa (1981), en el
cual el filósofo alemán plantea que existen tres tipos de acción:
acción técnica, acción estratégica y acción comunicativa. Esta vez
es el profesor Antanas Mockus quien, a través del concepto de pe-
dagogía reconstructiva, busca desentrañar la práctica pedagógica
preguntándose si ella consiste en un “actuar sobre” o si se trata
más bien de un “actuar con”. Mockus continúa preguntándose: ¿de
qué modo la práctica pedagógica se vuelve acción técnica-instru-
mental? ¿cuándo se muestra como acción estratégica? ¿cómo pue-
de la práctica pedagógica convertirse en acción comunicativa? En
el texto El lugar de la pedagogía en las universidades (1995), Mockus
convierte el espacio universitario en espacio pedagógico (antes
solo habitado por la escuela) donde se construye comunidades ha-
ciendo del otro un par, un interlocutor válido hecho de conversa-
ción. Se constituye así la pedagogía como disciplina reconstructiva
(1995).
A su vez, Olga Lucía Zuluaga, en Pedagogía e historia. La histo-
ricidad de la pedagogía: enseñanza como objeto de saber (1999), no
inscribe la pedagogía como una disciplina sino como un saber.
Para la maestra de la Universidad de Antioquia el saber explora
la pedagogía en sus relaciones con las ciencias de la educación, la
didáctica, el entorno sociocultural, la cotidianidad de la escuela.
Con Olga Lucía, la pedagogía como saber, el saber pedagógico, es
una relación compleja del sujeto con su narración, con sus cam-
pos conceptuales, con la cultura. El maestro, ¿es un científico? De
99
 Rafael Reyes Galindo

pronto sí, pero sobre todo es un artesano, que hace de la filigrana

escolar su saber, alguien que conoce su oficio y que no puede ser
desplazado por el experto.
En una rejilla que les ofrezco ahora, muestro un intento de ar-
ticular estas tres empresas del rescate de la práctica pedagógica en
Colombia (Vasco-Mockus-Zuluaga), pero vista en una sola unidad
de acción. Advierto que cambio el concepto de acción comunica-
tiva por narración (saber narrativo) que permite ver a los sujetos
de la educación no sólo como interlocutores válidos, sino también
como sujetos entregados a los juegos tácticos que producen los
sentidos de la escuela, de sí mismo y los sentidos de la cultura:
Saber Tipo de Tipo de práctica Dispositivo
Propósito Efectos de saber
fundante acción pedagógica (engranaje)
Matemática Acción técnica: Mejoras de la “El actuar Tecnología Medición y
– física. Clasificación, práctica a partir sobre otros”, educativa, taxonomía.
predicción, de fines técnicos. encuestas, test, procedimientos
verificación. planeación. sobre los sujetos.
Sistematización La innovación del
de la práctica. experto.
Política, Acción Contrarrestar El “actuar Calidad Observación.
economía, estratégica: la acción de frente a otros”. educativa. Creación de
psicología. contrarrestar los sujetos. Practicas Perfiles ambientes de
conductas de Producción de disuasivas, educativos de aprendizaje.
otros. ambientes. producción excelencia.
de consensos. Gobierno
Hacer creer que de los otros.
se es libre. Contrarrestar
el individuo
peligroso. La
conducción del
inspector.
Narrativo. Acción táctica: La pregunta “El actuar con “Cultura en Conversación:
Producción por el vínculo otros”. “artes plural”– sujetos “hacer saber
de sentido. memoria, de hacer” – saberes. en función del
reconocimiento. Formación. Contingencia- encuentro”.
invención de
las prácticas. La
invención del
artesano.
Fuente: Elaboración propia.

100
 Lugares epistémicos para la formación de maestros y para pensar la práctica pedagógica

El “saber narrativo” que yo propongo aquí para la práctica peda-

gógica, la práctica pedagógica como saber narrativo, nos muestra
que ya no es posible un proyecto de sociedad, de cultura y de co-
nocimiento pertrechándose en la muerte del hombre y del final
sujeto. Con Paul Ricoeur (2004), pienso que el sujeto es redivivo,
vuelto a hacer por la narración de su tiempo. Con la práctica pe-
dagógica como narración los saberes se hacen tiempos recobrados,
es el desandar de los pasos perdidos en los meandros de los saberes
procedimentales y los laberintos de las acciones estratégicas. Pero
la narración está en eclipse, sentencia Ricoeur. Sin embargo, ahí
está el saber pedagógico contando la escuela, relatando al maes-
tro, diciendo la formación. Si la innovación es la borrachera ins-
trumental con la que hoy se estrangula a la práctica pedagógica,
la invención, en cambio, está hecha de insurrección de los saberes,
de hombres y mujeres, de niños y de niñas que se cuentan de otro
modo. No se desprecia ni la acción instrumental ni los propósitos
estratégicos. Ni se dice que el saber narrativo sea mejor que ellas;
se dice que deben ser pensadas, o mejor narradas, en un vínculo
o mejor en una tensión entre las acciones técnicas, los procedi-
mientos estratégicos y los juegos narrativos, tal como se ve en el
Esquema 1:

Esquema 1. Saber pedagógico como saber narrativo

Fuente: Elaboración propia.

101
Rafael Reyes Galindo

Segundo. La práctica pedagógica y la cotidianidad de la

escuela: “saber hacer” o “hacer saber”

De la escuela se dicen muchas cosas. Las políticas educativas y los

discursos pedagógicos cultivaron el horror a la escuela y constru-
yeron en nosotros la representación de la carencia. Por eso, a los
maestros se les pide competencias, que sepan hacer en contexto.
Sin embargo, pedagogos como la mexicana Elsy Rockwell nos
muestran que lo que se dice de la escuela no es lo que la escue-
la hace. Ciertamente ha muerto la escuela; pero como dice Anne-
Marie Chartier, “ha muerto una representación de escuela que de
hecho jamás existió, pero bastaba que se creyera en ella de manera
colectiva y compartida para que fuera legitima” (2017). Esto se debe
al concepto de cultura que ha cargado la institución escolar: se dice
que a la escuela se va para acceder a la cultura, a los libros, a las
ciencias, a los autores. Chartier nos recuerda, siguiendo a Michel
de Certeau, que la cultura no son libros sino acciones, son conduc-
tas de sujetos que portan sentido al interior de las instituciones. ¿Y
por qué no conocemos los sentidos que los sujetos portan, que los
niños y jóvenes construyen al interior de las instituciones? Porque
posiblemente hemos mirado la escuela solamente desde procedi-
mientos técnicos y saberes estratégicos: la escuela se convirtió en
el lugar de las políticas, el desarrollo de los perfiles y el desconoci-
miento de los juegos creativos de la cultura.
¿Qué es el hacer de la práctica pedagógica cuando, como señala
Mockus, estamos ante los bordes de la escuela? De cara a la ciudad,
está ya no es la misma. En La escuela estallada (2017), Chartier escribe:

se trata de mirar más allá de las rejas que encierran el patio de re-
creo, hacia el mundo donde se comunica, donde se aprende, se lee, se
escribe, se intercambia, se copia, se inventa, se triunfa, se fracasa, se
hace trampa, se burla, se rivaliza, se charla, se calla, donde se cuenta,
se escucha, se instruye, se cultiva, donde se olvida y se recuerda; en
pocas palabras, donde se realizan, lejos de la mirada de los maestros,
mil operaciones bien típicamente escolares.

102
 Lugares epistémicos para la formación de maestros y para pensar la práctica pedagógica

Así, la escuela se convierte en una relación de fuerza entre la bien

pensada estrategia de los programas y las improvisaciones tácti-
cas de los actores. Describir estos juegos se puede convertir en una
escritura imposible, pues no todo puede ser conocido, observa-
do, contralado, evidenciado: toda pretensión de sistematizar una
práctica fracasa aquí. La escuela ya no recibe políticas y procede
por programas. También es un juego creativo al que, el observador
de las prácticas difícilmente puede acceder: posiblemente, así, las
prácticas pedagógicas sistematizadas, ya no estarían dando cuen-
ta de las prácticas de la escuela. Cuando la experiencia de los suje-
tos se hace evasiva a la sistematización, cuando no se deja fijar en
escritura, nos queda la oralidad. Y como señala Saldarriaga (2016)
citando a Chartier, mucha de la práctica pedagógica es oralidad y
sería bueno que se quedara así.
Frente a un saber hacer en contexto, hemos querido darle una
vuelta de tuerca más. No se trataría tanto de saber hacer cuanto de
hacer saber: de las artes de hacer producidas por una nutrición de
la vida que nos ofrece la escuela, por la escuela cotidiana, tal como
se puede ver en el Esquema 2.

Esquema 2. Hacer saber en contexto.

Hacer saber

Fuente: Elaboración propia.

103
Rafael Reyes Galindo

No toda acción cotidiana de la escuela podría ser objeto de dis-

curso, de saber, de teoría, de explicitación: la escuela es “ese res-
to inmenso, constituido por lo que, de la experiencia humana, no
ha sido domesticado ni simbolizado por el lenguaje” (De Certeau,
1980). He aquí el espacio abierto para la invención, la inclusión, de
los otros saberes y de las prácticas de sí mismo. La enseñanza con-
templa no solo el momento de saber hacer, sino también el aconte-
cimiento de hacer saber.

Tercero. La memoria activa y las culturas pedagógicas

Cuando decíamos que no queremos tanto innovar instrumentos,

sino hallar las condiciones de la invención de sí mismo nutrido
de “la memoria activa” de los maestros y maestras (o de pronto
ambas), apuntábamos a producir una herramienta analítica que
permitiera defender la pedagogía como un saber relativamente
autónomo. Esto quiere decir que la pedagogía tiene historia, la
pedagogía tiene conceptos, ideas, saberes, produce teoría; al for-
mar sujetos instituye valores; al hacer comunidad crea vínculos; al
producir sentido aflora en estéticas: ¿se necesitan más argumentos
para superar la visión que se tiene de ella de ser meramente cam-
po contextualizador de las ciencias, secuencias procedimentales o
ámbito de aplicación?
La práctica pedagógica trabaja sobre conceptos: enseñanza,
aprendizaje, formación; con sujetos, maestro, alumno; en una
institución, la escuela, la ciudad; la práctica pedagógica evalúa,
investiga. Todos son saberes que surgieron en una historia, se pro-
dujeron en unas culturas; nos dieron criterios para gobernarnos
a nosotros mismos y conducir a otros (ética) y fundamentaron la
escuela y la formación de maestros. Ver esquema 3.

104
 Lugares epistémicos para la formación de maestros y para pensar la práctica pedagógica

Esquema 3. Momentos que constituyen el

horizonte conceptual de la pedagogía.

Fuente: Elaboración propia.

La práctica pedagógica, para producir saber pedagógico, se articu-

laría a estos cuatro momentos que constituyen el horizonte con-
ceptual de la pedagogía.

A modo de conclusión. La Universidad y los maestros

¿un lugar epistémico para la invención del oficio?

Es muy extraño proponerle a la Universidad y a las facultades de

educación ser un espacio epistémico para la invención del oficio.
La Universidad es el lugar de las profesiones. Pero en un proyecto
como el de la maestra Olga Lucía Zuluaga, las facultades de edu-
cación deberían ser el lugar del saber pedagógico (1999). Como en
un viaje de Carpentier tenemos que volver sobre los pasos perdi-
dos; aquellos que nos dejaron los trabajos como los de Araceli de
Tezanos en Maestros, artesanos intelectuales (1985) y en El Maestro

105
Rafael Reyes Galindo

y su formación: tras las huellas de los imaginarios (2006). Hemos de

recobrar como saber El oficio del maestro. Prácticas y teorías de la pe-
dagogía moderna en Colombia, que propone el profesor Saldarriaga
(2003). Implicarnos en la vida de los maestros colombianos con
Rodrigo Parra Sandoval (1986) y hacernos maestros y maestras con
Graciela Fandiño (2005). Ellos nos dan los saberes epistémicos de
los saberes recobrados, para ser el maestro de escuela hecho narra-
ción en la obra de Fernando González.
De esta manera podemos decir con George Steiner (2004) que,
en la Universidad, en pregrado y postgrado nuestros estudiantes
se hacen maestros del pensar. Cada maestro será una vieja historia
en la huella de un individuo, solo la entienden los que la experi-
mentan; y solo la experimentan los que están sensibles a esta ex-
periencia: quien experimenta un maestro tiene el corazón partido en
dos (p. 119).
Porque no tener maestros, como dice María Zambrano (2007),
“es no tener ante quién preguntar y más hondamente todavía, no
tener ante quién preguntarse. Quedar encerrado dentro del labe-
rinto primario que es la mente de todo hombre originariamente;
quedar encerrado como el Minotauro, desbordante de ímpetu, sin
salida” (p. 117).
La invención del maestro hará de la relación pedagógica un
ejercicio estético: una comunidad de inocencia, hecha de asombro,
de interrogaciones y perplejidades. Necesitamos que en cada en-
cuentro nuestros estudiantes no nos tengan miedo, “estamos obli-
gados a ver el mundo que se avecina, con más curiosidad que con
temor”, dice Chartier (2004, p. 204). “Estamos obligados a creer que
no siempre sucede lo peor y actuar en consecuencia”.
Así, hablar con una joven, con un adolescente, con un niño
significaría educar-nos a partir de su voz, de sus reclamos y de su
rabia. Entonces, se haría manifiesta nuestra ignorancia y entraría-
mos en el espacio del enseñar como el que pregunta; y en el pregun-
tar como el que aprende. Los proyectos de vida, la escala de valores,
los criterios determinantes no serían los puntos de partida ni los
106
 Lugares epistémicos para la formación de maestros y para pensar la práctica pedagógica

referentes innegociables, sino aquello buscado desde la inocencia,

la perplejidad y el asombro del que descubre en cada momento el
vértigo de la vida que está por nacer y que surge cuando el otro es
posible. Hay algo desprovisto de fruición, es decir de goce, que se
llama ignorar porque la academia lo ha revestido de vergüenza y lo
define como carencia cuando todo ella es pura posibilidad de que
salgamos de la soledad magisterial en la que estamos conminados.
Quiero agradecer a esta Casa2 donde reina el rigor por haberme
invitado a pronunciar esta estas palabras. Siempre me he debatido
entre mi interioridad y su contrario. Pero, como dice Ronald Bar-
thes, eso hace un profesor universitario: investigar y hablar, inven-
tarse a sí mismo, “soñar en voz alta su investigación”.

Bibliografía

Álvarez, G. (2012). Formación de nación y educación. Grupo Historia

de la Práctica Pedagógica. Colección Culturas pedagógicas. Bogo-
tá: Siglo del Hombre.

Chartier, A-M. (2017). La escuela estallada. Pedagogía y saberes,

(46), 97-100.

Chartier, A-M. (2004). Enseñar a leer y a escribir. Una aproximación

histórica. México: Fondo de Cultura Económica.

De Certeau, M. (1980). La invención de lo cotidiano. México: Univer-

sidad Iberoamericana.

2
Se refiere a la Universidad de La Salle de la ciudad de Bogotá.

107
Rafael Reyes Galindo

De Tezanos, A. (1986). Maestros. Artesanos intelectuales. Bogotá:

Universidad Pedagógica.

De Tezanos, A. (2006). El Maestro y su formación: tras las huellas y

los imaginarios. Bogotá: Magisterio.

De Tezanos, A. (2004). Una etnografía de la etnografía. Aproxima-

ciones metodológicas para la enseñanza del enfoque cualitativo-in-
terpretativo para la investigación social. Colección de pedagogía.
Bogotá: Antropos.

Dilthey, W. (1940). Fundamentos de un sistema de pedagogía. Bue-

nos Aires: Losada.

Echeverri, J. (2008). Una experiencia pedagógica, formativa y edi-

torial: la Revista de Educación y Pedagogía. Educación y Pedagogía,
XX (50). Disponible en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revis-
tas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/9923/9121.

Fandiño, G. y Castaño, I. (2005). Haciéndose Maestras. Bogotá:

Magisterio.

Martínez Boom, A. (1990). Una mirada arqueológica a la pedago-

gía. Pedagogía y Saberes, (1).

Martínez Boom, A. (2012). Memorias de Escuela Pública. Colec-

ción Bicentenario. Bucaramanga: Universidad Industrial de
Santander.

Mockus Sivickas, A. (1995). Lugar de la pedagogía en las universida-

des. Reforma académica. Documentos de la Universidad Nacional
de Colombia, 125-134. Disponible en: https://www.ucentral.edu.
co/sites/default/files/inline-files/pensar-la-universidad-mockus.
pdf

108
 Lugares epistémicos para la formación de maestros y para pensar la práctica pedagógica

Noguera, C. (2012). El gobierno pedagógico. Del arte de educar a las

tradiciones pedagógicas. Grupo Historia de la Práctica Pedagógica.
Colección Culturas pedagógicas. Bogotá: Siglo del Hombre.

Parra Sandoval, R. y Castañeda E. (1986). Los maestros colombianos.

Plaza & Janés.

Ricoeur, P. (2004). Tiempo y narración I. La configuración del tiem-

po en el relato histórico. México: Siglo XXI.

Rockwell, E. (1995). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura

Económica.

Saldarriaga, O. (2003): El Oficio del Maestro, Prácticas y teorías de la

pedagogía moderna en Colombia. Grupo de la Historia de las prác-
ticas pedagógicas. Bogotá: Magisterio.

Saldarriaga, O. (2016). La “escuela estallada”: diálogos entre dos

nociones de práctica pedagógica. Disponible en: http://revistas.
javeriana.edu.co/index.php/memoysociedad/article/view/17715.

Saldarriaga, O., Sáenz O. y Ospina A. (1997). Mirar la infancia: pe-

dagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Volumen 1 y
2.

Steiner, G. (2004). Lecciones de maestros. Madrid: Siruela.

Vasco, C. (1985). Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales.

Disponible en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/
file.php/177/TresEstilosdeTrabajo_1_.pdf.

Zambrano, M. (1986). La tumba de Antígona. Barcelona: Anthropos.

Zambrano, M. (2007). Filosofía y educación. Manuscritos. Málaga:

Ágora.

Zuluaga, O. (1987). Pedagogía e historia. Bogotá: Anthropos.

109
Rafael Reyes Galindo

Zuluaga, O. (1992-1993). Otra vez Comenio. Educación y Pedagogía,

4 (8-9).

Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e Historia: la historicidad de la pedago-

gía, la enseñanza, un objeto de saber. Bogotá: Anthropos.

Zuluaga, O. et al. (2005). Foucault, la Pedagogía y la Educación.

Pensar de otro modo. Colección Pedagogía e historia. Bogotá:
Magisterio

110
Capítulo 4
La formación de maestros
ya no forma maestros
Oscar Saldarriaga Vélez1

Séame permitido comenzar con una anécdota personal. A finales

del siglo pasado, cuando hacía estudios en la Universidad Católica
de Lovaina, me interesé en una línea de investigación, muy recono-
cida, sobre Sociología de las religiones. Mi desconcierto comenzó
desde la primera frase que nos lanzó el profesor: “La sociología de
las religiones ya no estudia la religión, lo religioso es considerado
ahora como un fenómeno derivado”. En efecto, su curso consistió
en mostrarnos cómo “la religión” no era, contra todo lo que he-
mos creído, un fenómeno universal, “un hecho” constante en todas
las sociedades –desde las más “primitivas” hasta las más “civiliza-
das”–, suponiendo su carácter de elemento constitutivo de “la na-
turaleza humana” o, al menos, de constante antropológica.
Por el contrario, sostuvo el profesor, la sociología contemporá-
nea de la religión (¿o de las religiones?) problematiza la aparente
característica típica de “lo religioso”: un conjunto más o menos
congruente de creencias, deidades, santos, doctrinas, jerarquías
eclesiásticas, clero y fieles devotos, una institucionalización típica

1
Doctor en Filosofía y Letras-Historia (Université Catholique de Louvain). Profesor
de la Pontificia Universidad Javeriana; Miembro fundador del Grupo Historia de la
práctica pedagógica en Colombia.

111
Oscar Saldarriaga Vélez

de las relaciones entre “lo sagrado” y “lo profano” en cada cultura.

A la luz de las disciplinas lingüísticas y semióticas (desde la antro-
pología hasta el psicoanálisis), tal conjunto deja de ser autoeviden-
te y empieza a ser visto como un formato cultural e histórico, que
muchas sociedades no occidentales, y también las actuales socie-
dades posmodernas, o no han experimentado o han contemplado
su disolución. En cambio, estas disciplinas descubren un sustrato
estructural a muchas y muy variadas manifestaciones sociales en
relación con el sentido de la vida –y de la muerte–. La tesis completa,
al final del curso, era: “La sociología de las religiones no estudia ya
la religión, sino un nivel más fundamental, los sistemas culturales
de sentido, que no siempre se organizan bajo la forma típica de
“religión”. Ni siquiera la distinción entre lo sagrado y lo profano es
un indicador sustancial”.
Pues bien, creo que esa tesis, traducida al campo pedagógico,
podría ayudarnos a pensar el endiablado asunto de la “formación
de maestros”. Extrapolando entonces, la frase que deberemos exa-
minar diría así: “La formación de maestros hoy ya no forma maes-
tros, pero es posible sacar a luz un proceso más estructural”. Si se
ensaya problematizar los términos “formación” y “maestro”, las
consecuencias serían numerosas y complejas; esta breve reflexión
tratará de esbozar algunas rutas de investigación para intuir hacia
dónde nos puede conducir este ejercicio crítico e histórico.
La primera ruta de exploración sería una ruta negativa, cons-
tatando lo obvio: que en Colombia, el o los sistemas de formación
de maestros actualmente en curso e incluso en diseño, adolecen
de defectos, de incoherencias, de fragmentación y, en conjunto, de
desorientación general.
Esta es una crítica barata, diría nuestro extrañado filósofo Es-
tanislao Zuleta, por superficial. Pero lo preocupante es que esta es
la tesis que motiva a los reformadores, a los planificadores y a los
“decididores”, a ensayar, una y otra vez, diseños de políticas y de
dispositivos de formación docente, en busca del método, la estra-
tegia o la propuesta pedagógica exitosos, que aseguren por fin la
112
 La formación de maestros ya no forma maestros

calidad y la eficacia del resultado.2 Un resultado que debe medirse

en los rankings de las evaluaciones nacionales e internacionales
a que son sometidos, de modo escalonado, estudiantes, maestros,
instituciones educativas y países enteros, en el juego inequitativo
de la competitividad global.
No es fácil escudriñar lo que se considera como un “buen pro-
fesor” en los documentos producidos por el Ministerios de Edu-
cación Nacional en 2013 y 2014: el extenso documento titulado
Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de
Política (diciembre 2013), y enseguida, los Lineamientos de calidad
para las Licenciaturas (MEN, 2014). Solo recordaré las tres compe-
tencias que, según estos lineamientos, el maestro debe lograr y en
las que debe ser medido: el enseñar, el formar y el evaluar. Destaco
de entrada la ausencia, en esta política, de una cuarta competencia
del “buen profesor” que se ha vuelto cada vez más demandada des-
de el campo académico, aunque poco comprendida desde el campo
político: investigar.3

2
“La formación de maestros en Colombia ha sido un asunto de recurrentes debates
y reformas normativas. En los últimos 25 años se han producido más de 15 reformas,
entre leyes de la república, decretos leyes, resoluciones y directrices ministeriales.
Actualmente existen 501 Programas de licenciaturas distribuidas en 88 universida-
des; 330 programas en universidades oficiales y 201 en universidades privadas. En
2015 se encontraban matriculados 43.767 estudiantes” (Álvarez, 2018).
3
Existen en Colombia desarrollos importantes sobre la investigación en la escue-
la, como el Programa Ondas de Colciencias, programas desarrollados por algunas
Secretarías de Educación Departamentales (Bogotá, Medellín, Cali…) o por Facultades
e Institutos de Educación de Universidades públicas y privadas. Casi todos ellos están
fundamentados en un uso doble de la investigación: investigación sobre prácticas de
los maestros (con gran acumulado, por ejemplo, en la enseñanza de la lecto-escritura
o en la de las ciencias) y a la vez, la investigación como práctica cognoscitiva y for-
mativa de los maestros, que el es gran sueño de los pedagogos, no tan compartido
por los diseñadores de políticas educativas. Como lo señala el profesor Fabio Jurado,
el fisuramiento o fragmentación del sistema educativo colombiano impide que estas
experiencias localizadas puedan ser convertidas en políticas públicas (Jurado, s.f.). Por
otra parte, el profesor Jurado ha sido, como veremos, uno de los pioneros de la batalla
por hacer de la investigación un componente fundante de la formación de maestros
(Jurado, 2016).

113
Oscar Saldarriaga Vélez

Importa señalar que, por una parte, estos documentos de 2013

y 2014 han recogido las banderas del Movimiento Pedagógico Co-
lombiano (MPC) de la década de 1980, consignadas en el derogado
Decreto 272 de 1998:

El reconocimiento de la docencia como profesión, la pedagogía como

su saber fundante y los núcleos del saber como plataforma para se-
leccionar y ordenar los conocimientos que vienen de la pedagogía,
de otras disciplinas, y la investigación y los avances tecnológicos
como componentes fundamentales para la formación y la práctica
del maestro. (MEN, 2014, p. 4).

Y más importante aún es citar, recuperar los enunciados de esos

cinco núcleos del saber pedagógico, como una de las más altas sín-
tesis sobre el saber del maestro, logradas por esa conjunción de
grupos de investigación universitarios y militantes del movimien-
to magisterial que fue el MPC. Estos puntos quedaron consignados
también como ideario de la formación de maestros en las Escuelas
Normales Superiores, desde 1997:

a) La educabilidad del ser humano, atendiendo su proceso de

desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de forma-
ción y aprendizaje;
b) La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por
la humanidad, en el marco de sus dimensiones histórica,
epistemológica, social y cultural, correlacionando el con-
texto cognitivo, valorativo y social de quien aprende y sus
posibilidades de transformación en contenido y estrategias
formativas;
c) El currículo, la didáctica, la evaluación, el uso pedagógico de
los medios interactivos de comunicación e información y el
dominio de una segunda lengua;

114
 La formación de maestros ya no forma maestros

d) La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía, su

interdisciplinariedad y sus posibilidades de construcción y
validación de teorías y modelos;
e) Las realidades y tendencias sociales y educativas, de carác-
ter institucional, regional, nacional e internacional;
f) La dimensión ética, cultural y política de la profesión educa-
tiva y las consecuencias formativas de la relación pedagógi-
ca (Art. 4, MEN, 1997).

El propio documento se hace depositario de tal tradición intelec-

tual y política. Algunas de las propuestas del movimiento pedagó-
gico quedaron incorporadas parcialmente en la Ley 115 de 1994 y
particularmente en el artículo 109, que establece como propósito:

Formar un educador de la más alta calidad científica y ética, desarro-

llar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del
saber del educador; fortalecer la investigación en el campo pedagó-
gico y el saber específico; y preparar educadores a nivel de pregrado
y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del
servicio educativo. (MEN, 2013b, p. 21).

Pero, por otra parte, también es necesario señalar que, aunque

el enunciado parafrasea casi literalmente las banderas políticas
del Movimiento Pedagógico, ya no significa lo mismo, pues ahora
esta joya está engastada en los marcos obsesivos del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad, bajo la amenaza de no lograr nues-
tros propósitos como país:

[…] en Colombia nos encontramos con un hecho contundente que

afecta nuestras posibilidades como nación de lograr que cada vez
más estudiantes de los estratos socioeconómicos más bajos, acce-
dan a un aprendizaje de calidad, y por ende, al éxito profesional y
proyecto de vida enriquecida por la experiencia vital. El actual bajo
desempeño del sistema educativo exige revisar, entre otros aspectos,
la calidad de los programas de formación inicial y permanente de

115
Oscar Saldarriaga Vélez

maestros y establecer normas de referencia más exigentes para auto-

rizar y renovar su registro calificado. Se requiere, ante todo, repensar
lo que se entiende por un “buen profesor”. (MEN, 2014, p. 3).

Es bastante aleccionador revisar el extenso documento del MEN de

diciembre de 2013, Sistema Colombiano de Formación de Educadores
y Lineamientos de Política, porque trasluce algunos datos que de-
jan intuir el proceso histórico de estas reformas. En este texto se
comenta que el famoso decreto 272 de 1998 “institucionalizó” esos
criterios sobre el saber pedagógico, es decir, que creó un estándar
general para la formación de docentes. Enseguida se lamenta de
que un decreto de 2003 (el 2566) haya derogado estas definiciones,
lo que dio paso a que, desde entonces, los programas de licencia-
tura ofrecieran “énfasis diferentes entre universidades públicas
y privadas, [que] utilizan créditos desiguales y realizan proyectos
de investigación diversos que en muchos casos obedecen al interés
particular de los docentes y no a una programación colectiva terri-
torial o nacional” (MEN, 2013, p. 26).
En el documento subsiguiente, los Lineamientos de calidad para
las Licenciaturas, hay otra versión del episodio, señalando el 2008
como el año de la ruptura,4 pero más allá de estas discrepancias
–que habrá que esclarecer–, valga señalar el sentido del proceso:
ante esa proliferación de programas en ejercicio de la autonomía
curricular, el Estado ha respondido con una política de control de
calidad, en un todo alineadas con las políticas transnacionales de
la OCDE, que consisten en darse

como prioridad crear y fortalecer las instancias que orientan, eva-

lúan y ejercen las funciones de inspección y vigilancia, con la re-
apertura de la Sala de Educación en la CONACES además de la
formulación de requerimientos con mayores exigencias para la

4
En el propio documento de 2014 (p. 7) se relata una versión distinta de este episodio,
en la que no me detendré, pero la cual se señala que la ruptura del proceso de diseño
de evaluación por competencias (de 2003) ocurrió entre 2008 y 2010 (Resolución 2443
de 2010) y que su reparación es el objetivo de estos Lineamientos.

116
 La formación de maestros ya no forma maestros

creación y renovación de los programas de formación inicial de

maestros. (MEN, 2014, p. 3).

Esto es, asegurar la regulación del sistema por la vía de la evalua-

ción y la autoevaluación, a partir de “estándares de calidad”. Lo
que el profesor e investigador Alejandro Álvarez Gallego ha llama-
do, muy en tono foucaultiano, “el paso de una gubernamentalidad
liberal a una de regulación y control”:

Estos ajustes están inscritos en una nueva estrategia que llamamos

de regulación, contraria a la forma como antes se procedía por parte
del Estado, cuando dictaba con detalle los modos como en las insti-
tuciones educativas se debía realizar la tarea formadora. Ahora el
Estado pone unas condiciones para que las instituciones puedan
acreditarse, ahorrándose así todo el esfuerzo de tener que vigilar que
se cumplan las directrices detalladas de antes. (Álvarez, 2018, p. 66)

La conclusión del profesor Álvarez, que comparto, es que:

el fortalecimiento de los programas por parte de las instituciones

estatales se limita a la exigencia de resultados, sin un compromiso
decidido con las propuestas de mejoramiento que se derivarían de
los mismos. Faltaría por evaluar la contribución de un mecanismo
que no consulta las perspectivas de los programas y que obliga a dis-
poner grandes esfuerzos y recursos de las instituciones para cumplir
con exigencias externas para continuar existiendo. Una consecuen-
cia directa del objetivo, económicamente deseable, de algunos orga-
nismos internacionales como el Banco Mundial, es reducir el papel
del Estado en la financiación de la educación y al mismo tiempo me-
jorar los resultados. (Álvarez, 2018, pp. 69-70)

Pero hay otra conclusión más importante, que Álvarez extrae de

estos documentos:

Lo que ocurre es que el maestro, visto en función de la calidad en

términos de cifras y de indicadores en la definición de las políticas
de formación, no existe como sujeto. Estas políticas no consultan sus
trayectorias, ni sus propuestas y apuestas, tampoco la dimensión

117
Oscar Saldarriaga Vélez

ética y política de sus prácticas. Mucho menos se ponen en conside-

ración las culturas, los territorios, las instituciones y las condiciones
específicas en las cuales realizan sus prácticas. (Álvarez, 2018, p. 70).

En esta lógica, se ha visto que incrementar los mecanismos de eva-

luación de maestros solo resolverá de modo muy precario el pro-
blema, esto es, no lo resolverá. Este es el primer sentido, sentido
negativo, en el que la formación de maestros no forma maestros:
la formación de maestros, debilitada en su fundamentación peda-
gógica y formativa –valga la redundancia– va acomodándose –dis-
torsionándose– cada vez más hacia los modos cognitivos y éticos
que suponen e imponen las lógicas de la evaluación estandarizada
y masiva. La redundancia es intencional, porque tiene sentido en
este punto recuperar la noción de Bildung, heredada del romanti-
cismo y ya clásica en pedagogía:

Esquemáticamente, la Bildung es trabajo sobre sí mismo, cultivo de

los talentos para el perfeccionamiento propio. Ella apunta a hacer de
la individualidad una totalidad armoniosa, lo más rica posible, tota-
lidad que en cada uno permanece vinculada a su estilo singular, a su
originalidad. La Bildung es, pues, la vida en el sentido más elevado.
(Fabre, 2011, p. 215).

Por creencias como estas, los pedagogos, románticos empederni-

dos, somos objeto de mofa por parte de los diseñadores de sistemas
educativos.
Ahora bien, el punto adonde quiero llegar, tras dibujar esta ruta
negativa de la formación de maestros, es al asunto de la confor-
mación del Sistema Colombiano de Formación de Educadores. El
diseño propuesto por el MEN desde 2013 es, desde el punto de vista
institucional, lógico y coherente. Su propósito es constituir un me-
canismo integrador de la gran heterogeneidad y dispersión de las
modalidades, instituciones y titulaciones de formación docente,
tratando de articular

118
 La formación de maestros ya no forma maestros

los requerimientos y necesidades del contexto nacional, las particu-

laridades de las regiones y la diversidad de poblaciones con las cuales
los docentes van a interactuar en su labor; acorde con la definición
de competencias laborales y profesionales de los educadores en los
distintos programas de formación [inicial] según las reglamentacio-
nes existentes y modos de titulación. (MEN, 2013b, p. 80).

Y en esto, sigue recogiendo los “núcleos pedagógicos” que nu-

tren el ejercicio del oficio de maestro desde el saber, haciéndolos
coexistir con las exigencias de resultados medibles y evaluables en
todos los niveles, con la certeza de que estas últimas asegurarían
las primeras.
El sistema se concibe como integrado por tres grandes subsiste-
mas: formación inicial, formación en servicio y formación avanza-
da. Tres componentes que ya habían sido establecidos –aunque no
como sistema– desde el decreto 709 de 1996.
La formación inicial busca reunir la formación normalista, las
licenciaturas universitarias, estén o no localizadas en Facultades
de Educación, y las formaciones técnicas y tecnológicas, más los
programas de pedagogía para profesionales no licenciados. La for-
mación avanzada recoge los posgrados (especializaciones, maes-
trías y doctorados) y la formación en servicio –llamada formación
en ejercicio, en la educación pública–, comprende los programas
de capacitación o Programas de Formación Permanente de Do-
centes (PFPDs) u otros programas de formación proveídos por la
Nación, las Secretarías de Educación Departamentales o Centros
de Investigación, ONG e instituciones privadas o mixtas, coordi-
nados desde unos Comités Territoriales de Formación de Docentes
–CTFD–, también creados por el decreto 709 de 1996. El subsiste-
ma de formación en servicio es considerado como el núcleo de la
formación docente (MEN, 2013, p. 102), y ello porque, ante todo, se
concibe como “la vía a través de la cual es posible leer y problema-
tizar las demandas del contexto y generar soluciones en términos
formativos”, y desde él se definen las necesidades y alternativas

119
Oscar Saldarriaga Vélez

de las otras dos, la formación inicial y la formación avanzada. La

idea de articular las tres modalidades, y al tiempo enfatizar en la
formación práctica en el terreno escolar es, a mi ver, un giro visio-
nario que, bien asumido en el mediano plazo, podrá rendir muy
buenos frutos. Recuperar la escuela cotidiana (Rockwell, 1995)
como lugar de producción del saber pedagógico y como ambiente
de intercambio de saberes entre los distintos sujetos educativos no
es poco reto, pero es la dirección correcta.
A riesgo de simplificar un problema a todas luces complejo,
trataré de identificar los asuntos pedagógicos y culturales que –
además de las trabas administrativas y jurídicas reconocidas ex-
presamente por el Ministerio– han bloqueado y aún bloquean la
fluidez de las conexiones institucionales posibles entre los tres
componentes. Arriesgaría la hipótesis de que estos bloqueos cultu-
rales y pedagógicos son, en cierto modo, los determinantes de las
desconexiones administrativas y financieras.
Advierto cuatro puntos críticos en la articulación del sistema.
El primero, afecta la buena articulación interna en el componente
de formación inicial, la relación entre las Escuelas Normales y las
Universidades. El segundo, debilita el componente de la formación
en servicio, que el propio documento del Ministerio declara como
principal; el tercero enrarece los efectos positivos del componen-
te de formación avanzada o postgraduada de los maestros. Y, por
último, pero no menos importante, habrá que considerar el am-
biguo lugar que le va quedando en todo esto a las Facultades de
Educación. Todos estos bloqueos son densos, complejos y difíciles
de entender y de explicar, pero esbozarlos al menos incitará a que
sean objeto de mayor investigación y más agudo análisis.
Respecto de la articulación posible y deseada entre las Escuelas
Normales y las Facultades universitarias, sean las de Educación o
las de las disciplinas referentes de las disciplinas escolares –Cien-
cias Naturales, Matemáticas, Ciencias sociales, Ciencias Humanas,
Ciencias del Lenguaje–, el malentendido se nutre tanto de la bre-
cha pedagógica entre Normales y Facultades de Educación, como
120
 La formación de maestros ya no forma maestros

de las fracturas sociales y políticas entre los mundos rurales y los

mundos urbanos, que tanto Normales como Universidades han
encarnado en su respectiva trayectoria histórica.
El duro relato de los desencuentros y diálogos de sordos entre
las dos instituciones ha sido testimoniado y analizado en una im-
portante tesis doctoral elaborada por Gloria Inés Casilimas, maes-
tra de Escuela Normal “de pura cepa”, cuya síntesis el profesor
Álvarez ha dado a conocer en el artículo que venimos citado en
este ensayo.5 Recogiendo la síntesis que este autor hace del trabajo
de Herrera, podría esquematizarse así el complejo juego de tensio-
nes aún no resueltas entre Normales y Universidades:

Existen algunas tensiones formales y otras más de fondo entre las

ENS y los programas de licenciaturas, lo cual va en contravía de la
idea de sistema que el MEN propone para la formación inicial de
educadores. Entre las tensiones formales estarían:

- Las ENS y algunas licenciaturas forman maestros para el nivel de

educación preescolar y básica primaria, pero con concepciones pe-
dagógicas diferentes, que la mayoría de las veces no dialogan.

- Los normalistas que desean seguir sus estudios en una licenciatura

no tienen el reconocimiento de sus dos años complementarios (gra-
dos 12 y 13), después de terminado su grado 11 de bachillerato. Tal re-
conocimiento depende de convenios que se deben establecer, según
la norma, para las homologaciones de los créditos correspondientes.
Pero en la mayoría de los casos o no existen, o no funcionan.

- Las Normales Superiores están distribuidas a lo largo de casi todo

el territorio nacional, con énfasis en zonas rurales; las licenciaturas
en cambio están concentradas en las tres más grandes ciudades del
país: Bogotá, Medellín y Cali. Esto significa que, al licenciarse en la
ciudad, muy probablemente no regresen al campo y se pierda lo que
aprendieron en las Normales. (Álvarez, 2018, p. 77).

5
Herrera Casilimas, Gloria. Panorama histórico, políticas y resistencias: reestructu-
ración y acreditación de las escuelas normales colombianas, Medellín, Universidad de
Antioquia, 2017. Mimeo.

121
Oscar Saldarriaga Vélez

Pero las tensiones de fondo son aún más preocupantes, tanto más
cuanto que dependen, por una parte, de la voluntad política de las
Universidades para (no) utilizar a las Normales como fuente de sus
(ciertamente escasos) recursos; y por otra parte, de la capacidad
teórica y pedagógica de las Facultades para leer las realidades cul-
turales de aquellas, y no imponerles sus formatos epistemológicos
e investigativos:

[Tensiones que…] tienen que ver con la superposición de dos con-

cepciones diferentes acerca de lo que significa formar maestros. El
trabajo de la profesora Gloria Herrera ilustra lo que pasó con esta
supuesta alianza entre Universidades y Escuelas Normales. Por un
lado, las Universidades no reconocieron la legitimidad de la forma-
ción Normalista, y por otro, no se previeron los recursos para la ope-
ración de dicha alianza. […] De un lado las universidades no miraron
el saber que poseían las Normales como una oportunidad para dis-
cutir con ellas lo que significa formar maestros, en el mejor de los
casos lo consideraron un proceso inicial, un semillero. De otro lado
las Escuelas Normales vieron a las Universidades como intrusas que
no buscaban sino dinero. (Álvarez, 2018, p. 79).6

Y en los casos en que se logró gestionar la homologación, esta se

convirtió en “un trámite absolutamente formal que no permitió
establecer puentes entre los saberes acumulados por décadas en
las Normales y los de las Universidades” (Álvarez, 2018, p. 79).
Esta última afirmación, del orden de las estructuras profundas
del saber pedagógico y de su institucionalización académica, tam-
bién ilumina el bloqueo que se experimenta en el componente de
la formación avanzada de maestros, esto es, su formación univer-
sitaria en maestrías y doctorados. Los medios de comunicación, al
recoger los resultados de los estudios técnicos que han evaluado la

6
Fabio Jurado Valencia, de la Universidad Nacional, lingüista, investigador y forma-
dor de maestros por muchos años, valora como fortaleza de la formación normalista
su capacidad para formar identidad con la docencia, pero la ve débil en cuanto a que
no asume la investigación como elemento formativo de jóvenes maestras y maestros
(Jurado, 2016, p. 18).

122
 La formación de maestros ya no forma maestros

política estatal destinada a financiar la formación de maestros en

maestrías y doctorados –usualmente en Facultades de Educación
de universidades privadas– denominada como OO (Oferta Orien-
tada), destacan en grandes titulares que “la formación posgradual
no ha impactado significativamente” en los resultados académicos
de las instituciones de educación básica y media que los han co-
misionado, y ello se afirma con base en las “escasas mejoras” ob-
tenidas en las pruebas estándar nacionales e internacionales. Sin
embargo, si leemos directamente esos estudios técnicos, resulta
falaz e incompleta la conclusión de la formación posgradual de
maestros sea ineficaz. Otra cosa es debatir sobre el modelo utiliza-
do, la OO como financiación de maestrías y doctorados en univer-
sidades privadas, con fondos públicos.
En realidad, el “poco impacto en la calidad de la educación” de
los estudios de posgrado de los maestros no corresponde del todo
a las conclusiones de los informes técnicos. Uno de estos, reciente,
sostiene que el impacto de la OO financiada por la Secretaría de
Educación Distrital de Bogotá, cuyo pico más alto se alcanzó entre
2015 y 2016, no es un asunto fácil de evaluar:

Del estudio se desprenden dos grandes hallazgos. Primero, es débil

la relación de causalidad entre la OO y los indicadores relaciona-
dos con el plantel. Y, segundo, tanto los docentes que participaron
en el programa como quienes no lo hicieron consideran que la OO
ha sido muy positiva y que, en general, ha logrado los objetivos que
se propuso. Los dos hallazgos no son contradictorios. Muestran que
los efectos del programa no son de corto plazo y, además, que las re-
laciones de causalidad entre la OO y los indicadores del colegio son
indirectos y multicausales. En las encuestas, en los grupos focales y
en los estudios de caso se observó una asimetría entre los logros de
los docentes individuales y la capacidad institucional de aprovechar
las ventajas de la formación posgradual. Los planteles no han creado
condiciones propicias que permitan potencializar las bondades de la
OO. (Infométrika, 2018, pp. 1-2).

123
Oscar Saldarriaga Vélez

Por otra parte, los impactos de la formación avanzada no solo de-

ben medirse por los indicadores generales de desempeño de los
colegios donde laboran los maestros postgraduados, –y aquí el pro-
pio sistema debe reconocer los límites de sus sistemas de evalua-
ción–, sino por otro tipo de variables:

En general en el trabajo de campo observamos que los profesores

que se han beneficiado de la OO no encuentran en el colegio un am-
biente propicio para consolidar los aprendizajes adquiridos en los
posgrados. El ordenamiento institucional no es propicio para que el
docente OO participe en grupos de trabajo y estudios impulsados por
la institución. (Infométrika, p. 4).

Y luego, como dice el profesor Fabio Jurado, “lo grave es que el pro-
blema de la calidad de la educación se la endilgan a los docentes y
no a las universidades que los forman” (Jurado, 2016, p. 14). Pero, a
mi modo de ver, y esta es la tesis central de este ensayo, que ya he
sugerido a propósito de las dificultades de relación entre Normales
y Facultades universitarias, el problema epistemológico y pedagó-
gico de fondo es que las Universidades no logran –y en no pocos
casos, no quieren– aprender a leer la Escuela. La aparente secuencia-
lidad entre la enseñanza secundaria y la enseñanza universitaria
impide ver las profundas diferencias entre “la escuela” y la “uni-
versidad”, a pesar de su aparente filiación. No hay tal.
No entraré en detalles sobre la historia paralela pero diferen-
ciada que tuvieron las Universidades medievales respecto de las
“primeras letras” o de los “colegios de humanidades”, pero el resul-
tado de ello es que la Universidad se ha reconocido por su función
de guardadora y productora de las disciplinas académicas y cien-
tíficas; mientras que la escuela primaria y secundaria serían su
terreno de pedagogización o de transposición didáctica. Siempre
se pensó que en la Escuela las ciencias existen en pequeño, has-
ta que la historia de las disciplinas escolares, desarrollada desde
la última década del siglo XX ha mostrado que algunos saberes o
disciplinas apropiadas para la escuela son productos intelectuales

124
 La formación de maestros ya no forma maestros

cuasi autónomos y que otros han sido producidos específicamente

como saberes propios de la escolaridad (por ejemplo, la Gramática
o la Historia) (Chervel). En Colombia, la obra de Olga Lucía Zuluaga
ha puesto de manifiesto que la diferencia entre el profesor univer-
sitario y del docente de secundaria y primaria viene de una dife-
rencia en el modo en que la jerarquización actual de las ciencias
les asigna un rol diferenciado en la enseñanza de las disciplinas:
mientras que el profesor universitario es el portador autorizado de
una disciplina y la explica, poco importa si no sabe enseñarla. A su
vez, los maestros de secundaria y primaria son reconocidos ante
todo por su método didáctico, no por su saber académico. Zuluaga
ha liderado una gigantesca investigación colectiva que ha sacado
a luz los procesos históricos que han conducido a la estridente pa-
radoja de que esta escisión entre los saberes académicos, los sa-
beres enseñados y las didácticas, haya sido institucionalizada en
el formato curricular de las Facultades de Educación, los actuales
organismos hegemónicos de la formación de maestros:

Socialmente se reconoce como maestro a quien se supone como muy

claro, muy sencillo y muy simple para exponer, porque tiene como
herramienta fundamental el método. Mientras más desarraigado del
saber está el maestro en una formación social y mientras mayor sea
su desarraigo cultural, más se enfatiza en su oficio metodológico; de
esto último tenemos una muestra muy clara en la forma como existe
la Pedagogía, hoy día, en las Facultades de Educación. (Zuluaga, 1997,
p. 156).

Esta tensión constitutiva de las Facultades de Educación se ha

caracterizado como una tensión entre conocimientos disciplina-
res y conocimientos pedagógicos (Ríos y Cerquera, 2013). De esa
subordinación institucional y epistémica del saber pedagógico y
del oficio de maestro se desprende una insólita jerarquización de
saberes, instituciones y sujetos que han configurado una perversa,
pero eficaz pirámide Universidad-Facultad de Educación-Escuela
Normal. Parecería una natural escala ascendente, pero en verdad

125
Oscar Saldarriaga Vélez

los saberes “superiores” colonizan y a la vez desconocen a los “sub-

alternos”. Las Facultades de Ciencias –Naturales y Sociales– y las
universidades desprecian e ignoran a las Facultades de Educación,
pues no las reconocen ni como portadoras completas de las disci-
plinas ni tampoco como las sedes de un saber pedagógico potente
y creativo. Y las Normales son añoradas como las mejores forma-
doras de maestros, pero ¿por qué las instituciones de “educación
superior” solo reconocen su saber cómo “elemental” o técnico?
Si las razones son de estructura histórica, las soluciones son
actualmente de voluntad política y creatividad epistémica. La es-
tructura histórica refleja el proceso por el cual la formación de
maestros normalistas en Colombia, desde sus comienzos en la Re-
forma Instruccionista de 1870, fue clasificada, al inicio, en el rango
de instrucción primaria “superior” (Sáenz, Saldarriaga, Ospina,
1997, t. 2). Solo hasta 1904 (Decreto 491) la formación normalista
fue “ascendida” al rango de enseñanza secundaria, aunque limita-
da a la formación de maestros de primaria. Luego, hacia 1934, con
la creación de las Facultades de Ciencias de la Educación para Se-
ñoritas, y la de Varones, que al poco tiempo fueron convertidas en
la Escuela Normal Superior, la formación pedagógica fue dotada
de rango superior. La paradoja es que la Escuela Normal Superior,
donde en un comienzo coexistieron las ciencias naturales, huma-
nas y sociales con la pedagogía, fue la institución que, a partir de
1938, terminó por ser reducida a una condición de saber metodo-
lógico y procedimental, mientras que las ciencias “mayores” toma-
ban vuelo, y ellas y sus portadores intelectuales eran saludados
como “salvadores de la nación” (Álvarez, 2013).7
Esta jerarquización de los saberes –de los más experimentales
a los más operativos– y sus instituciones parece expresar simple-
mente una continuidad acumulativa y natural desde lo más simple

7
De hecho, la investigación de Álvarez ha mostrado que em Colombia fue la escuela,
“la escuela primaria y secundaria, [el] escenario en torno al cual se consolidó gran
parte de lo que serían luego las ciencias sociales”. (Álvarez, 2013, p. 7).

126
 La formación de maestros ya no forma maestros

–la enseñanza primaria– hasta lo más complejo –la formación uni-

versitaria–, determinada por la “evidente” diferencia de fines para
cada nivel. Pero la emergencia política y epistémica de las luchas
del Movimiento Pedagógico Colombiano por la desubalterniza-
ción del saber pedagógico ha hecho visible una diferencia sustan-
cial entre los tres niveles. No solo porque el escalonamiento por
niveles no siempre ha existido como único modelo de organiza-
ción de los sistemas educativos (Saldarriaga, 2016), sino porque el
modo de existencia, circulación y distribución de los saberes en la
escuela primaria, la básica, la media y la “superior” (que en Colom-
bia incluye toda enseñanza posgradual) determina por generar di-
ferencias profundas en el ejercicio del oficio de maestro, tanto en
lo estructural como en lo cotidiano de las instituciones educativas.
Pero aunque estas diferencias saltan a la vista de todos, el modo
y modelo de existencia, circulación y distribución del estilo de co-
nocimiento universitario hegemoniza y coloniza los niveles edu-
cativos “inferiores”, produciendo un doble efecto perverso: a los
maestros de básica y media se les exige “sistematizar sus prácticas”
y lo hacen traduciendo sus experiencias en unos lenguajes imita-
dos o inspirados en los lenguajes universitarios, y por otra parte,
la formación de maestros se hace del mismo modo, pretendiendo
replicar los estilos metodológicos y epistémicos de las disciplinas
académicas. Dicho en una frase, los formatos universitarios inva-
den y fagocitan los saberes propios de los maestros no universita-
rios. En este punto, las tesis del profesor Rafael Reyes Galindo son
contundentes: las facultades de educación están reproduciendo un
modelo epistémico prestado y no prestan oídos a la palabra escrita
y oral de las maestras y maestros, no construyen en conjunto con
ellos, aprendiendo de ellos, nuevos lenguajes para pensar, decir y
hacer unos saberes pedagógicos otros (Reyes, 2018).
En este punto es menester referirse al segundo componente del
sistema de formación de maestros, la formación en ejercicio o in situ,
esto es, en las escuelas o colegios, en medio de las rutinas escolares,
pero también de los verdaderos problemas y soluciones prácticas
127
Oscar Saldarriaga Vélez

que los maestros enfrentan en la contingencia del día a día, en fin,

en la “vida escolar” o en la “cultura escolar”, que llaman algunos.
Así enunciada, se afirma la importancia estratégica que tiene esta
formación en terreno para la construcción de una cultura de la co-
laboración y diálogo de saberes entre expertos de las ciencias de la
educación y maestros de aula y patio, los que antiguamente llamá-
bamos “maestros de tiza y tablero”. Con dos condiciones: antes que
nada, de rechazar las concepciones y políticas de “capacitación”,
“asesoría”, “acompañamiento”; u otros eufemismos utilizados para
edulcorar la acción paternal y colonizadora de las instituciones “su-
periores” a las que nos acabamos de referir, las cuales, junto a ONG,
empresas privadas y consorcios de expertos, conforman hoy una
densa nube de tercerización de la práctica pedagógica alrededor de
las instituciones educativas focalizadas como más débiles. Se trata
de una práctica en la que, debe reiterarse, el ánimo de lucro no es
uno de los menores incentivos para licitar esos acompañamientos.
Esto último sería aceptable, si a lo menos ese fuera el precio de cons-
truir esa cultura colaborativa entre expertos externos y maestros
en terreno, de la que nacería no solo un renovado saber pedagógico
para maestros y estudiantes, sino, seguramente, una reinserción de
la escuela en las culturas locales, en sus tejidos sociales inmediatos.
Y una segunda condición, tan nimia que solo depende de una
decisión administrativa, sería clave para desbloquear el actual des-
prestigio de la formación en ejercicio: darle valor de titulación aca-
démica posgradual a los cursos o proyectos, o diseñar algún tipo
de reconocimiento profesional equivalente, puesto que, tal como
están hoy las cosas, la titulación posgradual, en lugar de favorecer-
la, está, simple y llanamente, matando la formación en terreno. Así
es imposible que logre el propósito oficial de ser el más importante
de los ámbitos de formación de maestros.
La reconstrucción de los saberes de maestras y maestras, tan-
to como renunciar a la ceguera epistémica de los académicos: este
es el sustrato más profundo que, más allá de los formatos insti-
tucionales, saca a luz la estructura de sentido de la formación de
128
 La formación de maestros ya no forma maestros

maestros en la actualidad, y que permitiría modificar el futuro de

disolución que afecta cada vez más el oficio de maestro. No hay que
desesperar, esos otros saberes pedagógicos para otra formación de
maestros ya asoman desde el Sur, desde las periferias de Occiden-
te, poniendo en acto pedagogías que leen la diversidad cultural y
las epistemologías populares, raizales, étnicas (Prochner, 2018) y
también surgen alternativas a partir de algunas experiencias de
intercambio entre maestros universitarios y maestros de los terri-
torios. Permítaseme ahora, para cerrar estos esbozos, acudir a la
propuesta de uno de los pioneros de estos proyectos colaborativos,
el maestro Fabio Jurado Valencia:

Un aspecto que se considera fundamental […] es la cualificación do-

cente, [pero] no como capacitación. Es decir, el desarrollo de proyec-
tos de autoformación vinculados con el establecimiento de actitudes
positivas hacia la investigación por parte de los maestros, de manera
que frente a la falta de respuestas para resolver problemas relaciona-
dos con [el aprendizaje escolar] puedan investigar sobre ello, probar
estrategias e hipótesis, discutir los procesos, sus efectos y resultados.
Esto implica el intercambio de experiencias, concertar el apoyo con
investigadores universitarios en educación, con [redes…] y con auto-
ridades gubernamentales que de verdad confíen en la idoneidad en
los maestros que innovan e investigan. (Jurado, 2013, 22).

Bibliografía

Álvarez Gallego, A. (2013). Las ciencias sociales en Colombia. Genea-

logías pedagógicas. Bogotá: Secretaría Distrital de Educación-IDEP.
http://209.177.156.169/libreria_cm/archivos/pdf_333.pdf

Álvarez Gallego, A. (2018). Tensiones en la formación inicial de

maestros en Colombia: Entre el normalismo y la universidad.
129
Oscar Saldarriaga Vélez

Práxis Educacional, 14 (28), 64-81. Disponible en: http://periodi-

cos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/3447.

Fabre, M. (2011). Experiencia y formación: la Bildung. Educa-

ción y Pedagogía, 23 (59), 215-225. Disponible en: http://apren-
deenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/
view/8717/8019.

Infométrika. Evaluación del impacto del programa de Oferta Orien-

tada (OO). Bogotá, julio de 2018. Dactylo.

Jurado Valencia, F. (2016). Hacia la renovación de la formación

de los docentes en Colombia: ruta tradicional y ruta polivalente.
Pedagogía y Saberes, 45, 11–22. Disponible en: www.scielo.org.co/
pdf/pys/n45/n45a02.pdf.

Jurado, F (s.f.). Los ajustes al sistema educativo colombiano. Bo-

gotá: Instituto de Investigación Educativa, Universidad Nacional
de Colombia. Disponible en: http://pensamiento.unal.edu.co/
fileadmin/recursos/focos/focopatino/docs/las_fisuras_del_siste-
ma-_fabio_jurado.pdf.

Jurado Valencia, F., Sánchez, L., Cerchiaro, E. y Paba, C. (2013).

Práctica pedagógica y lengua escrita: una búsqueda de sentido.
Folios, 37, 17-25.

Herrera Casilimas, G. (2017). Panorama histórico, políticas y resis-

tencias: reestructuración y acreditación de las escuelas normales co-
lombianas. Tesis de Doctorado. Universidad de Antioquia, Mede-
llín. Disponible en: http://bibliotecadigital.udea.edu.co/dspace/
handle/10495/8674.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN). Decreto

3012 de 1997 por el cual se acreditan las Escuelas Normales Supe-
riores. Bogotá, Imprenta Nacional. Disponible en: www.minedu-
cacion.gov.co/1621/articles-86205_archivo_pdf.pdf.

130
 La formación de maestros ya no forma maestros

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN). Decreto

272 de 1998 por el cual se establecen los requisitos de creación
y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y
postgrado en Educación ofrecidos por las universidades y por las
instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los
títulos y se dictan otras disposiciones. Disponible en: www.mine-
ducacion.gov.co/1621/articles-86202_archivo_pdf.pdf

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN). (2012). Po-

lítica y Sistema Colombiano de Formación y Desarrollo Profesional
de Educadores. Bogotá: MEN.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN). (2013).

Sistema colombiano de formación de educadores y lineamientos de
política. Bogotá: Imprenta Nacional. Disponible en: www.minedu-
cacion.gov.co/1759/articles-345485_anexo1.pdf.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN). Vicemi-

nisterio de educación superior. (2014). Lineamientos de calidad
para las licenciaturas en educación (versión preliminar – mayo 5 de
2014). Bogotá: MEN.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN). Decreto

N° 2450 de diciembre 17 de 2015 por el cual se reglamentan las
condiciones de calidad para el otorgamiento y renovación del
registro calificado de los programas académicos de licenciatura
y los enfocados a la educación, y se adiciona el Decreto 1075 de
2015, Único Reglamentario del Sector Educación.

Prochner, L., Cleghorn, A., Kirova, A. y Massing, C. (2018). La for-

mación de maestros en entornos diversos. Espacios en donde las visio-
nes del mundo se entrecruzan. Cali: University of Alberta/Universi-
dad del Valle.

Reyes Galindo, R. (2018). Lugares epistémicos para la formación

de maestros: la innovación de los métodos o la invención de los

131
Oscar Saldarriaga Vélez

saberes. Lección inaugural en la Facultad de Educación, Pontifi-

cia Universidad Javeriana.

Ríos, R. y Cerquera, M. (2013). Sobre la formación de maestros en

Colombia: una mirada desde la relación entre conocimientos pe-
dagógicos y disciplinares. Pedagogía y Saberes, 39, 21-32. Disponi-
ble en: http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/
view/2622/2409.

Rockwell, E. (1995). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura

Económica.

Sáenz, J., Saldarriaga, O., y Ospina, A. (1997). Mirar la infancia: pe-

dagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946. Volumen 1.
Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.

Saldarriaga, O. y Vargas, C. (2014). La configuración histórica del

maestro público en Colombia: entre opresión y subalternidad,
1870-2002. Historia y Memoria de la Educación 1 (1), 113-129.

Saldarriaga Vélez, O. (2016). La conformación del bachillerato

moderno en Colombia, 1782-1892. Ponencia presentada en el XII
Congreso de Historia de la Educación Iberoamericana. México,
Toluca. Disponible en: www.academia.edu/s/309caaa61e/salda-
rriaga-conformacion-bachillerato-moderno-colombia-1792-1892.

Zuluaga, O. L. (1997). Pedagogía e Historia. La historicidad de la Pe-

dagogía. La enseñanza un objeto de saber. Bogotá: Siglo del Hom-
bre/Universidad de Antioquia.

132
Capítulo 5
El maestro y su formación
Cuatro campos de problematización1

Alberto Martínez Boom2

Desde los fundamentos de la modernización educativa, el trabajo

del maestro y la función docente han intentado armonizarse con
racionalidades interesadas en sistemas educativos eficaces donde
priman los mejores resultados basados en lenguajes como el de las
competencias. Estas variaciones introducen cambios significati-
vos en los procesos de formación del educador y plantean como
punto central “el uso de nuevos métodos y técnicas para la gestión
del aprendizaje”. La función docente actual ya no parece reclamar
un lugar privilegiado de autoridad pedagógica, sino que conmina
al profesional de la educación a centralizar su mirada en el pro-
pósito de elevar al máximo los niveles de aprendizaje, motiva-
ción, rendimiento y competitividad de sus estudiantes. ¿Qué valor

1
Documento preparado para el panel: “Tradiciones y horizontes de la formación do-
cente y el pensamiento crítico” en la Escuela internacional de posgrado en educación,
evento organizado por la Universidad de La Salle y CLACSO, entre el 7 y el 12 de mayo
de 2018. Este capítulo contó con la participación del profesor Jhon Henry Orozco
Tabares.
2
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación de la UNED, España. Profesor e inves-
tigador de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Miembro activo y funda-
dor del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica. Investigador emérito de Colciencias.
Web-site: www.albertomartinezboom.com.

133
Alberto Martínez Boom

conserva la formación de maestros actualmente? ¿Cómo conectar

las propuestas de formación con la función docente?
La vieja pregunta por quiénes son los maestros vuelve una y
otra vez a estos espacios de debate institucional. Muchos expertos
hablan en nombre de una verdad del educador que han ayudado a
objetivar en distintos momentos de reflexión o diseño singular de
propuesta de reforma, reconversión, profesionalización y actuali-
zación docente. En los últimos treinta años hemos asistido a una
infinidad de conferencias, seminarios y eventos sobre la forma-
ción de este personaje. Todo un arsenal de planes y decisiones ins-
titucionales que, en palabras de Benjamín Levin (1998), conforman
una epidemia política de reformas de la docencia a nivel global. No
interesa hablar desde ese suelo ya conocido y, por cierto, gastado
hasta el cansancio. Sería más útil una descripción capaz de adver-
tir algunos de los modos como este sujeto ha sido racionalizado
hasta llegar a la difícil pregunta por lo que se supone debería ser
un maestro o mejor, un docente, en la época actual.
En este documento se realiza un bosquejo muy general que
acentúa cuatro maneras distintas de objetivación del maestro, es
decir, un conjunto de problematizaciones discontinuas en las que
se pone en juego alteraciones, obstáculos y regresiones que con-
forman a su vez la procedencia y el presente de la docencia como
función social y estratégica. La problematización designa “un pro-
blema en los términos en que se designa actualmente” y su perti-
nencia obedece al esfuerzo por determinar “lo inédito” de nuestro
propio presente.
Robert Castel recuerda que “el presente es una herencia” (2001,
p. 67) y que el esfuerzo por apropiarla yace atravesado por huellas y
heridas enigmáticas. El maestro no es un objeto natural y las prác-
ticas de formación que sobre él se han efectuado no constituyen
la concreción de un discurso teleológico susceptible de concebirlo
como idealidad, sino más bien esfuerzos acerca de su objetivación
dotadas siempre de historicidad. Cuatro cruces intento ensayar,
cruces que no son tanto cronológicos sino problemáticos.
134
 El maestro y su formación

Primero. Entre oficio y profesión. Una imagen de sí mismo

Ante todo, unas preguntas que se reiteran: ¿quién es o qué puede

llegar a ser un maestro? ¿Qué hace y qué función cumple? Antes de
la aparición de la escuela pública existían prácticas de enseñanza
dispersas en el mundo social: educación hogareña en la familia,
gremios de maestros de oficios, órdenes religiosas, grupos filantró-
picos, ayos de pupilos y preceptores particulares, cada uno con sus
rutinas diferentes. Hubo incluso un tiempo en el que llamaron pe-
dagogo al esclavo que acompañaba al niño noble y, en pleno auge
del humanismo español, Antonio de Nebrija afirmaba:

[…] Igual que la nodriza al puerperio, así el pedagogo sigue a la no-

driza; ambos, con todo, como sustitutos. Pues lo mismo que la no-
driza sustituye a la madre, el pedagogo está en el lugar del padre […].
¿Pues quién educará a los hijos con mayor cariño que la madre que
los alumbró y el padre que los engendró? ¿Acaso la asalariada nodri-
za o el pedagogo mercenario? (Nebrija, 1981, p. 61).

Carlos Castro Saavedra en su elogio de los oficios dice: “aprendiz

fue la luz, antes de entrar al mundo y coronar los montes y las ca-
bezas de los bueyes. Aprendiz, igualmente, fue el río en sus comien-
zos: antes de ser profundo y navegable” (1972, p. 5), una alusión a
los inicios de cualquier acción. En lo que a la enseñanza respecta,
su organización como oficio emerge a tumbos entre la escasez de
las ganancias materiales y el poco prestigio social de la labor. La
dotación del salario del maestro fue sin duda uno de los fenóme-
nos que más claramente puso de relieve la precariedad de su oficio.
En los archivos sobre la escuela el clamor del maestro es una
constante que determina su visibilidad. Como opositor o como
titular de alguna escuela, al maestro lo vemos porque se queja,
reclama, suplica y denuncia. Su grito lo pone en evidencia, lo di-
ferencia de otros sujetos enseñantes o preceptores en otros tiem-
pos. En otras palabras, la obtención del título y del nombramiento
como maestro, proceso en el que los opositores solían exhibir la

135
Alberto Martínez Boom

crudeza de sus necesidades para inclinar a su favor la designación,

necesariamente no garantizaban su supervivencia, que llamaban
“congrua sustentación”.
En 1792 el Gobernador y Comandante General de Popayán, al
sugerir al clérigo José Joaquín Navia como maestro interino de la
escuela del Colegio Seminario de esa ciudad, encarecía tener en
cuenta no solo su “buena instrucción y costumbres proporciona-
das a inspirar en los niños los mejores sentimientos de piedad”,
sino:

[…] la indigencia en que se [hallaba] y que tanto más crece con las na-
turales obligaciones de sostener a sus ancianos padres, a sus pobres
y recogidas hermanas y numerosos hermanos, que unos y otros se
prometían justamente su alivio y educación en la comodidad de este
buen hijo y de este honrado hermano. (Archivo Eclesiástico de Popa-
yán, Libro C3, Doc. 15).3

Si bien es cierto que paulatinamente la enseñanza empezó a ser

vista como un oficio al cual le correspondía una remuneración, la
vaguedad de las nociones y los mecanismos que determinaban su
funcionamiento, mantuvieron a muchos maestros en el límite de
la indigencia. Las vicisitudes económicas no fueron el único factor
que definió el carácter endeble identificado en los primeros maes-
tros públicos. La delimitación de sus funciones y el rango frente
a otros funcionarios civiles y eclesiásticos, no aparecían con una
claridad irrebatible inmediatamente fueran nombrados para el
encargo.
Para verificar y medir todas las calidades exigidas al maestro
público, el gobierno estipuló un procedimiento regular por el que

3
En términos similares se expresó Manuel Bravo al postular su nombre para obtener
la titularidad de la escuela de primeras letras de Rionegro, incluso, señalando como
uno de los principales “méritos” de su aspiración su “escasez de medios o pobreza
suma”, e indicando estar dispuesto a “sujetarse a la penosa faena de lidiar con los
niños, para con la corta contribución de ellos subvenir escasamente a los alimentos
de [su] infeliz familia” (Biblioteca Nacional de Colombia, Libros Raros y Curiosos,
Protocolo, Instrucción pública, f. 431).

136
 El maestro y su formación

se debían examinar los aspirantes, el cual si bien dependía en

buena parte del cura párroco, estaba sujeto a la certificación del
ayuntamiento a través de algunos empleados del cuerpo muni-
cipal como el síndico personero, quien en algunos lugares debía
recabar “una información plena con testigos fidedignos” sobre la
vida del aspirante, o hacer “riguroso examen para dar una prue-
ba de [su] instrucción” (Sierra y Quintana, 1808, f. 378). Aunque el
control sobre el maestro circula entre el orbe eclesiástico y el civil,
es el orden gubernamental el que se reserva en última instancia el
derecho de dotar al maestro, convirtiendo a ese oficio en un asunto
de jurisdicción pública.
La consolidación del oficio se hizo finalmente en el siglo XIX
con la irrupción de la primera instancia de formación magisterial:
la Escuela Normal, a partir de entonces el carácter metodológico
de su trabajo estabilizará parcialmente su función respecto del Es-
tado, la sociedad y la infancia que tenía a su cargo. En ese sentido
el “beneficio de los maestros”, tal como lo había expresado Juan
Luis Vives, podía compararse con el de Dios y con el de los padres,
pues su cargo, dada la enorme importancia que se le empezó a re-
conocer a “la instrucción pueril” para lo restante de la vida, era el
de “defender los cuerpos y apaciguar y sosegar los ánimos” (Vives,
1914, p. 24), para estos “libertadores y conservadores” de la infan-
cia, debían por tanto estar reservados los más altos reconocimien-
tos. Esta es una idea que aún permanece en el discurso, pero en el
orden de su concreción material recorre un camino discontinuo,
vacilante y en muchos casos absolutamente contradictorio.
Como no se trata de una descripción lineal sino de un punto de
mira analítico, la cuestión del enseñante público ha devenido del
oficio rudimentario al ejercicio metodológico y más recientemen-
te a un campo estratégico de profesionalización docente, es decir,
que la mirada que el maestro tiene de sí mismo interrelaciona la
constante aflicción por su reconocimiento, ya sea de su carrera,
su formación, y su remuneración. Más allá de cualquier añoranza
respecto a su oficio y a los distintos momentos en los que se buscó
137
Alberto Martínez Boom

especificar su labor, lo que interesa hoy es delimitar el alcance de

su profesión. Y con ello aclarar los niveles de autonomía y hetero-
nomía en su trabajo, la manera como los discursos de la profesio-
nalización le exigen que se modernice y actualice para lograr la
dignificación profesional.
La profesionalización, como categoría desde la cual se quiere
repensar al maestro, nos revela los intentos por reconducir su for-
mación, sus competencias profesionales y su desempeño. Este con-
cepto, además de ser llamativo, se refiere básicamente al proceso
mediante el cual el maestro es incorporado a la política del “cono-
cimiento especializado” y del desarrollo tecnológico en general o
para decirlo en términos de los especialistas: “la profesionalidad
fundamental o básica del profesor se demuestra en la capacidad
operativa que posee para producir buenos aprendizajes, es decir,
transferibles sobre contenidos de calidad y pertinencia” (Rodrí-
guez-Breitman, 1998, p. 19).
Los discursos sobre el desarrollo profesional docente en el ám-
bito de las reformas educativas son los que han alcanzado gran im-
portancia, desde mediados de la década de 1980, en la creación de
nuevos mecanismos para valorar, certificar y controlar los mode-
los institucionales y las prácticas de los profesores. Estos discursos
suponen, entre otras cosas, la aprobación de nuevas legislaciones
que gobiernan la formación del profesorado, la creación de nuevas
instituciones y modelos de certificación o habilitación para la fun-
ción docente y el establecimiento de departamentos de investiga-
ción y de competencias organizativas que se pueden utilizar para
definir la enseñanza (Popkewitz y Pereyra, 1994).
La categoría de desarrollo profesional se hace acorde a los re-
querimientos de los sistemas educativos y se amplía en los propó-
sitos de volver cada vez más funcional al maestro a través de la
bien llamada “función docente”. Asistimos entonces a un replan-
teo del ejercicio docente que se traduce tanto en el cuestionamien-
to de los propósitos de la enseñanza como en las implicaciones que
esta tarea deriva en la formación del profesorado. Lo que antes se
138
 El maestro y su formación

comprendía como proceso de formación se ha venido transfor-

mado, con cierta radicalidad, por un campo de profesionalización
que ha sido calificado como conveniente por los mismos maestros
y por las organizaciones sindicales que hacen de la profesionali-
zación una de sus principales reivindicaciones, pensamiento que
determina los modos como este concepto y su práctica des-realiza
e hiper-realiza al maestro. Lo des-realiza porque permite que cual-
quier profesional pueda dedicarse a la docencia; y lo hiper-realiza
porque, al descentrarlo de sí mismo, lo pone en una sola tarea: el
aprendizaje como foco de trabajo y rendimiento en el que debe op-
timizarse al máximo.
Philippe Perrenoud aclara que, si bien todas las profesiones
son oficios, no todos los oficios son profesiones (2004, p. 10). En la
tradición anglosajona se concede el estatus de profesión a oficios
muy específicos que denotan cierta categoría a la que no es posible
dictarle los procedimientos, o maneras de hacer. Por ejemplo, a un
médico nunca se le prescribe, a manera de una guía, cómo realizar
una operación; por el contrario, en el acto de una operación, y de
acuerdo con sus conocimientos y experiencia, toma las decisiones
autónomamente y se responsabiliza de ellas, corre riesgos y asume
sus decisiones. Por lo general, con excepciones por supuesto, un
maestro de escuela acepta e incluso demanda lineamientos, currí-
culos, talleres, libros de texto y otras guías pormenorizadas que
prescriben paso por paso lo que deben hacer sus estudiantes de
tal manera que al facilitarse su trabajo interviene muy poco en la
producción de lo que enseña, lo que de paso limita su responsabi-
lidad respecto de cualquier error de diseño, propósito, contenido
y/o resultado. El oficio del enseñante no parece contener los ele-
mentos que determinarían su valoración como profesión, tanto su
autonomía como su capacidad decisoria es en nuestro orden legal
y cultural de carácter restringido, al igual que sus matices de pres-
tigio y de reconocimiento social y económico.
En pocas palabras, la profesionalización es solo un verbo que
da cuenta de una acción funcional. Su dinámica interna como su
139
Alberto Martínez Boom

conceptualización no se aproxima a los criterios de los trabajos

profesionales y señala mejor la caricatura de un nuevo perfil para
el docente, cuya subjetividad es menos visible en la enseñanza,
pero más objetivable en la interacción con el sistema. Este despla-
zamiento de la formación a la profesionalización no es inocente,
es un campo nuevo en donde reconceptualizar sirve en tanto habla
de competencias profesionales funcionales con el aprendizaje, hoy
tarea central del desarrollo de los sistemas educativos.

Segundo. Formas de comportamiento. Relaciones con la

Iglesia y con el Estado

A la pregunta por sí mismo conviene agregar la cuestión de para

quien trabaja. Cuáles son las instancias encargadas de su designa-
ción y función respecto de la moralización, la higienización social,
la construcción de nación, los compromisos ideológicos con parti-
dos políticos y la propia masificación de la educación. El maestro
público aparece ligado al cura y por tanto al poder pastoral. En
esos inicios el énfasis formativo estuvo colocado en el ejemplo, lo
que refleja una relación precaria respecto al saber, aunque fuerte
respecto a la moral cristiana. Este maestro público era seglar en su
designación y religioso en su formación. Su saber era el de la reli-
gión, pues debía demostrar en la oposición sus conocimientos de
la doctrina y la fe católicas. Al no existir instituciones singulares
para su formación fueron los manuales, los ejercicios de muestras,
el catecismo y la emulación los que servirán de guía, es decir, unas
muestras que replica, unos manuales que le indican como proce-
der y una moral cristiana que lo engloba y define como maestro
virtuosamente cristiano:

Por esta consideración, posean los maestros, no sólo la debida com-

petencia para instruir bien, sino que tengan la facultad y destreza
convenientes, y brillen por la pureza de sus costumbres […] pues es

140
 El maestro y su formación

cosa inevitable que el discípulo se componga y acomode al ejemplo

de su maestro […]. Tendrá para con sus discípulos un afecto de padre,
por manera que ellos le estén en lugar de hijos y no tendrá cuidado
alguno de los remordimientos que le proporcionen ellos o su profe-
sión […]. Los profesores no serán elegidos por los escolares, pues en
ello ejerce influencia avasalladora la ambición del favor o del dinero
[…]. Sean, pues, los profesores elegidos y aprobados por contados y
sesudos varones profesionales de la enseñanza, conspicuos por su
erudición y la limpieza de su vida. (Vives, 1948, pp. 550-555).

Emulación de vida que explica su función pastoral en pro de la mo-

ralización social. Con el propósito de afianzar la unidad nacional
el oficio metodológico sirvió para establecer un orden social de la
lengua, un orden social de la religión, un orden social de gobierno.
La fe católica como religión oficial delegada en la Iglesia consolida
la estrecha relación entre educación y religión, cuya misión será la
de moralizar como estrategia gubernativa que buscaron por este
medio instruir como convenía. La instalación de mecanismos de
índole moral y ocupacional en las normales, incluyendo sus aulas,
implicó cambios notables en la relación con el saber pedagógico.
Pedagogía y religión iban de la mano hasta constituir un pro-
yecto formativo. Juan Lorenzo Palmireno lo descifra con claridad
al reconocer el carácter sacerdotal del magisterio:

La vida del que enseña, o guía a otros ha de tener hojas, flores y fru-
tos que son letra, buena fama y buenas obras […] porque ha de tener
cargo de enseñar aquel que tiene fama de amador de Dios […]. A este
fin dice: apacienta a mis ovejas, apaciéntalas y socórrelas en necesi-
dades de alma y cuerpo […]. Gran trabajo es el del maestro, pues ha
de ser justo e igual y ha de cumplir con todos, y contentar a todos.
(Palmireno, 1573, p. 126).

En las tres primeras décadas del siglo XX, el discurso pedagógico

será impregnado por la exigencia de la higienización, entendida
como una práctica para la depuración de las costumbres y el me-
joramiento de la raza. El maestro y la escuela fueron por supuesto

141
Alberto Martínez Boom

los baluartes de estos principios educativos: higiene y limpieza re-

ciben en la escuela una nueva extensión. Se inicia por la higiene
corporal, de allí se pasa a la higiene comportamental y a la higiene
mental hasta llegar a la higiene espiritual, garante indefectible de
una moral. La llamada moral biológica, apoyada en saberes médi-
cos y pedagogías activas, exigirá del maestro otros desempeños ya
no como santo educador sino como higienista pedagógico y traba-
jador social.

En la clínica, en la cátedra, en el periódico y hasta en el hogar mis-

mo hemos de ser los apóstoles de la higiene moderna; a todo el que
quiera oírnos hemos de enseñarle los secretos que la materia entre-
ga a sus constantes interrogantes y debemos predicar a los cuatro
vientos el poder de la profilaxia, del bisturí y de la droga. (Montoya
y Manrique, 1912).

Si “educar es higienizar”, como anuncian las sentencias reiteradas

de inicios de siglo XX, la prueba que hace de esta insistencia una
regularidad que tiene impacto sobre la población escolar y la so-
ciedad en su conjunto fueron los trabajos que sobre higiene social

basados en estadísticas creadas […] en la Oficina Central de Higiene y

Salubridad del Municipio de Bogotá, única oficina en el país en don-
de se pueden recoger datos numéricos que ofrezcan garantía para
deducir medidas tendientes a disminuir la mortalidad y a mejorar la
salud de la comunidad. (Montoya y Manrique, 1912).

Esta función del maestro se conecta ahora con procesos de nor-

malización biológica de la población que resultaron útiles para el
gobierno económico y político de la sociedad.
Más recientemente, las reformas educativas colocan la fun-
ción docente en dirección a otra especificidad: el trabajo docen-
te y su profesionalización. La función docente no es la expresión
de una época, la palabra docencia es muy anterior a su semán-
tica actual, lo que cambia con la función docente es la posición
del sujeto, las relaciones en las que entra, las tareas que cumple y

142
 El maestro y su formación

los efectos susceptibles de producir. Dirigida hoy al aprendizaje,

la tarea del docente se torna especializada hasta el punto en que
sus otrora funciones parecen caducar (ya no tiene que verse como
quien moraliza, higieniza y civiliza). Es por esto que imaginar al
maestro contemporáneo como estimulador de aprendizajes, cons-
tructor de ambientes para el aprender a aprender, coaching o po-
tenciador de los mayores rendimientos individuales y colectivos
o proveedor de técnicas de auto-responsabilización es una imagen
concordante con el destino de quienes valoran la educación como
la ruta privilegiada de avance hacia una sociedad del aprendizaje
permanente. No hay una verdad del aprendizaje, pero sí existen
prácticas sociales que materializan sus posibilidades; una de ellas
es claramente la función docente.
Tanto el trabajo pastoral del maestro como el proceso de secu-
larización que lo convierte en funcionario del Estado, que debe co-
nocer la ley e incluso las principales expectativas y demandas de
las agencias educativas internacionales hasta la función docente,
son marcas que quedan grabadas en su cuerpo.

Tercero. La relación con la verdad. El saber que lo caracteriza

En este plano el maestro aparece configurado por un conjunto de

saberes que va desde lo religioso pastoral hasta lo profesional ad-
ministrativo, pasando por conocimientos pedagógicos, filosóficos,
psicológicos, antropológicos, sociales, médicos y políticos. Una se-
rie de objetos de saber se ordenan y reúnen en la práctica haciendo
del maestro el depositario de una multiplicidad de técnicas, ruti-
nas e insistencias acerca de lo que se supone constituye la verdad
de su trabajo. Diferenciar la alusión al maestro como depositario
de una acción artesanal y la especificidad de un proceder más ra-
cionalizado le permitió a Olga Lucía Zuluaga decir:

143
Alberto Martínez Boom

Entre los sujetos que de una u otra manera se relacionan con el dis-
curso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya
forma de relación designa una opresión cultural que se establece a
través del método de enseñanza: ese es el maestro […], mientras más
inferior sea la situación cultural del maestro, le es confiado en mayor
medida su oficio metodológico. (Zuluaga, 1999, p. 156).

Las reconstrucciones que la sociología histórica ha hecho del

maestro lo muestran en su condición artesanal vinculada a los mé-
ritos de sus escasos rudimentos. La modestia de su origen social
aunado al ánimo vocacional y a su papel como motor espiritual
de los pueblos describe unas cualidades académicas no demasiado
exigentes. Un artesano de las primeras letras que desempeña un
trabajo sin gloria ni prestigio (Escolano, 1996, p. 31), ejercido ade-
más desde actitudes donde se confunde enseñanza con religión.
Esta escena inicial del cuerpo enseñante cambia cuando apa-
recen las instituciones encargadas de su formación. Al respecto
dice Narodowski que ya no conviene dejar al maestro a la buena
voluntad de una vocación, sino acogerlo en un riguroso proceso
de formación capaz de inscribir las condiciones necesarias para
la tarea educativa, “la escuela deja de ser un asunto estrictamente
eclesiástico para participar directamente, como quería Comenius,
de la res pública” (Narodowski, 1994, p. 117). Desde la escuela para
profesores inventada por La Salle, los futuros enseñantes apren-
den a ocupar el lugar del que sabe, del que vigila, del que hace de
la emulación una verdad referencial a la manera correcta de ser y
comportarse.
La Escuela Normal emerge y se constituye en la institución de
formación de maestros por excelencia. Lugar para la normaliza-
ción, práctica que implicaba uniformar lenguaje, costumbres,
formas de pensar y de sentir “forjando la identidad lingüística,
religiosa y simbólica de los estados nación” (Popkewitz y Pereira,
1994, p. 18). Las normales fueron en nuestro país, nos dice Olga Lu-
cía Zuluaga, las primeras instituciones del saber pedagógico. Su

144
 El maestro y su formación

nominativo tiene origen en la norma, es decir en la intención de

volverlos normales; valga decir: igualar, homogeneizar, ordenar,
metodizar, reglar, regularizar y pautar a los maestros, quienes des-
pués multiplicarán sus propias experiencias de control disciplina-
rio. La formación aquí se centra en el método de enseñanza y en
el modelado de las cualidades personales que se constituirán, con
diferentes contenidos, en los ejes ineludibles de la formación ma-
gisterial. Las normales difundirán la enseñanza mutua o lancas-
teriana y harán del método de enseñanza un artefacto novedoso.
El método es un modo de organización que empieza a regir las
formas pedagógicas de intervención. La singularidad del método
de enseñanza era condición para el ejercicio del oficio, de aquí
procede históricamente el estigma de que el maestro solo necesita
poseer el método. Un método para enseñar con un solo maestro
en un salón permitiendo el ingreso de centenares de niños. En la
formación normalista el método le asigna al maestro un saber que
organiza lo que tiene que hacer, pero también lo contrario, el mé-
todo solo se puede construir en espacios organizados, un método
para la normalización social. No es exagerado advertir que uno de
los mayores efectos de la instrucción pública en los procesos de
escolarización social fue haber enseñado a los sujetos a integrarse
metódicamente a lo público.
Por su parte los procesos de expansión de la forma escuela que
llevaron a nuestra sociedad a multiplicar los dispositivos de esco-
larización afectaron también a la institución encargada de formar
a los maestros. Tanto la escuela elemental como las Escuelas Nor-
males vivieron un extenso proceso de multiplicación que generó
prácticas de cohesión social en virtud de las cuales el maestro
cumplía una función central como agente público que modelaba
sociedades. En ese sentido lo que se institucionaliza no es sim-
plemente un lugar profesoral: “se institucionaliza, entonces, una
de las piezas claves de la maquinaría escolar, la formación de do-
centes, bajo el imperio del control político del Estado y el control

145
Alberto Martínez Boom

científico de la pedagogía, que definirán de allí en más, la misión

del maestro” (Diker y Terigi, 1997, p. 30).
La relativa estabilidad alcanzada por la formación de maestros
en la Escuela Normal cambia radicalmente con la aparición de las
Facultades de Educación, específicamente la Escuela de Ciencias
de la Educación en la Universidad de Antioquia en 1926, y las Fa-
cultades de Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional
en Bogotá; el Instituto Pedagógico de Señoritas en Bogotá y la Es-
cuela Normal de Varones en Tunja en 1933 (Ríos, 2005, pp. 2-31). Lo
primero a advertir en los fundamentos de la formación en la Fa-
cultad es su diferenciación con respecto a las Escuelas Normales:

La Facultad no es una Escuela Normal, aunque prepara para la di-

rección y el profesorado de éstas, y por tanto necesita de la Normal
como campo de práctica, de investigación y de demostración pedagó-
gicas. La Facultad no es un curso de información, pues no pretende
únicamente informar sino formar personal para los diversos fines.
No es tampoco un Curso Complementario, pues su misión no es úni-
camente la de complementar una formación anterior sino la de dar
una preparación específica con fines claramente definidos. (MEN,
1934, pp. 4-5).

La variación consistía en abandonar la pedagogía pestalozziana (la

enseñanza objetiva) e incorporar la observación y los métodos ex-
perimentales como técnicas que vinculan la educación al desarro-
llo de las ciencias sociales y naturales. Tomás Cadavid, defensor del
proyecto de ordenanza para la creación de la Facultad de Ciencias
de la Educación en el Departamento de Antioquia, argumentaba
en 1933 la variación institucional en la formación del profesorado
con estas palabras:

La ciencia de la educación, para cumplir tan excelsa misión, se ha

asociado a otras que la auxilian y hacen corte de honor. La psicolo-
gía tanto racional como experimental, la medicina, la biología y la
fisiología son esas las servidoras o hermanas eficaces que ayudan, o
mejor, complementan a la pedagogía. Nada digamos de la sociología,

146
 El maestro y su formación

pues es sabido que la ciencia del niño es la primera entre las socia-
les. De aquí que el aula, antes muerta y destartalada, debe sustituirse
por un laboratorio, donde el niño es el centro, en torno del cual se
mueven el sacerdote, el médico, el psicólogo y el padre de familia. El
maestro dirige e induce, el alumno trabaja con todas las facultades
del alma, pero sin fatiga ni pereza. (Cadavid, 1933, p. 3).

Desde las escuelas normales hasta las facultades de educación el

escenario de la formación de maestros introduce diferencias im-
portantes en el papel que va a cumplir la pedagogía a la luz del
oficio metodológico o de la consolidación de un nuevo funcionario
educativo. Al respecto dice Olga Lucía Zuluaga:

Existe otro sujeto que también enseña y al que se llama docente. Este
sujeto de la enseñanza es reconocido como tal, no a partir del método
de enseñanza, sino del saber que transmite, él puede ser profesor de
matemáticas, profesor de física, profesor de sociología, es decir, su
estatuto como docente en la sociedad se le reconoce desde otro saber
que no es la pedagogía. Sin embargo, los dos sujetos enseñan, pero
la diferencia entre esos dos sujetos es una resultante de la forma de
institucionalización y de la adecuación social de los saberes, mas no
es una distinción que se derive de la naturaleza de la pedagogía. (Zu-
luaga, 1999, p. 49).

Es importante destacar en los espacios de formación el auge que

empezaron a tener los énfasis de psicología educativa, psicope-
dagogía, administración educativa, psicología y administración
en las facultades de educación. Énfasis cuyos fundamentos se
encuentran en la psicología del aprendizaje de corte conductista,
la enseñanza programada, el diseño instruccional, el análisis de
sistemas, la psicometría, la estadística y las ciencias de la educa-
ción. Las facultades apuntaban a la formación de un funcionario
educativo distinto al maestro normalista, con ciertas posibilidades
para administrar, supervisar e investigar. De esta manera se ini-
cia el trabajo experimental en Centros Piloto para ensayar nuevos

147
Alberto Martínez Boom

programas, métodos, materiales y para capacitar a los docentes en

servicio.
A inicios de la década de 1960 asistimos a un singular entrecru-
zamiento de técnicas, teorías y estrategias propias del periodo de la
posguerra. Técnicas como la planeación impactaron la sociedad en
su conjunto y la educación en sus niveles micro a través del currí-
culo y la evaluación. Teorías como el capital humano replantearon
la valoración de lo económico en dirección a una nueva riqueza, el
aprendizaje. Estrategias como el desarrollo impulsaron la expre-
sión de una educación cada vez más trasnacional y agenciada en
rutas de modernización. Los docentes de la modernización educa-
tiva requerían incorporar la novedad de una racionalidad intere-
sada en sistemas educativos eficaces, menos costosos, más acordes
con los desarrollos tecnológicos y, en general, con las exigencias de
mayor velocidad.
Estos espacios institucionales de formación del maestro colom-
biano representan un campo formativo que hoy se encuentra in-
terrogado. Precisamente lo que este campo configura es lo que la
profesionalización de nuestra época recompone. Cada espacio de
formación magisterial es una fuerza que produce y descompone
subjetividades, cuerpos y territorios.
Estas variaciones introducen cambios en los procesos de for-
mación del maestro y plantea como punto fundamental para desa-
rrollar mayor idoneidad profesional “el uso de nuevos métodos y
técnicas para la dirección del aprendizaje”. Acelerar el aprendizaje
de los otros es la cuestión prioritaria. Las guías introducen el me-
canismo de la planificación de la enseñanza como la solución más
adecuada para obviar la deficiente preparación del magisterio. Pla-
neando su trabajo, es decir, parcelando los contenidos de acuerdo
con unos temas generales, definiendo objetivos generales y especí-
ficos, determinando el conjunto de actividades y recursos necesa-
rios para el desarrollo de los temas y el logro de los objetivos, y por
último, evaluando permanentemente, no solo se buscaba garanti-
zar la uniformidad de los contenidos en todas las escuelas del país
148
 El maestro y su formación

sino que, y como punto fundamental, se ponía en funcionamiento

un modelo uniforme para el desarrollo de tales contenidos. Habría
que precisar que los objetivos de aprendizaje no solo reubican el
papel de maestro sino, y, sobre todo, recortan y aceleran el proceso
educativo restando tiempo para el pensamiento.
Otro de los acontecimientos significativos en la historia de la
formación de maestros fue el conjunto de actividades que desa-
rrolló entre 1968 y 1975 la Misión Pedagógica Alemana (MPA). A
partir de sus actividades se generó un proceso de planificación mi-
nuciosa de la acción educativa a través del diseño de programas
de estudio y de las guías para el maestro (Martínez-Boom, Castro y
Noguera, 2003, p. 59). Estas, en su intento por dotarlo de un instru-
mento que organizara metodológica y didácticamente su práctica,
introducen el mecanismo de la planificación de la enseñanza como
la solución más adecuada para obviar la deficiente preparación del
magisterio. Se inicia así la parcelación de los contenidos de acuer-
do con unos temas generales y definiendo los objetivos específicos.
La distribución de las guías, unidas a los cursos de capacitación
para su manejo, buscaba consolidar un modelo que organizaba la
práctica de enseñanza del maestro, tratando de agrupar la totali-
dad del proceso educativo. Simultáneamente al afianzamiento de
la estrategia administrativa, comenzó a proponerse en el país una
educación estructurada alrededor de la planificación.
Es claro que en sus relaciones con el saber la formación inicial
y continuada de docentes muestra modos específicos de produc-
ción, distribución y reproducción de conocimientos y de experien-
cias al interior de las instituciones encargadas de la formación del
profesorado. No es extraño apreciar cómo las recomendaciones
acerca de los docentes, producidas por la Unesco y la OIT (1966),
centran en la función docente el énfasis estratégico de reestruc-
turación de la función pública, social y económica del educador,
en virtud a su reconocimiento como Capital Humano para el de-
sarrollo y el énfasis que los Estados colocan en definir y ajustar
unos lineamientos de garantía profesional: formación inicial y
149
Alberto Martínez Boom

permanente, contratación, remuneración, carrera, procedimien-

tos disciplinarios, supervisión, responsabilidades, evaluación, de-
rechos, atribuciones gremiales, seguridad social, etc.. Se trata de
todo un conjunto de detalles que alejan al docente del saber meto-
dológico en armonía al diseño fundacional de la escuela y lo apro-
ximan a una órbita de profesionalización en clara sintonía con los
sistemas educativos y todo lo que ello significa.
Tenemos entonces que, por una parte, los profesores son obser-
vados con desconfianza, acusados de ser profesionales mediocres
y de tener una formación deficiente; y por otra, son bombardeados
con una retórica que los presenta como elementos fundamenta-
les para la mejora de la calidad de la educación y para el progreso
social, siempre y cuando incorporen competencias profesionales
dirigidas al logro de mejores aprendizajes.
La función docente, las propuestas de profesionalización y el
nuevo papel del aprendizaje en la sociedad actual colocan al maes-
tro en una indefinición que debilita su especificidad al tiempo que
lo dota de rasgos excesivamente superficiales y reduce su trabajo
a ejercer una función de facilitador. Profesionalizar es un verbo,
una acción lineal, una secuencia que no exige pensamiento sino
resultados. El trabajo docente ya no se refiere a la asignación aca-
démica, ahora cumple funciones de gestión; ya no importan las
condiciones del sujeto sino sus competencias aislables y desarti-
culables que afectan su subjetividad profesional. La antigua for-
mación parece haber devenido en nuevos procedimientos, que los
lenguajes expertos nombran como modelos de formación eficien-
te, en razón de que resuelven aspectos puntuales de las viejas ruti-
nas, a partir de los efectos producidos por las nuevas tecnologías,
es decir: tecnologías de la velocidad, técnicas de la trasmisión, tec-
nologías de acción a distancia. Este campo de indefinición lo cap-
tura, lo convierte en tutor, motivador y coaching con unos saberes
que apuntan a cambiar y adaptar los dispositivos de formación.

150
 El maestro y su formación

Cuarto. Las relaciones con los otros

Este cuarto plano de análisis deja entrever el conjunto de rela-

ciones que conectan al sujeto enseñante con la infancia y la ado-
lescencia, con el asunto de la autoridad pedagógica y en últimas
instancias con la sociedad del aprendizaje en sus múltiples muta-
ciones e interrogaciones. De modo que asistimos a un momento de
recomposición completa del educador, en la que su funcionalidad
social toma direcciones imprevistas como si fuera posible diluirlo
por un lado y mantenerlo por otro.
Este recorrido permite identificar que las redes que se han teji-
do en esa historia muestran lo tenue y precario de la relación entre
el maestro y la sociedad civil, entendida como ámbito de lo públi-
co, de la ciudadanía y de la cultura. A veces como funcionario del
Estado circunscrito a la escuela; a veces representado solamente
en función del aprendizaje del niño, infantilizándolo intelectual
y afectivamente. Para decirlo con el discurso educativo de la dé-
cada de 1970, se logró un rápido aumento de la cobertura educa-
tiva, pero al mismo tiempo, muchos intelectuales de la educación
empezaron a preocuparse por el deterioro de la calidad del siste-
ma con la masificación, la disminución del tiempo neto escolar, el
aumento de alumnos por aula y el nombramiento de docentes de
dudosa preparación.
La aplicación de la tecnología educativa implicó una reestruc-
turación general del aparato educativo, donde las transformacio-
nes más específicas se dieron en el campo de la enseñanza. Aunque
no era la primera vez que se buscaba afectar de manera directa la
labor del maestro en el aula de clase, la puesta en marcha de la re-
novación curricular despertó un gran movimiento de rechazo por
parte de gremio magisterial y por grupos de profesores e investi-
gadores de varias universidades del país al diseño y programación
de la enseñanza, donde se restringe y circunscribe el aprendizaje a
transformación de conductas.

151
Alberto Martínez Boom

El modelo curricular no corresponde simplemente a un cambio no-

minal en relación con lo que se conocía como plan de estudios o “pen-
sum” académico. Por el contrario, creemos que se trata de una nueva
categoría que transforma radicalmente la concepción del proceso
educativo, redefiniendo el rol de la escuela y el estatuto del maestro,
reduciendo la enseñanza a un proceso de instrucción y colocando
como centro del proceso educativo al aprendizaje. Inscrita dentro de
este proceso, la educación será entendida de ahora en adelante como
una empresa de rendimiento, en donde el proceso de formación del
individuo social es despojado de su carácter cultural y colocado a ni-
vel de metas operacionales predeterminadas y cuantificables. (Mar-
tínez-Boom, Noguera y Castro, 1988, p. 20).

La oposición a la nueva reforma no tuvo como único objetivo la in-

troducción de los nuevos procedimientos del diseño instruccional;
en general se trató de un movimiento en contra de la aplicación del
enfoque de la tecnología educativa y contra lo que ella represen-
taba, la transferencia, a través de los organismos multilaterales.
Los debates y resistencias generaron una amplia y rica reflexión
en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje, aspectos que
hasta entonces se habían mantenido fuera de las grandes discusio-
nes entre maestros.
El aprendizaje se ha constituido en una necesidad. Desde esta
premisa, el docente se configura desde una función condicionada
al aprendizaje de los otros, en la cual su tarea principal es facilitar
el autoaprendizaje “aprender a aprender: Cada uno construye su
conocimiento” (Tedesco, 1997, p. 10) a través de un rol orientador,
motivador, evaluador y administrador. En esta etapa del aprendi-
zaje a lo largo de la vida, el centro de la atención ya no es el currí-
culo que los aprendices deben dominar sino las habilidades para
organizarse a sí mismos y la percepción de circunstancias que se
les presenten como oportunidades de aprendizaje.
El docente deviene entonces en un facilitador, quien a través de
su función posibilita que los otros organicen su aprendizaje y no
tanto su pensamiento, en tanto “aprender es adquirir un repertorio

152
 El maestro y su formación

de estrategias cognitivas y metacognitivas”. De este modo, su fun-

ción está centrada en el otro, así cualquiera puede ocupar la fun-
ción, pues no se está hablando del sujeto, sino de la labor que debe
cumplir y que es garantizada a través de los procesos de regulación
mencionados en un apartado anterior.
El aprendizaje visto así también sugiere una administración de
los procesos mentales, qué se debe saber, qué se debe saber hacer;
así el docente es un ejecutor y la didáctica se asume desde la mi-
rada a los procesos de la mente que deben ser regulados. También
señala que los procesos de aprendizaje son propios del individuo
lo que

significa también que, en el proceso de aprender, la persona es cons-

ciente de su realidad como individuo, insertada dentro de su propio
contexto particular; el individuo aprende de una manera vivencial,
incorporando lo que aprende a su propia realidad y haciendo refe-
rencia al medio externo en que vive. El individuo olvida o no aprende
lo que no haga referencia a su situación particular en un momento
dado. (Álvarez y Trujillo, 1983, p. 35).

El devenir maestro-docente se encuentra interceptado por las dis-

tintas formas que el aprendizaje adopta. De este modo, el aprendi-
zaje que aparece aquí ya no es el referido al conocimiento, sino al
desarrollo de competencias que posibiliten saber hacer y saber ser
en contexto, donde la función docente es orientar sobre tales com-
petencias, lo cual es su responsabilidad y le confiere idoneidad.
La formación permanente se constituye en el modo de regular y
desarrollar tales competencias a través de un “plan de formación,
actualización y capacitación docente para desarrollar las capaci-
dades de aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer,
en las dimensiones científicas, técnicas, tecnológicas, humanísti-
cas, artísticas y ambientales” (MEN, 2006, p. 25), lo cual es respon-
sabilidad del docente y se mide a través de la evaluación.
El sujeto educable hoy día se crea a partir de y en relación con
una nueva racionalidad de gobierno donde él mismo se construye

153
Alberto Martínez Boom

mediante sus propias escogencias y acciones. El aprendizaje a lo

largo de la vida se puede considerar como una micro tecnología
de poder que, a su vez, trabaja para dichos fines, promoviendo e
impulsando a los individuos para que alcances niveles óptimos de
autoconfianza y empresarismo (Ball, 2009, p. 65).
El discurso efervescente alrededor del aprendizaje, como diría
Ball, requiere de una ausencia de profundidad, un ser sin cono-
cimiento acumulado que pueda desembarazarse de las cargas de
la experiencia, puesto que, en esta perspectiva, la experiencia es
un obstáculo al cambio. Más bien la flexibilidad, la innovación, la
creatividad, la evolución y la adaptabilidad a este laberinto con-
fuso de aprendizajes que aparecen en las políticas figurativas del
aprendizaje a lo largo de la vida, se convierten en técnicas para
controlar a las poblaciones que permanecen en condiciones de
inestabilidad e incertidumbre económica y social.
Dentro de todo ello, muchos analistas han señalado que la ad-
quisición, desarrollo y actualización de habilidades y competen-
cias se convierten en una responsabilidad personal del trabajador
como individuo, con lo cual lo separa del conjunto ya que lo empre-
sariza y lo remite solo a sí mismo y en competencia con los otros,
que pasan a ser en adelante sus opositores. Concomitantemente,
tanto instituciones como gobiernos se manifiestan muchos menos
responsables con sus trabajadores y ciudadanos. Una sociedad del
aprendizaje interminable exigiría de los maestros un compromi-
so irrestricto con esa dinámica del aprender-desaprender. Dentro
de este mundo social del aprendizaje todo es posible, pero nada es
estable.

Momentos importantes que interrogan la formación

magisterial

Stefan Zweig (2002) tiene un libro titulado: Momentos estelares de

la humanidad, una serie de paisajes novelados que van desde la
154
 El maestro y su formación

muerte de Cicerón hasta la conquista del Polo Sur. Esta narrativa

podría llamar la atención sobre la posibilidad de nombrar algu-
nos momentos estelares del maestro y su formación, en particular
se me ocurren tres: el decreto Orgánico de Instrucción Pública de
1870, la fundación de la Escuela Normal Superior en la década de
1930 y el impacto formativo derivado del Movimiento Pedagógico
y de la Expedición Pedagógica. Tres experiencias que muestran
momentos lúcidos y abiertos para la formación magisterial que es
necesario tener en cuenta como referentes clave para una imagi-
nación política creativa.
El DOIPP concedió al maestro un papel protagónico en la cons-
trucción moral y civil de la nación, de ahí la insistencia en una
instrucción capaz de poner a los estudiantes en contacto con lo
empírico, la participación y la estimulación de los sentidos. La es-
trategia de expansión del decreto abarcó la edición del periódico
La escuela normal, título homónimo al publicado en Francia desde
la década de 1850. Fue este el primer periódico en presentar la pau-
ta sobre la opinión estatal en materia de instrucción que intentaba
a su vez formar a todos los profesores de los Estados Unidos de
Colombia. Manuel María Mallarino señala en el primer número su
obligatoriedad como texto para los educadores. Era una propuesta
para interiorizar en las personas la necesidad de implantar la idea
de república a partir de la formación de una especie de yo interior
personal y colectivo: “el gobierno republicano tal como se entiende
entre nosotros es aquel en que el pueblo se gobierna a si propio”. Si
se quería gobernar bien, la república necesitaba que sus habitan-
tes tuvieran una mejor inteligencia y “mayores virtudes públicas”
es decir, “el conocimiento de los deberes y los derechos eran claves
para este proceso y no había otra forma más directa y personal que
por medio de la lectura y la escritura”, es decir, una relación abier-
ta a la cultura en su máxima expresión.
La Escuela Normal Superior, que existió entre 1936 y 1951, re-
presenta un momento importante en la historia de formación
magisterial del país. Su época dorada coincidió con la rectoría de
155
Alberto Martínez Boom

José Francisco Socarrás (1936-1944) en la cual se estableció un plan

general de estudios, cursos preparatorios y se crearon el Instituto
de Psicología Experimental, el Instituto Etnológico y la Sección de
Educación Física. La Escuela Normal Superior surgió de la apuesta
pedagógica según la cual el país necesitaba una escuela de forma-
ción de maestros de alto nivel académico, por eso contó con un
fuerte impulso al método de proyectos y a los seminarios de inves-
tigación, becas internacionales para los estudiantes y una biblio-
teca que paso de 2.500 a 27.000 volúmenes en pocos años. Además
del título de licenciado, llegó incluso a brindar doctorado. Muchos
de sus egresados alimentaron la vida intelectual universitaria de
las décadas siguientes, entre ellos: Jaime Jaramillo Uribe, Darío
Mesa, Virginia Gutiérrez de Pineda, José Agustín Blanco, Miguel
Fornaguera, Jorge Durán Villamizar, Roberto Pineda Giraldo y una
pléyade de pensadores que marcaron huella en este país.
El Movimiento Pedagógico de la década de 1980 acontece como
gesto de resistencia frente a los impactos de la tecnología educa-
tiva y el diseño instruccional. En este participaron maestros de
escuelas y colegios, profesores universitarios, grupos de investi-
gación y el gremio magisterial sindicalizado. Como afirmación, la
resistencia se hizo desde el oficio y no simplemente desde la reivin-
dicación salarial. Entre sus logros y conquistas merece destacarse
la manera como el movimiento puso en debate la formación del
maestro, en particular la pregunta por sí mismo, es decir, el maes-
tro que el maestro necesita y no el que necesita el Estado, el mer-
cado o los agenciamientos trasnacionales. Este movimiento llamó
la atención sobre la vida educativa de la escuela y de la enseñan-
za que, entre otras cosas, permitió visibilizar a la pedagogía como
discurso que posibilita al maestro reconfigurar tanto su práctica
profesional como su práctica política. No es extraño que aparecie-
ra la Revista Educación y Cultura que desde 1984 se ha mantenido
como expresión magisterial de unos sujetos capaces de escribir y
debatir.

156
 El maestro y su formación

Tres momentos que no constituyen un modelo, sino que advier-

ten que en materia de formación de maestros podemos llegar más
lejos que simplemente acomodarnos a los derroteros de la OCDE
y a los estándares de una educación globalizada. Este diagnóstico
no puede omitir dos asuntos nodales que muy rápidamente quiero
nombrar: la crisis de la formación en la universidad y la formación
de maestros como negocio lucrativo.

La formación de maestros como edu-negocio

Las últimas dos décadas han sido años de gran expansión de los
edu-negocios, en los que han tenido lugar procesos de fuerte acele-
ración y extrema concentración de riqueza y poder corporativo,
los cuales van desde la estimulación a bebés hasta la provisión de
técnicas de autoayuda y coaching, pasando por innovaciones para
el desarrollo de competencias básicas en matemáticas y lenguaje,
entrenamiento para presentar exámenes, mejores desempeños la-
borales, rutinas para la acreditación de programas e instituciones,
etc.
Es innegable la importancia académica y el prestigio global
que poseen instituciones que expanden sus sellos corporativos
por el mundo. Me refiero a Universidades como Harvard, Oxford o
Cambridge, el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) y la
Escuela Navarra de Negocios, entre muchas otras; instituciones
educativas adjetivadas como “de excelencia” caracterizadas por la
selectividad, tasa de admisión baja y costo elevado. Instituciones
que se suponen son los modelos de formación de mayor prestigio
global. Circunstancias que no las inhiben para poner en venta cur-
sos, diplomados e incluso programas de verificación evaluativa
gracias a sus sellos institucionales para acumular rendimientos.
El MIT, por ejemplo, ha tasado los ingresos agregados de las em-
presas fundadas por sus egresados que la sitúan como la undécima
economía más grande del mundo.
157
Alberto Martínez Boom

No es extraño entonces que estudios sobre el maestro y su for-

mación, como el realizado por la Fundación Compartir (2014) bajo
el título de “Tras la excelencia docente”, indiquen que la cuestión
ya no pasa por profesionalizar: el asunto novedoso sugiere encami-
narse hacia cánones de excelencia magisterial en cuya ambivalen-
cia se hace explícito el contraste entre los maestros que tenemos y
los futuros “héroes” que se requieren. Mirar el sistema educativo
solo a través de estándares internacionales, validar experiencias
exógenas como si fueran verdades universales indica que –para
estos expertos– estamos como estamos por los maestros que tene-
mos. Incluso se sugiere que es improductivo el trabajo que realizan
diariamente en las escuelas.
Bien vista esta concepción de la excelencia docente que, según
sus fundamentos y sus justificaciones empíricas, tiene como obje-
tivo y principio de racionalidad un interés económico, puede ad-
vertirse su carácter nodal en la reactivación de la discursividad de
los edu-negocios. No es gratuito que universidades privadas de élite
tengan tanto interés por los asuntos de la educación particular-
mente la formación de docentes que la nueva excelencia requiere.
Hoy los desafíos que se le hacen al maestro pasan por encima
de la vida, eliminando las diferencias y colocando de paso, tono
de bravata. Frente a esas exigencias que desafían a los maestros a
que se asuman como empresarios de sí mismos, como participes
de una nueva excelencia que no consultas sus problematizaciones
se hace necesario una alerta de cautela, un lenguaje que, en lugar
de presionar y avasallar, por el contrario, dé tiempo de pensar.

158
 El maestro y su formación

Bibliografía

Álvarez, R. L. y Trujillo, I. (1983). Una introducción a la formación

profesional. Bogotá: Sena.

Ball, S. (2009). El aprendizaje a lo largo de la vida, las subjetivida-

des y la sociedad pedagogizante. Educación y Cultura, 84, 63-76.

Cadavid, T. (1933). Trabajos manuales. Alma Nacional, 1 (1), 2-5.

Castel, R. (2001). Presente y genealogía del presente. Pensar el

cambio de manera no evolutiva. Revista Archipiélago, 47, 67-74.

Castro, C. (1972). El elogio de los oficios. Bogotá: Sena.

Levin, B. (1998). An epidemic of education policy: what can we

learn for each other? Comparative Education, 34 (2), 84-118.

Diker, G. y Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores:

hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós.

Escolano, A. (1996). El oficio de maestro y el futuro de la memoria.

Enfoques pedagógicos, 13 (4), 13-32.

Fundación Compartir. (2014). Tras la excelencia docente. Bogotá:

Compartir.

Martínez-Boom, A.; Castro, J. O. y Noguera, C. (2003). Currículo y

modernización. Cuatro décadas de educación en Colombia. Bogotá:
Magisterio.

Martínez-Boom, A.; Castro, J. O. y Noguera, C. (1988). Reformas de

la enseñanza en Colombia, 1960-1980. Del énfasis didáctico al én-
fasis curricular. Educación y Cultura, 15, 12-21.

MEN. (2006). Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. Bo-

gotá: MEN.

159
Alberto Martínez Boom

MEN. (1934). Reglamento de la Facultad de Ciencias de la Educación,

Universidad Nacional de Colombia. Bogotá: Imprenta Nacional.

Montoya, J. y Manrique, J. (1912). Repertorio de medicina y cirugía,

3 (11).

Narodowski, M. (1994). Infancia y poder. Buenos Aires: Aique.

Nebrija, A. (1981). De liberis educandis libellus. Valencia: Universi-

dad de Valencia.

Palmireno, J. L. (1573). El estudioso cortesano. Valencia: J. Iñíguez de

Lequerica.

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de

enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.

Popkewitz, T. y Pereyra, M. (1994). Modelos de poder y regulación

social en pedagogía. Barcelona: Pomares-Corredor.

Ríos, R. (2005). Las ciencias de la educación en Colombia. Bogotá:

Magisterio.

Rodríguez-Breitman, M. (1998). El impacto de los organismos in-

ternacionales en la escolarización: el campo de las políticas para
la educación primaria en Brasil. Revista de Estudios del Currícu-
lum, 1(3), 112-137.

Sierra y Quintana, M. J. (1808). Miguel Jerónimo Sierra y Quintana

solicita se le libre título de maestro para poder instruir la juventud de
esta capital. Bogotá: Archivo General de la Nación, Anexo, Instruc-
ción Pública, T. 4, f. 477v.

Tedesco, J. C. (1997). Educación, mercado y ciudadanía. Revista Co-

lombiana de Educación, 35, 71-84.

Unesco. (1966). Recomendación conjunta de la OIT y la Unesco rela-

tiva a la situación del personal docente. Paris: Unesco.

160
 El maestro y su formación

Vives, J. L. (1948). De las disciplinas. Obras completas. Madrid:

Aguilar.

Vives, J. L. (1914). Tratado del socorro de los pobres. Valencia:

Prometeo.

Zuluaga, O. L. (1999). Pedagogía e historia. Bogotá: Anthropos.

Zweig, S. (2002). Momentos estelares de la humanidad. Barcelona:

Acantilado.

161
Capítulo 6
La universidad crítica
Carlos Augusto Hernández1

En un libro muy leído, Sin fines de lucro, Martha Nussbaum (2010)

habla de una crisis de la democracia causada por una crisis de
la educación. Esa crisis de la educación se caracteriza por cierta
mirada sobre el tema que olvida o subvalora la tarea central de
la formación de la persona, que se desentiende de la necesidad de
preparar a los jóvenes en los problemas de la convivencia humana
y piensa la educación en la perspectiva de la competitividad y la
productividad. Esta perspectiva favorece la fragmentación de los
saberes, desconoce la integralidad de la formación y empobrece
las interacciones entre personas. Lo que se deja de lado de esta for-
ma es precisamente el centro de la tarea educativa: preparar a los
nuevos miembros de la especie para vivir y realizarse como perso-
nas y como ciudadanos.
En la perspectiva de la competencia mercantil, la universidad
deja de reconocerse como el espacio en donde se prepara a las

1
Doctor en Educación. Físico. Se ha desempeñado como profesor asociado del
Departamento de Física de la Universidad Nacional de Colombia y en 2006 reci-
bió el reconocimiento “Gerardo Molina” de la misma institución. Fue consejero del
Consejo Nacional de Acreditación (CNA) y consejero en el Programa Nacional de
Estudios Científicos en Educación en Colciencias. Ha participado en la elaboración
de documentos sobre evaluación y sobre educación superior. Universidad Nacional
de Colombia. En la actualidad se desempeña como Vicerrector Académico de la
Universidad Nacional de Colombia.

163
Carlos Augusto Hernández

personas para asumir sus responsabilidades con la sociedad como

miembros calificados de ella, poseedores de un saber valioso y útil
para el proyecto colectivo, para pasar a pensarse como una empre-
sa que compite en el mercado del conocimiento.
Tal vez en esa empresa universitaria siga siendo posible la in-
vestigación interdisciplinaria de problemas complejos, pero se
debilitan la crítica ilustrada y la conciencia de pertenecer a una
comunidad planetaria. En el lenguaje actual de las competencias,
se prepara a las personas para cumplir tareas más o menos especí-
ficas, más o menos complejas, para ser eficaces en el trabajo, pero
no para la vida social. El profesional aparece como una suma de
competencias y no como un ciudadano responsable de su propia
vida y de la vida de la sociedad.
Contra esta perversión del sentido de la formación, Martha
Nussbaum (2001; 2010) propone poner el énfasis en tres grandes
aspectos:

a) El autoexamen socrático: la capacidad de reflexionar críti-

camente sobre los propios presupuestos, la autorreflexión y
la autocrítica.
b) La educación cosmopolita: una educación del ciudada-
no planetario, del Ciudadano del Mundo, en una época en
la cual la humanidad está esencialmente interconectada,
cuando problemas como el agotamiento de los recursos, la
contaminación ambiental o la guerra afectan no a un país o
una región, sino a la humanidad en su conjunto.
c) La formación de la imaginación narrativa, de la capacidad
de “sentir con el otro”, de ponerse en su lugar, de sufrir con
su sufrimiento y gozar su felicidad. El tipo de imaginación
que se forma con el cultivo de la literatura, con la experien-
cia de la interculturalidad.

Estas dimensiones fundamentales del ser humano adquieren for-

ma y consistencia en el espacio de las humanidades, pero Martha
164
 La universidad crítica

Nussbaum constata con enorme y comprensible preocupación

que las humanidades se están debilitando y desapareciendo en las
universidades del mundo.
La educación humanista de la que habla Nussbaum es esencial
para la comprensión y la construcción de la persona, de la socie-
dad y de la cultura. Las humanidades, la literatura, la filosofía, la
historia y la política son claves para formar al ciudadano y para
comprender el sentido y el impacto social de las ciencias y las
técnicas. El desprecio de las humanidades es un desastre para la
democracia.
Por ello el profesor Guillermo Hoyos repetía, siguiendo a Mar-
tha Nussbaum, que “puesto el fundamento en las humanidades,
entonces sí las ciencias” (Hoyos, 2012, p. 121) y proponía trabajar
para restablecer los vínculos esenciales entre la educación y las
humanidades, “para poder dar a los estudiantes la capacidad de
ser ciudadanos críticos y creativos de acuerdo con las utopías de-
mocráticas para sus países y para el mundo” (2012, p. 122).
No hay duda de la importancia de la ciencia; dan fe de ella
grandes logros como el aumento de la esperanza de vida, el me-
joramiento de la producción agrícola, los sorprendentes avances
en las tecnologías de la información y la comunicación. Pero tam-
bién nos enfrentamos a grandes problemas nuevos o recientemen-
te descubiertos relacionados con la aplicación de los desarrollos
tecnológicos como la degradación del ambiente, el agotamiento de
algunos recursos naturales esenciales, el desequilibro en la pro-
ductividad que incrementa el desequilibrio social y la exclusión de
quienes no tienen acceso a medios cada vez más sofisticados que se
requieren para la generación de la riqueza.
Es una verdad compartida universalmente que la ciencia se ha
vuelto indispensable hoy para conocer y proteger los recursos del
planeta y mejorar la vida social.
Ello implica, según la Conferencia Mundial sobre la Ciencia
en el siglo XXI en su Declaración sobre la ciencia y el uso del saber
científico, la “necesidad apremiante de utilizar responsablemente
165
Carlos Augusto Hernández

el saber de todos los campos de la ciencia para satisfacer las nece-

sidades y aspiraciones del ser humano” (1999).
La ciencia es determinante en las decisiones estratégicas de las
sociedades actuales. La participación en esas decisiones implica
conocimientos básicos y capacidad de discernimiento, atendiendo
a las implicaciones de mediano y largo plazo. Solo los ciudadanos
formados e informados pueden efectivamente participar en las de-
cisiones que afectan al conjunto de la sociedad. Esto implica el li-
bre acceso al conocimiento y convierte la comprensión del sentido
social de la ciencia y de sus aplicaciones en parte del derecho a la
educación.
Pero es evidente que la educación no está ofreciendo las he-
rramientas para esa participación, ni para la comprensión de su
importancia. Es más, hace ya medio siglo, hacia 1968 Habermas
denunciaba en su trabajo Ciencia y técnica como “ideología” el uso
del conocimiento científico como mecanismo de exclusión. Las de-
cisiones que implicarían la participación de la sociedad, que de-
berían adoptarse en un espacio de interacción, se toman cada vez
más frecuentemente como decisiones técnicas que suponen un
conocimiento experto que excluye la participación de los afecta-
dos por esas decisiones. Un experto decide si es necesario cerrar
el hospital del que se sirve la comunidad, otro experto elige lo que
los niños y los jóvenes deben aprender, un tercero determina si es
legítimo extraer los recursos del subsuelo.
En el mundo de la contaminación ambiental, de la sobreexplo-
tación de los recursos del planeta, de las armas capaces de destruir
la humanidad, de la comunicación global controlada por los gran-
des capitales, de las enormes desigualdades en la satisfacción de
necesidades básicas, de los desequilibrios crecientes entre Norte y
Sur y entre ricos y pobres, de la exclusión y las oleadas de despla-
zados e inmigrantes que huyen de la violencia y la miseria, de las
grandes inequidades en la distribución del conocimiento, donde
los beneficios de la ciencia están tan desigualmente distribuidos,

166
 La universidad crítica

no puede decirse que las tecnologías son neutrales. Tampoco lo es

la investigación.
Es imperativo preguntarse:
¿Quiénes influyen y deciden en el desarrollo de la ciencia y la
tecnología?
¿Qué tanto incide la sociedad (el interés general) en la investi-
gación y en la elección y desarrollo de las tecnologías?
¿Qué tanto inciden los intereses bélicos o económicos?
¿Qué tecnologías promovemos (dadas las posibilidades de desa-
rrollos diferentes) para la paz y el desarrollo humano?
¿Qué investigaciones son prioritarias y por qué?
¿Cómo se asignan los recursos?
¿Qué mundo se construye o se consolida actualmente con el co-
nocimiento que producen los investigadores?
Son preguntas que deben hacerse las universidades y que de-
ben llevarse al debate social. Son las preguntas propias del pensa-
miento crítico entendido aquí en el sentido de un pensamiento que
explora los fundamentos, que devela las ideologías y las trampas
de las primeras impresiones, que pone de presente el valor de ver-
dad o falsedad de algunas imágenes de la sociedad, de la ciencia o
del sentido de la educación.
Las sociedades deben intervenir en el examen de las conse-
cuencias de la aplicación de las tecnologías, en la elección y en las
transformaciones posibles de las técnicas de modo que prevalezca
el interés público (es lo que, según parece, comienza a ocurrir en
Colombia a propósito del fracking).
Se trata de asegurar que las tecnologías atiendan las necesida-
des básicas humanas con equidad y sostenibilidad (es decir, que
promuevan las condiciones de la paz) y que no extiendan las con-
diciones de violencia (inequidad, exclusión, marginamiento de los
beneficios).
En algunos casos las conclusiones saltan a la vista. Es claro, por
ejemplo, que la búsqueda de la paz mundial implica menos inver-
sión en desarrollo de armamento, más inversión en educación,
167
Carlos Augusto Hernández

salud pública y cultura y más información significativa y abierta

a la crítica.
Pero, como señalaba Habermas (1984), dadas las barreras esta-
blecidas para la participación eficaz de las comunidades en la dis-
cusión y toma de las decisiones que las afectan, ocurre que unos
pocos deciden el destino de muchos que no encuentran espacio
para intervenir o que están excluidos a priori porque no poseen el
lenguaje adecuado para defender sus intereses. Algunas de estas
barreras no se descubren si no son develadas por la crítica.
Bernstein (1988) muestra, por ejemplo, que en la escuela se em-
plean unos códigos elaborados que son de fácil acceso para los ni-
ños de las familias con mayor capital cultural y que son de difícil
comprensión para los niños menos habituados a la lectura y a la
discusión racional. También son de difícil acceso para quienes per-
tenecen a los sectores menos favorecidos los códigos empleados
en las explicaciones que los expertos ofrecen para justificar sus
decisiones.
George Gadamer (1990) expresa precisamente su preocupación
por el papel del experto que sustituye al público afectado por las
decisiones en un contexto de ausencia de comprensión de los efec-
tos políticos de empleo de los conocimientos científicos y técnicos.
En lugar de ser intermediario entre la especificidad de los proble-
mas y el lenguaje propio de las comunidades afectadas, el experto
asume el papel de juez basado en el poder del conocimiento. Como
persona responsable y crítica, el experto debería comprender los lí-
mites y problemas del lenguaje y buscar alternativas para ampliar
la comunicación, pero, con demasiada frecuencia, dada la división
del trabajo, no está preparado para cumplir ese papel pedagógico.

168
 La universidad crítica

¿Forman las universidades profesionales e investigadores

críticos?

Hace también más de cinco décadas, Habermas, en su texto “El

cambio social en la formación universitaria” (Habermas, 1964) ya
criticaba a la universidad alemana porque ofrecía una buena for-
mación técnica, una formación para el trabajo suficiente, pero no
aseguraba una formación práctica, una formación suficiente para
la vida social. Los egresados de la universidad alemana podían en-
contrar soluciones racionales para los problemas técnicos, pero
podían ser torpes en el manejo de sus relaciones sociales y afecti-
vas y en sus elecciones políticas.
Pareciera, por otra parte, que en la era de la información con-
tamos con la información necesaria para juzgar adecuadamente
las situaciones; pero la información realmente disponible para la
mayoría puede ser insuficiente e inútil en relación con lo que con-
cierne a la vida práctica, aunque resulte eficaz para producir admi-
ración o sometimiento. La misma divulgación científica debe ser
sometida a crítica: ¿presenta la ciencia como aclaración de la vida,
de la naturaleza y la sociedad o, más bien, como “milagro”, como
poder extraordinario?
Naturalmente que hoy son muchos los científicos conscientes
de sus responsabilidades sociales. Los participantes en la Conferen-
cia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI: Un nuevo compromiso
concluyen:

nos comprometemos a hacer todo lo posible para promover el diálo-

go entre la comunidad científica y la sociedad, a eliminar todas las
formas de discriminación relacionadas con la educación científica
y los beneficios de la ciencia, a actuar con ética y espíritu de coope-
ración en nuestras esferas de responsabilidad respectivas, a conso-
lidar la cultura científica y su aplicación con fines pacíficos en todo
el mundo, y a fomentar la utilización del saber científico en pro del
bienestar de los pueblos y de la paz y el desarrollo sostenibles, tenien-
do en cuenta los principios sociales y éticos mencionados.
169
Carlos Augusto Hernández

Por su parte, el documento de la Unesco de 2015 sobre la

Responsabilidad Social de las Universidades: implicaciones para
América Latina y el Caribe, propone siete criterios para examinar y
evaluar la responsabilidad social universitaria:

- Pertinencia social, cuyo núcleo es analizar el valor social del cono-

cimiento producido y los mecanismos promovidos para difundir y
transferir conocimiento para beneficio de la sociedad.

- Calidad: evalúa la capacidad de educar de manera crítica y com-

prensiva a un alumno, los aprendizajes significativos y el valor social
de los conocimientos que se producen y transfieren para que el estu-
diante se convierta en un ciudadano responsable, creativo, produc-
tivo, participativo y tolerante, y que ejerce su vida personal y social
plena y democráticamente.

- Responsabilidad en el ejercicio de la crítica social y política. Las uni-

versidades deben evaluarse en términos de las contribuciones que
hacen a la producción de conocimiento útil para el desarrollo de la
ciudadanía y la conciencia cívica necesaria para el ejercicio de la
vida democrática.

- Contribución al desarrollo económico. La universidad debe ser evalua-

da por la contribución que realiza en la producción y transferencia
de nuevos conocimientos capaces de ofrecer soluciones a los proble-
mas de la mayoría de la población, especialmente los segmentos más
pobres.

- Ampliación de las fronteras del conocimiento. La universidad debe

evaluarse por su contribución a la ampliación de las fronteras
del conocimiento con libertad académica, pluralismo, trabajo in-
terdisciplinario y pluralidad de enfoques teóricos y perspectivas
metodológicas.

- Investigación básica y su relación con nuevos aprendizajes. Las uni-

versidades deben evaluar la investigación básica considerando
su relación con la docencia y con la construcción de aprendizajes
significativos.

170
 La universidad crítica

- Difusión de la cultura. La universidad debe ser evaluada por la so-

ciedad por la contribución que realiza en el desarrollo de la cultura
que pone al ser humano como creador y que hace accesible su obra a
todo público. (Herrera y Didriksson, 2015, pp. 189-191).

Pero falta aún un largo camino por recorrer para que los ideales de
calidad asociados a estos aspectos se hagan realidad.
La responsabilidad social de las universidades podría entender-
se de modos muy distintos según los modelos de universidad.
Cuando en el año 2010, Hans Wissema estuvo de visita en Co-
lombia promoviendo sus ideas sobre las universidades de tercera
generación, más de un dirigente universitario se entusiasmó con
este modelo. La universidad de tercera generación es una insti-
tución que se ocupa prioritariamente de la colaboración con em-
presas tecnológicas. En su versión más radical, estas instituciones
funcionan como centros de investigación y desarrollo de las em-
presas. Son instituciones ubicadas entre la investigación acadé-
mica y la industria, que realizan investigación para la empresa y
como empresa, estableciendo vínculos económicos entre ambas.
Desarrollan investigación interdisciplinaria y transdisciplinaria
al servicio de la empresa. Las universidades de tercera generación
son empresas que proveen servicios profesionales en un mercado
internacional competitivo. Son empresas que producen y comer-
cian conocimiento y tecnología y que participan en la competen-
cia por contratos de investigación. Son empresas que producen y
aplican conocimiento con ánimo de lucro y que recurren a fuentes
diversas de financiación.
Sin duda es importante que las universidades establezcan con-
tactos con las empresas, pero ello no puede implicar convertirlas
en empresas renunciando a la idea de universidad como centro de
producción y apropiación de conocimiento socialmente útil, como
espacio para la formación integral y como institución que asume
en primera instancia sus responsabilidades con el conjunto de la
sociedad.

171
Carlos Augusto Hernández

En el polo opuesto de la idea de universidad de tercera gene-

ración está la idea de universidad pública que plantea el profesor
Guillermo Páramo (1995), para quien la universidad está llamada
a cumplir en la modernidad el papel de aquel que conoce su socie-
dad y comprende e interpreta el interés colectivo.
La universidad pública y cualquier otra universidad que asuma
la prioridad de lo público dará prelación, según Páramo, a lo im-
portante sobre lo coyuntural; pensará en lo inmediato sin descui-
dar el largo plazo; pondrá el interés general, lo público, por encima
del interés particular, lo privado. La vida social prevalecerá para
ella sobre el interés económico y asumirá como una tarea impor-
tante la ampliación de lo público. Para ella serán propósitos cen-
trales la educación de la opinión pública y la difusión del saber que
aumente las posibilidades de participación de la sociedad. De esta
forma, con sus herramientas propias (la cultura y el saber acadé-
mico) esta universidad cumplirá una tarea política construyendo
democracia.
Para el profesor Guillermo Hoyos, la universidad es el lugar
donde se está formando el futuro ético, político y cultural del país.
Los investigadores y estudiantes comprometidos con el ethos de la
universidad buscan la verdad con todas sus energías, comprome-
tidos en una comunicación crítica y sincera, con actitud reflexiva
dialogal y deliberante y con una comprensión clara de que toda
producción teórica especializada tiene incidencias sociales. Esta
universidad asume su compromiso responsable con la cultura, la
conciencia social, la participación política y la transformación de
la sociedad. Por ello, en su interior mismo debe prevalecer el reco-
nocimiento y el respeto de las diferencias. Por ello se define como
un espacio plural donde se dan siempre la coexistencia y la con-
frontación de formas de vida y pensamiento.
La racionalidad propia de esta universidad es la racionalidad
comunicativa. En el espacio de esta institución se busca la com-
prensión de contextos y de perspectivas. En la universidad que se
orienta por el ethos que afirma Hoyos se dan cita ciudadanos que
172
 La universidad crítica

son capaces de establecer acuerdos racionales y de dar sentido a

las instituciones y al Estado Social de Derecho.
Siguiendo a Kant (1988), la universidad es el lugar de la mayo-
ría de edad comprendida como capacidad de guiarse por la propia
razón sin someterse pasivamente a la conducción de otro; es el lu-
gar del saber, esto es, del “uso público de la razón” que hace quien
conoce a través de la escritura y el ejercicio de la crítica. Este uso
público que produce y difunde el saber no puede ser negado a la
sociedad, no puede ser censurado o puesto al servicio de un interés
particular. Es por ello, por la condición del saber cómo bien públi-
co, que la universidad tiene derecho a la autonomía.
En la universidad que merece el calificativo de autónoma, los
profesores y los estudiantes están comprometidos en una comuni-
cación crítica y sincera. En esta universidad se asumen la reflexión
crítica y autocrítica y la responsabilidad social. Estos elementos
determinan las pedagogías propias de esta universidad.
Las interacciones en esta universidad requieren una actitud
dialogal y deliberante; profesores y estudiantes se comprometen
en el trabajo propio y tienen respeto y aprecio por el trabajo de los
colegas; allí se impone el respeto a opciones políticas y se recono-
ce la importancia y necesidad del trabajo científico comprometido
con las problemáticas del país. El centro de esta institución es la
formación de una actitud crítica y responsable en relación con el
conocimiento, el trabajo y la sociedad.
Esta universidad está lejos de pensarse a sí misma como una
empresa que produce profesionales eficientes, pero entiende que
sus egresados deben cumplir sus tareas como profesionales de alta
calidad; sabe que una formación especializada y un desarrollo de
las áreas técnicas no tienen por qué estar en pugna con una forma-
ción crítica y reflexiva.
Contra la concepción pragmática tecnicista del conocimiento,
esta universidad se reconoce instalada en un lugar y en un mo-
mento de la historia de un país y del mundo, y se empeña en for-
talecer las áreas del saber que forman para la reflexión, la crítica,
173
Carlos Augusto Hernández

la comprensión del hombre, la cultura y la historia. Ella busca que

la excelencia académica en ciencias y en técnicas esté acompaña-
da de una reflexión crítica sobre la dimensión ética y política de
la ciencia, ella asume un compromiso responsable con el ejercicio
profesional y también con la cultura, la conciencia social, la parti-
cipación política y la transformación de la sociedad.
En la coyuntura contemporánea en Colombia, la universidad
crítica entiende que algunos pueden ver la paz lograda con un
grupo armado, tras medio siglo de guerra, como un acontecimien-
to importante, pero no necesariamente trascendental, como un
acuerdo incompleto en el que se han dejado razones para insistir
en el odio y el miedo, pero entiende también que la paz puede ser
comprendida y construida como una oportunidad extraordina-
ria para cambiar la cultura de la violencia, para transformar la
imagen de una sociedad que con demasiada frecuencia se ve a sí
misma como intolerante y agresiva, como una oportunidad única
para comenzar un cambio cultural que nos permita reconocernos
como constructores de una enorme obra colectiva, que nos permi-
ta imaginar un futuro como el campo de trabajo en donde se cons-
truye un mundo más humano.
Los dos modelos propuestos (el de la universidad de tercera ge-
neración de Wissema y el de la universidad crítica de Páramo y
Hoyos) son ideales a los que tienden más o menos conscientemen-
te las universidades. No son completamente excluyentes, pero la
elección entre estos dos modelos es de una enorme importancia
política y social.
Para terminar, acudamos a la escritura, que nos permite, al
leerlos, escuchar a los que no están con nosotros; escuchemos al
profesor Guillermo Hoyos:

Preocupados sólo por el crecimiento económico, tratamos la edu-

cación cada vez más como si su objetivo primario fuera enseñar a
los estudiantes a ser productivos económicamente, más que a pen-
sar críticamente y a formarse como capaces de aprender de su

174
 La universidad crítica

experiencia y de comprender a las instituciones y a sus conciuda-

danos. Esta visión tan corta acerca de la utilidad de la educación ha
socavado nuestra habilidad para criticar la autoridad, ha reducido
nuestra simpatía con los marginados y diferentes, y ha pervertido el
sentido de nuestras capacidades para ocuparnos de problemas glo-
bales complejos. Y la pérdida de estas “competencias” básicas pone
en riesgo la salud de las democracias y la esperanza en un mundo
decente. (Hoyos, 2012, pp. 121-122).

Bibliografía

A.A.V.V. (1999). Declaración sobre la ciencia y el uso del saber científi-

co, adoptada por la Conferencia mundial sobre la ciencia el siglo
XXI.

Bernstein, B. (1988). Poder, educación y conciencia. Santiago de

Chile: CIDE.

Gadamer, H-G. (1990). Los límites de experto. La herencia de Euro-

pa. Barcelona: Península.

Habermas, J. (1973). Conocimiento e interés. Trad. G. Hoyos. Univer-

sidad Nacional de Colombia.

Habermas, J. (1984). Ciencia y técnica como “ideología”. Madrid:

Tecnos.

Herrera, A. y Didriksson, A. (2015). La nueva responsabilidad

social y la pertinencia de las universidades. En Aponte E. (Ed.).
La Responsabilidad Social de las Universidades: Implicaciones para
América Latina y el Caribe. San Juan: Unesco-IESALC.

175
Carlos Augusto Hernández

Hoyos, G. (2012). Democratizar la democracia. Bordón, 64 (3).

Kant, I. (1988). Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración?, en

¿Qué es la Ilustración? Madrid: Tecnos.

Nussbaum, M. (2001). El cultivo de la humanidad. Santiago de Chi-

le: Andrés Bello.

Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Buenos Aires: Katz.

Páramo, G. (1995). La Universidad Nacional, universidad del Esta-

do. Reforma Académica. Documentos. Bogotá: Universidad Nacio-
nal de Colombia.

176
Capítulo 7
Posicionar las transmisiones
en contextos de formación
Ruth Milena Páez-Martínez1

Nada más deslumbrante que el volumen de información en las re-

des, la velocidad con la que se accede a ciertos datos, las preguntas
contestadas por una web que recoge información de múltiples lu-
gares en contados segundos o la explosión de miles de formatos
multimediales. Pero también, nada más preocupante que la escasa
dedicación a la reflexión y el análisis de aquello que deslumbra, y
más desconcertante aún nuestra incapacidad para enfocarnos y
atender completamente al más cercano, al más próximo, nuestro
prójimo. Las carreras de esta época parecen arrebatarnos tiempo
a la profundidad y al disfrute de la vida cotidiana, así como ha-
cernos creer que mejor resulta la novedad que la tradición, en un
desbalance innecesario. Ante esto, la disposición a enseñar y a
transmitir un legado que pueda ser actualizado y recreado parece
no dar espera.
En la primera parte del capítulo se mencionan algunas si-
tuaciones generadoras de dispersión de la atención y en la se-
gunda se avanza a justificar el poder de las transmisiones en la

1
Docente e investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de La Salle de Bogotá. Directora de la dependencia de Currículo, Aprendizaje y
Evaluación de la misma institución. Doctora en Educación por la Universidad
Pedagógica Nacional de Colombia. Correo: [email protected].

177
Ruth Milena Páez-Martínez

supervivencia, la convivencia y la evolución de la especie humana,

procurando dar respuesta a qué es lo que se transmite; se culmina
ratificando la necesidad de trabajar desde la tradición, situación
que puede hacer menos difícil el desarrollo del pensamiento críti-
co del profesorado y de los jóvenes de nuestro tiempo.

1. Lo que dispersa la atención

Muy a menudo, la prisa como consecuencia de la velocidad

que queremos aplicar a nuestro vivir y convivir cotidianos
se encuentra asociada directamente con una de las enferme-
dades más agresivas de nuestro tiempo: la distracción, con
la falta de atención y deferencia hacia los que nos rodean.
(Duch, 2019).

Un tema latente que ha sido datado por varios pensadores del épo-
ca es la aceleración del ritmo de la vida cotidiana, del tiempo, lo
que no da chance a la reflexión ni a la vida contemplativa, ni al
ocio (Duch, 2019; Han, 2013, 2015); la pérdida de referentes de au-
toridad o lo que el psiconalaista Massimo Recalcati llama simbóli-
camente el ocaso del padre o del progenitor (2014); o el exceso de
positividad, o de limpieza o de perfección, son otras características
de este tiempo, muchas de ellas, si no todas, resultado de una idea
de progreso, de que todo se puede y de que los individuos cuentan
más que las personas y las comunidades, como si fuese posible vi-
vir sin considerar a los demás.
Esta aparente libertad con la que se mira hacia adelante, como
si el pasado no importara o estuviese subestimado, parece haber
incrementado y llevado a un riesgo nada menor en el desarrollo de
la juventud que ya es adulta, y de la juventud que aún no lo es: la
falta de anclajes o de postes en la tradición:

178
 Posicionar las transmisiones en contextos de formación

Porque vivimos en una época marcada por una intensa “destradicio-

nalización” de las formas de vida heredadas del pasado, nos vemos
constreñidos cada vez más a las exigencias de los llamados “impera-
tivos del futuro”; entonces, cuanto más nos proponemos colonizar el
futuro, tanto más probable es que este nos ofrezca algunas sorpresas
no solo desagradables e irritantes, sino incisivas, terroríficas y de-
moledoras hasta tal punto que nos “descoloquen” física y psicológi-
camente […].

En la sociedad actual, las referencias al pasado y también, aunque en

menor medida, al futuro son cada día, a causa de la sobreaceleración
imperante, más insignificantes e imprevisibles. Existe una enorme
obsesión por el gozo del instante actual, desconcectado de toda “ar-
queología” y de toda “prospectiva”. (Duch, 2019, pp. 93-95).

La necesidad de vivir el instante ha traído dificultades en la con-

vivencia de las personas en diversos frentes, entre otras cosas, la
imposibilidad de proyectos comunes en la pareja debido a que “no
se está dispuesto reconocer y aceptar la integridad de la secuencia
temporal de la propia vida y de la vida del otro” (Duch, 2019, p. 96).
No se viven “trayectos biográficos” sino el instante. Cuando prima
el individualismo es difícil incluir al otro en el proyecto conjunto
de un “nosotros”.
La destradicionalización es otra situación. Las transmisiones fa-
miliares que son decisivas para el futuro de la especie humana se
hallan afectadas por la monogeneracionalidad (un grupo de indi-
viduos se agrupa afectivamente no siempre por vínculos de sangre
sino por el estilo de vida y estos grupos son los que determinan
un modo de vida). En el relevo intergeneracional, las transmisio-
nes son uno de los modos de socialización; y las que se dan entre
pares en intercambios de gustos y sueños compartidos (expandi-
dos en buena medida por las redes sociales) son otro de los mo-
dos. Parece que se ha dado mucha importancia a esa socialización
de pares, que se ha dejado en la sombra la transmisión familiar
y que, por no distinguir entre fenómenos intergeneracionales e

179
Ruth Milena Páez-Martínez

intrageneracionales, “no se puede decir nada de la transmisión

efectuada por las familias” (Blais, Gauchet y Ottavi, 2018, p. 61).
A esto se suma que los padres y madres o los acudientes pare-
cen haber olvidado las diferencias generacionales y, en muchos
casos, pretenden actuar como jóvenes, por lo que dejan de lado su
importante rol como adultos en una sociedad. Así las cosas, dejan
de ser anclaje para sus hijos: “Resulta cada vez más difícil crecer en
un mundo que sueña con la eterna juventud y que rechaza la expe-
riencia real de lo imposible. Esta reducción a cero de la responsabi-
lidad subjetiva es un sello distintivo de nuestro tiempo” (Recalcati,
2014, p. 74).
Esto afecta también la memoria familiar y sus narrativas: los
recuerdos, los amigos, las fotografías terminan siendo insignifi-
cantes, desechables, “imposible de engarzar en la existencia de los
miembros de las nuevas familias” (Duch, 2019, p. 98). Y ni qué decir
de la no comunicación o mejor, de la no escucha o el “mutismo”,
como dice Lluis Duch, un pseudolenguaje agresivo que se impone
cuando las transmisiones fracasan o cuando no se ofrecen posibi-
lidades expresivas al ser humano en su trayecto biográfico (p. 12).
En la misma línea de lo que se viene diciendo, como efectos
de esa modernidad (economía global, enfoque neoliberal…), se
nos hizo creer que mejor era el logro individual, el de cada quien,
incluso por encima de los demás, lo que se ha reconocido como
individualismo. Esto ha distanciado a las personas de la vida en co-
munidad. Se le dio al individuo tal poder que muchos suponen que
sus logros están ausentes de las personas que contribuyeron en su
desarrollo desde la niñez. Y se hizo tanto hincapié en el “construc-
tivismo” que, llevado a un extremo, dejó en manos del individuo la
construcción de lo que conoce, como si esto fuera posible por fuera
de la tradición, de la familia y de la Escuela con mayúscula.
Blais, Gauchet y Ottavi (2018, pp. 57-58) logran expresar una cri-
sis de las transmisiones en dos ideas:

180
 Posicionar las transmisiones en contextos de formación

- A la escuela se le suelen atribuir las dificultades de una “cri-

sis” de la transmisión. Pero la misma escuela, hoy por hoy,
trata de evitar todo lo relacionado con una “pedagogía trans-
misiva”. Hablar “a favor de las transmisiones” suele ser visto
como un discurso desactualizado: ese proceso en el que una
generación le pasaba a otra el conjunto de saberes, de prác-
ticas y de valores que constituyen una cultura “parece perte-
necer a un mundo pasado”. Pero “¿de qué hablamos cuando
deploramos “el abandono de la transmisión” o lo contrario,
cuando denunciamos su carácter represor?”.
- “Los derechos de la razón individual se declaran superiores
al legado de las generaciones precedentes”. Basta la pro-
pia razón “para llegar a un conocimiento indudable”, y es
que cada uno está llamado a ““construir conocimientos” y
a descubrir la verdad apelando a su razón”. Así las cosas,
las primeras transferencias que eran hechas por los pa-
rientes (muchas veces de modo tácito o implícito) resultan
desaprobadas.

Velocidad e inmediatez; ausencia de anclajes o puntos de referen-

cia con autoridad; subestimación de las transmisiones; cierta pre-
tensión de emparejar las relaciones intergeneracionales cuando
son diferentes, e individualismo que, entre otras cosas, vuelve sor-
dos los oídos al mundo de los demás. Son estos rasgos muy comu-
nes de nuestro tiempo, rasgos que interfieren de uno u otro modo
en el logro del aprendizaje profundo en jóvenes y adultos.

2. El poder de las transmisiones

Tomando algo de distancia de la antropología y la pedagogía, los

avances de la paleoantropología y la paleontología han logrado
precisar que parte del éxito del homo sapiens se debe a la mezcla
con otras especies que
181
Ruth Milena Páez-Martínez

nos han proporcionado ventajas genéticas y mayor versatilidad para

adaptarnos a nuevos territorios. Si parte del éxito ha sido esa mezcla,
esa hibridación, no sé cómo alguien puede sustentar que dentro de
la misma especie existen grupos diferentes y que los hay superiores e
inferiores. El éxito de nuestra especie es la diversidad. (Martinón-To-
rres, 2020).

Dice María Martiñón-Torres, doctora en medicina y cirugía, di-

rectora del Centro Nacional de Investigación sobre la Evolución
Humana (CENIEH) en Burgos, que especies diferentes como sa-
piens y neandertales, hibridaron, “tuvieron descendencia y al-
guien cuidó de esa descendencia, por lo que parte de esa herencia
genética la tenemos nosotros en nuestro ADN. Las ideas de las per-
sonas racistas no se sustentan en la biología. Nosotros somos un
crisol de humanidades extinguidas” (Martinón-Torres, 2020).
No es algo menor que la ciencia nos revele recientemente que
nuestro ADN contiene lo transmitido hace miles de años entre las
especies:

Si bien en la actualidad somos la única especie humana sobre la faz

de la tierra, ahora sabemos que no siempre estuvimos solos, y que co-
nocimos y tuvimos descendencia con otros humanos que ya no exis-
ten pero que han dejado su firma en nuestros genes […]. ¿Qué implica
tener en nuestra sangre material genético de otras especies huma-
nas? […] ¿Aporta esto una perspectiva diferente sobre la diversidad
humana actual? (Martiñón-Torres, 2019, p. 74).

Ni biológica ni culturalmente podemos considerar la vida humana

sin transmisiones. Estas nos constituyen y las necesitamos como
base de una herencia que recibimos –que se espera recibamos– y
que garantiza la continuidad, la supervivencia y la evolución de la
especie humana.
Las transmisiones son ese viaje en el tiempo que hace cierta in-
formación, el traslado de las huellas de un conocimiento acumula-
do; traslado que implica o compromete a quien transmite, el medio

182
 Posicionar las transmisiones en contextos de formación

a través del que transmite y a quien recibe lo transmitido; en otras

palabras, son una herencia:

Esta herencia que se transmite requiere salvaguardarse o archivar-

se. La información genética, por ejemplo, se almacena en cada gen2
–cada uno distinto– ubicado en un lugar físico dentro de un cromo-
soma, un lugar llamado locus. La información cultural, por su par-
te, también almacenada de modo biológico, se guarda además en
lugares físicos y simbólicos cargados de narraciones, testimonios y
objetos; en otras palabras, se archiva a través de la lengua, la escri-
tura y los objetos técnicos. Porque está almacenada, es posible que
pase de una generación a otra. Esto es lo que constituye una herencia
cultural, muy dependiente de la biológica. (Páez-Martínez, 2020, pp.
253-254).

Por eso este concepto no se presenta en el sentido “bancario” que

pueda tener el término sino como una labor de salvaguarda de las
experiencias, los conocimientos y los saberes de una comunidad;
como un acto necesario de dar y de legar un universo sígnico y
simbólico que resulta fundamental para construir algo nuevo o
para renovar lo construido y/o para aprender de su naturaleza y
condiciones; como un deber con los nuevos, los que recién llegan al
mundo, quienes antes de ser creadores y emisores son receptores.

Qué se transmite

Tomando como referente la interesante agrupación acerca de los

contenidos que transmiten las familias (morales, cognitivos y exis-
tenciales), esbozada por la historiadora Marie-Claude Blais y los
profesores Marcel Gauchet y Dominique Ottavi (2018, pp. 64-84),
avanzo tímidamente un desarrollo suscitado a partir de la lectura
de La evolución de las especies, de Charles Darwin (1989), El mundo

2
Un gen es un segmento de ADN que contiene información para producir la síntesis
de una proteína (una cadena polipeptídica).

183
Ruth Milena Páez-Martínez

sobre el papel, del psicólogo canadiense David Olson (1998), Lector

vuelve a casa, de Maryanne Wolf (2020) y Desenterrar las palabras.
Transmisión generacional del trauma de la violencia política del siglo
XX en el Estado español, de Clara Valverde (2014).

Transmisiones morales. Estas transmisiones tienen por objeto los

valores, los comportamientos y los modos de ser y algunas mane-
ras de pensar, de sentir, de ser; por ejemplo, la reflexividad y el
trabajo sobre sí.
Darwin ha afirmado que ser moral es ser capaz de reflexionar
sobre los actos pasados y sobre sus motivos, frente a los que el hom-
bre puede aprobar o desaprobar unos u otros, comparar impresio-
nes e impulsos pasados, siendo esta la más grande diferencia entre
él y los animales inferiores (Darwin, 1989, pp. 513-514). También ha
dicho que el fundamento de las facultades o cualidades morales de
la especie humana

descansa en los instintos sociales, comprendiendo en este término

los lazos de familia. Estos instintos son en extremo complejos, y res-
pecto a los animales inferiores promueven tendencias especiales ha-
cia ciertos actos determinados; pero sus elementos más importantes
son el amor y el afecto especial de la simpatía. Los animales dotados
de instintos sociales sienten deleite en mutua compañía, se previe-
nen unos a otros del peligro y se ayudan y defienden de muchas ma-
neras. Estos instintos no se extienden a todos los individuos de una
misma especie, sino solamente a los de la misma tribu o comunidad.
Como son el alto grado beneficiosos para la especie, es probable que
se hayan adquirido por la selección natural. (Darwin, 1989, p. 513).

Esto significa, por ejemplo, que la simpatía, un sentimiento de los

más importantes en los “instintos sociales” según el naturalista, se
transmite y se aprende en las relaciones dentro de un grupo, así
como el deseo general de auxiliar a sus compañeros. Llevado esto al
campo educativo actual, por ejemplo, la empatía se considera una
cualidad necesaria de desarrollar. Pero así como la solidaridad y la

184
 Posicionar las transmisiones en contextos de formación

honestidad, aquella difícilmente se podrá aprender en contextos y

en relación con personas no empáticas. Acá cobran valor las trans-
misiones por vía testimonial o del ejemplo, aquellas en las que las
acciones de las personas no se reducen a hablar de la empatía sino
que estas mismas son empatía. Así que nuestra niñez y juventud
bien podrá tener un estímulo más fuerte de este aprendizaje, que
ya tiene una carga hereditaria previa, en contextos en los que se
viva tal sentimiento: “No es improbable que después de larga prác-
tica se hicieran hereditarias las tendencias virtuosas” (Darwin,
1989, p. 515).
Por su parte, dentro de los estudios de la teoría de la mente de
los niños como lo recoge Olson (1998), se señala que los menores ad-
quieren de modo veloz y precoz los mismos “modales” de la cultura
en la que nacen: maneras de hablar y pensar, acción y consecuen-
cias, sentimientos; también evidencia un logro en la identificación
de las creencias y deseos, propios o de los demás, después de los
cuatro años de edad. Los niños comprenden las falsas creencias a
través de la sorpresa, la decepción, la introspección. Más adelan-
te, poco a poco van aprendiendo a distinguir puntos de vista. Aun
con los adolescentes y hasta los mismos adultos, suelen observarse
dificultades en la distinción de puntos de vista. La cultura tiene
enorme poder de transmisión. En tiempos recientes esto parece
ignorarse por parte de algunos, con serias consecuencias en el de-
sarrollo del cerebro de las nuevas generaciones.

Transmisiones cognitivas. Referidas al sentido de lo colectivo, la re-

lación con el trabajo, el lugar del lenguaje y la abstracción. Algunas
de ellas: la transmisión de la lengua (relatos, capital cultural); el
gusto por la cultura y el esfuerzo intelectual; el proyecto social o
profesional y el sentido de las instituciones.
Para Darwin, luego de las facultades morales vinieron las del
entendimiento o las intelectuales. El “entendimiento” del hombre
debió ser muy importante en una antigua época, “capacitándole
para inventar y usar el lenguaje, fabricar armas, instrumentos,
185
Ruth Milena Páez-Martínez

tender celadas, etc., lo que, unido a sus hábitos sociales, le hizo ser,
desde ha mucho tiempo, señor de todas las criaturas vivientes”
(1989, p. 513). Debió darse un progreso extraordinario en el desa-
rrollo del entendimiento,

así que entró en uso, mitad por arte y mitad por instinto, el lenguaje,
pues el hábito repetido de la palabra al obrar activamente sobre el
cerebro y producir efectos hereditarios, impulsaba a la vez el perfec-
cionamiento del lenguaje […]. Las facultades intelectuales del hombre
más elevadas, como las de raciocinio, abstracción, propia conciencia,
etc., son probablemente consecuencias del constante mejoramiento
y ejercicio de las otras facultades intelectuales. (Darwin, 1989, p. 513).

En efecto, el desarrollo del lenguaje y en particular la escritura, fa-

voreció la abstracción y la conciencia diferenciada entre lo que se
habla y lo que se escribe o lo que se piensa y lo que se escribe. David
Olson ratifica una hipótesis y es que

las implicaciones cognitivas de los artefactos culturales son un pro-

ducto de los nuevos conceptos inventados al manipular esos sím-
bolos y artefactos. Nuestros sistemas gráficos no solo conservan la
información; también proporcionan modelos que nos permiten ver
el lenguaje, el mundo y nuestra mente de un modo nuevo. (1998, p.
286).

Y son esos modelos de la escritura los que ayudan a hacer cons-

ciente aquello que se representa: quienes conocen el alfabeto, iden-
tifican los fonemas, quienes lo desconocen, no los oyen; un sistema
de escritura permite distinguir lo metafórico del significado literal
y, en la construcción de subjetividad, esta distinción es necesaria
en el desarrollo de la mente.
Tan complejas y tan potentes a la vez han sido las transmisio-
nes logradas con el desarrollo de la escritura que Olson afirma que
casi todo puede ser leído (no dice qué no). Algunas de las razones
que soportan su afirmación son las siguientes (1998): “La lectura
consiste en recuperar o inferir las intenciones del autor a través

186
 Posicionar las transmisiones en contextos de formación

del reconocimiento de símbolos gráficos” (p. 300), significados

e intenciones que han de ser compatibles con pruebas gráficas;
aprender a leer es “aprender a reconocer los aspectos representa-
dos gráficamente y a inferir aquellos aspectos del significado que
no están en absoluto representados gráficamente” (p. 300); “La lec-
tura es la recuperación/postulación de una intención destinada al
receptor para un texto que es justificable a partir de las pruebas
gráficas disponibles” (p. 301).
Así mismo, la cultura escrita es una

condición cognitiva y social, la habilidad para participar activamen-

te en una comunidad de lectores que han acordado una serie de prin-
cipios de lectura, una hermenéutica, si se prefiere, un conjunto de
textos considerados como significativos, y un acuerdo activo sobre
interpretaciones válidas o apropiadas de esos textos. (Olson, 1998, pp.
302-303).

De ahí que la relación entre cultura escrita y cognición sea expre-

sada así: “toda escritura puede verbalizarse o leerse en voz alta,
entonces toda escritura sirve como modelo para el habla” (p. 303).
Todo pensamiento entraña percepción, expectativas, inferencias,
generalización, descripción y juicio; y el pensamiento letrado es la
manipulación deliberada y la representación consciente de tales
actividades (p. 308).
Muy recientemente, los estudios de Maryanne Wolf sobre el
desarrollo del cerebro lector en la especie humana le han llevado
a afirmar que el logro de la alfabetización es uno de los logros “epi-
genéticos” más importantes del homo sapiens, es algo singular en
nuestra especie:

El acto de aprender a leer añadió un circuito completamente nuevo

al repertorio de nuestro cerebro homínido. El largo proceso de desa-
rrollo que implica aprender a leer correctamente y en profundidad
cambió la estructura misma de las conexiones de dicho circuito, y
eso configuró el cerebro y transformó la naturaleza del pensamien-
to humano. Lo que leemos, cómo leemos y por qué leemos cambian

187
Ruth Milena Páez-Martínez

nuestro modo de pensar, los cambios se siguen sucediendo en la ac-

tualidad a un ritmo cada vez más acelerado. (Wolf, 2020, p. 14).

De ahí que aprender sobre el impacto de las distintas formas de lec-

tura en la cognición y la cultura es clave para los futuros cerebros
lectores. En su libro Cómo aprendemos a leer: historia y ciencia del
cerebro y la lectura (2008), la autora se dedicó a estudiar lo que hace
el cerebro cuando lee y por qué algunos niños y adultos tienen más
dificultades que otros cuando aprenden a leer. Allí describe “cómo
la lectura cambia el cerebro y cómo la plasticidad cerebral permi-
te que éste sea modelado por factores externos como un sistema
de escritura en particular (por ejemplo, el inglés versus el chino)”
(Wolf, 2020, p. 19).

Transmisiones “existenciales” o psíquicas. Los padres transmiten la

vida o el don de la vida; un nombre, una identidad social; el amor
incondicional; y una memoria que es a la vez familiar y colectiva.
Transmisiones testimoniales con la palabra, la acción, la omisión
y el mismo silencio.
Las transmisiones son tan influyentes en la vida de las perso-
nas, especialmente en las edades de la infancia y adolescencia, que
hasta la transmisión del silencio, del no relato del dolor o sobre el
horror pueden terminar afectando en el orden mental a las gene-
raciones siguientes que tendrán que convivir con el “fantasma” de
lo no expresado. En otras palabras, ese fantasma viaja de genera-
ción a generación sin hacer mucho bien.
El autor Bernardo Orín (2021) trae un ejemplo del trauma de
violencia política en tres generaciones, tomando como base la
guerra civil española en un análisis realizado por Clara Valverde
Gefaell (2014).3 Porque situaciones como las catástrofes, las gue-

3
Los psicoanalistas Nicolas Abraham y Mária Török fueron pioneros en el concepto
de la transmisión generacional en su libro La corteza y el núcleo, de 1978. Clara Valverde
se basó en dicho concepto y lo aplicó al caso de la guerra civil española en su trabajo
Desenterrar las palabras. Transmisión generacional del trauma de la violencia política del

188
 Posicionar las transmisiones en contextos de formación

rras, la violencia y los traumas por situaciones diversas afectan a

la salud mental y así lo han datado los investigadores (Orín, 2021).
Al respecto, el análisis mencionado de Valverde resulta muy in-
teresante, en tanto habla de tres generaciones atravesadas por la
cuestión de la guerra, las que son bien recogidas por Orín (2021):

La generación de lo “indecible”

La primera generación es la que vivió el trauma más importante

–como en el caso de la guerra civil en España–, es la generación de
lo indecible. Lo que vivieron fue tan desbordante que no pudieron
ponerle palabras. Experimentaron horrores como la desaparición
del freno social que impide matar. Tendieron conscientemente a
no hablar a sus hijos de lo que habían visto porque no querían ha-
cerles daño.
A nivel inconsciente, las emociones desbordantes, como el mie-
do o la rabia, a menudo se reprimieron y el impacto permaneció en
la mente y en el cuerpo. Pero lo que no se habla se comunica a tra-
vés de comportamientos, gestos, lenguaje no verbal y emociones. Y
cuanto más se intenta no comunicar el trauma, más intensamente
se percibe y se siente, generando repeticiones y obsesiones.

La generación de lo “innombrable”

La segunda generación, los hijos de los que vivieron la situación

traumática, son la generación de lo “innombrable”. La informa-
ción que recibieron de sus padres fue, si acaso, en forma de pala-
bras, pero sin estar acompañadas de las emociones congruentes o,
sobre todo, en forma de silencio cargado de emociones. Por ello,
esta generación no pudo construir una representación verbal de lo
que les ocurrió a sus padres.

siglo XX en el Estado español (2014). Es interesante conocer otras publicaciones de la

autora como No nos lo creemos: Una lectura crítica del lenguaje neoliberal (2013).

189
Ruth Milena Páez-Martínez

Muchos tampoco pudieron preguntar directamente a sus pa-

dres qué habían vivido, porque al verlos heridos y afectados, qui-
sieron protegerles. Cuando uno nota que sus padres sufren, el
mensaje no verbal que percibe es “no hagas preguntas”, a lo que se
añade la represión que exigía silencio de cualquiera que no estu-
viera de acuerdo con el régimen establecido.
Esta generación tuvo dificultades para aprender a manejar las
emociones, ya que había crecido con padres que habían sobrevivi-
do una situación terrorífica que no pudieron expresar.

La generación de lo “impensable”

Los nietos de la contienda bélica son la tercera generación, la de lo

“impensable”, porque son los que no se imaginan ni pueden repre-
sentar con palabras lo que ocurrió. No tienen la información sobre
los hechos y, al mismo tiempo, ayudan a entretejer, uno a uno, los
hilos que unen el pasado con el presente. El proceso de elaboración
consiste en tejer en ese telar.
Esta generación es receptora de la transmisión no verbal más
potente, de imágenes sin texto que consolidan la travesía del
fantasma.
Es importante ver el proceso de elaboración desde la perspecti-
va de la reparación y no desde el ajuste de cuentas. Esto significa
que debemos dedicar el tiempo necesario para recapacitar y ex-
pulsar el exceso de emociones dañinas relacionadas con el trauma
transgeneracional. Explicar la historia permite modular las emo-
ciones encendidas y excesivas, y así poder integrarlas de una ma-
nera más sana. Se trata de hacer consciente lo inconsciente.
En suma, es muy fuerte el impacto transgeneracional de la vio-
lencia y esto puede verse en las narrativas y las historias de las fa-
milias que dejan ver cómo se afectaron sus mentes y sus corazones
y cómo esto terminó transmitiéndose, como dice la autora en una
reseña a su libro: “mirando los gestos, las emociones y los silencios
de nuestros mayores” (Martín-Cabrera, 8 de abril de 2014).
190
 Posicionar las transmisiones en contextos de formación

Conclusión

El conocimiento de algún objeto o algún fenómeno está en la base

de su comprensión y posterior valoración, tal como lo han seña-
lado oportunamente aquellos pedagogos visionarios, como el
estadounidense Benjamin Bloom, quien propone el concepto de
“resultados de aprendizaje” y su escala de niveles de complejidad
expresada en sustantivos (luego en verbos por parte de sus estu-
diantes) (1957). Desde otro lugar, el brasileño Paulo Freire ha hecho
lo propio con sus aportes a la alfabetización crítica emancipadora,
en una perspectiva sociocultural de la lectura y la escritura, y a
la pedagogía crítica, en tanto un campo de docencia e investiga-
ción que reconoce las problemáticas sociales y políticas del aula
de clase y toma como punto de partida la realidad del docente y
del estudiante. Hoy más que nunca aportaciones como las suyas
adquieren relevancia para el aprendizaje en escenarios educativos
diversos, quizás con más compromiso de parte de los sistemas de
educación formal.
En definitiva, esta falta de conocimiento y reconocimiento de
las transmisiones y de la historia revela las dificultades enormes
en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes cuando
los docentes mismos no lo tienen. Acciones esporádicas, intuitivas,
no sistematicas han debilitado una construcción soportada y una
actitud o disposición a ese pensamiento. Este es uno de los hallaz-
gos en la investigación “Pensamiento crítico en educación (2018-
2019)” que se publicó como Pensamiento crítico en educación y que
se recoge en la introducción de la obra, (Oviedo y Páez, 2020).
Difícilmente se logran procesos creativos y críticos sin el fun-
damento del conocimiento de aquello que antecede a lo creativo
y a lo que se valora críticamente, o sin la memoria de lo que ya se
ha hecho y elaborado antes. No podemos evadir esto de que no hay
creación sin antes tradición, sin antes acudir al pasado o a la histo-
ria, sin antes conocer y aprender de lo pasado. El reconocimiento

191
Ruth Milena Páez-Martínez

de las personas como sujetos hechos de historia que a su vez hacen

historia convoca implicaciones mayores frente a las acciones del
docente y del estudiante. Si se aspira a transformar, hay que cono-
cer la historia.
Esto advierte un concepto de memoria como una capacidad di-
námica del ser humano, “sin la cual no es posible la construcción
del universo simbólico que se manifiesta en la actividad imaginati-
va, la narración mítica, el encuentro con el otro y el rito”; “como un
“movimiento temporal” hacia el pasado y hacia el futuro propio,
que es también un desplazamiento hacia el pasado y futuro de los
otros” (Páez-Martínez, 2017, p. 239). La memoria, lejos de pensar-
se como ese cajón que aloja cosas y al que se acude cuando se ne-
cesita, tiene un papel dinámico en la rememoración del pasado y
en la anticipación del futuro en la vida personal y colectiva de las
comunidades y de la especie entera. Conocer el pasado y soñar el
futuro trae una responsabilidad educativa muy grande que no se
puede evadir so pretexto de la “rapidez de los nuevos tiempos” o de
las ventajas de las nuevas tecnologías frente al acceso a la informa-
ción y al conocimiento. Sin memoria ¿cómo educar?
También advierte al campo de la investigación, cualquiera este
sea, no perder de vista el origen etimológico del verbo investigar,
que viene del latín investigare y este a su vez del término vestigium
(vestigio, huella), lo que significa seguir la huella o ir tras esta. En
la actualidad hay abundancia de estudios e intereses investigati-
vos encaminados a la innovación y a la creación, pero el esfuerzo
colectivo será auténtico solo si se apoya en lo que se conoce y se
aprende del pasado. Así lo asume por ejemplo la paleontóloga Ma-
ría Martiñón cuando reconoce que la investigación desarrollada
en el campo de la evolución humana durante la última década ha
aportado datos inéditos sobre la especie; datos que, tomados de las
evidencias del pasado, trazan nuevos caminos al conocimiento y al
futuro de la especie (2019).
Finalmente, pensar las transmisiones y el aprendizaje pare-
ce llevarnos por vías diferentes a entender que somos parte de
192
 Posicionar las transmisiones en contextos de formación

un mismo tronco y que lo que hagan los individuos de la especie

humana, de una u otra forma, en uno u otro tiempo, terminará
afectándola. Entender que somos todos uno solo y que en nosotros
están los que vemos, los que ya no están y los que vendrán, de segu-
ro nos llevará por unos caminos de más solidaridad, respeto y vida
en comunidad. Como concluye Darwin (1989):

Debemos, sin embargo, reconocer que el hombre, según me parece,

con todas sus nobles cualidades, con la simpatía que siente por los
más degradados de sus semejantes, con la benevolencia que hace ex-
tensiva, no ya a los otros hombres, sino hasta a las criaturas inferio-
res, con su inteligencia semejante a la de Dios, con cuyo auxilio ha
penetrado los movimientos y constitución del sistema solar –con to-
das estas exaltadas facultades– lleva en su hechura corpórea el sello
indeleble de su ínfimo origen (p. 523).

Bibliografía

Blais, M-C, Gauchet, M. y Ottavi, D. (2018). Capítulo 3: Las trans-

misiones familiares. En Transmitir, aprender. Trad. de Vera Waks-
man. Buenos Aires: UNIPE-Editorial universitaria.

Darwin, C. (1989). El origen del hombre. Madrid: Edaf.

Duch, L. (2019). Vida cotidiana y velocidad. Barcelona: Herder.

Han, Byung-Chul. (2014). En el enjambre. Barcelona: Herder.

Han, Byung-Chul. (2013). La sociedad de la transparencia. Barcelo-

na: Herder.

Han, Byung-Chul. (2014). El aroma del tiempo. Barcelona: Herder.

193
Ruth Milena Páez-Martínez

Martín-Cabrera, L. (8 de abril de 2014). Reseña al libro Desenterrar

las palabras. Rebelión. Disponible en: http://www.rebelion.org/no-
ticia.php?id=183059.

Martiñón-Torres, M. (2019). Antropología: qué hemos aprendido

en la última década. En Hacia una nueva Ilustración. Una década
trascendente. Madrid: OpenMind-BBVA, 72-84.

Martiñón-Torres, M. (2020). María Martiñón: “Las ideas de las

personas racistas no se sustentan en la biología. Somos un cri-
sol de humanidades extinguidas”. Entrevista de V. Ley. Jot Down.
Disponible en: https://www. jotdown.es/2020/02/maria-marti-
non-las-ideas-de-las-personas-racistas-no-se-sustentan-en-la-bio-
logia-somos-un-crisol-de-humanidades-extinguidas/.

Olson, D. (1998). La representación de la mente: los orígenes de la

subjetividad y La constitución de la mente letrada. En El mundo
sobre papel. Barcelona: Gedisa.

Orín, B. (2021). Orden mental y orden público. Jot Down. Disponi-

ble en: https://www.jotdown.es/2021/05/orden-mental-y-orden-
publico/.

Páez-Martínez, R. (2020). Epílogo. Los hilos endebles de las trans-

misiones. Familia y escuela en perspectiva crítica. En P. Oviedo y
R. Páez-Martínez (Eds.). Pensamiento crítico en la educación. Bogo-
tá: Universidad de La Salle-CLACSO, 249-267.

Páez-Martínez, R. y Oviedo, P. (Eds.). (2020). Introducción. En:

Pensamiento crítico en la educación. Bogotá: Universidad de La Sa-
lle-CLACSO, 11-34.

Páez-Martínez, R. (2017). Lo mítico en la formación de los niños. Bo-

gotá: CLACSO.

Recalcati, M. (2014). El complejo de Telémaco. Barcelona: Anagrama.

194
 Posicionar las transmisiones en contextos de formación

Török, M. y Abraham, N. (1978). La corteza y el núcleo. Madrid:

Amorrortu.

Valverde, C. (2014). Desenterrar las palabras. Transmisión genera-

cional del trauma de la violencia política del siglo XX en el Estado
español. Barcelona: Icaria.

Wolf, M. (2020). Lector vuelve a casa. Barcelona: Deusto.

195
SEGUNDA PARTE
Bases epistemológicas y metodológicas
de formación docente y pensamiento
crítico
Capítulo 8
La inclusión educativa desde los modelos
pedagógicos de la formación docente
y el pensamiento crítico
Ana Pereyra1

Introducción

En el ejercicio de la mediación docente en vistas a la formación

de las generaciones futuras, la idea de inclusión constituye un
núcleo central. Los modelos pedagógicos de la formación docen-
te han estado organizados en torno al concepto de inclusión y, en
sus cambios de sentido, el pensamiento crítico ha tenido particu-
lar relevancia. El propósito de este capítulo es revisar esos cam-
bios de sentido a los efectos de interrogarse por la vigencia de las

1
Doctora en Ciencias Sociales (Flacso Argentina, 2008). Es la Secretaria de
Investigación de la Universidad Pedagógica Nacional de Argentina, docente investiga-
dora en la Maestría en Formación docente de esa Universidad y profesora regular de
metodología de la investigación social. Sus investigaciones se concentran en la forma-
ción y la profesionalización docente, la enseñanza de las disciplinas escolares desde
un enfoque inclusivo, el planeamiento educativo y el tratamiento escolar del pasado
reciente. Es la referente para América Latina de la Asociación Mundial de Ciencias de
la Educación (AMCE).

199
Ana Pereyra

tradiciones de la formación docente y del pensamiento crítico y su

necesaria adecuación a la cultura de la conectividad digital.
Tomando como punto de partida el planteo de Flavia Terigi en
su texto Lo mismo no es lo común (2008) se recorren tres momentos
de los sistemas formadores latinoamericanos caracterizados por
los siguientes sentidos de la inclusión: Todos en la escuela, Todos
aprendiendo lo mismo, Todos aprendiendo lo común. En cada uno de
estos momentos se identifican los principios fundantes de la igual-
dad educativa, las políticas educativas a las que dio lugar, los prin-
cipales debates ligados al pensamiento crítico de las Humanidades
y las Ciencias Sociales y sus implicancias en las transformaciones
de los modelos pedagógicos de la formación docente.
El recorrido se hace poniendo el foco al mismo tiempo en el ejer-
cicio profesional docente y en los aportes del pensamiento crítico
relativos a la distancia entre las metas de los sistemas formadores
y los logros efectivamente alcanzados. Se identifica por lo tanto un
pasaje de la indiferencia a las diferencias como criterio organizador
del desempeño docente en el primer sentido de la inclusión edu-
cativa (Todos en la escuela) a prácticas de enseñanza organizadas
en torno a los conceptos de individualización y diferenciación peda-
gógica que conllevan a resignar la meta de igualdad de logros de
aprendizajes en favor de los aprendizajes y las trayectorias de cada
estudiante. Se liga este pasaje al ejercicio del pensamiento crítico
en las teorías de la reproducción, los debates en torno al fracaso
escolar, la educabilidad y, finalmente, la diversidad cultural.
A los efectos de pensar un modelo pedagógico de la formación
apropiado a la era de la conectividad digital se propone la articu-
lación entre transmitir y aprender (Gauchet, Ottavi y Blais, 2014) a
partir de la reconceptualización de lo común desde una perspecti-
va dinámica e histórica que dé lugar a un nosotros genuino supe-
rando la formalidades abstractas del concepto de ciudadanía y la
redefinición de las competencias desde una perspectiva procesual
que las ligue al desarrollo personal y cognitivo en lugar de con-
cebirlas como atributos cuantificables y medibles de los sujetos a
200
 La inclusión educativa desde los modelos pedagógicos de la formación docente...

partir de dispositivos evaluativos del desempeño. Se propone por

último inscribir la formación en un trabajo cooperativo entre for-
madores y docentes en formación en torno al análisis conjunto de
los dilemas profesionales –a partir de registros de investigación de
huellas de la actividad– que enfrentan los docentes en la era de la
conectividad digital.
El capítulo está organizado en tres partes. En la primera, se
hace una breve referencia a los conceptos de formación y de pen-
samiento crítico. En el caso de la formación, se propone una posi-
ble explicación acerca de las razones por las que se ha conservado
el término “formación” en la dupla formación docente, en lugar
del de capacitación, instrucción o educación que constituirían
alternativas posibles. En cuanto al adjetivo “crítico” que sigue al
sustantivo “pensamiento” se intenta avanzar sobre la caracteriza-
ción de aquellos puntos de fuga connotados por la criticidad y no
circunscriptos a la lógica argumentativa del discurso.
En la segunda parte, se retoman los tres sentidos del concepto
de inclusión que la pedagoga argentina Flavia Terigi postula en su
texto: Lo mismo no es lo común (2008). El avance en la caracteriza-
ción de esos tres momentos se intenta a través de la identificación
de: 1. Los principios sobre los que se organizó el sistema formador;
2. Su regulación a través de algunas políticas educativas; 3. El mo-
delo pedagógico de la formación docente; y, 4. Los debates acadé-
micos a los que dio lugar y los aportes del pensamiento crítico a la
transformación de los modelos pedagógicos de la formación.
La última parte del texto gira en torno a la pregunta: ¿hay un
modelo pedagógico de la formación docente apropiado a la era de
la conectividad digital o estamos a condenados a perecer a la fuer-
za irrefrenable del Leviatán, esto es, a la preeminencia del consu-
mo en tanto eje organizador de las subjetividades y las identidades,
a la sustitución de la producción de conocimiento y la investiga-
ción por la búsqueda de información en la red, a la restricción
de las prácticas de lectura y escritura a los soportes digitales, a la

201
Ana Pereyra

aceptación resignada y socialmente condicionada de la posición

en la jerarquía de usuarios de las tecnologías digitales?
La respuesta que se propone a esa pregunta es provisoria y aspi-
ra a inscribirse en la multiplicidad de interpretaciones que conflu-
yen en este libro contribuyendo de este modo a la conformación de
lo posible. Desde el pensamiento de Jean Piaget y Rolango García,
lo posible no puede residir en lo real como tal, sino en la multipli-
cación de esquemas interpretativos, en la coordinación de ideas
originales que inserte lo existente en una perspectiva superadora
(Piaget, 1981).

1. Formación docente, mediaciones y pensamiento crítico

¿Por qué hablamos de formación docente y no de instrucción, ca-

pacitación o educación docente?
Desde la tradición francesa, Bernard Charlot se pregunta en
su texto: La relación con el saber. Formación de maestros, profesores,
educación y globalización: “¿Se puede considerar que la docencia es
una profesión?” (Charlot, 2008, p. 8).
La respuesta de Charlot no es taxativa y lo interesante es com-
prender sus razones. Charlot afirma que formar no es solo trans-
mitir en el sentido de hacer que se aprendan y reproduzcan en
forma intacta saberes terminados. Es humanizar, socializar y ayu-
dar a un sujeto singular a realizarse por medio de los saberes. “En-
señar” y “formar” son dos términos que aparecieron en francés a
fines del siglo XII. Enseñar deriva de “insignare”: señalar. “Formar”
deriva de “formare”: dar forma. Pero, a partir de la segunda mitad
del siglo XIX y aún hoy, el término “formación” remite a la “for-
mación profesional” entendida como la capacidad de adaptación
y la eficacia en la tarea. Desde una concepción eficientista de la
profesionalización, el saber específico de los docentes se restringe
a la transmisión pedagógica de los saberes escolares cuya defini-
ción y selección no controlan los maestros y profesores, sino que
202
 La inclusión educativa desde los modelos pedagógicos de la formación docente...

son producidos, definidos y seleccionados por las universidades y

los especialistas curriculares. Charlot nos advierte del riesgo de la
reducción de la formación a la formación profesional: “Si el pro-
fesor se deja ganar por la lógica de la pedagogía sin riesgo no hay
formación” (Charlot, 2008, p. 64).
La respuesta de Charlot no es taxativa precisamente porque
inscribe la mediación en la transmisión a la que concibe como un
proceso. De hecho, es esta inscripción lo que lo lleva a formular
un contrapunto entre la lógica de la formación y la lógica de la
enseñanza. El énfasis en la lógica de la enseñanza está en lograr la
reproducción por parte de los alumnos de discursos constituidos
a través del señalamiento de los conceptos que organizan saberes
estables. En cambio, la lógica de la formación parte del supuesto
epistemológico que liga en forma inquebrantable aprendizaje y ac-
tividad. Vale decir, asume que los conceptos no se transmiten, sino
que son construidos por los alumnos en el marco de coactividades
o actividades de los estudiantes, mediadas por los docentes. La ló-
gica de la acción de un formador es la de la mediación, esto es, la
de la construcción secuencial de situaciones de enseñanza que les
posibiliten a todos y cada uno de sus alumnos la apropiación del
saber que se propone transmitir. Se trata de una actividad organi-
zada y contextualizada para alcanzar ese fin.
Desde la tradición alemana de la bildung podemos pensar que
formar es construir una subjetividad, es un pasaje desde una condi-
ción de heteronomía a una de autonomía a la que solo se accede
tras haber asumido de forma libre y voluntaria las huellas o mar-
cas del proceso formativo, lo que hace posible una forma específica
de pensamiento que se expresa en un estilo determinado de com-
portamiento cognitivo y vincular (Abad, 2017).
Aquí la noción relevante es la de marca, huella, lo que da for-
ma. Lo que está en debate a partir del concepto de formación, y
particularmente de formación docente, es precisamente cuáles
son las marcas, las huellas que las instituciones formadoras im-
primirán en los formadores, profesores y maestros, vale decir se
203
Ana Pereyra

discute cuáles son las piedras basales sobre las que se construirá
la catedral.
Respecto del pensamiento crítico interesa agregar a las inter-
pretaciones que confluyen en este libro que se trata del pensa-
miento que se interroga a sí mismo sobre sus condiciones sociales
de producción, que reconoce el compromiso ético o la presencia
de valores no epistémicos en las preguntas y los problemas que se
formula, pero que no renuncia a la objetividad sino que la concibe
como un proceso, una conquista a alcanzar en la investigación de
un modo intersubjetivo a través de idas y venidas entre grupos de
la comunidad académica (Castorina, 2015). De ahí que las explica-
ciones críticas de las Humanidades y las Ciencias Sociales hayan
puesto la pregunta por el lugar de los otros: de los obreros, de los
campesinos, de las mujeres, de los aborígenes, de los marginaliza-
dos, de los pobres, de los negros, de las personas con discapacidad,
de los inmigrantes, de los desplazados, de los excombatientes, de
los niños y las niñas, de los adolescentes y jóvenes, de los ancia-
nos, de las cosmovisiones y, finalmente, de la vida en el planeta.
En general, las teorías críticas en las Humanidades y las Ciencias
Sociales logran la articulación en la explicación ante un problema
de conocimiento de niveles o escalas de análisis que inicialmente
parecían independientes tornando inteligible una totalidad que
resulta en ese momento más abarcativa que las precedentes.

2. Los tres sentidos del concepto de inclusión

La pedagoga argentina Flavia Terigi señala tres significados que el

concepto de inclusión ha tenido en América Latina (Terigi, 2008).

2.1 Todos en la escuela

El primer significado en la constitución de los sistemas educativos

nacionales es el del acceso material a las instituciones educativas.
204
 La inclusión educativa desde los modelos pedagógicos de la formación docente...

La idea organizadora de este primer sentido es la de Todos en la

escuela, que todos puedan acceder a la escuela. Se trata del cambio
que en materia educativa se alcanza tras las revoluciones burgue-
sas europeas y las guerras por la independencia latinoamericana:
la educación deje de ser concebida como un privilegio de los sec-
tores poderosos y de resolverse en forma privada a través de la se-
lección familiar de instructores apropiados. El modelo escolar que
resultará vencedor entre otros posibles es el de la escuela gradua-
da con clases homogéneas de edad.
¿Quiénes son todos? En la constitución de los sistemas educa-
tivos latinoamericanos: la población criolla, los migrantes –en ese
momento recientes– de la periferia europea y, en último término,
los descendientes/sobrevivientes de las poblaciones nativas que
preservaron más las formas tradicionales de vida y las lenguas
originarias.
El español se impuso como lengua oficial en los países ibe-
roamericanos y el aula graduada “adecuada” a la vida urbana se
impuso y se llevó al ámbito rural como modelo institucional orien-
tado a promover la conformación de la ciudadanía política. Todos
en la escuela significó a la vez, en la misma escuela, en las escuelas
de aulas graduadas cuyo formato se expandió mundialmente a
partir de mediados del siglo XIX.
En términos de política educativa se destacan las leyes de obli-
gatoriedad escolar, la gratuidad y la expansión continua de la red
de escuelas.
El modelo pedagógico de la formación docente en este primer
momento es el del normalismo. De este modelo que fue objeto de
tantas críticas por su carácter homogeneizador y por su impronta
disciplinaria, Juan Carlos Tedesco decía:

del normalismo aprendí no solo los contenidos de la didáctica y la

pedagogía dominantes en ese período, sino los valores más profun-
dos de las escuelas normalistas: el esfuerzo como base para superar
las dificultades, la austeridad tanto en el comportamiento privado

205
Ana Pereyra

como público, la responsabilidad frente a los resultados de las accio-

nes, el respeto a la diversidad de ideas políticas, valores religiosos o
pautas culturales, junto con un fuerte sentido nacional como base
del proceso de integración y cohesión de las distintas corrientes mi-
gratorias que integraban nuestra población. (citado por Pulfer, 2017).

Desde este primer significado, los supuestos respecto a la inclusión

son:
Uno, la igualdad en las oportunidades de acceso a escuelas ho-
mogéneas garantiza la inclusión (en la sociedad nacional de un
país capitalista periférico). Dos, existen desigualdades naturales
de talento. La creencia de sentido común en las desigualdades na-
turales de talento es un pilar de este modelo formativo.2 Tres, la
trayectoria escolar depende del mérito y no de la condición social
de origen.
Con la universalización de la escolarización primaria y la di-
versificación de las modalidades de la secundaria para contener
a los sectores medios y abrir el acceso a los sectores populares,
se va constituyendo una expectativa de movilidad social ascen-
dente a través de la educación. Hacia mediados del siglo XX, el
quiénes se expande en algunos países de América Latina como
Argentina por la relevancia que comienza a adquirir la migración
latinoamericana.

2.2. Todos aprendiendo lo mismo

La constatación del condicionamiento socioeconómico de los

aprendizajes, la explicación sociológica en torno al reproducti-
vismo dio lugar a un segundo sentido de la inclusión: el de Todos
aprendiendo lo mismo.

2
Es importante recordar que este supuesto es también del que parte Durkheim en la
Educación moral que compila las tesis compartidas por Durkheim con los maestros
que asistían a sus cursos en Burdeos (1887-1902) y en La Soborna (1902-1917) y que, por
tratarse de discursos orales a ser leídos a futuros docentes, tienen un fuerte carácter
normativo.

206
 La inclusión educativa desde los modelos pedagógicos de la formación docente...

Lo que Bourdieu enfatiza, ya a fines de la década de 1960, es que

hay disposiciones exteriores a las disciplinas escolares que condi-
cionan el aprendizaje, sin ser producto de él. Los habitus constitu-
yen esos pre-requisitos que la escuela no enseña de modo explícito,
pero son exigidos por las prácticas escolares y se constituyen de
modo muy diferente según la posición social de origen de los estu-
diantes (Bourdieu, 1991).
¿De qué principios fundantes de igualdad de la escuela se dis-
tancia esta explicación?
De aquel que traza una equivalencia entre méritos y resulta-
dos una vez establecida la igualdad de acceso, es decir, una vez
que la educación deja de ser pensada como un privilegio heredi-
tario de los poderosos y pasa a concebirse como un derecho/deber
constitucional.
También esta explicación horada las bases de una concepción
“naturalista” de las desigualdades al inscribir en la socialización
primaria y secundaria, en condiciones y contextos sociales especí-
ficos la producción de habitus y de subjetividades.
La crítica apunta a señalar que la escuela requiere capacidades
de aprender que no han sido incorporadas por los sectores más
pobres. La correspondencia en los habitus entre docentes y niños
provenientes de posiciones sociales favorecidas opera en que los
docentes no se ocupen del desarrollo de esas capacidades por par-
te de los niños que están en la base de la pirámide social. La tesis
pone en evidencia que la supuesta indiferencia a las diferencias
opera como reproductora de la desigualdad.
La explicación de la sociología crítica se sustenta en los concep-
tos de habitus y de capital cultural de los docentes, es decir, en el
ejercicio de la mediación por parte de los docentes. Sin embargo,
la recepción apuntó a la institución escolar en su conjunto. Aquí
podemos localizar uno de los riesgos del pensamiento crítico: tirar
el agua sucia con el niño adentro, el desborde de la crítica respec-
to al núcleo al que originalmente apunta, no reconocer qué de la

207
Ana Pereyra

tradición del normalismo ameritaba conservarse y cuál era el sen-

tido de la transformación buscada.
El contexto en el que se formuló la tesis reproductivista es re-
levante. Se trata del principio del fin del Estado benefactor o de
los gobiernos populares que cimentaron el lazo social en torno a
un proyecto colectivo de desarrollo y a través de un conjunto de
dispositivos institucionales que implicaban a la nación como una
clase homogénea de riesgos. El cambio del carácter social del Esta-
do significó: un pasaje a modos de gestión individual de los riesgos
de la existencia y una modificación en el modo de construcción del
lazo social en las instituciones. Vale decir, un cambio decisivo en el
carácter del proyecto colectivo (en la concepción de lo común), en
el que la competencia se impone sobre la solidaridad o la coopera-
ción y se torna predominante una lógica de la acción orientada al
acceso a niveles diferentes de consumo.
En términos educativos, este cambio se tradujo en un viraje res-
pecto a la valoración de la mezcla social en las escuelas públicas y
en un pasaje a un comportamiento que pone en la mira la diferen-
ciación social. Para decirlo, en otros términos, de acuerdo a su po-
sición en la estructura social, las familias buscan la diferenciación
a partir de múltiples estrategias de las cuales la educación es una
de las más relevantes. Apuntan con esta lógica a que sus hijos asis-
tan a aquellas escuelas que les permitan mantener o incrementar
su posición en la estructura social.
El planteo reproductivista da lugar a la formulación de dos pro-
blemas: ¿las escuelas son efectivamente homogéneas? ¿cómo desa-
rrollar la capacidad de aprender de todos los estudiantes más allá
de “los herederos”?
El segundo sentido de la inclusión se concreta en este contexto.
Se trata de que todos aprendan lo mismo: la inclusión es concebi-
da en términos de aprendizajes, de proponer como horizonte de
la inclusión la igualdad de resultados educativos y la ruptura del
condicionamiento social de los resultados.

208
 La inclusión educativa desde los modelos pedagógicos de la formación docente...

La discusión en la década de 1980 en América Latina se extiende

y generaliza en torno al fracaso escolar que, como afirma Charlot,
es un objeto de investigación inencontrable ya que requeriría estu-
diar, por ejemplo, la diversidad de modos en que las madres de los
sectores populares les hablan a sus hijos pequeños (Charlot, 2005).
En términos de políticas educativas, las políticas compensato-
rias sostuvieron la tesis de que, para que todos aprendan lo mismo,
las oportunidades debían ser diferentes. No solo desde el punto de
vista material, de las condiciones y la provisión de recursos en las
escuelas, sino también desde el punto de vista pedagógico didácti-
co. Esto no significa que, efectivamente se hayan revertido las bre-
chas materiales entre las escuelas ni que se haya alcanzado una
modificación sustancial de las prácticas de enseñanza.
Las políticas compensatorias de índole material apuntaron a
una oferta equitativa en calidad y no solo a garantizar que todos
tengan las mismas oportunidades de acceder a las escuelas. El su-
puesto fue que a iguales condiciones materiales de las escuelas y
laborales de los docentes, independientemente del contexto so-
cial en el que estuvieran localizadas, igual acceso al saber de los
estudiantes.
El crecimiento de la pobreza, la desigualdad, la desocupación
y la exclusión durante la década del 1990 en América Latina se
produce al mismo tiempo que la educación prolongaba la tenden-
cia al aumento de las tasas de escolarización (primer sentido de
la inclusión) en todos los niveles. Mientras la exclusión del mer-
cado laboral implicó la pérdida de todos los beneficios ligados al
empleo formal, la red escolar operó como un ámbito de conten-
ción y absorbió funciones (comedores escolares que albergaron a
familias, recreación fuera del horario escolar, etc.) que excedían la
enseñanza.
Otro debate destacable de fines de la década de 1990 e ini-
cios de la siguiente es el que se produce en torno al concepto de

209
Ana Pereyra

educabilidad. Se trató de un debate centrado en la relación entre

educación y equidad en el que se opusieron fundamentalmente
dos posiciones:

a) La del Banco Mundial. La educación es concebida como condición

indispensable para el logro de una sociedad más equitativa ya que es
la educación la que condiciona el acceso al mercado de trabajo y es
a través de ella que se hace posible la participación y el ejercicio de
la ciudadanía.

b) La sociología crítica. La equidad es una condición indispensable

para la educación. Es necesario un mínimo de equidad e integración
social para poder educar. El concepto de educabilidad apunta preci-
samente a identificar cuáles son las condiciones sociales mínimas
que permiten que los niños y adolescentes cuenten con los recursos,
predisposiciones y representaciones para que el proceso educativo
pueda ocurrir. La idea central es que todo niño nace potencialmen-
te educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como
obstáculo que impide el desarrollo de esta potencialidad (Tedesco y
López, 2002).

En términos de políticas educativas ligadas a la compensación ma-

terial es necesario mencionar las políticas de transferencia condi-
cionada de ingresos como la Asignación Universal por hijo (AUH)
en el caso argentino, la Bolsa Escola en Brasil, etc.
Se trata de políticas o de programas que se vienen llevando a
cabo bajo distintos nombres en América Latina y que se proponen
equiparar los beneficios sociales de los asalariados formales con
los trabajadores del sector informal o los desocupados.
El condicionamiento de esta transferencia de ingresos a las fa-
milias o a los jefes de familia es la asistencia escolar por parte de
hijos, menores en edad escolar o jóvenes que no hayan finaliza-
do la escolarización obligatoria. También hay condicionamientos
referidos a la salud, como tener al día el régimen de vacunación,
entre otros.

210
 La inclusión educativa desde los modelos pedagógicos de la formación docente...

En este sentido, son esfuerzos indispensables en el contexto la-

tinoamericano que vienen aportando un proceso de articulación
creciente entre agencias estatales “blandas” como las de desarrollo
social, salud y educación. Sin embargo, las investigaciones mues-
tran que, desde el diseño de esta política, no hay un eje centrado
en la cuestión pedagógica orientada a la reinserción escolar de la
población beneficiaria de estas asignaciones. Como si no se tuviera
en cuenta que fue la escuela la que los excluyó. Es por esto que, aun
siendo indispensables, las transferencias condicionadas de ingre-
so resultan cada vez más insuficientes desde el segundo sentido de
la inclusión considerado aquí: lograr que todos aprendan lo mis-
mo (Feijoo, 2012).
Las políticas compensatorias de carácter pedagógico didáctico
se organizaron en torno a los conceptos de individualización y di-
ferenciación. Frente a la indiferencia a las diferencias, la indivi-
dualización refiere al conocimiento por parte de la escuela de la
historia personal, del origen social de los alumnos en tanto facto-
res decisivos de la relación de cada alumno con el saber.
La diferenciación pedagógica, por su parte, parte del supuesto
de que para lograr que todos aprendan lo mismo es necesario ha-
cer cosas diferentes. Esto plantea el problema del nivel de la dife-
renciación: ¿la modificación es a nivel del formato escolar y de la
estructura curricular de la escuela común y de la modalidad rural?
¿es a nivel de las situaciones y las modalidades de enseñanza? ¿es
a nivel de los contenidos y los objetivos? En este último caso, ¿es
sostenible que todos aprendan lo mismo?
Los debates en torno a la diferenciación pedagógica llevaron en
términos de reformas o de políticas educativas a cambios de fon-
do: en la organización académica, fundamentalmente en el nivel
secundario, que derivaron en la diferenciación del ciclo básico y
el orientado; y cambios curriculares que buscaron establecer los
irrenunciables, el piso común a lograr por todos los estudiantes.
Por ejemplo, en los diseños curriculares de nivel secundario los
núcleos de aprendizaje prioritario (NAP) se definen como:
211
Ana Pereyra

[…] Saberes indispensables, se trata de modos de pensar o actuar

fundamentales en términos de igualdad y equidad; saberes clave,
refieren a los problemas, temas, preguntas principales de las áreas
o disciplinas y a sus formas distintivas de descubrimiento/razo-
namiento/expresión, con validez y aplicabilidad general; saberes
relevantes para comprender y situarse ante los problemas contem-
poráneos y saberes condicionantes que permiten la adquisición de
otros aprendizajes. (Ministerio de Educación de la Nación, 2016).

Paradójicamente, a la vez que se propone la diferenciación en los

diseños curriculares, la tendencia principal en términos del mo-
delo pedagógico de la formación docente apunta al “aplicacionis-
mo” en las capacitaciones que orientaron la formación continua.
Es el momento de expansión del modelo pedagógico técnico
academicista.
La diferenciación pedagógica dio lugar también a una nueva
generación de políticas educativas orientada que responde al pro-
blema de la baja tasa de egreso de la escuela secundaria de la mo-
dalidad común: el enorme desgranamiento de la matrícula entre
los 15 a los 17 años y el bajo nivel de egreso a término del nivel se-
cundario que ya es obligatorio en casi todos los países de América
Latina.
En el caso argentino, el Plan FinEs2 es un exponente de estas
políticas educativas. De acuerdo a las investigaciones evaluativas
que se vienen llevando a cabo podemos mencionar como peculia-
ridades de este plan:

- El corrimiento de la modalidad común y la inscripción del

Plan en la modalidad de jóvenes y adultos.
- La adaptación y la consideración en la currícula de aquello
que los adultos aprendieron fuera de la educación formal.
- La articulación entre el Ministerio de Educación y orga-
nizaciones sociales (sindicatos, cooperativas, bibliotecas

212
 La inclusión educativa desde los modelos pedagógicos de la formación docente...

populares, etc.) en cuyas sedes ocurre la formación. Estas se-

des se ubican en barrios en los que no llega la escuela estatal.
- Los tiempos en que se cursa son mucho menores que en la
educación común: 3 días a la semana.
- Los docentes del plan provienen en su mayoría de la educa-
ción común y manifiestan la necesidad de ser formados en
la educación de jóvenes y adultos
- El plan FinEs 2 se sostiene casi sin recursos didácticos. La
mayoría de los recursos didácticas se comparten entre pro-
fesores y alumnos vía el Whatsapp de los teléfonos celulares
(Feijoo, 2018).

2.3. Todos aprendiendo lo común

El debate en torno a la diferenciación pedagógica, las reformas cu-

rriculares orientadas al establecimiento de núcleos prioritarios y
la emergencia de nuevas formas de escolarización secundaria que
favorecen su terminación, conducen a este tercer significado de la
inclusión: todos aprendiendo lo común.
La inclusión, ¿supone resignar la igualdad de aprendizajes y
de logros educativos? Nuestra hipótesis es que sí. No así la mejora
en los aprendizajes de cada estudiante considerando su punto de
partida, la ampliación de su capacidad de pensamiento y acción to-
mando en cuenta su condición de partida, sus tiempos, su contex-
to. Sin duda, las implicancias de esta perspectiva son importantes
tanto en la concepción de la calidad educativa como en su medi-
ción, ya que los operativos nacionales e internacionales de evalua-
ción de la calidad se circunscriben a la población escolarizada y
son estandarizadas y sincrónicas en lugar de longitudinales.
¿Qué es lo común entonces? Podemos empezar con una nega-
ción: lo mismo no es lo común. ¿Por qué lo mismo no es lo común?
El problema deviene de la concepción de lo común desde una

213
Ana Pereyra

parcialidad que resulta excluyente de grupos sociales constituti-

vos de la comunidad histórica.
El debate en torno a la diversidad refiere al problema de la ar-
ticulación entre la unidad política de la comunidad histórica y el
reconocimiento de su pluralidad etnocultural. Se plantea una ten-
sión entre la solidaridad que tiende a delinear límites, precisamen-
te los límites que conforman la inclusión y la diversidad que tiende
a cruzar estos límites.
El concepto moderno de ciudadanía apunta a resolver la ten-
sión entre solidaridad y diversidad a partir de una abstracción de
las diferencias –la mencionada indiferencia a las diferencias– y de
una igualación legal (el famoso principio de “todos somos iguales
ante la ley”, aunque la administración de justicia de cada vez me-
nos cuenta de ello). En este sentido, es importante destacar que la
ciudadanía no es un concepto étnico, de sangre o territorial, sino
una idea política abstracta que concierne a la igualdad legal, de
derechos y obligaciones sociales y políticas para quienes habitan
en un espacio nacional. A la vez, no es solo una idea abstracta; para
la mayoría de nosotros es algo que no elegimos y que deviene de la
historia, las experiencias y los sufrimientos compartidos. Ambos
aspectos de la ciudadanía implican la noción de mutua obligación
o de obligación recíproca. Las políticas inclusivas se orientan en
favor de la solidaridad, enfatizan lo común, pero requieren de una
mediación que trabaje, que se haga cargo de las diferencias, que las
reconozca para traspasar los límites que el concepto de diversidad
impone.
En materia educativa, el desafío que plantea para la educa-
ción inclusiva el debate en torno a la diversidad consiste concre-
tamente en que los descendientes de las poblaciones nativas, los
negros o los migrantes limítrofes formen parte del nosotros aun
cuando sostengan una perspectiva diferente sobre su formación
y aun cuando el Estado tenga que formar docentes en las lenguas
nativas presentes y vivas en el territorio. En la medida en que esta

214
 La inclusión educativa desde los modelos pedagógicos de la formación docente...

incorporación al nosotros no ocurre, se producen formas subalter-

nas, subordinadas o intermitentes de inclusión.

3. La formación docente en la era de la conectividad digital

¿Hay un modelo pedagógico de la formación docente apropiado a

la era de la conectividad digital?
A modo de conclusión, podríamos proponer que los desafíos
del modelo pedagógico de la formación docente en este clima de
época en las que nuestros conocimientos condicionan nuestros
usos de la conectividad digital refieren a la posibilidad de articu-
lar en el proceso de enseñanza la transmisión con la prioridad del
aprender (Gauchet, Ottavi y Blais, 2014).
Recopilando lo dicho hasta aquí y de manera muy esquemáti-
ca se puede historizar el pensamiento pedagógico como el pasa-
je de un modelo centrado en la transmisión a uno centrado en el
aprendizaje. En efecto, la necesidad de las sociedades humanas de
que las generaciones nuevas preserven los componentes estabi-
lizadores de la cultura puso en primer plano la transmisión de lo
común: la inscripción activa en un “nosotros” desde las sociedades
tradicionales.
La disolución en la década de 1970 de visiones holísticas de la
sociedad y su reemplazo por visiones conflictualistas dio lugar a
un individualismo metodológico centrado, en el plano pedagógi-
co, en las actividades de aprendizaje del alumno. El aprendizaje
deja de concebirse exclusivamente como aprehensión en sentido
psicológico: la captación de las cosas sin afirmar ni negar o una
mera repetición de las formas y sus contenidos. En términos pe-
dagógicos, el aprendizaje referencia esta posibilidad de consolida-
ción, pero también la de comprender, descubrir y transformar. No
obstante, desde este enfoque, el Estado y la subjetivación ciuda-
dana pierden relevancia en favor de las estrategias de los actores
para su desempeño y su posicionamiento en el mercado laboral
215
Ana Pereyra

de la denominada “sociedad del conocimiento”. Las carencias, par-

ticularmente en el plano de la ciudadanización, del enfoque por
competencias centrado en el aprender condujeron a un redescu-
brimiento de la transmisión como componente indispensable del
pensamiento pedagógico.
La necesaria articulación entre transmitir y aprender requiere,
por un lado, reconceptualizar lo común desde una perspectiva di-
námica e histórica y, por otro, concebir las competencias no como
atributos cuantificables y medibles de los sujetos, sino como pro-
cesos ligados al desarrollo personal y cognitivo. La pedagogía pue-
de concebirse como el estudio y el pensamiento sobre los modos
de potenciar y complejizar tanto los procesos la transmisión como
los de aprendizaje. Se trata de construir a la vez sujetos humanos
conscientes y críticos, pero también sabios y competentes.
La transmisión cultural de una generación a la siguiente ejer-
cida en instituciones formadoras públicas y mediadas por un
cuerpo de docentes concebidos como funcionarios que apuntan a
la formación ciudadana requiere entender al currículo como una
síntesis político-técnica de visiones distintas, que toma en cuenta
la diversidad de las sociedades nacionales pero que promueve un
universalismo genuinamente incluyente de credos, afiliaciones e
intereses distintos.
En la actividad docente, la transmisión requiere del pasaje
desde una perspectiva del respeto a la diversidad entendida como
la primacía de las diferencias identitarias que se transforma en
un método de gestión de las desigualdades (la indiferencia a las
diferencias que opera en la reproducción) a una perspectiva del
reconocimiento transformativo (Fraser y Honneth, 2006) de esas
diferencias. El reconocimiento transformativo resulta inherente
al proceso constitutivo de un nosotros y favorece las afinidades (el
lazo social) en lugar de concebirlas como un obstáculo.
Esta perspectiva acentúa el componente conflictual de la acti-
vidad docente y se distancia por lo tanto de una lectura banal del
enfoque intercultural que se ampara en el respeto, el consenso y la
216
 La inclusión educativa desde los modelos pedagógicos de la formación docente...

armonía, pero impide pensar la actividad conjunta en su duración

al asumir como rasgos culturales los silencios y la pasividad (An-
tier, 2011).
Las investigaciones cuyo objeto es el análisis de la actividad do-
cente situada con vistas a la formación y que se interrogan por la
potencialidad de distintos dispositivos para la promoción de la re-
flexividad docente aportan en este punto un conocimiento sustan-
cial: las conceptualizaciones que organizan la actividad situada
de los docentes acerca de las dificultades de aprendizaje de estu-
diantes singulares ante determinadas situaciones de enseñanza.
Desde estos enfoques que sostienen el trabajo cooperativo entre
formadores investigadores y docentes en formación, las interven-
ciones orientadas a la formación se sostienen en un marco de tra-
bajo colaborativo en torno al co-análisis a posteriori de la actividad
realizada. Se trata de establecer un diálogo entre el formador y
el docente, a partir de las huellas de la actividad registradas en el
curso de la investigación y orientado hacia una co-elaboración en
diferido de la actividad desplegada por el docente.
El aporte más importante de la investigación al problema de la
escisión de la teoría y la práctica en la formación inicial y en la
continua es que sin análisis de la actividad por parte de los forma-
dores de docentes y sin conocer las conceptualizaciones que orga-
nizan dicha actividad, esto es, la perspectiva de los docentes que
llevan adelante la actividad (cómo y por qué hacen lo que hacen),
difícilmente se puedan construir condiciones institucionales favo-
rables para la reflexividad, es decir, para promover el aprendizaje
sobre la propia actividad y, eventualmente, el desarrollo profesio-
nal. La reflexividad es entendida aquí como la toma de conciencia
o la conceptualización del esquema (estructura conceptual) que
organiza la actividad. Hace falta destacar que aquí la reflexividad
sobre la propia actividad es concebida como un proceso colectivo
(no individual a la manera de Schön) y que la construcción de con-
diciones que hagan posible la reflexividad de los docentes sobre
las situaciones profesionales que enfrentan tanto en su dimensión
217
Ana Pereyra

epistémica, como pragmática y relacional es una responsabilidad

de los formadores y de las instituciones formadoras.
Es necesario diseñar dispositivos de formación apropiados
para estas necesidades de formación. El trabajo cooperativo entre
investigadores y docentes en torno a estas situaciones y a los dile-
mas profesionales que allí se despliegan es una condición institu-
cional a construir indispensable en la formación docente inicial y
continua para dar respuesta al problema de la inclusión entendida
como la formación en lo común orientada al éxito en la trayectoria
de todos los estudiantes.
En la medida en que el horizonte de la inclusión es el desarrollo
personal y cognitivo, la transmisión es inescindible del aprender.
De lo que se trata es de lograr un equilibrio en la actividad docente
entre el carácter conflictivo inherente al desarrollo de una co-acti-
vidad extendida en el tiempo como la escolar y el carácter frágil de
la formación humana.
En esta tensión, resulta preeminente lo vincular y la cons-
trucción del lazo social que tiene como marco la comunidad his-
tórico-política de referencia sin que ello suponga abandonar el
objetivo del dominio por parte de todos los estudiantes de los sabe-
res disciplinares considerados básicos y prioritarios.
¿Por qué dar prioridad a la construcción del lazo social?
Como dice Pierre Pastré, referente de la didáctica profesional:
“el desarrollo en los humanos es algo frágil: una cosa mínima, un
fracaso momentáneo, un señalamiento desubicado pueden dete-
nerlo durante un tiempo difícil de detectar…” (Pastré, 2007, p. 91).

218
 La inclusión educativa desde los modelos pedagógicos de la formación docente...

Bibliografía

Abad, S. (2017). Cujus regio, ejus formatio. Un aporte al problema

de la formación de agentes estatales en la Argentina. En S. Abad y
E. Amador. (Comps). El fantasma en la máquina. Sobre la formación
de los agentes estatales. Buenos Aires: Hydra.

Antier, E. (2011). Formation a l´éthique professionnelle des enseg-

nants de langue-culture: constats et perpectives. Recherche et pra-
tiques pédagogiques en langues de specialite, 30 (3), 13-29.

Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus.

Castorina, J. A. (2015). Condiciones institucionales y ges-

tión académica de la investigación en la universidad públi-
ca. Sinectica, 44. Disponible en: www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X2015000100009.

Charlot, B. (2008). La relación con el saber, formación de maestros y

profesores, educación y globalización. Cuestiones para la educación
de hoy. Montevideo: Trilce.

Durkheim, E. (1997). La educación moral. Buenos Aires: Losada.

Feijoo, M. C. (2012). La dimensión educativa de la Asignación Uni-

versal por hijo. Disponible en: http://unipe.edu.ar/images/phoca-
download/investigacion/2013-2015/Resumen-Feijoo-para-la-web.
pdf.

Feijoo, M.C. (2018). Investigación evaluativa del Plan FinEs2. Se-

cretaría de Evaluación del Ministerio de Educación de la Na-
ción-Unipe. Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/sites/
default/files/informe_fines_web_0.pdf.

Fraser, N. y Honneth, A. (2006). ¿Redistribución o reconocimiento?

Madrid: Morata.

219
Ana Pereyra

Gauchet, M., Ottavi, D. y Blais, M. C. (2014). Transmettre, apprendre.

París: Stock.

Ministerio de Educación (2016). Núcleos de aprendizajes priorita-

rios. Disponible en: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD11/con-
tenidos/acerca-Nap/index.htm.

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Aproche anthropologi-

que du développement chez les adultes. París: PUF.

Pulfer, D. (2017). Juan Carlos Tedesco (1944-2017). In memoriam.

Anuario Historia de la Educación, 18 (1), 4-24.

Piaget, J. (1981). Le posible et le nécessaire. París: PUF.

Tedesco, J.C. y López, N. (2002). Las condiciones de educabilidad de los

niños y adolescentes en América Latina. Buenos Aires: IIPE-Unesco.

Terigi, F. (2008). Lo mismo no es lo común. La escuela común, el

curriculum único. El aula estándar y tres esfuerzos análogos por
instituir lo común. En G. Frigerio y G. Diker. (Comps). Educar: po-
siciones acerca de lo común. Buenos Aires: Del Estante.

220
Capítulo 9
Pensamiento crítico e (in)tolerancia
Dibujando espacios de coexistencia
a partir de la geografía escolar1

Manuela Monarcha Murad da Silveira2

Introducción
¿Quién hubiera imaginado que al siglo XX le
seguiría inmediatamente el siglo XI?
(Amós Oz, 2004)

La impotencia para entender significa falta de apertura para el

otro. Esta falta de apertura, que en el cotidiano es la simple impo-
tencia para el diálogo se trasmuta fácilmente en negación del otro,
odio hacia el otro, discursos y prácticas de humillación, violencia
simbólica y física y, en el extremo, lleva hacia el exterminio del

1
Capítulo presentado como prerrequisito para la aprobación en la “Escuela
Internacional de Posgrado en Educación: Tradiciones y horizontes de la formación
docente y el pensamiento crítico”, organizada y realizada por la Universidad de La
Salle y CLACSO, en Bogotá del 7 al 12 de mayo del 2018.
2
Geógrafa y educadora, master en Geografía por la Universidad Federal Fluminense
(Río de Janeiro, Brasil). Actualmente trabaja como profesora suplente en la Facultad
de Educación de la Universidad Federal de Juiz de Fora (Minas Gerais, Brasil) en el área
de formación docente en Geografía. Investigadora asociada al Colectivo de Geografía
Crítica del Ecuador, ha desarrollado investigaciones sobre los siguientes temas: ma-
peo comunitario; tensiones territoriales en el Ecuador plurinacional; Geografía del
feminicidio en Ecuador.

221
Manuela Monarcha Murad da Silveira

otro. Tendríamos que, contra eso, encontrar el misterio del otro. Él

se expresaría como disponibilidad ética. Lastimosamente, ella falta
a muchas personas. Pero la pregunta que nos hacemos es si podría
ser creada cuando parece que ya no somos capaces de cambiar.
(Márcia Tiburi, 2015)

Este capítulo se enmarca en las reflexiones sobre las tradicio-

nes y horizontes de la formación docente y el pensamiento críti-
co proporcionadas por la Escuela Internacional de Posgrado en
Educación, organizada por CLACSO y la Universidad de La Salle en
mayo de 2018. El evento nos posibilitó profundizar en un tema que
–a partir de nuestra propia experiencia como formadora docen-
te– nos venía llamando la atención: la convivencia con la alteridad
dentro de la escuela (y la universidad) y su potencial para la forma-
ción del pensamiento crítico.
Más específicamente, la reflexión central que pretendemos
desarrollar se mueve en torno a la tríada: pensamiento crítico,
Geografía escolar e (in)tolerancia, en su inherente relación con
la formación y práctica docentes. A las inspiraciones y provoca-
ciones brindadas por la Escuela y por nuestra experiencia como
docente, se sumaron los desafíos presentados por la actual coyun-
tura brasileña –marcada por la polarización político-ideológica y
una intolerancia creciente –, que nos convoca a todos –asombra-
dos, es verdad– a retomar las discusiones sobre la importancia de
una educación contra la barbarie (Adorno, 1995).
No es nuestra intención analizar detenidamente la profunda
crisis civilizatoria por la cual la sociedad brasileña está pasando
–lo que involucra cuestiones complejas y no restrictas al contex-
to nacional–, pero sí tratar de localizar, dentro de esta coyuntura
la cuestión que nos mueve. El titular presentado por un periódi-
co brasileño en abril del 2018 –“La escuela tiene un alumno que

222
 Pensamiento crítico e (in)tolerancia

demuestra ser neonazista. ¿Qué hacer?”–3 podría sonar anacró-

nico, no fuera el clima de recrudecimiento de conservadurismos
reinante en Brasil (explícitamente) desde el 2013, expreso por una
escalada de odio e intolerancia, oscurantismo y la imposibilidad
de diálogo. A pesar de todos los avances constitucionales y legisla-
tivos postdictadura militar, el país asiste al resurgimiento de dis-
cursos y actitudes nazifacistas que inciden también en el ámbito
de la educación.
Como formadora docente, interactúo cotidianamente con
alumnos(as) –futuros(as) maestros(as) de Geografía en la Educa-
ción Básica – que presentan gran dificultad en lidiar con las dife-
rencias4 que, potencializadas por las políticas de democratización
de la universidad pública en Brasil de los últimos quince años5,
insisten en ocupar el espacio académico. La postura resistente de
algunos(as) alumnos(as) en un ambiente esencialmente de con-
frontación de ideas, como lo es la universidad, es notable. Más
que el conflicto en sí –condición básica para la construcción del
conocimiento a partir de una perspectiva crítica–, lo que llamaba
la atención era la imposibilidad de establecer puentes entre estu-
diantes que se cierran en ideas fijas, sin permitir la apertura para
el otro, volviendo impotentes los esfuerzos por crear espacios de
escucha y diálogo.
Así como la universidad, la escuela es, cada vez más, un espacio
de encuentro de diferentes culturas, identidades y posicionamientos

3
La noticia se refiere a que un alumno supuestamente neonazi hirió dos alumnos
negros en una escuela pública en São Paulo (Stabile, 2018).
4
Hasta al punto de, en algunas ocasiones, haberme visto obligada a realizar activida-
des –que creíamos superadas en la educación superior– para la creación de acuerdos
de convivencia en clase.
5
Respecto a eso, vale señalar los cambios en el perfil de los(as) universitarios(as) a
partir de la implementación de políticas afirmativas desde el 2003, que posibilitaron
que sujetos antes ausentes del espacio universitario –negros, indígenas y población
empobrecida– tuviesen la posibilidad de acceder a cursos de pregrado y posgrado.
Concordamos con Oliveira (2016), para quien las políticas afirmativas deben ser en-
tendidas como una conquista de los movimientos sociales y no como una dádiva del
gobierno de turno.

223
Manuela Monarcha Murad da Silveira

sociales, políticos e ideológicos. Como tal, también allí ocurren los

conflictos inherentes a ese encuentro, que se dan en medio a rela-
ciones asimétricas de poder (institucional y simbólico). Las culturas
e identidades hegemonizadas luchan por instituirse, ya sea a través
del reconocimiento de derechos, de su inserción obligatoria en el
currículo, y/o de la conquista de voz y representatividad en el aula
(Candau y Moreira, 2003). Las estrategias a través de las cuales se
busca alcanzar reconocimiento social y redistribución del poder
(Andrade, 2009a) se chocan, con todo, con prácticas pedagógicas
y curriculares marcadas por la homogeneización y por el carácter
monocultural.
Respecto a la legislación, existen garantías importantes en el
sentido de fortalecer la educación ética, crítica, ciudadana y mul-
ticultural: la ley 10.639, del 2003, afirma la obligatoriedad de la en-
señanza de cultura e historia afro-brasileña en todos los niveles y
modalidades de la Educación Básica; la ley 11.645, del 2008, sustitu-
ye a la anterior agregándole la misma obligatoriedad en relación
a las culturas y tradiciones indígenas, lo que significa una enor-
me conquista de los movimientos sociales en lo que se refiere a la
justicia curricular (Oliveira, 2016). Aun en este sentido, en conso-
nancia con la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional,
las Directrices Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media
(secundaria) establece como una de las finalidades de la educación
“el perfeccionamiento del educando como persona humana, inclu-
yendo la formación ética y el desarrollo de la autonomía intelec-
tual y del pensamiento crítico” (Brasil, 2013, p. 169); las Directrices
Nacionales para la Educación en Derechos Humanos, por su vez,
en su artículo tercero, reconoce como principios, entre otros, la
dignidad humana, la igualdad de derechos, el reconocimiento y
valorización de las diferencias y de las diversidades (Brasil, 2013).
Esas conquistas legales, con todo, son solamente la base para
un espacio escolar en disputa y para una Geografía escolar en per-
manente reconstrucción. La situación se agrava con manifesta-
ciones crecientes en el ámbito público que intentan deslegitimar
224
 Pensamiento crítico e (in)tolerancia

y perseguir a profesores(as), acusados(as) de “adoctrinamiento

político e ideológico” cuando intentan insertar el tema de las di-
ferencias/desigualdades en aula o cualquier tipo de debate que
lleve a la formación de una lectura crítica de mundo.6 En relación
a la Geografía escolar, más específicamente, una reforma recién
aprobada que altera la estructura organizacional de la Secundaria
y la discusión en curso sobre un nuevo currículo para la educación
básica –la llamada Base Nacional Común Curricular– amenazan
con la posibilidad de eliminar la obligatoriedad de la Geografía
en la Secundaria, reflejando los movimientos recientes que inten-
tan debilitar los ya frágiles espacios de construcción crítica del
pensamiento.
En este contexto de frágil democracia, nos proponemos a ubi-
car a la Geografía como centro para reflexionar sobre los poten-
ciales y límites para la formación del pensamiento crítico en la
escuela, por entenderlo como la capacidad de analizar y evaluar
de manera autónoma y ecuánime la consistencia de raciocinios,
planteamientos y argumentaciones, lo que consideramos como
condición fundamental para hacer frente a la barbarie. De hecho,
en el campo teórico brasileño, existe ya este consenso respecto al
rol de la Geografía escolar: desarrollar el pensamiento crítico y
la formación de ciudadanos a partir de la enseñanza-aprendizaje
de la mirada geográfica (Cavalcanti, 2012 y 2006; Kaercher, 2002,
2004 y 2007; Oliveira y Kaercher, 2016). Sin embargo, la distancia
entre teoría y práctica es enorme.
Sin oscurecer las experiencias novedosas y realmente críticas
llevadas a cabo por muchos(as) maestros(as) en el espacio escolar,
la Geografía sigue siendo mayoritariamente una disciplina aso-
ciada a la simple memorización de datos e informaciones sobre
los diferentes lugares del mundo, lo que poco se vincula a una

6
Ejemplo de ello es la organización social y proyecto de ley homónimo conocido
como “Escuela Sin Partido”, basado en la falacia de que profesores(as) que enseñan a
partir de una perspectiva crítica estarían adoctrinando a alumnos(as) y por lo tanto
deberían ser denunciados(as) y alejados(as) del trabajo docente.

225
Manuela Monarcha Murad da Silveira

capacidad de análisis crítica sobre las relaciones socioespaciales

tejidas cotidianamente, en su articulación local-global. La relación
con la diferencia –que está en el centro mismo del análisis geográ-
fico y de la capacidad de analizar diferentes perspectivas y geo-gra-
fías–7 queda en último plano (o aparece de manera estereotipada)
en una dinámica de trabajo docente marcada por la rigidez del cu-
rrículo, el control por parte de las escuelas, la precariedad de las
condiciones de trabajo y/o por una formación docente incipiente.
Con todo, concordamos con Aguirre en su análisis sobre la co-
yuntura colombiana en 2004, atravesada por el conflicto armado
y por la presencia creciente de la intolerancia, cuando, recono-
ciendo la urgencia de una educación contra la barbarie a partir del
pensamiento crítico y autónomo, se pregunta “en qué medida los
profesores, a través de nuestra práctica pedagógica, en nuestras
instituciones educativas y en nuestras relaciones con la sociedad,
el conocimiento y la cultura, contribuimos para que se configure
esta situación” (2004, p. 136). En el caso de la Geografía escolar,
más específicamente, nos cabría preguntar ¿cuál ha sido el rol que
los(as) profesores(as) han jugado en el sentido de potencializar (o
no) el desarrollo de la razón crítica para hacer frente a la barbarie?
Con esta pregunta no se pretende, de ninguna manera, invisibi-
lizar las dificultades enfrentadas por los(as) profesores(as) de la Es-
cuela Básica en un contexto regional marcado por la precarización
del trabajo docente y las demás arbitrariedades relatadas. Sino
más bien, abrir un espacio de reflexión sobre las perspectivas, en-
foques y concepciones de la formación docente y el desarrollo del
pensamiento crítico en la región, teniendo como recorte la Geogra-
fía escolar en Brasil –país en que la Geografía se ha desarrollado
de manera más crítica, en comparación con otros de Latinoaméri-
ca–, con la intención de conocer sus dimensiones limitantes, pero

7
Nos inspiramos en Porto-Gonçalves (2001) y su defensa de una Geografía que deje
de ser solamente substantivo y se vuelva verbo, representando las múltiples acciones
de los sujetos sociales al apropiarse de un espacio; geo-grafiar sería marcar la tierra.

226
 Pensamiento crítico e (in)tolerancia

también aquellas que nos permitan potencializar una práctica di-

reccionada a la emancipación humana.
Para analizar algunas aristas inherentes al tema, construimos
una reflexión teórico-conceptual a partir de dos ejes principales:
por un lado, la relación entre pensamiento crítico, diferencia e (in)
tolerancia en el ámbito de la Educación; por otro, de manera más
específica, a partir de la discusión sobre la relación establecida en-
tre la Geografía y la monocultura escolar, a la cual examinamos a
partir de su dimensión epistemológica y metodológica. Asimismo,
a lo largo del texto, establecemos un diálogo con los planteamien-
tos del movimiento de ocupación de escuelas secundaristas, bus-
cando escuchar y nutrirnos de sus voces y enseñanzas.

Pensamiento crítico, diferencia e (in)tolerancia en la escuela

moderno-colonial

Para analizar la relación entre pensamiento crítico, diferencia e

(in)tolerancia en el ámbito de la Educación, tomamos como base
los trabajos de Andrade (2009a, 2009b), Aguirre (2004) y Freire
(1987, 2002). Brandão (1989) y Lander (2005) son referencias igual-
mente importantes, al establecer lo que consideramos el trasfondo
de la cuestión de la (in)tolerancia y las resistencias al pensamiento
crítico en las escuelas: su relación directa con la monoculturalidad
y la violencia epistémica de la escuela como institución institu-
yente de la Moderno-colonialidad. Aun en este sentido, los aportes
de Adorno (1995) y Kramer (2011) nos parecen fundamentales, al
poner luz sobre la educación contra la barbarie, entendiendo a la
capacidad de plantearse este tipo de educación, aunque de manera
paradójica, también como fruto de la razón moderna.
Coincidiendo con Adorno, para quien “la civilización, […] origi-
na y fortalece progresivamente lo que es anti-civilizatorio” (1995, p.
119), podemos considerar que la escuela –como instrumento fun-
damental para la difusión de un modelo societario que tiene como
227
Manuela Monarcha Murad da Silveira

base fundante la imposición de una cultura dominante sobre las

demás formas de organización de la vida (Brandão, 1985)– trae in-
herente en sí la barbarie (Kramer, 2011). Es decir, como “institu-
ción construida históricamente en el contexto de la modernidad”
(Candau 2003, p. 160) –o Moderno-colonialidad (Lander, 2005)–, la
escuela está atravesada por relaciones coloniales de poder y saber,
que definen currículos y prácticas, creando un abismo entre la cul-
tura escolar y la cultura de referencia de niños(as), adolescentes y
jóvenes (Andrade, 2009a). Por su forma aún contenidista, clasifi-
catoria, altamente jerarquizada y poco participativa, la educación
escolar poco aporta en la formación de una postura reflexiva por
parte de los(as) alumnos(as).
El análisis de Andrade sobre multiculturalismo y escuela
(2009a) contribuye a la reflexión sobre la dimensión epistemoló-
gica de los desafíos traídos por la emergencia de las diversidades/
diferencias en el ámbito educacional y abre espacio para una dis-
cusión más que urgente sobre la (in)tolerancia y sus consecuencias
en términos de limitación al desarrollo del pensamiento crítico.
El cuestionamiento a la idea de verdad y de conocimiento como
objetivo y neutral a partir del multiculturalismo deconstruye radi-
calmente las bases de la educación moderna: la falta de diálogo en
las escuelas y la propia idea de conocimiento escolar (y geográfico)
como algo dado.
A la “cultura de la intolerancia” difundida por la escuela a tra-
vés de la idea de verdad única –cultura a partir de la cual el otro “es
percibido como una amenaza y no como un potencial para nuestro
propio crecimiento y desarrollo” (Aguirre 2004, p. 136)– el multi-
culturalismo contrapone la idea de que el respeto hacia el otro es
el fundamento del diálogo y, por lo tanto, lo que permite en últi-
ma instancia, el desarrollo de un pensamiento autónomo y críti-
co. Según Zuleta, el respeto hacia el otro significa “llevar en serio
el pensamiento del otro: discutir, debatir con él sin agredirle, sin
ofenderle, sin intimidarle, sin descreer en su punto de vista, […] tra-
tando de saber qué grado de verdad tiene, pero al mismo tiempo,
228
 Pensamiento crítico e (in)tolerancia

significa defender el pensamiento propio” (1995, p. 129, citado por

Aguirre, 2004, p. 140).
Para que eso ocurra, ese otro tiene que ser considerado un suje-
to digno para el diálogo, es decir, necesito considerar que mi ver-
dad no es la única y establecer una postura de apertura frente a la
verdad del otro. Tal postura sería, para Freire, aquella del sujeto to-
lerante, ya que la tolerancia, “lejos de sugerir desprecio, condescen-
dencia o indiferencia, se refiere, al contrario, al respeto por el otro,
a la crítica y autocrítica (como condición para el diálogo)” (2002, p.
138). De hecho, la tolerancia es considerada por el autor como una
virtud del educador progresista, una virtud revolucionaria.
El reconocimiento del otro sería, por lo tanto, condición prime-
ra y esencial del diálogo y, al mismo tiempo, el resultado de este.
Yendo más allá, Freire sostiene la necesidad del otro como condi-
ción de la propia existencia del yo y de su configuración no-estáti-
ca, siempre en construcción. En este sentido, al cuestionar nuestra
propia verdad, el diálogo nos desestabiliza, ya que “en el acto de
reconocer al otro, yo me reconozco a mí y reconozco en mí y en
el otro nuestro potencial y nuestras limitaciones” (Aguirre, 2004,
p. 140). De hecho, sin perder su posicionamiento político, Freire
(2002) critica la postura de profesores(as) supuestamente anclados
en una perspectiva crítica que, así como los conservadores, están
asentados sobre el dogmatismo y, por esa razón, terminan gene-
rando consecuencias pedagógicas y políticas similares, “que con-
ducen al desconocimiento, a la opresión y a la exclusión del otro”
(Aguirre, 2004, p. 138).
Andrade, a su vez, retoma la importancia de la tolerancia –con-
cepto polémico y en disputa– al rebatir las críticas usuales plan-
teadas sobre el término, según las cuales el mismo significaría “la
falta de utopías”, es decir, “una propuesta destituida de proyectos,
de ideales más amplios”, una indiferencia en relación al otro, “casi
un favor que se hace al otro, mientras en el fondo no lo acepta real-
mente” (2009b, pp. 173-174). Frente a esas críticas, el autor sugiere
el rescate de la historia de ese concepto, y afirma que la tolerancia
229
Manuela Monarcha Murad da Silveira

surge históricamente como una lucha contra la intolerancia, es

decir, no se trata de un valor ético menor, sino más bien de la “de-
fensa de un derecho humano de los más sagrados, el derecho a la
diferencia” (p. 184). Por tanto, frente a prácticas sociales intransi-
gentes – también aquellas que ocurren en los espacios educativos–,
la tolerancia gana un valor fundamental como resistencia, ya que
la intolerancia es “agresiva y con frecuencia asesina, en su odio ha-
cia la diversidad ajena” (Menezes, 1997, p. 46, citado por Andrade,
2009b, p. 183).
Aún respecto a la (in)tolerancia, pero estableciendo un diálo-
go con la posibilidad de desarrollo del pensamiento crítico como
capacidad de pensar por sí mismo, Andrade diferencia la dimen-
sión propositiva de la ética de la dimensión prohibitiva de la ética.
La primera, ya sea basada en el ideario judío-cristiano de amor al
prójimo o en el ideario iluminista de igualdad, busca legislar sen-
timientos a través de máximas de invitación y consejos (amar al
prójimo, aceptar el otro, etc.); la segunda legisla actitudes, “busca
acordar actitudes mínimas y de hecho exigibles”, como no robar,
no matar, etc (2009b, p. 190).
El autor resalta que los conflictos en las escuelas son mediados
predominantemente según la primera perspectiva, lo que genera
graves consecuencias: el tratamiento de cuestiones éticas por me-
dio de consejos y recomendaciones, es decir, como “posibilidades y
no como exigencias” (2009b, p. 181), no crea vínculos de compromi-
so que garanticen la tolerancia y la escucha del otro y, sobre todo,
omite justamente la base fundamental para la concientización
sobre la tolerancia, que es nuestra percepción de “nuestra condi-
ción humana, marcada fundamentalmente por la diversidad” (p.
176). Tal perspectiva lo lleva a defender la necesidad de una agenda
mínima –los llamados “mínimos éticos”– “necesaria y moralmente
exigible para la convivencia entre los diversos otros de sociedades
plurales” (p. 181); tal agenda mínima posibilitaría “construir estra-
tegias que aseguren lo mínimo moralmente exigible”, o sea, estaría

230
 Pensamiento crítico e (in)tolerancia

basada no en la coerción, sino más bien en la búsqueda participa-

tiva de puntos en común.
En ese sentido, nos remitimos a las reflexiones de Adorno, al
afirmar que los vínculos de compromiso heteronormados serían
insuficientes para detener “lo que es sádico, destructivo, desagre-
gador, mediante un enfático “no debes”” (1995, p. 124); al revés,
según el autor, esos propios vínculos pueden producir “rancores
rabiosos psicológicamente contrarios a su destinación original” (p.
124). Es decir, el establecimiento de “vínculos de compromiso” –ex-
presión utilizada por el autor para referirse a la coerción social – a
partir de reglas creadas “fuera de la consciencia del sujeto” –hete-
rónomas, por lo tanto– no sería suficiente para desarrollar una re-
lación de tolerancia respecto a aquel(la) que piensa, cree, vive o es
diferente a mí; podría incluso aumentar el odio hacia la diferencia.
Adorno explicita, principalmente, la importancia del pensa-
miento autónomo para resistir a la barbarie –“para que Auschwitz
no se repita” (p. 119)–, resaltando que solamente a partir de la re-
flexión propia se produce la concientización. La autonomía es aquí
entendida en el sentido kantiano como “poder para reflexión, au-
todeterminación y no-participación” (p. 125). La idea de “mínimos
éticos” propuesta por Andrade, por basarse en ejercicios de par-
ticipación, resolución de problemas y toma de decisión (con sus
inherentes consecuencias), parece ser un término medio a partir
del cual se pueda trabajar colectivamente para el desarrollo de la
consciencia autónoma y el pensamiento crítico.
La necesidad de pensar una escuela como espacio de “entrecru-
zamiento de culturas” (Pérez Gómez, 1998, citado por Candau y Mo-
reira, 2003) –y la importancia de que los(as) maestros(as) aprendan
a lidiar con eso– queda explícita también a partir del movimiento
de ocupación de escuelas por parte de estudiantes secundaristas,
ocurrido en Brasil en el 2016. En relatos que retratan la experien-
cia de las ocupaciones (Campos, Medeiros y Ribeiro, 2016), los(as)
alumnos(as) denuncian una forma escolar agotada, que podría
ser resumida por la expresión “educación bancaria”, acuñada por
231
Manuela Monarcha Murad da Silveira

Freire ya en la década de 1970 (Freire, 1987), pero aparentemente

muy poco superada.
Más allá de la vitalidad encontrada en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje, del descubrimiento de derechos y de la posibilidad
de apropiación del espacio escolar –cuestiones no menos impor-
tantes relatadas por los(as) secundaristas–, el cotidiano de las
ocupaciones trajo a los(as) estudiantes la experiencia práctica de
nuevas formas de sociabilidad que funcionaron como “un espacio
formativo único y valioso” (Campos, Medeiros y Ribeiro 2016, p.
134), en el cual, quizás por primera vez en su trayectoria escolar,
fueron tratados realmente como sujetos. Rompiendo el aislamien-
to individualista del cotidiano escolar, a través del ejercicio de la
corresponsabilidad, de la participación y de la horizontalidad de
los procesos decisorios, estos(as) alumnos(as) vivieron una expe-
riencia práctica del ejercicio de la democracia y la convivencia
entre diferentes∕desiguales (Campos, Medeiros y Ribeiro, 2016).
Cuestiones y conflictos referentes al racismo, sexismo y homofo-
bia –usualmente ignorados por la escuela– se volvieron temas de
discusión a partir de la propia experiencia en colectivo y de las de-
mandas de la vida concreta de los(as) adolescentes.
Dayrell y Carrano, en una reflexión sobre las juventudes que
llegan a la escuela, resaltan la importancia de la experiencia par-
ticipativa en sus aspectos educativos y formativos, que permiten a
los(as) jóvenes no solamente vivenciar los valores de solidaridad
y democracia, sino también el aprendizaje de la alteridad y de la
experiencia política de construcción del pensamiento autónomo
frente a la pluralidad de ideas. Según los autores, “en una sociedad
que, al individualizarse, debilita ideas, valores y prácticas relacio-
nadas a la dimensión colectiva de la vida social”, la participación
significa un “efectivo contrapunto”, “una experiencia decisiva para
la vida de los jóvenes”, a través de la cual desarrollan “habilida-
des discursivas, de convivencia, de respecto a las diferencias y el
liderazgo, entre otras capacidades relacionadas al convivio en la
esfera pública” (2004, p. 121).
232
 Pensamiento crítico e (in)tolerancia

En este sentido, al contrario del contenido estanco y “desen-

carnado” de la escuela, que en general reproduce la perspectiva
de un relato único sobre el mundo y deja afuera temas considera-
dos tabúes y polémicos, la ocupación de las escuelas abrió camino
al establecimiento de una nueva relación con el espacio escolar,
anunciando una comprensión del mismo como apertura, cons-
trucción, encuentro de trayectorias y coexistencias simultaneas (y,
como tal, del conflicto y la posibilidad de, colectivamente, resol-
verlo). Permitió, quizás, “imaginar el espacio como la esfera de po-
sibilidades de existencia de la multiplicidad” (Massey, 2008, p. 31),
ampliando la percepción, tan difícil de ser trabajada en las clases
de Geografía, de que multiplicidad y espacio son necesariamente
co-constitutivos (p. 29).

Geografía, monocultura escolar y pensamiento crítico

Lacoste (2010) fue el primer geógrafo a denunciar los vínculos

políticos entre una Geografía escolar absolutamente descriptiva
y los intereses del estado y de los aparatos capitalistas en omitir
el potencial verdaderamente político de todo lo que se refiere al
espacio. Su obra revolucionó la manera tradicional de entender
y practicar Geografía, explicitando las razones por las cuales la
–por él nombrada– “geografía de los profesores” terminó siendo
la responsable por difundir una Geografía descriptiva, apolítica y
aparentemente inofensiva. Hasta entonces, la imagen consagrada
de la Geografía era de una disciplina asociada a la memorización
de accidentes geográficos y a la confección de mapas – entendidos
como un retrato fidedigno de la realidad, y no como una re-presen-
tación desde un punto de vista específico –, mientras para los es-
tados y empresas, la Geografía había sido siempre considerada un
saber estratégico para la guerra, permitiendo conocer, organizar
y controlar el espacio y la población sobre los cuales el capital y el
estado ejercen su soberanía.
233
Manuela Monarcha Murad da Silveira

Pese a todas estas críticas respecto a la Geografía tradicional, y

a pesar de la reconstrucción del pensamiento geográfico y de la en-
señanza de Geografía tras la renovación de la Asociación de Geó-
grafos Brasileños (1978) y la redemocratización (1985), la densidad
política y ética de la Geografía escolar poco fue alterada (Kaercher,
2002). Mayoritariamente, la Geografía sigue siendo “un saber des-
provisto de cuestionamientos sobre su significado, tanto de parte
de quien enseña como de quien aprende” (Silva, 2002, p. 314), un
contenido desvinculado de la realidad de los(as) estudiantes y que
reproduce un discurso geográfico cristalizado. La renovación crí-
tica de la Geografía escolar significó, más que todo, alteraciones
en el contenido –igualmente importante– sin con eso generar una
reflexión sobre los procedimientos de enseñanza-aprendizaje, es
decir, sobre la puesta en práctica de esos contenidos críticos en el
aula.
Como consecuencia, los(as) estudiantes “no consiguen formar
relaciones entre los contenidos que son transmitidos en las clases
de geografía y las determinaciones espaciales que atraviesan, di-
recta o indirectamente, su práctica social diaria” (Cavalcanti 1991,
p. 278), entre ellas, acrecentaría la capacidad de lectura crítica res-
pecto a la espacialidad que les rodea. Silva (2002), a su vez, resalta
que, tanto en la perspectiva de la Geografía tradicional, como de la
Geografía Crítica, el conocimiento como construcción no es valo-
rizado. El autor identifica rupturas, pero también continuidades
entre las dos Geografías: por un lado, una “Geografía tradicional
estimuladora casi exclusivamente de la memoria, señalando la
existencia de un mundo armonioso”; por otro, “la Geografía Crítica
instigando la crítica, mostrando un mundo lleno de contradiccio-
nes, sin con todo identificar sujetos de este proceso” (p. 320).
En investigación más reciente realizada por Oliveira y Kaer-
cher (2016) con alumnos(as) de la Secundaria de escuelas públicas
de Porto Alegre, la situación se repite. Solicitados a escribir las tres
primeras palabras que asociaban a la palabra “geografía”, los(as)
estudiantes reprodujeron las representaciones tradicionales sobre
234
 Pensamiento crítico e (in)tolerancia

la disciplina: “más de la mitad de las palabras citadas por los entre-

vistados se refieren a temas físicos, puntuales e introductorios de
la ciencia geográfica, como mapa, Tierra, relieve, clima, paralelos,
meridianos, localización”, es decir, “lo tradicional, lo físico, lo em-
blemático de la Geografía” (p. 41). Para los autores, se trata de la
reproducción de una Geografía “liviana”, ya que están ausentes los
temas claves de esta ciencia entendida desde una perspectiva críti-
ca, como la espacialidad, las relaciones socioespaciales, los conflic-
tos y, especialmente, lo político.
La investigación trae otros datos interesantes. Con relación a
la utilidad de la Geografía escolar, las respuestas confirman lo que
veníamos afirmando: “conocer más sobre el mundo (45%); apren-
der a ubicarse (24%); saber sobre otros países (11%); ubicar países
(4%); saber los usos horarios (4%)” (p. 41). Es decir, a pesar de to-
das las críticas epistemológicas y metodológicas y de las incorpo-
raciones curriculares respecto a la diferencia, “la Geografía se ha
mantenido como esta revista de variedades” (p. 41), es decir, como
una disciplina de descripción del mundo, desarticulada de las ex-
periencias de vida de los sujetos –plurales, complejas, contradicto-
rias– y alejada de la posibilidad de construir pensamiento crítico y
autónomo a partir de la lectura espacial del mundo.
Por último, respecto a la forma por medio de la cual aprenden
o estudian Geografía, a parte de las respuestas ya esperadas (45%
asistiendo a clases; 30% por medio del libro didáctico), llama la
atención el hecho de que 20% de los(as) estudiantes entrevistados
dicen aprender por medio de video-clases disponibles en platafor-
mas virtuales. Eso nos lleva a cuestionar el tipo de aprendizaje que
está siendo exigido en las escuelas, ya que, aunque pueda ser rica
en datos e información geográfica, una video-clase no es capaz de
desarrollar el raciocinio geográfico y crítico, justamente porque
no cuenta con “la presencia –real– del profesor y las posibilidades
de abrir una discusión –real– sobre lo que está siendo abordado”
(p. 42). Sin embargo, al parecer, puede sustituir tranquilamente
una clase presencial basada en la simple descarga de contenidos.
235
Manuela Monarcha Murad da Silveira

La importancia de una formación geográfica para la “eman-

cipación humana a través del desarrollo de la razón crítica” (Ca-
valcanti, 2006, p. 174) queda, por lo tanto, mayoritariamente en el
plano discursivo. Más que intentar encontrar culpables para ello,
lo que habría que resaltar es que, aparte de las cuestiones estructu-
rales que limitan el quehacer docente, pocos sabemos cómo abrir
canales efectivos en clase para el desarrollo de la autonomía y del
pensamiento crítico por parte de los(as) alumnos(as). Porque, a pe-
sar de todo lo que leemos en los cursos de formación docente, el
pensamiento crítico y la autonomía deben ejercitarse, deben partir
de la propia práctica diaria de resolución de conflictos a través de
la argumentación informada. Es decir, se genera un círculo vicio-
so entre la formación que tenemos como estudiantes –autoritaria,
con verdades rígidas y poco espacio para el diálogo y lo contradic-
torio– y la práctica docente que ejercemos.
Quizás un camino posible –como venimos argumentando– sea
apostar en una educación basada literalmente en el diálogo, que
abra espacios para la expresividad y el debate, no solamente de
“opiniones”, sino principalmente de argumentos fundamentados
en investigaciones que partan del interés de los(as) alumno(as),
de temas que digan respecto a sus vidas, indudablemente empa-
padas de geo-grafías. Los planteamientos de Kaercher (2002) nos
ayudan a ir más allá: el autor resalta la importancia de “una pos-
tura renovada de más diálogo, no solo entre profesor y alumno,
sino también con el propio conocimiento”, a partir del cual sea
posible “enseñar a dudar, no enseñar doctrinas o verdades, sino
construir un conocimiento nuevo a partir de lo que ya tenemos”
(p. 222). De hecho, para alcanzar el objetivo de la Geografía escolar
de desarrollar el pensamiento crítico y autónomo del ciudadano,
“apoyada en una ética solidaria y pluralista” (p. 225), “la duda debe
ser un principio metodológico constante” (p.224), contraponiéndo-
se a una “geografía dogmática, casi religiosa” (p. 227), en que los
temas son “presentados de manera mecánica, burocrática. Como

236
 Pensamiento crítico e (in)tolerancia

si fueran hechos “verdaderos”, “incuestionables””, dejando “poco

espacio al contradictorio, al conflicto” (p. 228).
En una publicación sobre prácticas y reflexiones de la Geogra-
fía en el aula, Kaercher (2010) nos brinda sugerencias prácticas de
cómo hacerlo. Decidido a trabajar en clase la propuesta de separa-
tismo de la región sur de Brasil –tema atravesado por la cuestión de
la diferencia –, el autor/profesor identifica que los argumentos de
los(as) estudiantes, ya sea en defensa o en contra de la separación,
son frágiles, llenos de prejuicios y errores básicos de información,
con poca profundidad argumentativa. Así, sin buscar el consenso,
estimula la búsqueda de argumentos en contra y a favor por parte
de los(as) secundaristas a partir de una serie de preguntas abiertas
que exigen respuestas personales y argumentativas (por ejemplo:
ventajas y desventajas del separatismo, y sus razones), seguida de
la lectura de otras opiniones sobre el asunto. Por fin, en una di-
námica más directiva –pero igualmente participativa– discute los
argumentos presentados en clase, profundizándolos y confron-
tándolos a partir de la mirada geográfica.
A partir de esta dinámica simple, pero efectiva, logra explicitar
la complejidad del tema en oposición a la superficialidad presen-
tada por los medios, cuestionando el sentido común y buscando
construir a partir de una práctica esencialmente dialógica “un
conocimiento que sea lo más plural, democrático y cuestionador
posible” (Kaercher, 2010, p. 88). Contrariamente a lo que suele ser
la educación, que básicamente enseña los(as) alumnos(as) a dar
respuestas, el autor rescata la importancia de “enseñarles a hacer
preguntas” (p. 81), volviendo la educación una práctica “con raíz,
que venga de bajo hacia arriba” (p. 82).
Además de un cambio en la relación profesor(a)-alumno(a) –
reconociendo una participación más efectiva de estos en la cons-
trucción del conocimiento– y de la propia relación establecida con
el conocimiento – en construcción permanente, nos parecen fun-
damentales los aportes de Massey (2008) respecto a la necesidad
de cambio en la forma como concebimos el espacio. A partir de
237
Manuela Monarcha Murad da Silveira

una interesante reflexión sobre la conquista del actual México por

Cortés, Massey llama la atención justamente para la forma como
pensamos el espacio y como esta forma –difundida también, y qui-
zás principalmente, por la escuela– “modela nuestras cosmologías
estructurantes”, “modula nuestros entendimientos del mundo,
nuestras actitudes frente a los demás, nuestra política” (p. 15). Si
bien no se refiera a la educación geográfica escolar, la autora nos
da claves para entender la relación entre la concepción de espa-
cio hegemónicamente vehiculada (y construida también a través
de las clases de Geografía) –“que hace que el espacio parezca una
superficie, continuo y considerado algo dado”– y una perspectiva
evolucionista, que entiende de manera jerarquizada a las diferen-
cias, concibiendo “otros lugares, pueblos, culturas, simplemente
como un fenómeno “sobre” esta superficie” (p. 22).
La geógrafa resalta que no se trata de una maniobra inocente,
sino más bien de una dinámica intencional que busca borrar la
coexistencia de la diferencia, presentándole al otro como inamo-
vible, pasivo, sin trayectoria propia, sin futuro que pueda soñar,
reduciendo así la complejidad y riqueza de las coexistencias simul-
taneas “a un lugar en la fila de la historia” (p. 24). Frente a eso, Mas-
sey propone un abordaje alternativo del espacio, que lo reconozca
como “la esfera de la posibilidad de existencia de la multiplicidad,
en el sentido de la pluralidad contemporánea, como la esfera en la
cual distintas trayectorias coexisten”, un espacio en construcción,
“un elemento esencial en la estructura imaginativa que permite,
en primero lugar, una apertura para la genuina esfera de lo políti-
co” (p. 31).

Consideraciones finales

Si bien no se refieran específicamente a las clases de Geografía,

los relatos de los(as) estudiantes secundaristas que ocuparon
las escuelas dejan claro que la simple transmisión/aprensión de
238
 Pensamiento crítico e (in)tolerancia

contenidos críticos –ya sea en la clase de Geografía o en cualquier

otra disciplina– no es suficiente para el desarrollo del pensamiento
crítico, para lo cual es fundamental –como argumentamos aquí– el
ejercicio de una ética de tolerancia y de convivencia con la diferen-
cia. Fue en la práctica diaria de resolución de conflictos que los(as)
secundaristas aprendieron a identificarse en relación con el otro y,
al mismo tiempo, a mediar el conflicto con base en diálogos y en la
horizontalidad.
Por eso, en un intento de sistematizar las reflexiones presenta-
das a lo largo de este artículo, destacaríamos como actitud princi-
pal para desarrollar una educación contra la barbarie –que no esté
basada en vínculos de compromiso heterónomos, sino en el pen-
sar autónomo– la apertura del espacio escolar al contradictorio,
al conflicto en sentido metodológico y epistemológico. Para eso,
necesitamos ejercitar no solamente la capacidad argumentativa
y reflexiva, sino también el silencio, que permite la apertura ha-
cia el otro y nos prepara para el sentido ajeno (Tiburi, 2015, p. 143):
permitirnos salir de nuestras islas donde todos piensan lo mismo
y dejar, de manera generosa y hospitalaria, que el otro nos visite
(Tiburi, 2015).
Educar en diálogo, definiendo y respetando el espacio propio
y del otro, significa romper con las dicotomías moderno-colonia-
les (Lander, 2005) –el bueno/el malo, el correcto/el equivocado,
nosotros/los otros–, y nos permite mirar y realmente percibir a
este otro que está a nuestro lado, honrando a sus diferencias, escu-
chando sus argumentos y reconociendo que “el fanatismo está en
casi todos los lugares, y sus formas más silenciosas, más civiliza-
das, están presentes en nuestro entorno, y quizás también dentro
de nosotros mismos” (Oz, 2004, p. 23). Al espejarme, el otro deja
de ser una amenaza y se vuelve condición para mi reconstrucción
crítica permanente y para mi propio crecimiento.
Desarrollar a partir del conflicto – con los otros y con el cono-
cimiento – esta “noción de ambivalencia”, esta “capacidad para
abandonar esos puntos de vista en blanco y negro” (Oz, 2004, p.
239
Manuela Monarcha Murad da Silveira

19) puede ser una buena manera de estimular la convivencia con

conflictos no resueltos, con una diferencia que no se encaja en pa-
trones mentales y sociales rígidos y preestablecidos. Asimismo,
estimula la vivencia práctica de una Geografía que entiende el es-
pacio como la dimensión de la coexistencia contemporánea (Mas-
sey, 2008). Con todo, potenciar la experiencia del aula en términos
de su reconocimiento como espacio de “entrecruzamiento de cul-
turas”, nos obliga igualmente a estar atentos a las asimetrías de
poder que atraviesan a las diferencias, tratando de compensarlas.
En ese sentido, nos exige construir –colectivamente– los mínimos
éticos a que nos referimos anteriormente, evitando caer en el ex-
tremo del relativismo cultural, donde se pierde ya cualquier vesti-
gio de principios éticos.
Finalizamos estas consideraciones resaltando la importancia
de construir reflexiones académicas también –y principalmente– a
partir del diálogo y elaboración colectiva con los(as) profesores(as)
que están en la escuela básica. Por tanto, un posible seguimiento
a la reflexión aquí desarrollada sería, en diálogo con los saberes
docentes (Tardif, 2007), visibilizar y sistematizar experiencias sig-
nificativas llevadas a cabo por profesores(as) de escuela, con sus
inherentes dificultades, dudas, límites y aciertos. Tal tarea, menos
teórica y más aterrada en las prácticas concretas, puede contribuir
a fortalecer nuestra práctica pedagógica en lo que se refiere al de-
sarrollo de una cultura democrática a partir del espacio escolar,
teniendo en la formación del pensamiento crítico –autónomo, au-
téntico, cuestionador y curioso– su eje central.

240
 Pensamiento crítico e (in)tolerancia

Bibliografía

Adorno, T. (1995). Educação e emancipação. Río de Janeiro: Paz e

Terra.

Aguirre, M. A. (2004). La indignación, el respeto y la esperanza:

ideales necessarios en un contexto de intolerancia. En M. Gadotti,
M. V. Gomez y L. Freire. (Comps.). Lecciones de Paulo Freire cruzan-
do fronteras: experiencias que se completan. Buenos Aires: CLACSO.

Andrade, M. (2009a). A diferença que desafia a escola: aponta-

mentos iniciais sobre a prática pedagógica e a perspectiva inter-
cultural. En M. Andrade. (Org.). A diferença que desafia a escola. Rio
de Janeiro: Quartet.

Andrade, M. (2009b). Tolerância, diferença e mínimos éticos: de-

safios para a prática pedagógica em contextos multiculturais. En
M. Andrade. (Org.). A diferença que desafia a escola. Rio de Janeiro:
Quartet.

Brandão, C. (1989). O que é educação. San Pablo: Brasiliense.

Brasil (2013). Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação

Básica. Brasília: MEC-SEB-DICEI.

Campos, A., Medeiros, J. y Ribeiro, M. (2016). Escolas de luta. San

Pablo: Veneta.

Candau, V. y Moreira, A. C. (2003). Educação escolar e cultura(s):

construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação, (23), 156-168.

Cavalcanti, L. (2006). Geografia, escola e construção de conhecimen-

tos. Campinas: Papirus.

Cavalcanti, L. (2012). O ensino de Geografia na escola. Campinas:

Papirus.

241
Manuela Monarcha Murad da Silveira

Dayrell, J. y Carrano, P. (2014). Juventude e Ensino Médio: quem

é este aluno que chega à escola? En J. Dayrell, P. Carrano, P. y C.
L. Maia. (Orgs.). Juventude e Ensino Médio: sujeitos e currículos em
diálogo. Belo Horizonte: UFMG.

Freire, P. (1987). Pedagogia do oprimido. San Pablo: Paz e Terra.

Freire, P. (2002). Pedagogia da esperança: um reencontro com a peda-

gogia do oprimido. San Pablo: Paz e Terra.

Kaercher, N. (2002). O gato comeu a Geografia crítica? Alguns

obstáculos a superar no ensino-aprendizagem de Geografia. En
N. Pontuschka. Geografia em perspectiva. San Pablo: Contexto.

Kaercher, N. (2004). A geografia escolar na prática docente: a utopia

e os obstáculos epistemológicos da Geografia Crítica. Tesis de Docto-
rado. Universidade de São Paulo, São Paulo.

Kaercher, N. (2007). A Geografia escolar: gigante de pés de barro

comendo pastel de vento num fast food? Terra Livre, 23, (28), pp.
27-44.

Kaercher, N. (2010). Separatismo: autonomia x autoritarismo ou

através da fala dos adolescentes questionamos o senso comum.
En A. C. Castrogiovanni et al. (Orgs.). Geografia em sala de aula:
práticas e reflexões. Porto Alegre: EdUFRGS.

Kramer, S. (2011). Infância, cultura contemporânea e educação

contra a barbárie. En L. Bazílio, y S. Kramer. Infância, educação e
direitos humanos. San Pablo: Cortez.

Lacoste, Y. (2010). A Geografia –Isso serve, em primeiro lugar, para

fazer a guerra. São Paulo: Papirus.

Lander, E. (2005). Ciências sociais: saberes coloniais e eurocêntri-

cos. En E. Lander. (Org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e
ciências sociais. Buenos Aires: CLACSO.

242
 Pensamiento crítico e (in)tolerancia

Massey, D. (2008). Pelo espaço: uma nova política da espacialidade.

Río de Janeiro: Bertrand Brasil.

Oliveira, D. (2016). Possibilidades de leitura do continente africa-

no a partir do ensino de Geografia: uma avaliação preliminar dos
impactos da lei 10.639/03. En A. Bezerra et al. (Orgs.). Formação de
professores de Geografia: diversidade, prática e experiência. Niteroi:
EdUFF.

Oliveira, V. y Kaercher, N. (2016). De jovens e de geografias: os múl-

tiplos olhares de jovens contemporâneos em relação à Geografia
Escolar. Revista Brasileira de Educação em Geografía, 6 (12), 36-52.

Oz, A. (2004). Contra o fanatismo. Río de Janeiro: Ediouro.

Penna, F. (2017). O Escola Sem Partido como chave de leitura do

fenômeno educacional. En G. Frigotto. (Org.). Escola “Sem” Parti-
do. Esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Río de
Janeiro: LPP∕UERJ.

Porto-Gonçalves, C. W. (2001). Geo-grafías: movimientos sociales,

nuevas territorialidades y sustentabilidad. México: Siglo XXI.

Silva, J. B. (2002). O que está acontecendo com o ensino de Geo-

grafia? –primeiras impressões. En N. Pontuschka y A. Umbelino.
(Orgs.). Geografia em perspectiva. San Pablo: Contexto.

Stabile, A. (2018) A escola tem um aluno que demonstra ser neona-

zista. O que fazer? El País. 3 de abril de 2018. Disponible en: https://
brasil.elpais.com/brasil/2018/04/03/politica/1522756071_977555.
html. Visto el 4 de abril de 2018.

Tardif, M. (2007). Saberes docentes e formação profissional. Petrópo-

lis: Vozes.

Tiburi, M. (2015). Como conversar com um fascista. Río de Janeiro:

Record.

243
Manuela Monarcha Murad da Silveira

Bibliografía recomendada

Pereira, J. y Leão, G. (Orgs.) (2008). Quando a diversidade interroga

a formação docente. Belo Horizonte: Autêntica.

Bezerra, A. et al. (Orgs.) (2016). Formação de professores de Geografia:

diversidade, prática e experiência. Niteroi: EdUFF.

Castrogiovanni, A. C. et al. (Orgs.) (2010). Geografia em sala de aula:

práticas e reflexões. Porto Alegre: EdUFRGS.

Frigotto, G. (Org.) (2017). Escola “Sem” Partido. Esfinge que ameaça a

educação e a sociedade brasileira. Río de Janeiro: LPP∕UERJ.

Santos, R. E. (2009). Rediscutindo o ensino da Geografia: temas da

Lei 10.639. Río de Janeiro: CEAP.

Santos, R. E. (2011). A Lei 10.639 e o ensino de Geografia: cons-

truindo uma agenda de pesquisa-ação. Revista Tamoios, 7, 4-23.

Azevedo, D. y Morais, M. (Orgs.) (2014). Ensino de Geografia: novos

temas para a Geografia escolar. Río de Janeiro: Consequência.

Silva, M. M. (2018). Artes de fazer educação das relações étnico-ra-

ciais nas aulas de geografia (Uma pesquisa no contexto dos saberes
profissionais dos professores). Disertación de Maestría en Educa-
ción. Universidade Federal Fluminense, Niteroi.

244
Capítulo 10
Diálogos interculturales, un ejercicio
de memoria entre afrodescendientes
e indígenas
Francisco Casanova Navarro1 y Laura Valencia Hernández2

Introducción

Diálogos interculturales, un ejercicio de memoria entre afrodes-

cendientes e indígenas es una experiencia de desarrollo de pensa-
miento crítico, autoaprendizaje y desaprendizaje en red que hace
parte del proyecto en Educación intercultural y antirracismo im-
plementado por los autores en el Colegio Antonio Van Uden IED en
la ciudad de Bogotá (Colombia). Este proyecto surge de la aparente
inexistencia de problemas, de la invisibilización de los conflictos y
tensiones y de la normalización de situaciones escolares y prácti-
cas pedagógicas que ocultan la complejidad que se encuentra bajo
la rutina y engañosa sencillez de un colegio público en la localidad
de Fontibón, periferia de la urbe capitalina. La realidad develada

1
Docente Secretaría de Educación de Bogotá, historiador de la Universidad Industrial
de Santander.
2
Docente Secretaría de Educación de Bogotá, filósofa de la Universidad Nacional de
Colombia, Especialista en Infancia, cultura y desarrollo de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.

245
Francisco Casanova Navarro y Laura Valencia Hernández

ha sido la multiculturalidad presente en este contexto, en el cual

conviven y se relacionan grupos divergentes en sus orígenes e
identidades culturales: estudiantes pertenecientes a los pueblos
indígenas Misak, Wayu y Awa, a las comunidades afrodescendien-
tes del Pacífico, del Caribe y de Venezuela, así como estudiantes
que provienen de las diferentes regiones del país. Sin embargo,
pese a la diversidad cultural tanto étnica como regional, las y los
estudiantes permanecían bajo el modelo educativo estandarizado
por el Ministerio de Educación de Colombia (MEN) para población
mayoritaria, sin ninguna catalogación étnica, cultural o de vulne-
rabilidad más allá que la dada por las circunstancias del conflicto
interno. Como resultado, se presentaban impedimentos para el re-
conocimiento de las identidades culturales, pero también para la
participación política efectiva que posibilitara vindicar derechos y
rechazar las barreras de la discriminación y el racismo.
En el año 2016 los autores tomamos la iniciativa de abordar
esta problemática. Inicialmente acordamos formular una pro-
puesta que tuviera en cuenta la población perteneciente a comu-
nidades étnicas afrodescendientes e indígenas. Si bien el propósito
era claro en el momento, a saber, generar impactos pedagógicos,
políticos y sociales en el colegio mediante la construcción de es-
pacios escolares incluyentes para la diversidad cultural que a la
vez fueran críticos ante el racismo latente que observábamos, no
contábamos con la misma claridad respecto a las herramientas
teóricas y metodológicas que nos permitieran llevarlo a cabo, más
allá de un conocimiento somero y acrítico de los documentos guía
y los lineamientos del MEN, que pronto se mostraron insuficientes
para abordar la complejidad de la situación.
De este modo, se hizo necesario apropiarnos de conocimientos
como el marco legal para la educación intercultural, los insumos
teóricos y el rastreo de experiencias similares dentro de los cole-
gios públicos de la ciudad de Bogotá. Igualmente, nos percatamos
de la importancia de generar alianzas con las familias, las autori-
dades tradicionales y los líderes de las comunidades étnicas, así
246
 Diálogos interculturales, un ejercicio de memoria entre afrodescendientes e indígenas

como con las agencias institucionales al interior de la Secretaría

de Educación del Distrito Capital. Por último, nos encontramos
con la urgencia de realizar un diagnóstico poblacional riguroso,
pues, aunque se tenía conocimiento de la asistencia de estudian-
tes indígenas y afrodescendientes a la institución, no había datos
de su procedencia étnica y regional. En esta medida los primeros
pasos dados fueron de consulta, planeación y planteamiento de las
estrategias, los interrogantes y el pre-diagnóstico sobre la infor-
mación requerida; posteriormente el acercamiento a las y los es-
tudiantes mediante la estrategia de semilleros que denominamos
“escuelas de identidades culturales, derechos y liderazgo”. En este
punto, resultó indispensable una retroalimentación teórica, pues-
to que el diálogo con las y los niños participantes en los semilleros
mostró que sus expectativas, demandas y necesidades ante la insti-
tución educativa no podían ser abordadas desde enfoques conven-
cionales sobre la diversidad cultural.
El presente capítulo describe las reflexiones surgidas de nues-
tra experiencia. Paso a paso nos sumergimos como maestros en
una práctica desconocida, pero encontramos en la autoformación
y la formación en red un camino para soportar y reestructurar
nuestro saber pedagógico y disciplinar, las metodologías de gene-
ración de conocimiento y las didácticas en el aula. Dentro de los
avances llevados a cabo en el proyecto, nos centraremos en la expe-
riencia de los semilleros, la cual fue el punto de fuga para ir recon-
figurando de manera intencionada la propuesta educativa. Hemos
estructurado el capítulo con la estructura de una narración orga-
nizada mediante preguntas, donde cada una tiene una conclusión
como cierre. En primera medida se expondrá un planteamiento
del problema desde lo social, legal y conceptual. A continuación, se
formulan los avances teóricos y conceptuales que han acompaña-
do el trabajo práctico, luego se exponen las herramientas metodo-
lógicas que han acompañado el proyecto. Finalmente se hace una
conclusión a modo de cierre.

247
Francisco Casanova Navarro y Laura Valencia Hernández

1. ¿Dónde inicia el problema?

En la fase de diagnóstico, pudimos constatar que la problemáti-

ca partía de circunstancias sociales en las cuales ciudadanos de
etnias y grupos sociales históricamente excluidos que migraron o
fueron desplazados a la ciudad capital por diversas razones per-
manecen, conviven y deben integrarse a la vida urbana. Dentro de
este proceso, pudimos constatar tres problemáticas centrales. Por
una parte, las niñas, niños y jóvenes pertenecientes a comunidades
étnicas generan representaciones de los espacios físicos y sociales
de la ciudad, el barrio y, por supuesto, la escuela que difieren y con-
trastan con las perspectivas de los locales y con las visiones de los
diversos grupos étnicos, dependiendo de su procedencia regional e
historia grupal. Respecto a la vida dentro de la institución escolar,
viven tensiones entre sus planes de vida, sus formas de pensamien-
to y organización colectivos, sus saberes propios y la adaptación a
la institución educativa que se da dentro de un proceso de acultu-
ración que absorbe las identidades dentro de un prototipo único
de ciudadano, mediante prácticas de racismo disimulado, en mu-
chos casos no conscientes, de no reconocimiento, invisibilización
o formas de visibilización marcadas por “lo exótico” y el folcloris-
mo. Por último, concluimos que la diversidad cultural presente en
el colegio rebasaba nuestras expectativas iniciales y, obviamente,
nuestros prejuicios. Los docentes participantes aceptaron “desa-
prender” sus visiones sobre lo afro y lo indígena, a partir de la ex-
periencia compartida con los estudiantes
El encuentro de las distintas culturas debería dar como resul-
tado una transformación del espacio escolar desde la interacción
de saberes, costumbres y visiones del mundo. Sin embargo, no es
lo que sucede dentro de la dinámica escolar: esta concepción de la
escuela como posibilidad y lugar de intercambio, donde múltiples
identidades culturales pueden canjear conocimientos y vincularse
mutuamente no encuentra su realización. En lugar de establecerse

248
 Diálogos interculturales, un ejercicio de memoria entre afrodescendientes e indígenas

relaciones de reconocimiento y enriquecimiento de las experien-

cias de estudiantes y maestros, aparecen relaciones diferenciadas,
marcadas por la reproducción de desigualdades entre la cultura
mestiza mayoritaria y las culturas afro e indígenas. Esto se eviden-
cia en la existencia de un currículo aun centrado en los aportes
de las sociedades europeas, en el cual las producciones simbólicas
de otros grupos aparecen solo marginalmente, en la indiferencia
no mal intencionada pero frecuente a la historia, memoria y co-
nocimientos propios de las y los estudiantes indígenas y afrodes-
cendientes y la pervivencia de actitudes racistas, tales como el uso
del estereotipo (tanto negativo como positivo), el apodo o sobre-
nombre pero también la inexistencia de contenidos curriculares
y prácticas educativas acordes con sus necesidades e intereses.
Resultaba ineludible el proceso reflexivo, pedagógico, didáctico y
político que aborde dichas problemáticas.
Se nos plantearon, entonces, desafíos respecto a las estrategias
pedagógicas que se contemplaran aplicar. La política pública en
Colombia, históricamente, se determinó por regímenes de exclu-
sión, en los cuales la educación aparecía como dispositivo útil a los
objetivos de generar un modelo de sociedad homogéneo, que im-
ponía un ser colombiano mestizo, católico, hablante y practicante
de una cultura española. A partir de 1990, con la promulgación e
implementación de la Constitución de Colombia en 1991, que se vio
fortalecida con principios multiculturales, el panorama sobre la
forma, los contenidos y los medios del acceso al derecho a la edu-
cación de las comunidades étnicas dio un viraje positivo. A partir
del reconocimiento del carácter pluriétnico y multicultural de la
nación se dio la adopción de leyes como la 21 de 1991 sobre dere-
chos indígenas (convenio ONU), la Ley 70 de 1993, que creó la cáte-
dra de afrocolombianidad, el Decreto 804 de 1995 sobre atención
educativa para grupos étnicos y el capítulo 3 de la Ley 115 de 1995
sobre etnoeducación. Con esto se abrió un amplio espectro para la
construcción de políticas públicas y prácticas para la educación
étnica.
249
Francisco Casanova Navarro y Laura Valencia Hernández

No obstante, hoy en día no se ha dado de manera generalizada

y coherente una práctica educativa acorde a las exigencias norma-
tivas, mucho menos a las necesidades de las comunidades o de los
individuos que se adaptan o incluyen al sistema educativo una vez
salen de sus territorios, por lo cual, no se da un reconocimiento
eficaz de sus derechos. Parte del problema radica en la misma con-
cepción y aplicación de los documentos y legislación educativa,
dado que se centraron en programas de etnoeducación que se limi-
tan actualmente a los territorios propios, sin una perspectiva in-
tercultural, resultando inoperantes dentro de contextos urbanos.
Si bien los lineamientos para la “Cátedra de afrocolombianidad”
presentan alternativas al modelo etnoeducativo, estas aun son
demasiado generales y centradas más en contenidos curriculares
dispersos que deben adaptarse de alguna manera a la práctica es-
colar, pero sin dejar establecido de manera contundente un cómo
y un por qué. Dichas limitaciones determinan el objeto de análisis
e intervención pedagógica.
Con respecto a lo ideológico, resaltamos que las falencias ex-
puestas generan conflictos que culminan con la negación del otro
y la adaptación del externo-diferente a la mayoría, es decir, para
las etnias se da un proceso de aculturación que los occidentaliza y
les impone la asimilación, bajo la pena de no lograr el éxito escolar.
Las dinámicas resultantes desdibujan o simplemente invisibilizan
sus costumbres culturales, las cuales se ven relegadas al ámbito
familiar y privado, muchas veces propiciando enfrentamientos
entre generaciones de padres e hijos dado que son estos últimos
quienes a través del colegio se adaptan, dejan de lado sus tradicio-
nes y las reemplazan por las de sus pares.
Así pues, organizamos la construcción de “semilleros” étnicos
de pensamiento, memoria y autorreconocimiento, en los cuales se
rescatan las historias de vida personal, familiar y grupal, así como
las diferentes transformaciones y apropiaciones de las culturas.
Además, en los que se propicia la formación política en derechos
y organización, como factor que determinará la singularidad de
250
 Diálogos interculturales, un ejercicio de memoria entre afrodescendientes e indígenas

la presente investigación, dado que es un elemento poco tratado

en la enseñanza secundaria. Este trabajo dentro de los semilleros
implicó también la reflexión y el diagnóstico colectivo sobre las
necesidades respecto a la participación, la garantía y el ejercicio de
derechos, liderazgo y fundamentos de organización política, como
principios y herramientas que sustentan la democracia, haciéndo-
la válida y efectiva. En cuanto a la praxis de los resultados se buscó
realizar la implementación práctica de la educación intercultural
como herramienta fundamental en la construcción de un país
plurinacional.

2. ¿Con qué lenguaje narrar esta realidad?

Articular una propuesta que buscara motivar un proceso de pen-

samiento crítico alternativo a las estrategias pedagógicas dadas en
el colegio nos supuso un trabajo previo de rastrear en fuentes teó-
ricas, documentos de política pública y experiencias previas, con
el propósito de resolver inquietudes que surgían cuando se habla
de educación intercultural. En primer lugar, nos encontramos con
cuestiones relativas al currículo y la planeación escolar: ¿se debía
construir un currículo diferenciado, con una respectiva aula espe-
cial, o más bien integrar contenidos propios de las diferentes cultu-
ras indígenas y afro dentro del currículo estándar? ¿Cuál de las dos
opciones generaría mayor impacto en procesos de reconocimiento
cultural y empoderamiento político? Más importante aun era con-
siderar cuáles serían los contenidos y las metodologías y didácti-
cas a usar, puesto que se entendía que no podían venir impuestos
por la misma institucionalidad que los ha desconocido o los ha re-
presentado desde el estereotipo, el folclorismo y la exotización. Por
lo tanto, planteamos la necesidad de repensar el currículo desde
una construcción participativa, es decir, bajo la pregunta ¿Cómo
debe interactuar la institución educativa –escuela– con las formas
de educación –transmisión cultural– propias?
251
Francisco Casanova Navarro y Laura Valencia Hernández

Teniendo como eje estas preguntas, el análisis de las pedagogías

en la aplicabilidad a la práctica educativa condujo a aquellas que se
hallan bajo el modelo pedagógico decolonial, explicado principal-
mente por Walsh (2013, p. 25). Desde esta postura, se buscó revivir a
través de la memoria las pedagogías ocultas por la dominación en
un contexto contrahegemónico como: “las estrategias, prácticas y
metodologías —las pedagogías— de lucha, rebeldía, cimarronaje,
insurgencia, organización y acción que los pueblos originarios pri-
mero, y luego los africanos y las africanas secuestrados, emplea-
ron para resistir, transgredir y subvertir la dominación” (Walsh,
2013, p. 25).
Como complemento y aporte al debate sobre la interculturali-
dad en la escuela, es posible sugerir tres escenarios explicativos
de las relaciones interculturales que dan diversos autores (Walsh,
2010), a saber: relacional, funcional y crítico. En el caso del primer
escenario se reconocen las relaciones históricas entre grupos con
diferencias culturales, pero, sin embargo, se oculta y minimiza el
contexto político y las relaciones dominador-dominado. Por otra
parte, en el segundo se parte de manera nominal la inclusión, la
convivencia y la tolerancia sin propiciar cambios verdaderos a ni-
vel sociopolíticos; es decir, no asume las causas de la desigualdad
social y no logra afectar la estructura y el orden hegemónico (Wal-
sh, 2010).
Las dos anteriores son propuestas multiculturales que asu-
men la adición al sistema para aquellos diferentes sin meditar en
el reconocimiento de los derechos. Consideramos que estas dos
formas, la relacional y la funcional son las que predominan y se
propician en la gran mayoría de colegios; fortalecidas por activi-
dades pedagógicas extracurriculares que refuerzan los estereoti-
pos folcloristas a través de eventos como los del Día de la raza, de
la afrocolombianidad y los festejos independentistas. Espacios en
los que las danzas y otras prácticas reproducen estas relaciones de
poder para todos los estudiantes sin ningún tipo de aproximación

252
 Diálogos interculturales, un ejercicio de memoria entre afrodescendientes e indígenas

crítica a la situación de los grupos indígenas y afrodescendientes y,

en general, de los grupos étnicos.
Finalmente, la posición crítica plantea el problema del racismo
y la estructura colonial como una jerarquía de dominación den-
tro de la cual se dan dinámicas de subordinación cultural, pero
también de desigualdad social. Dada esta claridad en sus objetivos,
la interculturalidad crítica es la propuesta más acorde a las finali-
dades del proyecto. En esta medida, el concepto se centra en las
relaciones asimétricas entre personas, las cuales deben basarse
en el intercambio de conocimientos y prácticas para llegar a un
reconocimiento como sujeto no subyugado. Reconocer al otro
como punto de partida implica construir lugares de encuentro en
condiciones adecuadas de enseñanza y de diálogo, por ello se hace
necesario que los sujetos conozcan su realidad política y cultural,
además de tomar una posición frente a la hegemonía y las relacio-
nes de poder, es decir, un proyecto tanto político como epistémico.
Así, la interculturalidad plantea salir de los estereotipos universa-
les y promover el pluralismo, visto como sujeto de identidad cultu-
ral, más allá de la simple tolerancia e inclusión (Restrepo y Rojas,
2010, pp.170-171).
Adicionalmente, la perspectiva crítica decolonial nos ha permi-
tido observar las formas de educación propia y de transmisión de
saberes, contenidos y productos culturales, que perviven de ma-
nera subterránea, invisibilizada y conflictiva dentro espacio esco-
lar y que pueden verse como una forma de lucha y resistencia que
simboliza el sobrevivir para seguir existiendo. Dicha alternativa
planteó la necesidad de un acercamiento al cuerpo, los sentidos,
el hacer, los pensamientos y las vivencias desde las formas de re-
sistencia, de subvertir y de transgredir en un medio como lo es un
colegio de Fontibón. La memoria colectiva como metodología de lo
pedagógico se puede evidenciar en “un espacio entre otros donde
se entreteje en la práctica misma lo pedagógico y lo decolonial”
(Walsh, 2013, p. 26).

253
Francisco Casanova Navarro y Laura Valencia Hernández

Así mismo, el acercamiento a las pedagogías decoloniales junto

con la lectura de teóricos de la multiculturalidad de corrientes di-
versas como Taylor (1992), Honneth (1997) y los análisis de Fraser
(1997), nos permitieron una reconsideración de la serie de dicoto-
mías y miradas externas que se dan respecto a la yuxtaposición
de culturas en las actuales sociedades. Es el caso del dilema que
se plantea entre educación propia, enraizada en valores, conoci-
mientos y metas culturales colectivas y una educación estándar
basada en un conjunto de asignaturas, contenidos y habilidades
individuales que se considera que debe ser adquirido por los estu-
diantes. Se trata de una contraposición entre una formación local,
que responde políticamente al hablando sobre los derechos y rei-
vindicaciones de grupos “minoritarios” y, por otro lado, una edu-
cación neutral que responde a demandas globales de formación
para la tecnología, la comunicación y el trabajo que todo ciuda-
dano del mundo debe adquirir. En este caso, las posturas teóricas
reseñadas muestran cómo esta última educación también ha sido
diseñada desde una matriz de valores, conocimientos y metas cul-
turales colectivas no problematizadas, metas en la cuales juegan
un papel importantes formas de exclusión, dominación, exclusión,
subordinación y explotación política, económica, cultural e inclu-
so epistemológica. La problematización de esta matriz lleva a la
comprensión de cómo las formas y contenidos de la educación tra-
dicional en las comunidades étnicas han hecho parte de procesos
de resistencia cultural y de emancipación.
Adicionalmente, admitir la marca cultural e histórica de toda
decisión sobre la educación pone en otra perspectiva la acción
pedagógica. La cuestión no es tanto ¿qué educación es “mejor”?,
sino ¿qué educación ofrece una ampliación del sentido y la com-
prensión de un mundo que es multicultural, complejo y conflicti-
vo? En estas dinámicas contemporáneas, lo más probable es que la
solución a la injusticia cultural –tomando los términos de Fraser
(1997)– o falta de reconocimiento de las construcciones culturales
de los grupos no pertenecientes a las tradiciones europeas no se
254
 Diálogos interculturales, un ejercicio de memoria entre afrodescendientes e indígenas

encuentre en medidas parciales de valoración cultural, sino “en la

transformación total de los patrones sociales de representación,
interpretación y comunicación, creando cambios en la autocons-
ciencia de todos” (p. 21). Esto implicaría un diálogo intercultural
que no puede ser ni condescendiente ni facilista.
El enfoque decolonial previene, así mismo, caer en prácticas y
contenidos que terminan favoreciendo al “exotización” de los gru-
pos étnicos, como también en una celebración acrítica de la mul-
ticulturalidad, aspecto que en sí mismo no es negativo pero que
bajo un enfoque incorrecto puede conducir a una comprensión
inadecuada de las culturas como estáticas, monolíticas y ajenas,
como también a una trivialización de los contenidos y productos
culturales, además dejar por fuera del espectro de intervención pe-
dagógica el factor político presente en la relación entre culturas.
En este sentido, afirmar, como sucede en ocasiones dentro de las
propuestas de educación multicultural, que todas las culturas tie-
nen el mismo valor o que todas sus construcciones internas son
intocables, puede convertirse en una renuncia al análisis cultural
y político, en el cual se reproduce la mirada “externa” desde la cul-
tura hegemónica europea que ha sido propia de la educación esco-
lar en Colombia.
Respecto a la fundamentación pedagógica, se eligió la pro-
puesta de Educación Popular de Alfonso Torres como referente
principal para el proyecto. Asociada por lo general con el trabajo
comunitario, la educación de adultos y de sectores vulnerables,
las herramientas conceptuales y metodologías de esta educación
popular no han tenido el mismo impacto en las instituciones edu-
cativas en sus distintos niveles (básica, secundaria y universitaria)
(Torres, 2007, p.16). No obstante, su aplicabilidad a diversos con-
textos dio una flexibilidad bastante beneficiosa,
En este punto, los desarrollos teóricos y en la praxis de la Edu-
cación Popular ofrecen apoyos teóricos relevantes, ya que remite
a diferentes agentes educativos cuyo horizonte común se basa en
la crítica de la realidad y el papel de la educación como práctica
255
Francisco Casanova Navarro y Laura Valencia Hernández

emancipadora frente al orden imperante a través del fortaleci-

miento de los dominados como sujetos históricos (Torres, 2007, p.
18). Desde el punto de vista de la Educación Popular, en la llama-
da normalidad institucional perviven las diferencias (notables a
simple vista) en la que se elabora un discurso de dominadores y
dominados, en el cual estos últimos son relegados y obligados a
una adaptación a un medio diferente de donde proceden, que los
excluye y los obliga al olvido como también a la construcción de
una realidad fuera de su cultura e historia. Se hace necesario, por
lo tanto, que los docentes realicen una lectura de las estructuras
sociales de dominación económica, social y cultural de los diver-
sos grupos, estructuras de injusticia social que impiden la autono-
mía de “tener, saber, poder y actuar” (Torres, 2007, p. 19).
Siguiendo las líneas de la tradición marxista, la educación po-
pular cuestiona el papel de la escuela dentro de los mecanismos de
reproducción de desigualdades al ubicar a las instituciones educa-
tivas como parte de los aparatos ideológicos del Estado. Dentro del
aula, estas desigualdades se legitiman, mantienen y reproducen
mediante el establecimiento de relaciones entre educador y edu-
cado que se caracterizan por ser lineales, petrificadas en cuanto a
la disciplinas y definidas frente a los roles, además de fundarse en
una concepción de la educación elitista, discriminatoria, autori-
taria memorística, repetitiva y poco práctica (Peresson y Mariño,
1983). Así pues, se invita a una reflexión sobre la forma de impartir
conocimientos y de aplicarlos a la realidad del contexto. En el caso
de la presente propuesta, tratamos intencionalmente de derribar
estos roles definidos estableciendo unas relaciones dialógicas,
participativas y democráticas en la que los docentes nos contem-
plamos más como guías que orientan un proceso voluntario que
surgía por sí mismo por medio del intercambio de saberes.
Dentro de este orden de ideas, planificamos formas de inter-
vención pedagógica en las cuales se construyeron espacios de
encuentro cuyos objetivos estuvieron encaminados al autorreco-
nocimiento en la práctica misma de su experiencia situada, pues
256
 Diálogos interculturales, un ejercicio de memoria entre afrodescendientes e indígenas

desde allí se ha ido construyendo la acción organizativa como gru-

po y es allí donde dan inicio las prácticas de diálogo intercultural
y formas de resistencia y transformación antirracistas, cuestiones
que se hicieron evidentes en los talleres implementados.
Ir de la práctica a la teoría es una de las características más im-
portantes de la postura del presente proceso. Por ello, no se trató
de hacer un ejercicio basado en las metodologías de las ciencias so-
ciales cobijadas bajo el rigor de la academia. Más bien, los autores
pretendimos mostrar una perspectiva del trabajo docente desde la
escuela secundaria que abordara posibilidades amplias para cons-
tituir procesos reales de transformación dada su cercanía a la co-
munidad. Cabe decir que las instituciones actuales de secundaria
asumen una lejanía con las comunidades actuando cada vez más
mediante procesos de burocratización e individualismo, producto
de una sociedad que no piensa en la educación más que como la
adquisición de competencias, sin ningún tipo de atención a las vi-
vencias y emociones como formas de transformación. Por supues-
to, hay que reconocer que los conocimientos de los estudiantes son
valiosos por su resistencia desde el mismo modelo educativo dado
el ideal académico de formación según los exámenes de Estado e
ingreso a la educación universitaria como única forma de progre-
so y de medir la calidad de las instituciones educativas.

3. En cuanto a las formas de hacer, pensar y resistir…

¿qué métodos abordamos?

Los planteamientos metodológicos se soportan en diversos mate-

riales, métodos y estrategias provenientes del enfoque cualitativo
y la Investigación-Acción (IA). Su objetivo se relaciona con un ejer-
cicio de enseñanza fundamentado en las pedagogías críticas y las
pedagogías decoloniales, que por su naturaleza se adecúan a las
necesidades de una población invisibilizada y ausente. Se debe re-
saltar que es un acercamiento de diversos conceptos que se ajustan
257
Francisco Casanova Navarro y Laura Valencia Hernández

a una propuesta pedagógica, la cual pretende ampliar la perspecti-

va sobre las identidades, los legados y los saberes ancestrales como
forma de visibilizar un problema y de hacerlo parte de las políticas
de la institución.
Los docentes participantes aceptamos “desaprender” nues-
tras visiones sobre lo afro y lo indígena, a partir de la experiencia
compartida con los estudiantes generando una perspectiva hori-
zontal sobre el salón de clase, lugar donde se comparten conoci-
mientos, se juega y se dialoga de forma voluntaria y participativa,
sin ningún tipo de vinculación al sistema académico formal (un
reemplazo de maestro-estudiante por sujeto-sujeto). En torno a
este ejercicio se incentivó la formación política en derechos y la
discusión sobre las formas de organización ancestral, como factor
determinante para permitir la singularidad y el rigor que pretende
elaborar una clara y participativa ética.
Ya que se implementa una metodología de Investigación-Ac-
ción se optó por asumir el enfoque de las pedagogías y las meto-
dologías decoloniales con herramientas participativas y lúdicas,
desde las cuales fue posible contemplar la vivencia escolar como
una oportunidad para el intercambio cultural, el reconocimien-
to de identidades y de legados históricos, pero con el elemento
crítico que posibilitara el análisis de realidades discursivas para
cuestionar las formas de discriminación institucionalizada. Por lo
tanto, el trabajo se enfocó en la institución educativa mencionada
y bajo un contexto de población diferenciada cuya problemática
parte de un reconocimiento formal multicultural, implicando con
ello la necesidad de un compromiso con las políticas y pedagogías
antirracistas.
Para referirnos a las herramientas metodologías se deben te-
ner en cuenta tres cuestiones importantes que determinaron el
presente escrito. Primero, este capítulo corresponde a la primera
fase de un proyecto más amplio y a largo plazo. Segundo, en nin-
guna medida la aplicación de los conceptos tiene la intención de
construir una IAP, si no, en dado caso, extraer las herramientas
258
 Diálogos interculturales, un ejercicio de memoria entre afrodescendientes e indígenas

participativas adecuadas para propiciar una forma de educación

que se adecúe a los grupos étnicos presentes en la ciudad de Bo-
gotá. Tercero, el capítulo corresponde a la presentación de un
diagnóstico de problemáticas, necesidades y ejes de trabajo desa-
rrollados en el transcurso de un año y medio de acción que han ido
construyéndose, de-construyéndose y ampliándose y que actual-
mente se siguen aplicando en la institución. Finalmente, es preciso
mencionar que las condiciones estructurales del contexto han per-
mitido que los fines esenciales sean políticos, fijando como meta
conceptual cuestiones como el antirracismo, el reconocimiento
de derechos y la formación organizativa como ejes centrales de la
discusión.
De las anteriores reflexiones teórico-metodológicas surgieron
tres preguntas-problema propicias a ser resueltas: ¿Cómo enten-
der el territorio desde circunstancias donde son precisamente
los sujetos indígenas y afro quienes son extranjeros en la ciudad?
¿Cómo percibir el nuevo territorio desde un conglomerado de tra-
diciones ajenas al territorio mismo? ¿Qué relaciones y estrategias
pueden permitir un diálogo intersubjetivo que propicie un recono-
cimiento de derechos?
Como se ha hecho mención con anterioridad, la finalidad de la
primera fase es generar las condiciones de autorreconocimiento
y el fortalecimiento de las capacidades organizativas de los estu-
diantes como forma de implementar una pedagogía decolonial.
Precisamente Pilar Cuevas hace un aporte en este sentido, afir-
mando que en el horizonte de la interculturalidad y el buen vivir
se busca evitar la fragmentación que corresponde a la sociedad
occidental. En este caso se puede recurrir a los principios de in-
manencia y unicidad de las culturas ancestrales y este proceso es
posible a través del reconocimiento de los saberes ancestrales que
conforman: “múltiples visiones que confluyen en el acto de apren-
der y enseñar, de conocer el mundo e incidir sobre él. Este proceso
de construcción de conocimiento desde distintas lógicas, al que se
le denomina epistemologías de frontera” (Cuevas, 2012, p.134).
259
Francisco Casanova Navarro y Laura Valencia Hernández

En este sentido metodológico, las prácticas pueden ser peda-

gogías ancestrales que abren nuevas condiciones para el conoci-
miento, es decir, se dan otras formas de enseñar cuya finalidad
principal es implementar una cátedra intercultural bajo concep-
tos decoloniales donde los estudiantes sean quienes definen cómo
se evalúan, dado que el profesor no es el principal participante y
que el curso “carece de profesor”, en tanto se basa en una relación
sujeto-sujeto.
Por otra parte, existe una relación directa entre territorio e his-
toria, ya que las concepciones del espacio social precisamente con-
templan categorías como lo histórico y la percepción del territorio
como parte de los procesos de memoria. Por ello, la Cartografía So-
cial (CS) se presentó como la herramienta idónea, sencilla y prác-
tica que los estudiantes entendieran para establecer la relación
tiempo-espacio. Es importante recalcar que, si bien la CS es un ins-
trumento mucho más apropiado para un proceso largo, se enfocó
al ejercicio de memoria bajo la necesidad de reconocimiento de
la diversidad en un espacio determinado, es decir, el primer paso
fue definir mediante la praxis la percepción del territorio a modo
de diagnóstico cuantitativo y cualitativo. Dicho de otra manera, se
observó la cantidad de estudiantes, su procedencia territorial, sus
recuerdos, sus impresiones, sus aspiraciones y sus formas de asu-
mir la cotidianidad en la ciudad.
En esta medida, las posibilidades de aumentar la participación
hacia estas dos capacidades transforman la cartografía social en
una herramienta metodológica adecuada y ajustada a las posibi-
lidades institucionales. Siguiendo a Braceras, se buscó una “par-
ticipación activa, organizada, eficiente y decisiva. La cooperación
debe darse en el marco del diálogo de saberes, planteado en la es-
trategia” (2012, p. 22). En este caso la aplicación del método no for-
muló ni se ajustó completamente a un modelo de cartografía para
una IAP. Más bien se aplicó como un complemento de memoria
que como instrumento fuese adecuado a un objetivo claro como lo

260
 Diálogos interculturales, un ejercicio de memoria entre afrodescendientes e indígenas

es la determinación de la identidad, el reconocimiento y fin tácito

de un diagnóstico de apropiación de nuestros estudiantes.
Finalmente se aplicó una segunda serie de talleres bajo la me-
todología de las historias de vida, donde el reconocimiento de los
valores tradicionales y el intercambio de experiencias era parte
fundamental para establecer un grupo diferenciado y con dere-
chos. El primer paso fue plantear el problema. Este surgió después
de un consenso grupal que se derivó de las actividades de cartogra-
fía de memoria y reconocimiento. Luego de dicho acuerdo, el gru-
po de trabajo estructuró un posible plan de acción organizado a
través de un paso a paso y bajo un objetivo general. A continuación,
se determinó trabajar con veintitrés estudiantes que, de acuerdo
con la población total de alumnos, resultó ser una minoría poco vi-
sible, pero también un número que consideramos adecuado para
elaborar un Proyecto Pedagógico Transversal, del cual resultaría
un documento escrito que pudiera ampliar las posibilidades ha-
cia un proyecto institucional más consolidado y que evidenciara la
presencia de grupos minoritarios en la institución distrital.

4. Algunas actividades derivadas

La serie de talleres buscó identificar datos básicos a partir de la

historia de vida de los estudiantes, como características culturales
e intereses sobre el medio y el espacio donde permanecen en el en-
torno educativo. Una serie de preguntas derivaron en un intercam-
bio de costumbres, de recuerdos y de significados que permitieron
un ambiente agradable entre los compañeros con quienes inter-
cambiaron sus “saberes y experiencias al tiempo las que reciben
de los demás. Consideramos que los mapas se adecuan y favorecen
la cultura de los narradores orales y además que la construcción
colectiva de mapas permite la reactualización de la memoria indi-
vidual y colectiva” (Braceras, 2012, p. 23).

261
Francisco Casanova Navarro y Laura Valencia Hernández

Por su parte, la cartografía como un proceso participativo basa-

do en el mapeo dialogado que buscaba principalmente la identifi-
cación de las necesidades, posibilidades y sobre todo sentimientos,
percepciones y posiciones sobre el espacio de convivencia, per-
mitió realizar mapas de procedencia que pudieran permitir una
identificación con el espacio conocido del Estado-nación y poste-
riormente elaborar una comparación con el mapa político. Esto se
construyó a través de preguntas como: ¿qué recuerdo de mi lugar
de origen? ¿qué anhelo de mi pasado y cómo lo anhelo? y ¿qué tra-
diciones comunales practiqué y practico en mi casa actualmente?
A los estudiantes que habían nacido en Bogotá se les invitó a hacer
un proceso de recuerdo sobre lo que les habían contado sus fami-
liares cercanos y a complementarlo en la segunda sesión que se
centró en la pregunta ¿cómo fue la llegada a Bogotá? De ahí que el
trabajo por grupos se hubiese hecho en dos secciones, combinando
lo que en algunos autores llaman mapa del pasado y mapa del pre-
sente (Braceras, 2012, p. 23).
Esta cartografía buscó que los estudiantes tomaran conciencia
de su territorio ancestral y los efectos de la ciudad sobre ellos, lo
que evidenció situaciones de conflictos en la comunidad, en la fa-
milia y “dentro de sus personalidades”. La posibilidad de que sea
una herramienta de concienciación determina su utilidad para un
proyecto como el nuestro. Sin embargo, el hecho de que sea tradi-
cionalmente utilizada para comunidades populares (Torres, 2007)
planteó la necesidad de aplicar cambios contextuales que se ajus-
taran a través del diálogo al objetivo. Más allá de esta finalidad, la
utilización de esta herramienta no buscaba una defensa del terri-
torio sino una identificación y una apertura a través de la didácti-
ca y la lúdica de clase.
En la exploración de intereses, basándonos en Jiménez, Mar-
tínez y Mata (2010), se consideró la adaptación de una actividad
propuesta por estos autores, denominada, “el camino de la vida”,
recurso y recuperación de la historia personal. En ella, los estu-
diantes hicieron un recuento paso a paso, recordando y contando
262
 Diálogos interculturales, un ejercicio de memoria entre afrodescendientes e indígenas

en períodos secuenciales, en calidad de fechas o momentos, narra-

ciones que estuvieron guiadas por unas preguntas que se elabo-
raron en aras de que pudieran expresar de mejor manera ciertos
aspectos característicos de sus culturas, de sus lugares de origen,
de sus infancias. Por tanto, cada peldaño que fueran completando
en el camino formarían una secuencia temporal que finalmente
expresaría todo un cúmulo de experiencias pasadas y emociones
actuales acerca de ellos mismos. El fin de la actividad era que pu-
diesen reconocerse como indígenas y afros, haciendo parte de la
pluralidad que pretende una sociedad como la colombiana.
En esta actividad del camino de la vida se optó por organizar un
juego de tiro al blanco con cerbatanas y dardos. El juego consistía
en que la diana tenía cinco opciones de blanco a partir de círcu-
los ligeramente separados que al final formaban cinco segmentos
diferentes; a cada segmento se le asignó una letra y a cada letra
una pregunta o peldaño del camino. Los estudiantes pasarían de
uno en uno disparando a la diana y compartiendo su respuesta al
grupo. Al mismo tiempo cada uno como oyente se podría sentir
identificado con los relatos de sus compañeros y así mismo, podría
también expresar su experiencia similar. Luego de haber comple-
tado el camino de la vida propuesto se determinó hacer un “círculo
de la palabra”, que resultó en un momento donde todos los partíci-
pes compartieron las reflexiones, apreciaciones y evaluaciones del
taller que se había elaborado.

Conclusión

Desde el ámbito educativo y la profesión docente es importante ge-

nerar propuestas alternativas a una educación que solo se centra
en los contenidos. La diversidad cultural vista como riqueza es una
de las oportunidades trascendentales que poseemos como nación,
de allí que el encuentro con diferentes cosmovisiones culturales
haya sido la motivación central para iniciar un proceso distinto
263
Francisco Casanova Navarro y Laura Valencia Hernández

que pudiese aportar a un ejercicio de memoria con población afro-

descendiente e indígena, entre otras.
Dentro del marco del decolonialismo y de las pedagogías críti-
cas, la acción participativa y la educación popular son vías cerca-
nas de aplicabilidad en el sistema educativo primario y secundario.
De ahí que la intención sea la reconstrucción misma de nosotros
como pedagogos. Se puede concluir que el proyecto es inacabado
porque aún no tiene final, debido a que se abre una brecha gigante
en el reconocimiento de las etnias en las instituciones y el autore-
conocimiento por parte de los docentes dentro de una institución
opresora, que invisibiliza la diferencia y que adapta al estudiante
a un proyecto social. El sistema no se adapta al sujeto y a la nueva
sociedad ni evoluciona en pos de las necesidades y del autocono-
cimiento de las raíces colombianas silenciadas; por lo tanto, es un
sistema sordo a quienes lo conforman.

Bibliografía

Braceras, I. (2012). Cartografía participativa: Herramienta de empo-

deramiento y participación por el derecho al territorio. Vol. 1. Hegoa:
Master en Desarrollo y Cooperación Internacional.

Cuevas, P. (2012). Interculturalidad crítica y buen vivir: el “otro”

lugar del desarrollo. De-Construyendo la educación para el desarro-
llo una mirada latinoamericana. Bogotá: Fondo Editorial Corpora-
ción Universitaria Minuto De Dios, pp. 133-146.

Fraser, N. (1997). Iustitia Interrupta: Reflexiones críticas desde la po-

sición “postsocialista”. Bogotá: Siglo del Hombres Editores.

264
 Diálogos interculturales, un ejercicio de memoria entre afrodescendientes e indígenas

Honneth, A. (1997). La lucha por el reconocimiento. Por una gramá-

tica moral de los conflictos. Barcelona: Crítica.

Jiménez, M., Martínez, J. y Mata, E. (2010). Guía para trabajar his-

torias de vida con niños y niñas acogimiento familiar y residen-
cial. Sevilla: Consejería para la Igualdad y Bienestar Social Junta
de Andalucía.

Ministerio de Educación Nacional. (2004). Estándares básicos de

competencias ciudadanas: Formar para la ciudadanía… ¡Sí es posible!
Lo que necesitamos saber y saber hacer. Serie Guías, 6. Bogotá: MEN.

Peresson, M. y Mariño, G. (1983). Alfabetización y educación popu-

lar en América Latina. Bogotá: Dimensión Educativa.

Restrepo, E. y Rojas, A. (2010). Inflexión decolonial. Popayán: Uni-

versidad del Cauca, Instituto Pensar, Universidad Javeriana.

Taylor, C. (1992). El multiculturalismo y la política del reconocimien-

to. México: Fondo de Cultura Económica.

Torres, A. (2007). La educación popular: Trayectoria y actualidad.

Bogotá: El Búho.

Valencia, P. O. (2014). Pedagogía crítica en Colombia: Un estudio

en la escuela de sectores populares. Sophia, 10 (2), 50-63.

Walsh, C. (Ed.). (2013). Pedagogías decoloniales, prácticas insurgentes

de resistir, re-(existir) y re-(vivir). Tomo I. Serie pensamiento deco-
lonial. Quito: Ediciones Abya-Yala.

Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultu-

ral. En J. Viaña,; L. Tapia, y C. Walsh. Construyendo interculturali-
dad crítica. La Paz: Instituto Internacional de Integración Conve-
nio Andrés Bello.

265
Capítulo 11
Algunas orientaciones teóricas acerca de la
competencia comunicativa intercultural
enmarcada en un diseño curricular
participativo en ambiente de lengua
extranjera
Silvia Rocío Pabón Suárez1

Introducción

En el marco de la política educativa de inclusión en Colombia es

necesario referirse al término intercultural y relacionarlo con la
competencia comunicativa intercultural, eje fundamental de la dis-
cusión teórica que subyace en un contexto donde la escuela se
conceptúa como un espacio social e intercultural o un “espacio de
diversidad cultural y social” (Giroux, 1982).

1
Doctora en educación, Magister en enseñanza de lenguas extranjeras y Licenciada
en Educación, especialidad en inglés y español. Ex becaría de la Fulbright del pro-
grama de Excelencia en el desempeño de la enseñanza de lenguas. Experiencia en
investigación educativa, en pedagogía y didáctica. Experiencia docente por más de
veinte años a nivel de educación secundaria y universitaria. Actualmente profesora
de lenguas extranjeras del Colegio José Joaquín Castro Martínez IED.

267
Silvia Rocío Pabón Suárez

Al iniciar el siglo XXI la escuela se ha proyectado como un

espacio abierto, diverso e intercultural que exige un cambio de
paradigma en los procesos curriculares y pedagógicos. Ante esta
circunstancia, se observa que el estudiante o sujeto, como nos re-
feriremos a partir de ahora, necesita desarrollar un proceso de
concienciación para interpretar las realidades de otros sujetos di-
ferentes a su propia realidad, tal como lo afirma Kumaravadivelu
(2008). En este sentido, el maestro de lengua extranjera enfrenta
un reto en el aula que consiste en desarrollar las habilidades co-
municativas que conlleven a la interpretación de individualidades
que expresan subjetividades acordes con las narrativas o una his-
toricidad vivida por el sujeto al llegar al espacio de la escuela.
De ahí que es necesario repensar tanto las prácticas pedagó-
gicas como un diseño curricular que involucren a la comunidad
para tener en cuenta sus necesidades como sujetos activos en el
proceso de aprendizaje. Lo anterior exige una concepción de cu-
rrículo como un proyecto que representa una serie de acciones
pedagógicas, epistemológicas y didácticas que tenga un carácter
flexible y dialéctico y por ende, tenga en cuenta a los sujetos a quie-
nes va dirigido. En este orden de ideas, el currículo adquiere un
rasgo humanizante y dialógico, pues durante el proceso de diseño
se tienen en cuenta las voces de los diferentes actores que lo llevan
a convertirse en un currículo pertinente, dialogizante, flexible y
participativo (Pabón, 2017).

1. Concepción de currículo: De un currículo vertical

a un currículo humanizante

En primera instancia es necesario presentar una definición de

currículo y su perspectiva entendida en función de incluir el con-
cepto intercultural en ambientes de aprendizaje. Según Gimeno
(1987, citado en Baralo, 1997), un currículo es “más que la presen-
tación selectiva del conocimiento, más que un plan tecnológico
268
 Algunas orientaciones teóricas acerca de la competencia comunicativa intercultural...

altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que

hay que resolver problemas concretos que plantea en situaciones
puntuales y también concretas” (p. 18).
Por consiguiente, el currículo es concebido como un proyecto
que representa una serie de acciones pedagógicas, epistemológicas
y didácticas para lograr unos objetivos determinados. Amplian-
do esta definición y para propósitos de esta reflexión, el currículo
debe entenderse dialéctico, flexible y colaborativo, un documento
que contribuye al desarrollo de una conciencia crítica de lo que se
observa, se vive y se convive en la escuela. Para alcanzar la con-
ciencia crítica los aprendices deben apropiarse de su participación
activa en el currículo a través del desarrollo de habilidades comu-
nicativas que involucren el fortalecimiento de pensamiento crítico
y una competencia intercultural que apunte al reconocimiento del
otro, de sí mismo y comprender las diferencias que subyacen en
el ámbito escolar. Sin embargo, este tipo de currículo debe estar
relacionado con el carácter humanizante y dialogizante que Freire
(1970) expone ampliamente en su postulado pedagógico. El currí-
culo no solo enmarca y traspasa contextos educativos a través de
acciones, sino que debe entenderse como un proceso transforma-
dor en los sujetos tanto para comprender el mundo y lo que le ro-
dea como para entender la individualidad del otro, sus creencias,
sus posiciones frente al mundo y su cultura. El currículo es enten-
dido como praxis que lo caracteriza por incluir al que no tiene voz
y permanece invisibilizado por las relaciones de poder ejercidas en
el aula de lengua extranjera. Es importante establecer un proceso
dialogizante con el fin de atender las necesidades, las individuali-
dades, la diversidad y la diferencia del otro, para así flexibilizar el
currículo.

269
Silvia Rocío Pabón Suárez

2. Relación entre cultura, aprendizaje de lengua extranjera

e interculturalidad

Lo anterior nos induce a relacionar la palabra cultura con el pro-

ceso de ambiente de aprendizaje de lengua extranjera. Kramsch
(1991) nota que, en muchas aulas de lengua extranjera, la cultura
es frecuentemente tomada como instrumentalista, es decir, para
entender diferencias en folklore y en comida. Sin embargo, Byram
(1999) afirma que es necesaria la integración de la enseñanza de la
comunicación intercultural dentro de una filosofía de una política
de educación y desarrollo de la conciencia crítica cultural del estu-
diante que se refiere a la capacidad para evaluar de manera crítica
las perspectivas, las prácticas y los productos en la cultura propia
y ajena con respecto a la otra cultura o C2. En otras palabras, de-
sarrollar habilidades en los aprendices para que sean capaces de
acercarse al otro, a esa otra cultura, comprendiendo de una mane-
ra asertiva sus costumbres, sus formas de vida y estilos de esa cul-
tura. Para tal propósito el diseño curricular tendría que pensarse
como un proceso en el cual el sujeto desarrolle una actitud demo-
crática para una aceptación cultural que involucra el respeto, la
escucha y el entendimiento hacia el otro. Así, lo estoy dignificando
y a la vez, reconociendo el derecho a ser diferente. A este respecto
el antropólogo Cortez (2015) afirma que desde la perspectiva de la
antropología de la educación el objetivo es dar forma y sentido a
las identidades de los sujetos, facilitándoles su inclusión dentro
de un grupo social. Compartir una cultura significa reconocer la
diversidad para así integrar y unir lasos que permitan el respeto
mutuo y el entendimiento.
Ahora bien, existe una relación intrínseca entre cultura y len-
gua y, por tanto, al aprender una lengua se aprende una cultura.
Esto implica ver el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua
de una manera distinta. Supone de esta manera reconocer la in-
terculturalidad como parte de estos procesos, es decir, un espacio

270
 Algunas orientaciones teóricas acerca de la competencia comunicativa intercultural...

donde existen individuos con sus propios repertorios culturales

y lingüísticos que permean el ambiente de lengua extranjera. En-
tonces, ¿cómo se puede definir la interculturalidad? Según Walsh
(2013) la interculturalidad es entendida como la comunicación
entre culturas; a partir de la relación entre costumbres, perspec-
tivas, ideologías e intereses se efectúa la transformación de las re-
laciones de poder verticales y la construcción de nuevos sistemas
políticos basados en principios de participación significativa y de
común acuerdo. Para Guido (2015), la interculturalidad en un am-
biente de lengua extranjera en un contexto bilingüe, se relaciona
con la comunicación entre culturas que se da a través de habilida-
des comunicativas para comprenderse mutuamente.
De hecho, y siguiendo a Guido (2015), la interculturalidad parte
de las asimetrías sociales, académicas, políticas y de poder, y de
las condiciones institucionales que limitan la posibilidad de que el
otro pueda ser considerado como sujeto de identidad, diferencia y
agencia. Por tanto, la interculturalidad implica un diálogo, un en-
cuentro, una comunicación, una relación, un acercamiento en re-
laciones de poder menos vertical, con una comprensión dinámica
de la cultura, con conciencia histórica en condiciones de negocia-
ción y traducción (p. 43). Sin embargo, es pertinente ampliar esta
definición al relacionarla con la convivencia entre culturas, que
permita no sólo una relación equitativa sino también aprendizajes
y enriquecimiento mutuo. Por tanto, deben existir relaciones per-
manentes de negociación entre condiciones mínimas de respeto,
legitimidad, simetría, construcción y posicionamiento político, so-
cial y ético-epistémico de saberes. Este nivel de interculturalidad
apunta a la re-existencia y a la vida misma, hacia un imaginario
“otro” y una agencia “otra” de convivencia. En este sentido, Walsh
(2013) y Freire (1970) establecen una comunicación entre sus per-
cepciones a través de dos características mencionadas anterior-
mente, la humanización y la dialogicidad en la acción educativa.
Se trata de condiciones para que el sujeto o individuo que se está
formando se potencialice junto con la ayuda del maestro.
271
Silvia Rocío Pabón Suárez

Es importante reconocer que en el ambiente intercultural in-

teractúan sujetos de diferentes orígenes culturales y sociales. Es-
pecialmente, en nuestro contexto colombiano, las escuelas están
permeadas de sujetos de diferentes procedencias, razas, creencias,
entre otras, por las circunstancias históricas que han enmarca-
do nuestro país: el conflicto armado y el desplazamiento forzado.
Por tanto, la escuela se concibe como un espacio social y cultural
donde interaccionan sujetos de diferentes orígenes, una situación
que afecta el sistema educativo, especialmente, los currículos y la
pedagogía. Convendría entonces, repensar el ambiente de lengua
extranjera como un tercer espacio (Bhabha, 2011) o intercultura-
lidad con el fin de que los sujetos sean capaces de comprenderse
mutuamente sin generar ambigüedad, estereotipos y discrimina-
ción social. Lo anterior implica que el maestro de lenguas extran-
jeras adopte una nueva competencia en su diseño curricular, y, por
tanto, en sus prácticas pedagógicas: “competencia comunicativa
intercultural”. Una capacidad que tiene el sujeto para interactuar,
contrastar y comprender entre dos o más culturas, creencias y
formas de ver el mundo mediada por la reflexión crítica necesaria
para no generar ningún vacío en la comprensión durante el proce-
so de la comunicación.

3. Carácter dialógico en el diseño colaborativo de un

currículo bilingüe intercultural

Para que exista un diseño colaborativo que apunte al desarrollo de

la competencia comunicativa intercultural es indispensable una
aproximación dialógica en el proceso mismo de construcción. Este
diálogo se caracteriza por la interacción existente entre significa-
dos, voces y creencias de los participantes de la acción educativa
(Kumaravadivelu, 2012). Estas interacciones, que son esencialmen-
te dialógicas, posibilitan a los diferentes sujetos o participantes
adoptar un lenguaje que permita la negociación de significados
272
 Algunas orientaciones teóricas acerca de la competencia comunicativa intercultural...

construidos colectivamente y un aprendizaje mutuo a pesar de la

posible disparidad en las relaciones de poder. Es en este caso, el
proceso dialogizante de los miembros de la comunidad está supe-
ditada a sus roles o experiencias en el ámbito educativo, y en las
diferentes interacciones llevadas a cabo con el investigador.
Ahora bien, Cummins (1987) resalta las interacciones existen-
tes en el aula de clase mediante el trabajo colaborativo crítico que
permite a los estudiantes a través de la indagación, cuestionarse,
resolver problemáticas de su entorno aportando hacia su propio
proceso de aprendizaje. El sujeto se cuestiona sobre su propio en-
torno, su propio proceso de aprendizaje contribuyendo de esta
manera, al currículo mismo. Siguiendo con Cummins, resalta el
trabajo colaborativo y a la vez crítico, el cual permite a los estu-
diantes cuestionarse entre ellos mismo, resolver problemáticas de
su entorno y desarrollar habilidades argumentativas.
De igual manera, el diseño curricular pretende caracterizar-
se por ser una construcción colectiva donde educadores, padres,
directivos docentes y estudiantes sean participantes para darle
carácter de pertinencia y que corresponda a las realidades de los
estudiantes, así como sus orígenes de procedencia, creencias, sus
identidades y subjetividades. En este proceso es necesaria la con-
cienciación como una herramienta fundamental en la reflexión
crítica visibilizando al sujeto, quien, hasta ahora, no ha tenido la
oportunidad que su voz sea escuchada y tenida en cuenta. Auer-
bach (2000) asume que la acción educativa debe ser mediada por
la reflexión, los posicionamientos de los diferentes entes de la
comunidad y la participación asumida de acuerdo con los roles
establecidos.
Para garantizar este desarrollo colaborativo y colectivo es ne-
cesario el carácter negociador del currículo. Al respecto Grundy
(1992) y Boomer (1992) afirman que un currículo negociado y dia-
logizado implica unas relaciones de poder más horizontales en
el aula. Para ello Boomer (1992) cuestiona qué tanto las escuelas
promueven en los niños y las niñas el poder aprender de forma
273
Silvia Rocío Pabón Suárez

independiente del maestro y qué tanta autonomía se le otorga al

estudiante no solo para participar en el currículo sino también a
construir su propio aprendizaje. ¿Qué tanto la decisión sobre el
diseño curricular se delega a los maestros o si se comparten in-
volucrando la comunidad? ¿Qué estrategias utiliza la escuela para
otorgar equidad y poder y mantener el carácter colaborativo en el
contexto escolar? Todos estos cuestionamientos podrían superar-
se paulatinamente si la escuela promoviera el diálogo como herra-
mienta fundamental a través de acciones diversas que involucren
directamente a los beneficiarios de la acción educativa. En este
caso especial, se garantizaría la inclusión y la pertinencia curri-
cular a las necesidades específicas del contexto, así como desmiti-
ficar el paradigma que la comunidad es relativamente “inexperta”
para contribuir en el diseño curricular de la escuela.

Conclusiones

Las implicaciones de las anteriores orientaciones teóricas se cir-

cunscriben desde la perspectiva de interculturalidad crítica, que
se explican más adelante, así como sus alcances de diseño curri-
cular participativo, teniendo en cuenta la comunidad educativa
como sujeto agente y activo hacia quien va dirigido.
En relación con la orientación curricular, se parte de la con-
cepción de horizontalidad basada en la negociación y flexibilidad.
Esta caracterización tiene que ven con la participación directa de
la comunidad en las propuestas curriculares. Para el caso particu-
lar de la institución educativa pública donde se realizó el estudio
cualitativo, el currículo apunta a las necesidades del contexto, asu-
miendo un carácter horizontal y flexible para quienes va dirigido.
En otras palabras, un currículo integrado y negociado, que posibi-
lite la integración entre las percepciones y necesidades del sujeto,
visualizando al educando como un sujeto activo del proceso a tra-
vés de su participación en el diseño del currículo.
274
 Algunas orientaciones teóricas acerca de la competencia comunicativa intercultural...

Ahora bien, enfocando el currículo intercultural, este es con-

cebido como un vínculo de diferentes perspectivas que reconoz-
can múltiples identidades étnicas, de género, de estilos de vida y
de formas de ver el mundo para alcanzar una escolaridad inclu-
yente para todos y todas. Por tanto, sus componentes: objetivos,
metas, criterios metodológicos y evaluativos están alineados con
el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural crítica,
resultado de esta investigación. En este marco, el currículo adquie-
re un sentido incluyente para quienes no han sido visibilizados en
el acto educativo, en este caso, los denominados “diferentes”.
Bajo esta perspectiva se concibe una escuela intercultural y di-
versa que involucre el desarrollo y la formación de los niños y las
niñas en el ámbito de la interculturalidad. En otras palabras, la
escuela debe convertirse en un espacio de dinámica sociocultural
donde los individuos se expresen, se conviertan en sujetos activos
y desarrollen su autoestima, su autorreconocimiento y empatía
hacia el otro a través de acciones de respeto, solidaridad, compren-
sión y reconocimiento de su dignidad, valores enfocados en el Pro-
yecto Educativo Institucional (PEI), como seres individuales con
derechos y deberes.
El concepto de interculturalidad desarrollado en esta inves-
tigación es tomado como el tercer espacio donde convergen o
interactúan individuos de diferentes estilos de vida, repertorios
culturales y lingüísticos que influyen en los procesos de aprendi-
zaje y, por ende, en los procesos de interacción. Con el fin de desa-
rrollar la competencia comunicativa intercultural se hace énfasis
en la comprensión como habilidad del pensamiento que involucra
el entendimiento de las diferencias para alcanzar la comunicación
asertiva entre individuos provenientes de diferentes condiciones
socioculturales. La comprensión es la base fundamental en el de-
sarrollo de esta competencia porque impulsa un diálogo tendien-
te a ser menos vertical y más horizontal en las relaciones que se
entretejen en ese espacio intercultural; interpretar las diferencias
entre los sujetos implica no estereotipar ni estigmatizar a ningún
275
Silvia Rocío Pabón Suárez

individuo por el hecho de ser diferente. Byram (1999) señala que

los prejuicios y estereotipos son sentimientos expresados que re-
quieren un buen manejo por parte del docente.
Lo anterior conlleva a repensar la ética como un espacio inter-
cultural que busca, a través de la negociación de significados y el
diálogo, alcanzar la comprensión de las diferencias sin generar
juicios de valor ambiguos que afecten el diálogo intercultural. En
ello recae la importancia en enfocar los valores como el respeto,
la empatía y el reconocimiento hacia las diferencias con el fin de
alcanzar una sana convivencia en la pluralidad de la escuela.
Para tal propósito, reconocer al individuo implica entender
su historicidad y subjetividad. Este factor es fundamental para
interpretar sus realidades y sus identidades. En el contexto de la
institución donde se llevó a cabo esta investigación, niños de di-
ferente procedencia comparten el espacio de la escuela. Muchos
de ellos emigraron a la ciudad por problemas de desplazamiento
forzado, implicación explicitada por Aranguren (2006) como su-
jetos cargados de desarraigo físico, emocional, social, económico
y cultural. Por consiguiente, la escuela es su único espacio para
ser reconocidos y poder autoidentificarse. Se torna así el espacio
intercultural en una forma de expresión de significados que los su-
jetos traen consigo para expresar su identidad. A este respecto, es
recomendable el uso de la narrativa como estrategia pedagógica
que permite a los niños explorar su historicidad y darla a conocer
como parte de su forma de expresión. Estas narrativas involucran
textos, fotografías, dibujos, símbolos característicos de sus lugares
de procedencia, para así mostrar concepciones del mundo y de su
comprensión a sí mismos.
Es importante destacar que la competencia comunicativa in-
tercultural puede darse de forma transversal en el currículo, pues
para entender, comprender y comunicarse con la otredad, el apo-
yo de otras áreas del saber que involucren la memoria histórica,
sociocultural y política que posibilitan desarrollar la intercultu-
ralidad crítica, es fundamental. Así como involucrar los procesos
276
 Algunas orientaciones teóricas acerca de la competencia comunicativa intercultural...

lecto-escriturales como herramienta para conocer y expresar sus

identidades y subjetividades.
Estas características del currículo requieren la implementa-
ción de pedagogías articuladas al desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural, en un ambiente de bilingüismo. La
competencia comunicativa intercultural definida en este estudio
como la capacidad o habilidad para comprender la diferencia o la
diversidad del otro, con el fin de hacer posible una comunicación
más asertiva, reconociendo al otro como un ser digno con dere-
cho a expresar su identidad y su cultura. Por tanto, implica una
pedagogía de la memoria, mediante la cual los sujetos reconocen
su historicidad como parte de su identidad, y se autoidentifican
con su pasado colectivo; una pedagogía de inclusión y reconoci-
miento como forma de potenciar su subjetividad en la escuela y en
la sociedad; una pedagogía de equidad e igualdad, que rompa la ho-
mogeneización dada en los currículos y, por ende, en las escuelas
para promover sus identidades étnicas, culturales y estilos de vida.
Lo anterior nos induce a una co-construcción colectiva que está
mediada por la participación espontánea y activa de los partici-
pantes en los espacios que se generaron, mediada por preguntas
abiertas, formuladas con el fin de llevar a cabo un proceso más dia-
lógico y menos controlado por el docente. Es aquí donde la reflexi-
vidad se da en dos direcciones: del maestro hacia los participantes,
a través de las preguntas, y de los participantes hacia el maestro,
mediando sus intervenciones con preguntas, respuestas argumen-
tativas y contribuciones. La aproximación dialógica implica la
perspectiva del uno y del otro para enriquecer los diferentes pun-
tos de vista sin ejercer relaciones de poder. Estas intervenciones
son analizadas de acuerdo con el número de interpelaciones y los
aportes que realizan.
En la participación colectiva en el diseño curricular es nece-
sario tener en cuenta que la aproximación dialógica se da en la
participación de la comunidad a través de diferentes medios como
las escuelas de padres o la indagación a los estudiantes a través
277
Silvia Rocío Pabón Suárez

de preguntas que conlleven a una participación más directa para

el enriquecimiento del currículo. Esta aproximación dialógica es
entendida como los diferentes espacios que genera la escuela para
fomentar espacios de diálogo con los diferentes participantes de
la comunidad con el fin de que el currículo adquiera un sentido de
pertinencia y flexibilidad acorde con las necesidades del contexto
educativo.
Otro aspecto por mencionar es la reflexividad de los docentes,
de los padres y estudiantes, realizada y orientada hacia la metacog-
nición, con el fin de evaluar las prácticas pedagógicas, conceptos,
experiencias, necesidades comunes y propias: factores fundamen-
tales en la transformación del currículo.

Para seguir la discusión

Es importante generar una serie de reflexiones y cuestionamien-

tos para futuras investigaciones tales como: de qué manera formu-
lar un sistema de evaluación formativa e integral para evaluar la
competencia comunicativa intercultural sin generar inequidades
y exclusión; cómo producir equidad y posicionamiento cuando se
presenta población minoritaria y mayoritaria en el mismo espa-
cio escolar; cómo se pueden crear espacios democráticos en la es-
cuela para mejorar la participación en las decisiones curriculares
por parte de la comunidad; finalmente, qué prácticas pedagógicas
y didácticas se podrían llevar a cabo para desarrollar la intercul-
turalidad crítica, en un ambiente de lengua extranjera. ¿Cómo se
configuran las identidades sociales y culturales desde las mismas
apuestas curriculares? ¿Qué tipo de posicionamientos identitarios
se develan en las apuestas curriculares de corte crítico? ¿De qué
tipo de interculturalidad crítica deberíamos estar hablando en
nuestro país y particularmente en nuestros salones de clase? ¿Cuál
podría ser una conceptualización fundante de la competencia co-
municativa intercultural mediada por la ética?
278
 Algunas orientaciones teóricas acerca de la competencia comunicativa intercultural...

Bibliografía

Aranguren, C. (2006). Ciudadanía intercultural, enseñanza de la

historia y exclusión social. Disponibles en: https://halshs.archi-
ves-ouvertes.fr/halshs-00103074.

Auerbach, E. (2000). When pedagogy meets politics: challenging

English only in adult education. En R. D. Gonzales y I. Melis. (Eds.).
Language ideologies: critical perspectives on the official English move-
ment. NJ: NCTE and Lawrence Erlbaum.

Baralo, M. (1997). La organización del lexicón en la lengua extran-

jera. Revista de Filología Románica, 14 (1), 59-71.

Boomer, G. (1992). Negotiating the curriculum: Educating for the

21st century. Washington DC: Falmer.

Bhabha, H. (2011). Our neighbours, ourselves. Contemporary reflec-

tions on survival. An interview with H. Bhabha. Berlín-Nueva
York: De Gruyter.

Byram, M. y Met, M. (1999). Standards for foreign language lear-

ning and the teaching of culture. Language Learning Journal, 19,
61-68.

Byram, M., Gribkova, B. y Strakey, H. (2002). Developing the inter-

cultural dimension in language teaching. A practical introduction for
teachers. Strasbourg: Language Policy Division, Council of Europe.

Blandón, M. y Arcos, A. (2015). Afrodescendencia: herederos de una

tradición libertaria. Bogotá: Ediciones Desde Abajo.

Bloome, D., Power, S., Morton, B., Otto, S. y Shuart-Faris, N. (2005).

Discourse analysis and the study of classroom language and literacy
events – a microethnographic perspective. USA: Lawrence Erlbaum
Associates.

279
Silvia Rocío Pabón Suárez

Corbett, J. (2003). An intercultural approach to english language tea-

ching. UK: British Library.

Cortez, N. (2015). Interculturalidad, diferencia y etnoeducación: la

educación como lugar antropológico. Bogotá: Ediciones UNAULA.

Cummins, J. (1987). Language, power and pedagogy. GB: Cromwell

Press Ltda.

Freire, P. (1970). Sobre la acción cultural. Santiago de Chile: ICIRA.

Guido, S. (2015). Interculturalidad y educación en la ciudad de Bo-

gotá prácticas y contextos DIE. Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional.

Giroux, H. (1982). Teoría y resistencia en educación. Buenos Aires:

Siglo XXI Editores.

Grundy, S. (1992). Producto o praxis del currículo. Madrid: Morata.

Kramsh, C. (1991). Culture in language learning: A view from the

U.S. En K. de Bot, R. B. Ginsberg y C. Kramsch. (Eds.). Foreign lan-
guage research in cross-cultural perspectives. Philadephia: John Ben-
jamins, 217-240.

Kumaravadivelu, B. (2008). Understanding language teaching. NY:

Library of Congress.

Kumaravadivelu, B. (2012). Language teacher education for a global

society. USA: Routledge.

Pabón, S. (2017). Caracterización de un currículo bilingüe colabora-

tivo enfocado hacia la competencia comunicativa intercultural. Tesis
de Doctorado. Universidad de los Andes, Bogotá.

Walsh, C. (2013). Lo pedagógico y lo decolonial: Entretejien-

do caminos. En C. Walsh (Ed.). Pedagogías decoloniales, prácticas

280
 Algunas orientaciones teóricas acerca de la competencia comunicativa intercultural...

insurgentes de resistir, re-(existir) y re-(vivir). Tomo I. Serie pensa-

miento decolonial. Quito: Ediciones Abya-Yala.

Bibliografía recomendada

Guitart, M., Rivas, M. y Pérez, M. (2011). Empatía y tolerancia a la

diversidad en un contexto educativo intercultural. Empathy and
tolerance of diversity in an intercultural educative setting. Univ.
Psychol, 11 (2), 415-426. Disponible en: http://dugi-doc.udg.edu/
bitstream/handle/10256/8516/Empatia-tolerancia-diversidad.
pdf?sequence=1.

Gutiérrez, C. (2005). La tolerancia como desvirtuación del recono-

cimiento (ensayo). Palimpsestvs: Revista de la Facultad de Ciencias
Humanas, (5), 1657-5083.

Hassan, N. y Ahmed, K. (2015). Exploring translanguaging: a case

study of a madrasah in Tower Hamlets. Research in Teacher Educa-
tion, 5(2), 23-28. Disponible en: http://roar.uel.ac.uk/4763/.

Hinkel, E. (1999). Culture, interaction, and learning: Culture in se-

cond language teaching and learning. USA: Cambridge University
Press.

Johnson, R. (1989). The second language curriculum. USA: Universi-

ty of Cambridge.

Kramsch, C. y Uryu, M. (2014). Intercultural contact, hybridity

and third space. En J. Jackson. (Ed.). The Routledge Handbook of
language and intercultural communication. New York: Routledge,
211-225.

Kachru, Y. (1999). Culture, context and writing. En E. Hinkel. (Ed.).

Culture in second language teaching and learning. USA: Cambridge
University Press.

281
Silvia Rocío Pabón Suárez

Kramsch, C. (2013). Afterword. En B. Norton (Ed.). Identity and lan-

guage learning: Extending the conversation. Bristol, UK: Multilin-
gual Matters, 192-201.

Kumaravadivelu, B. (2003). Beyond methods. USA: Library of

Congress.

Kumaravidelu, B. (2014). Afterword: rethinking global perspecti-

ves and local initiatives in language teaching. En S. Ben Said y L.
L. Zhang (Eds.). Language teachers and teaching: global perspectives,
local initiatives. New York: Routledge, pp. 317-323.

Larrain, J. (2005). ¿América Latina moderna? Globalización e identi-

dad. Buenos Aires: SOL.

Liddicoat, A., M. Papademetre, A. Scarino y Kohler M. (2003). Re-

port on intercultural language learning. Canberra: Department of
Education Science.

Martín, J. y Nakayama, T. (2000). Intercultural communication in

contexts. California: Mayfield.

Ministerio de Educación Nacional, (2014). Programa nacional de

bilingüismo-Colombia very well 2015-2025. Bogotá: MEN.

Merriam, S. (2009). Qualitative research. USA: PB Printing.

Rogers, E. y Steinfatt, T. (1999). Intercultural communication. USA:

Waveland Press.

Scarino, A. (2009). Assessing intercultural capability in lear-

ning languages: Some issues and considerations. Language
Teaching, 42 (1). Disponible en: http://journals.cambridge.org/
abstract_S0261444808005417.

282
Capítulo 12
Formación docente en redes
El dispositivo de documentación narrativa de
experiencias pedagógicas

María Eugenia Míguez1

Introducción

Ante todo, no es posible ejercer la tarea educativa sin preguntar-

nos, como educadores y educadoras, cuál es nuestra concepción
del hombre y de la mujer. Toda práctica educativa implica esta
indagación: qué pienso de mí mismo y de los otros […]. Definí
al hombre y a la mujer como seres históricos que se hacen y se
rehacen socialmente. Es la experiencia social la que en última
instancia nos hace, la que nos constituye cómo estamos siendo.
(Paulo Freire, 2008)

Esta cita del autor latinoamericano Paulo Freire nos permite intro-
ducir la pregunta por la experiencia, nuestra experiencia singular
y colectiva, la que nos convierte en sujetos históricos. La pregunta

1
Magíster en Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas por la Facultad
de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Director: Daniel H. Suárez. Becaria
doctoral CONICET con sede en la Facultad de Derecho, UBA. Directora Laura Pautassi.
Profesora en Institutos de Formación Docente en la Provincia de Buenos Aires. Integrante
de la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas, nodo Filosofía y Letras, UBA,
e integrante de la Red EnCaHin (Encuentro de Cátedras que Hacen Investigación desde
la Escuela), nodo ISFD N°39, Vicente López, Provincia de Buenos Aires.

283
María Eugenia Míguez

por la experiencia es una pregunta abierta, en movimiento, una

pregunta por el estar. Quizás reivindicar la experiencia sea un
modo de reivindicar nuestro estar en el mundo y para ello se vuel-
ve necesario reflexionar sobre qué pienso de mí mismo y de los
otros. Ahora bien, ¿cómo reflexionamos sobre nuestra propia ex-
periencia? ¿existe un método para ello? ¿cuál es el lenguaje de la
experiencia? ¿cómo la comunicamos? Y, por último: ¿contar nues-
tras experiencias implica necesariamente una reflexión sobre las
mismas? ¿sobre nuestros posicionamientos como sujetos sociales?
Sollano y Sutton (2009) sostienen que “en cualquier definición
de experiencia, el proceso de “pasar por algo” es básico, pues im-
plica una respuesta afectiva y no solo cognitiva, donde la emo-
cionalidad está significativamente relacionada con el intento de
comprenderse a uno mismo y al otro” (p. 51). Entonces reflexionar
sobre la experiencia implica reflexionar sobre lo que me pasa (La-
rrosa, 2009). Aquello que me pasa no puede reducirse a un simple
pensamiento racional, dado que me atraviesa como sujeto tanto
emocional como cognitivamente. Entonces ¿cómo reconocernos
sujetos de la experiencia o mejor, seres sentipensantes tal como
propone Fals Borda (1986; 2008)? El autor narra su experiencia con
pescadores en San Martín de Loba: allí le enseñaron a pescar, a
usar el machete, el cuchillo, el anzuelo y a utilizar diversas técni-
cas, “combinación de artes” dice Fals Borda refiriéndose a las en-
señanzas que los lobanos le transmitieron. Cuenta, que aquellos
pescadores fueron quienes acuñaron el término “sentipensante”:
“Nosotros creemos que actuamos con el corazón y con la cabeza
y cuando combinamos las dos cosas así somos sentipensantes”.2
Eduardo Galeano (2015) también hará referencia a este término en
su texto “Celebración de las bodas de la razón y el corazón”:

¿Para qué escribe uno, si no es para juntar sus pedazos? Desde que
entramos en la escuela o la iglesia, la educación nos descuartiza: nos

2
Extraído de entrevista a Orlando Fals Borda. Disponible en: https://www.youtube.
com/watch?v=LbJWqetRuMo.

284
 Formación docente en redes

enseña a divorciar el alma del cuerpo y la razón del corazón. Sabios

de la ética y moral han de ser los pescadores de la costa colombiana,
que inventaron la palabra sentipensante para definir al lenguaje que
dice la verdad. (p. 107).

Quizás nuestra tarea sea esa, juntar nuestros pedazos, revitali-

zar nuestras experiencias de formación, nuestras historias, en la
escuela, en el barrio, con los pies en el suelo, al ras del piso. Este
podría ser un modo de pensar críticamente, un modo de repensar-
nos con otros valorando nuestros saberes, como hicieron aquellos
pescadores de la ribera colombiana. Ahora bien, ¿cómo haremos
para revitalizar nuestras experiencias si no es compartiéndolas
con otros? ¿Qué implica revitalizar aquello que fue producido acti-
vamente como invisible (Santos, 2009)?
En este capítulo intentaré dar respuesta a esos interrogantes a
partir de unas cuestiones más específicas que abordaré en cuatro
secciones: una, ¿por qué narrar nuestras experiencias?; dos, ¿cómo
reconstruir la experiencia con la contribución del enfoque (auto)
biográfico narrativo en educación?; tres, la documentación narra-
tiva de experiencias pedagógicas; y cuatro, el tejido de redes.

¿Por qué narrar nuestras experiencias?

A lo largo de los años los docentes han sido objeto de múltiples po-
líticas de formación docente. Sin embargo, pocas veces han sido
protagonistas de su formación.
A partir de la década de la década de 1990, las políticas en ma-
teria de autonomía y profesionalización de la docencia estuvieron
en su gran mayoría orientadas por una racionalidad tecnocráti-
ca y una retórica modernizadora. Buscaron imponerse desde una
lógica “top down”: reformas diseñadas en las esferas centrales de
gobierno con alta presencia de los equipos técnicos y escasa o nula
participación de los docentes, estableciendo lo que los docentes

285
María Eugenia Míguez

debían conocer y hacer para “profesionalizarse” (Feldfeber, 2007,

p. 451).
A pesar de la recuperación de la centralidad de la política frente
a la lógica economicista y tecnocrática de aquellos años,3 resulta
complejo romper la lógica hegemónica que considera a los docen-
tes como “objeto de la política” en lugar de “profesionales partici-
pantes en ella” (Angus, 1994; Whitty, Power y Halpin 1999, p. 86,
citado por Feldfeber, 2007). En este sentido proponemos reivindi-
car las voces, las experiencias docentes a modo de quiebre, o por
lo menos, fisura de aquello que se pretende instalar como natural,
que coloca a los docentes como meros ejecutores de las políticas,
como receptores o meros destinatarios de su formación.
Ahora bien, ¿qué implica reconocer, visibilizar, reivindicar las
experiencias pedagógicas, en particular de los docentes en el cam-
po educativo? ¿Cómo tornarnos sujetos más que objetos, portado-
res de saberes?

3
Entre el 2003 y el 2006 además se sancionaron las siguientes leyes: Ley de Garantía
del salario docente y 180 días de clase (2003); Ley del Fondo Nacional de Incentivo
Docente (2004); Ley de Educación Técnico Profesional (2005); Ley de Financiamiento
Educativo (2005) y Ley Nacional de Educación Sexual Integral (2006). No todas las
transformaciones propuestas en los marcos legales encuentran correlato en las
políticas implementadas, como en el caso de la extensión de la obligatoriedad. Las
leyes sancionadas incluyen en mayor o menor medida aspectos vinculados con las
políticas destinadas al sector docente que refieren a las condiciones de trabajo, a la
formación continua, a la participación, a la evaluación, entre otros. En lo que res-
pecta al salario docente, la normativa fijó un piso mínimo junto con mecanismos
de compensación salarial para equilibrar parcialmente las diferencias entre las ju-
risdicciones. (Fedfeber, disponible en: www.vocesenelfenix.com/content/las-pol%-
C3%ADticas-de-formaci%C3%B3n-docente). Además, se torna fundamental aclarar
que a partir del año 2014 se implementó en todo el territorio nacional el Programa
Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela”. El programa fue impulsa-
do por el Ministerio de Educación de la Nación (Resolución del Consejo Federal de
Educación 201/13) con el objetivo de “instalar una cultura de formación permanente
para propiciar la profundización de la formación disciplinar y didáctica de los do-
centes; impulsar el trabajo institucional y colaborativo de los docentes que implique
reflexión y transformación de las prácticas institucionales y de enseñanza”. Además,
los sindicatos nacionales firmaron el acuerdo paritario reconociendo el derecho de
los docentes a formarse en ejercicio. Esto constituyó un avance fundamental en la
formación docente de todo el país.

286
 Formación docente en redes

Consideramos que reivindicar la experiencia implica reivindi-

car aquello que la ciencia moderna ha descartado como fuente de
conocimiento. Lander (2000) propone concebir a la ciencia moder-
na atravesada por relaciones de poder que no se establecen desde
el consenso, sino por el contrario, se desarrollan desde el conflicto.
Según su postura, el pensamiento científico moderno no es más
que una construcción, una experiencia particular que se tornó
hegemónica.

Esta construcción tiene como supuesto básico el carácter universal

de la experiencia europea […]. Al construirse la noción de la univer-
salidad a partir de la experiencia particular de la historia europea y
realizar la lectura de la totalidad del tiempo y del espacio de la expe-
riencia humana a partir de esa particularidad, se erige una universa-
lidad radicalmente excluyente. (Lander, 2000, p. 3).

En el curso del despliegue de esas características del poder aso-

ciado a la ciencia, se fueron configurando las nuevas identidades
sociales de la colonialidad (indios, negros, aceitunados, amarillos,
blancos, mestizos) y las geoculturales del colonialismo (América,
África, Lejano Oriente, Cercano Oriente, Occidente y Europa):

Las relaciones intersubjetivas correspondientes, en las cuales se fue-

ron fundiendo las experiencias del colonialismo y de la colonialidad
con las necesidades del capitalismo, se fueron configurando como
un nuevo universo de relaciones intersubjetivas de dominación bajo
la hegemonía eurocentrada. Ese específico universo es el que será
después denominado modernidad. (Mignolo, 2014, p. 286).

Esta marca de origen, esta forma de comprender el mundo en

Occidente sostuvo la mirada moderna acerca de qué se espera de
los “recién llegados”. Ordenó un discurso único a la hora de com-
prender el mundo que garantizara cierta colonialidad de las subje-
tividades, que, como señala Quijano (2014), se apoya en el control
del conocimiento desde la primera infancia. Desde esa universa-
lidad excluyente (Lander, 2000) fue elaborado y formalizado un

287
María Eugenia Míguez

modo de producir conocimiento que daba cuenta de las necesi-

dades cognitivas del capitalismo: la medición, la cuantificación,
la externalización, (objetivación) de lo cognoscible respecto del
conocedor, para el control de las relaciones de las gentes con la
naturaleza, y entre aquellas respecto de esta, en especial de la pro-
piedad de los recursos de producción (Mignolo, 2007). Se niega de
esta manera la experiencia de estar en el mundo. Ahora bien, ¿por
qué se niegan las experiencias? ¿Podrían las experiencias resistir
al lenguaje hegemónico de la ciencia?
Siguiendo a Sousa Santos (2009) la modernidad planteó dos
formas de conocimiento:

De una parte, el conocimiento como regulación, cuyo punto de ig-

norancia es denominado caos y cuyo punto de conocimiento es lla-
mado orden. De la otra, el conocimiento como emancipación, cuyo
punto de ignorancia es llamado colonialismo y cuyo punto de cono-
cimiento es denominado solidaridad. Aun cuando ambas formas de
conocimiento se encuentran inscritas en la matriz de la modernidad
eurocéntrica, la verdad es que el conocimiento como regulación aca-
bó predominando sobre el conocimiento como emancipación. Este
resultado se derivó del modo en el que la ciencia moderna se convir-
tió en una instancia hegemónica y por lo tanto institucionalizada.
(p. 26).

Para el autor, la teoría crítica moderna aun cuando reclamó una

forma de conocimiento como emancipación, al desatender la ta-
rea de elaborar una crítica epistemológica a la ciencia moderna,
rápidamente empezó a convertirse en una forma de conocimien-
to como regulación. Según él, toda forma de conocimiento crítico
debe comenzar por ser una crítica al conocimiento mismo. Esto
es que la teoría crítica posmoderna está siendo construida sobre
los cimientos de una tradición moderna marginada y epistemo-
lógicamente desacreditada. Bajo esta forma de conocimiento la
ignorancia es entendida como colonialismo. El colonialismo es
la concepción que ve al otro como objeto, no como sujeto. “De

288
 Formación docente en redes

acuerdo con esta forma de conocimiento, conocer es reconocer al

otro como sujeto de conocimiento, es progresar en el sentido de
elevar al otro del estatus de objeto al estatus de sujeto. Esta forma
de conocimiento como reconocimiento es la que denominó solida-
ridad” (Santos, 2008, p. 26). ¿Es posible establecer relaciones con
base en la solidaridad? Sin duda esto parece complejo si considera-
mos que nuestra forma de conocer y reconocer al otro tuvo base en
la violencia (Santos, 2009, p. 167).
Desde el punto de vista pedagógico, un documento fundamen-
tal es el Requerimiento o Conminación a los indios, que escribió
en 1513 el jurista de la corona Palacios Rubio y rigió hasta 1542. El
documento surgió de una ardua polémica acerca de la legitimidad
de la guerra contra los indígenas. Argumentaba que el Papa, repre-
sentante de Dios en la Tierra, había entregado parte del continente
americano a los españoles y parte a los portugueses. Suponía el
texto que los indios no habían sido informados de tal hecho, lo cual
se reparaba en ese acto, leyendo el requerimiento en presencia de
un oficial del rey, pero sin intérprete. Los indios que se dieran por
enterados y aceptaran la situación tras la lectura se liberarían de
ser esclavizados, pero a quienes no lo hicieran se les prometían tre-
mendas penas para ellos y sus familias, además de la esclavitud.
La relación pedagógica entre americanos y españoles se establecía
como una relación de dominación. Aceptar educarse en la cultura
dominante y bajo la ley del dominador era condición para conser-
var derechos elementales. Para el jurista Juan Ginés de Sepúlveda,
los indígenas eran bárbaros. (Puiggrós, 2003, p. 27)
¿Podría pensarse el Requerimiento como escena fundante de la
pedagogía (Puiggrós, 2003) y así de la imposición del pensamiento
único (Díaz, 2008)? ¿Cómo podría configurarse una pedagogía con
base en la experiencia, en la diversidad, en la solidaridad?
Se hace difícil pensar un mundo educativo sin orden y tampoco
este punto constituye el fondo de la cuestión. De lo que se trata es
de producir una pedagogía de lo previsible y del orden, pero tam-
bién del devenir y del caos. Una pedagogía que se involucre con lo
289
María Eugenia Míguez

social y sepa sostenerse sobre las turbulencias, antes que aspirar a

pedestales inmóviles o a verdades universales. Se trata, en definiti-
va, de una pedagogía del sentido (Díaz, 2008). ¿Y cómo podríamos
comprender los sentidos que los sujetos otorgan a lo educativo?
¿Pueden los sentidos ser ordenados, previsibles? ¿Cómo conocer
esos sentidos? Quizás conocer las experiencias de los sujetos nos
dé una pista. Así lo enuncia Fals Borda (2008) en uno de sus artícu-
los acerca de cómo un grupo de investigadores, entre ellos el autor,
trabajaron para hacer frente a los paradigmas hegemónicos de las
ciencias sociales:

Para empezar a dirimir estas cuestiones, pusimos en entredicho

la idea fetichista de ciencia-verdad que nos había sido transmitida
como un complejo lineal y acumulativo de reglas confirmadas y le-
yes absolutas. Empezamos a apreciar, en los hechos, que la ciencia
se construye socialmente, y que por lo tanto queda sujeta a interpre-
tación, reinterpretación, revisión y enriquecimiento. Nos pareció
obvio postular que el criterio principal de la investigación científi-
ca debería ser la obtención de conocimientos útiles para adelantar
causas justas. De allí provino la dolorosa confirmación de nuestra
propia incapacidad para adelantar estas tareas, pero también la es-
peranza de descubrir otros tipos de conocimiento a partir de fuentes
reconocidas, pero no suficientemente valoradas, como las origina-
das en la rebelión, la herejía, la vida indígena y la experiencia de la
gente del común. (p. 3)

Hablar de sentidos y experiencias implica considerar que la rea-

lidad no constituye una totalidad objetiva a conquistar. No basta
con la observación, sino que, por el contrario, la realidad es in-
terpretación. Estas interpretaciones tampoco son neutrales. Al
contrario, están cargadas de nuestras vivencias, elecciones, trayec-
torias, pasiones, ideologías. Todo ello marca la complejidad de las
experiencias y las disputas por su sentido.
Lejos de negar su complejidad, consideramos que pensar la
revitalización de las experiencias podría constituir un camino

290
 Formación docente en redes

posible para la ruptura con el pensamiento único y también para

revisar las definiciones estancas de lo que debería ser el “pensa-
miento crítico”, en singular. Asimismo, el reposicionamiento de
estas discusiones “desde el Sur” como posición de conocimiento
supone indagar acerca de los modos en que los sujetos y los sabe-
res podrían aportar a la construcción del pensamiento crítico en
plural, superando la producción de subalternizaciones propias de
las epistemologías dominantes.

Contribuciones del enfoque (auto) biográfico narrativo en

educación ¿Cómo reconstruir la experiencia?

El enfoque teórico metodológico (auto) biográfico narrativo cons-

tituye una posibilidad de integrar experiencia, narrativa y forma-
ción en investigación para las ciencias sociales y para el campo
pedagógico en particular.
Hacia fines de la década de 1960 y principios de 1970 asistimos
a un viraje epistemológico producido en relación con el sentido y
los fundamentos de la producción de conocimiento acerca de los
mundos sociales y culturales. Hasta ese entonces el consenso orto-
doxo dominó las ciencias sociales y proveyó de una relativa unidad
al campo de las ciencias sociales. Su desaparición fue el efecto con-
junto de la crisis económica de los países capitalistas (que pusie-
ron en cuestión a las teorías de la modernización) y de las críticas
teóricas al positivismo y al funcionalismo. La crisis del consenso
ortodoxo generó una situación de dispersión en las ciencias so-
ciales. La propuesta de Giddens (1995) consiste en tomar la herme-
néutica como elemento para estructurar una reconstitución de la
teoría social. Desde la perspectiva hermenéutica o interpretativa,
los significados que elaboran y ponen a jugar los actores sociales
en sus discursos, acciones e interacciones se convierten en el foco.
El giro narrativo habilita la investigación narrativa, esta se fortale-
ce con la investigación (auto) biográfica.
291
María Eugenia Míguez

En el campo educativo, el uso de la indagación narrativa reivin-

dica “las voces” de los actores, al considerar que son ellos los que
están más cerca de su propia experiencia, antes que los investiga-
dores que los escuchan y luego escriben sobre ellos. En este sen-
tido, la modalidad narrativa desafía las formas de investigación
tradicional (Bolívar, 2002). Elaborar una narración implica, de este
modo, seleccionar hechos o episodios de lo que se vivió y confi-
gurar con ellos una cierta unidad de sentido (“intriga” en térmi-
nos de Ricoeur, 1995) que otorga significado a aquello que, de otra
manera, aparecería disperso y sin relaciones mutuas. Desde esta
perspectiva de producción del conocimiento, los sujetos partici-
pantes expresan sus propios puntos de vista, en su propio lengua-
je, donde sus saberes y experiencias son respetados, reconstruidos
y reinterpretados en marcos de producción colaborativos con los
investigadores.
A este planteo centrado en indagar las (auto) interpretaciones
y comprensiones sociales que los sujetos relatan en primera per-
sona (donde la dimensión contextual, temporal y biográfica ocupa
una posición central), se suman los aportes de cierta vertiente de
dicho movimiento, según la cual parte de esa conciencia práctica
se inclina a formularse a través de relatos, en la misma medida en
que el tiempo humano se articula de modo narrativo. Hablamos
del giro narrativo que, en palabras de Ricoeur (1995), complementa
el hermenéutico en la medida en que existe una relación innegable
entre narración, identidad y subjetividad. Los seres humanos in-
terpretamos las acciones y los comportamientos de forma narrati-
va, pensamos nuestra vida como un relato que va cambiando a lo
largo del tiempo, y el tiempo mismo en el que conjugamos nues-
tra vida es narrativo. Estos son los pilares sobre los que se asienta
la investigación (auto) biográfica y narrativa de la que me nutro
como investigadora.
Tal como mencionamos, la investigación narrativa en educa-
ción se ubica dentro del “giro hermenéutico” producido en los años
setenta, cuando del marco positivista se pasa a una perspectiva
292
 Formación docente en redes

interpretativa, en la cual el significado que los actores asignan a lo

que pasa y les pasa se convierte en el foco central de la investiga-
ción. La investigación narrativa estudia la forma en que los seres
humanos experimentan el mundo y nos sitúa cerca de la experien-
cia vivida y significada por los sujetos (Bolívar, 2002; Connelly y
Clandinin, 2000).
Lo interesante será pensar cómo conformamos un espacio bio-
gráfico (Arfuch, 2002) donde lo diverso, lo diferente tenga lugar y,
a la vez, repensar las implicancias teórico-epistemológicas y meto-
dológicas que esto apareja.

Juntando pedazos: la documentación narrativa de

experiencias pedagógicas

La Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas (DNEP)

es una modalidad de indagación y acción orientada a reconstruir,
tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y sig-
nificaciones que los docentes producen y ponen en juego cuando
escriben, leen, reflexionan entre colegas acerca de sus propias
experiencias educativas (Suárez, 2003; Suárez, Ochoa y Dávila,
2005). En este sentido, la DNEP se configura como una estrategia
de desarrollo profesional docente centrada en la investigación
narrativa de la (propia) práctica profesional y en la intervención
político-pedagógica y discursiva en el campo pedagógico. Según
Suárez (2007) la hipótesis de la DNEP es

que generar nuevas narrativas y contar nuevas experiencias sobre la

enseñanza escolar no sólo facilita la elaboración colectiva de com-
prensiones más sensibles y democráticas sobre los mundos escola-
res, sino que además lleva implícito un sentido de transformación
radical de las prácticas docentes y la escuela. (p. 73).

En este punto podríamos remarcar la diferencia de la DNEP res-

pecto de otras propuestas de formación docente cuyos ejes suelen
293
María Eugenia Míguez

estar vinculados a la “profesionalización” dejando de lado las ex-

periencias que los docentes poseen a partir de sus prácticas.
Cada vez son más los proyectos y políticas educativas naciona-
les, provinciales y locales de Argentina que están incorporando y
articulando estrategias narrativas, (auto) biográficas y formativas
en sus documentos programáticos, en la planificación de sus lí-
neas de acción, en los materiales operativos destinados a los diver-
sos actores del sistema educativo y en las acciones que promueven
y regulan (Suárez, 2011b). Tanto es así que en los diseños curricula-
res de las carreras de Educación Inicial y Primaria (2006) en la Pro-
vincia de Buenos Aires han incluido la elaboración de cuadernos
de bitácora, biografías escolares, como modos de reflexionar sobre
las propias trayectorias personales y los efectos que ellas tienen so-
bre nuestras prácticas docentes. Desde este lugar, la DNEP podría
constituirse en un aporte clave en la formación docente dado que
nos propone un dispositivo, una modalidad de investigación com-
prometida con la activación de la memoria pedagógica de la es-
cuela, la reconstrucción del sentido de la experiencia pedagógica y
la recreación de las formas de conciencia profesional mediante la
escritura de relatos de experiencia.
“¿Para qué escribe uno, si no es para juntar sus pedazos?” pre-
guntaba Galeano en el texto citado en el apartado anterior. Es la
educación una de las instituciones que nos descuartiza, que “nos
obliga a separar la razón del corazón, el alma del cuerpo”. Enton-
ces, ¿cómo podríamos juntar esos pedazos?, ¿cómo considerarnos
sujetos de la experiencia, frágiles, inacabados, sensibles, sentí pen-
santes? Lejos de otorgar una respuesta única, los invito a pensar en
la DNEP como una propuesta colectiva que busca juntar nuestros
pedazos, o por lo menos intentarlo.
¿Qué viene siendo la DNEP? Quienes coordinan los talleres
de DNEP utilizan una pregunta inicial, abierta, disparadora que
suele ser: “¿Cómo llegué hasta aquí?”. La pregunta por cómo lle-
gar a algún lugar nos invita a realizar un viaje, un viaje al interior
de nuestra experiencia, de nuestra memoria para encontrar las
294
 Formación docente en redes

palabras que describan esos paisajes, aromas, vínculos, emociones

que vivimos en un tiempo y espacio determinado. La pregunta por
el estar en el mundo nos invita a reflexionar sobre nuestras posi-
ciones, nuestros estados, nuestras pasiones. No son solo preguntas
vinculadas al ser, son preguntas vinculadas a nuestro territorio,
nuestro espacio y tiempo, a estar siendo con otros en un determi-
nado territorio. El estar reconoce sensaciones, pasiones, excesos.
Interpela nuestros sentidos, nuestras certezas. Es válido aclarar
que el desafío de escribir sobre nuestras historias comienza con
una invitación; difícilmente podamos apropiarnos de este disposi-
tivo si se impone u obliga a los docentes a participar. La estrategia
requiere además de un compromiso por parte de los participantes
en términos de constancia y asistencia al taller. Esto se vuelve ne-
cesario en tanto el trabajo colectivo que se busca realizar necesita
de nuestra presencia, de compartir nuestros relatos con otros para
poder formarnos cooperativamente. Además

cada uno de los docentes que relate su experiencia por escrito serán
los autores reconocidos de ella […]. La escritura de los relatos recono-
ce y autoriza a los docentes narradores y escritores como autores de
esos sucesos pedagógicos vividos y definitivamente transformados
en experiencia a través del relato escrito. (Programa Documentación
Pedagógica y Memoria Docente, fascículo 4, 2007, p. 7).

En el proceso de investigación todos los participantes son recono-

cidos como sujetos y autores y la interacción es posible en un pro-
ceso de conocimiento intersubjetivo. Algunos autores (Clementino
de Souza, 2015) hablan de este enfoque como una perspectiva fe-
nomenográfica narrativa. Las narrativas se presentan como una
técnica de investigación adecuada para la reconstrucción de los
significados de las vivencias. La narrativización de las experien-
cias particulares de sus vidas muestra cómo los sujetos elaboran la
realidad y la apropian de diferentes modos. Una de las caracterís-
ticas cruciales de la narrativa es que, según Bruner (1997), permite

295
María Eugenia Míguez

establecer vínculos entre lo común y lo excepcional y negociarlo

como parte de la experiencia cotidiana personal.
El relato inicial (¿cómo llegué hasta aquí?) nos permite bucear
en la memoria y rescatar alguna experiencia significativa para no-
sotros. Ahora bien, ¿qué experiencia merece ser contada? ¿Cómo
se recuperan esas historias? ¿Cómo se hace para identificarlas?
¿Por dónde se puede empezar para trabajar en la escritura de algo
tan amplio como una experiencia escolar? En este punto vale acla-
rar que la intención es rescatar

una experiencia que despierta interés porque ocurrió “algo peda-

gógico” que conocen y que ahora deciden destejer escribiéndolo. El
sentido que le otorguen a la experiencia que elijan para contar es la
razón de ser del contar historias pedagógicas. Ese sentido es el que
permite organizar la experiencia para que pueda ser contada en un
relato. (Programa Documentación Pedagógica y Memoria Docente,
fascículo 3, 2007, p. 9).

Resulta importante aclarar lo anterior dado que el objetivo no es

solo contar esa experiencia sino además reconocer en ella saberes
pedagógicos. Documentar el mundo (de la vida) escolar que habi-
tan y hacen los docentes, a la vez que se forman, se transforman
en otros y reconfiguran y profundizan sus formas de conciencia
profesional.
La pregunta por el sentido que los docentes le otorgan a esa
experiencia particular se torna clave para repensar nuestros po-
sicionamientos. Por ello es que el relato se comparte con otros, se
torna público en la medida en que lo leemos para todos. Son los
comentarios de los demás los que nos invitan a continuar reflexio-
nando sobre nuestra experiencia educativa. El trabajo entre pares
permite la lectura cruzada de los relatos que realizan entre colegas
esto habilita la problematización de nuestras experiencias.
Tomaremos un caso publicado en el fascículo 4 (Programa
Documentación Pedagógica y Memoria Docente, 2007), titulado
“¿Cómo escribir relatos pedagógicos?”. En él, una docente, Mónica,

296
 Formación docente en redes

narra lo que le sucedió cuando escribió y luego publicó una de sus

experiencias pedagógicas:
Volver sobre una experiencia propia para documentarla fue para mí
una aventura. Sí, porque el proceso que fuimos transitando tuvo tan-
to de intenso como de atrevido. Muchas son las cuestiones que se po-
nen en juego desde la práctica docente a la hora de “contarlo a otros”
y de contárnoslo a nosotros mismos. En mi caso ya había transitado
la experiencia de escribir y ser leída. Por eso, mi actitud al empezar
comenzó siendo ingenua, despreocupada, pensé que iba a salir la es-
critura como un chorro de agua. Sin embargo, cuando me puse a es-
cribir no fue lo mismo. Me asusté, me costó escribir, mis frases eran
incomprensibles, largas y a la vez confusas. Ni yo me podía leer. Lue-
go acompañada por otros docentes, mi relato mejoraba cuantas más
veces nos poníamos a conversar y discutir en torno de él. Cuando lo
“ofrecía” para ser leído por otros que lo comentaban, interrogaban
y corregían y volvía a editarlo, mejoraba: me sentía más cómoda en
cómo decía lo que el relato decía. (Programa Documentación Pedagó-
gica y Memoria Docente, 2007, fascículo 4, p.13)

En el relato podemos observar el proceso de reflexión que atravesó

Mónica ante la invitación a escribir sobre una experiencia. Tomó
esto como una aventura, con una actitud despreocupada dado que
ya había publicado artículos en revistas educativas. Sin embargo,
aquello que sintió cuando se dispuso a escribir sobre su propia
experiencia fue distinto. Narrar nuestras historias implica juntar
nuestros pedazos, esto no es sencillo, nos provoca miedos e incerti-
dumbre. Más aún si pensamos que esa narración será compartida
con otros. “No sé si está bien”, “quizás no era lo que esperaban”, “me
faltaron más detalles”, estas son algunas de las frases que resuenan
en los talleres, las inseguridades que nos provoca contar lo que nos
pasa. Algo tan simple pero tan complejo a la vez. Lo cierto es que la
DNEP no pretende señalar, ni evaluar, ni exponer un “buen relato”
para diferenciarlo de uno “malo”. En tanto forma de investigación
pedagógica la DNEP se pregunta por el sentido y el significado de
la experiencia educativa para quienes la viven, se interroga sobre

297
María Eugenia Míguez

aquello que (nos) conmueve al habitar y hacer el mundo escolar,

documenta aspectos no documentados de la cotidianeidad escolar
(activa la memoria pedagógica), produce y recrea saber pedagógi-
co (del saber de experiencia al saber pedagógico). Las relaciones
horizontales en todos los “momentos” del itinerario de trabajo se
tornan centrales, así lo expresa Mónica: “Luego, acompañada por
otros docentes, mi relato mejoraba cuantas más veces nos ponía-
mos a conversar y discutir en torno de él”.
Tal como se señala en el fascículo 6 (Programa Documentación
Pedagógica y Memoria Docente, 2007), “¿Cómo editar pedagógica-
mente los relatos de experiencias?” del Proyecto CAIE:

La edición pedagógica comprende múltiples niveles, temporalmente

simultáneos y colectivamente activos, durante el proceso de forma-
ción y producción. La experiencia vivida se transforma y completa
en la experiencia vital que se vivencia en el texto mismo. El horizon-
te de la edición pedagógica es la producción de un texto digno de la
experiencia leída en el presente. (p. 9).

La intención de este apartado fue visibilizar el dispositivo de

Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas como
una forma de investigación-formación-acción docente participa-
tiva. Los relatos de experiencias producidos por los docentes en el
marco de estrategias de reescritura a partir de los comentarios en-
tre pares, se tornan potentes herramientas de reflexión sobre sus
prácticas pedagógicas y los reconoce como sujetos poseedores de
saberes. Saberes pedagógicos construidos no sólo desde tradicio-
nes pedagógicas teóricas sino también desde la experiencia, desde
el “hacer” en la escuela. Aquí los maestros son protagonistas.

Tejiendo redes

La Red de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas

cuenta con un entramado de actores, instituciones y territorios

298
 Formación docente en redes

que se entrelazan para contar, narrar, compartir experiencias

pedagógicas. Estos espacios comenzaron tomando la documen-
tación narrativa como modo de indagación de sus prácticas en la
escuela. Fue así que se constituyeron en nodos de esta red. A su vez,
la Red forma parte de otras redes de docentes investigadores de
Argentina y de América Latina,

entre ellas vale destacar la “Red Iberoamericana de Colectivos Esco-

lares y Redes de Maestros que hacen investigación desde su escuela4
y la Red Latinoamericana de Narrativas, Autobiografías y Educación
(Red NAUE),5 y del mundo, como la Red BioGrafia / Red científica de
investigación biográfica en educación América latina-Europa6. Esta
apuesta de construir “redes de conocimientos” con otros colectivos
se desprende de la intención y la necesidad de intercambiar y apren-
der también de los aportes de campo pedagógico y académico. (Dávi-
la, Argnani y Caressa, 2014, p. 6).

Los nodos que conforman la Red de Documentación Narrativa

de Experiencias Pedagógicas (Ministerio de Educación Ciencia
y Tecnología de la Nación y OEA) participan de los espacios y

4
La Red Iberoamericana persigue la construcción de un movimiento político-peda-
gógico capaz de incidir en decisiones de políticas públicas en materia de educación en
cada país y en la región en su conjunto. Comparten este proyecto redes y organizacio-
nes de Argentina, Brasil, Colombia, España, México, Perú, Uruguay y Venezuela. Ver:
Memorias. III Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros
que hacen Investigación desde su Escuela. Santa Marta, Colombia (Universidad
Pedagógica Nacional, 2002)
5
La Red NAUE tiene como propósito establecer proyectos y líneas de trabajo de
cooperación horizontal para la realización de investigaciones, publicaciones y ac-
tividades académicas vinculadas a estudios centrados en la indagación narrativa
y (auto)biográfica en educación. La Red establece vínculos de cooperación y lazos
institucionales entre: Universidad de Buenos Aires, Argentina; Universidade do
Estado da Bahia y Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil; Universidad
de Antioquia, Medellín, Colombia; Universidad de Chile y Universidad Pedagógica
Nacional, México; entre otras instituciones universitarias de América Latina.
6
La Red BioGrafia reúne investigadores de países de América latina y Europa, cuyos
trabajos pertenecen al dominio de la investigación biográfica en educación y forma-
ción. La misma tiende a divulgar y promover las investigaciones en ese dominio, en
ambos continentes, adentrándose en temas relacionados con la actualidad sociopolí-
tica y económica de la educación.

299
María Eugenia Míguez

actividades que se desarrollan de forma conjunta y, por su parte,

llevan adelante acciones de manera autónoma y en articulación
con actores locales, vinculadas con las temáticas específicas que
cada nodo aborda. Una de las actividades centrales que es común
a todos los nodos tiene que ver con el despliegue de procesos de
documentación narrativa de experiencias pedagógicas a través de
los cuales los colectivos de docentes indagan narrativamente sus
propias experiencias pedagógicas. Como instancias colectivas de
intercambio la Red propone ateneos de lectura, interpretación y
debate sobre los relatos producidos por los docentes de cada nodo.
Vale aclarar que estos encuentros son planificados en conjunto
con cada uno de ellos con la intención de garantizar la mayor par-
ticipación e intercambio posible.
El proceso de construcción de redes se desarrolla a lo largo del
tiempo, implica un trabajo cooperativo, de consensos y articula-
ción. A través de la Red se articulan colectivos de educadores con
espacios dedicados a la formación (Institutos Superiores de For-
mación Docente y la Facultad de Filosofía y Letras-UBA,7 asociacio-
nes sindicales docentes) y actores de comunidades locales (grupos
de educadores que participan a través de programas, direccio-
nes y secretarías municipales), lo que potencia de esta manera la
transferencia e intercambio de saberes pedagógicos, con vistas a
fortalecer los procesos formativos de los actores individuales y co-
lectivos involucrados.

7
La Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas posee diversos nodos, uno
de ellos es el de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Este nodo se constituyó a partir
de la articulación de docentes con la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar
Estudiantil (SEUBE).

300
 Formación docente en redes

Reflexiones finales

El escritor da a leer palabras en el mismo movimiento en que las

abandona a una deriva en la que ni él ni sus intenciones estarán
presentes y que él, desde luego, no podrá nunca controlar.
(Jorge Larrosa, 2000)

A lo largo de este capítulo he intentado presentar la Documentación

Narrativa de Experiencias Pedagógicas como un dispositivo de
investigación-formación-acción cuyo eje es la revitalización y re-
flexión sobre la experiencia. Fue por ello por lo que iniciamos este
trabajo con la pregunta ¿por qué narrar nuestras experiencias? Si
bien no busco dar respuestas únicas y acabadas a esta pregunta,
considero que la importancia de narrar nuestras experiencias radi-
ca en la posibilidad de apropiarnos de nuestra historia, de aquello
que nos pasa en la escuela, en el aula, en la sala de profesores, con
nuestros estudiantes, colegas, familias, con la comunidad. Narrar
nuestras experiencias abre sentidos, diversos, contradictorios,
complejos. Narrar implica procesos de reposicionamientos, de re-
flexión sobre nuestras propias vivencias. Implica valorar aquello
que la ciencia moderna ha dejado de lado. Valorar nuestras prácti-
cas implica posicionarnos como sujetos de la experiencia por tan-
to sujetos que portamos saberes que valen la pena contar.
La pregunta que siguió fue ¿Cómo reconstruir la experiencia?
El enfoque biográfico narrativo nos da pistas para ello. En primer
lugar, esta particular forma de reconstruir la experiencia permite
a su vez reconstruir el territorio educativo a partir de los relatos
de experiencia y las historias de vida de los mismos sujetos que lo
transitaron y habitaron. Conociendo y comprendiendo las expe-
riencias, podremos aportar claves para repensar el espacio educa-
tivo que se indaga. En segundo lugar, abonar a la posibilidad y la
necesidad de incorporar estas voces como legítimas en el campo de
saber y poder pedagógicos. En este sentido, además de cuestionar

301
María Eugenia Míguez

las formas convencionales de pensar y hacer en materia de inves-

tigación educativa, las versiones más críticas de las perspectivas
interpretativas aportaron ideas y estrategias valiosas para estable-
cer una conversación más vivificante y horizontal con los actores
de las prácticas educativas y, sobre todo, para afrontar el desafío
de desarrollar modalidades más democráticas de producción de
conocimientos pedagógicos. En tercer lugar, para que el actor y na-
rrador de su propia historia pueda reflexionar, escribir, ordenar,
integrar y comprender su experiencia de otro modo. Es decir, que
la persona que relata su experiencia, que narra su historia, que do-
cumenta su itinerario, se vea modificada en el proceso de pensarla
y en el esfuerzo psíquico e íntimo de escribirla.
Esta posibilidad de repensar y reescribir la historia constituye
uno de los elementos centrales de la investigación con perspecti-
va narrativa y (auto) biográfica, que muchas veces se constituye
también como un dispositivo de formación. En términos de Delory
Momberger (2009), el “actor biográfico” se torna educador de sí
mismo. En este sentido la DNEP nos permite pensar un modo de
documentar nuestras experiencias colectivamente.
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas pue-
de contribuir a recrear el pensamiento y la acción educativos y,
en el mejor de los casos, puede colaborar en la construcción de
otra teoría pedagógica de la formación. Y si sostenemos que la
documentación narrativa ayuda a pensar teóricamente es porque
pensar de este modo no es simplemente agregar a nuestros reper-
torios de estrategias y formas de pensamiento pedagógicos con-
ceptos abstractos y desprendidos de la experiencia escolar. Pensar
teóricamente es, entre otras cosas, tratar de hacer explícitos los
saberes prácticos construidos al mismo tiempo que se despliegan
las experiencias, para tornarlos pasibles de reflexiones, discusio-
nes y reformulaciones. No hay práctica, ni siquiera la espontánea,
que no implique ciertos saberes y supuestos acerca de la gente, su
aprendizaje, sus visiones de lo justo, de lo deseable y de lo posible,
tal como se lee en la comunicación “La documentación narrativa
302
 Formación docente en redes

de experiencias pedagógicas. Una estrategia para la formación de

docentes”: “Pensar teóricamente es poner en palabras nuestros ac-
tos” (Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación y
OEA, 2005, p. 12)
Los entramados producidos desde la red permiten asumir la
“vitalidad del intercambio y la inmensa perspectiva creadora del
aprender con otros” (Awad, 2002, p. 121). Así, “entretejidos” los
docentes se encuentran, comparten y conversan, “realizan pro-
ducciones e intercambios de conocimientos acerca de sus propias
prácticas y contextos socioeducativos” transformándose en “suje-
tos de experiencia” y en “sujetos de saberes”, construyendo formas
propias y singulares de ser maestros y de hacer escuela (Duhalde et
al., 2002, pp. 22-23, citado en Davila, Argnani y Caressa, 2014).
Si entendemos al campo pedagógico como un campo en cons-
trucción, abierto e inconcluso (Suárez, 2003) podemos pensar que
la pedagogía y el saber pedagógico también se encuentran en per-
manente construcción. En este sentido, la propuesta de este traba-
jo consistió en explorar las posibilidades, límites y alcances que se
abren para el pensamiento crítico y las pedagogías críticas en par-
ticular, al visualizar, problematizar, describir y poner en debate
una pluralidad de experiencias de la praxis (Suarez y Vassiliades,
2014). Tornar visibles sujetos, narrativas y relatos de experiencias
puede constituir una vía epistemológica y metodológicamente via-
ble para potenciar la reconstrucción de las pedagogías críticas en
América Latina en tanto reconozca la pluralidad. Pluralidad que
implica búsqueda y encuentro. Encuentro y reconocimiento por el
otro. “La experiencia educativa es siempre experiencia de la rela-
ción y la extrañeza del otro” sostiene Contreras (2010), y continúa,
“como educadores la pregunta es quién es, qué me provoca, qué me
dice, qué hace en mí su presencia, que es lo que tengo para ofrecer
y qué significa en ese encuentro” (p. 18). Investigar en educación
no implica solo un proceso racional de construcción de datos y
categorías. Implica, como señala Contreras (2010), algo más, una
búsqueda por el otro. No hay experiencia sin la aparición de un
303
María Eugenia Míguez

alguien, de un acontecimiento que es exterior a mí, extranjero a

mí, que está fuera de mí mismo. Es decir, hay experiencia si exis-
te alteridad (Larrosa, 2009). Ese sujeto desarmado, perdido de sí
mismo, fragmentado puede encontrar en el otro una oportunidad.
Esto quiere decir que una vez que conozcamos al Otro ya no podre-
mos ser indiferentes.

Bibliografía

Awad, M. (2002). Ser y hacer con otros. En: Memorias. III Encuen-
tro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros
que hacen Investigación desde su Escuela. Santa Marta: Universi-
dad Pedagógica Nacional.

Arfuch, L. (2002). El espacio biográfico: dilemas de la subjetividad

contemporánea. México: Fondo de Cultura Económica.

Bolívar, A. (2002). ¿De nobis ipsis silemus? Epistemología de la in-

vestigación biográfico narrativa en educación. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 4 (1). Disponible en: http://redie.uabc.
uabc.mx/vol4no1/contenido-bolivar.html.

Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Clementino de Sousa, E. (2015). Investigación narrativa y trayec-

torias (auto) biográficas: el lugar de la memoria y la memoria del
lugar. En: G. J. Murillo Arango. (Comp.). Narrativas de experiencia y
educación y pedagogía de la memoria. Buenos Aires: CLACSO.

Connelly, F. M. y Clandinin, D. J. (2000). Narrative Inquiry. Expe-

rience and story in qualitative reasearch. San Francisco: Jossey-Bass.

304
 Formación docente en redes

Contreras, J. D. y Ferrer, N. P. (2010). Investigar la experiencia educa-

tiva. Barcelona: Morata.

Dávila, P., Argnani, A. y Caressa, Y. (2014). Una experiencia colec-

tiva de formación, investigación e intervención en el campo edu-
cativo: la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas.
Comunicación presentada en el VI Congreso Nacional de Exten-
sión Universitaria: La Universidad en diálogo con la Comunidad.
Construyendo una Institución en contexto. Universidad Nacio-
nal de Rosario, Argentina, 16 al 19 de septiembre.

Delory-Momberger, C. (2009). Biografía y educación. Figuras del

individuo-proyecto. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires-CLACSO.

Díaz, E. (2008). Entre la tecnociencia y el deseo. La construcción de

una epistemología ampliada. Buenos Aires: Biblos.

Fals Borda, O. (2008). Orígenes universales y retos actuales de la

IAP (investigación acción participativa). Revista Peripecias, 110.
Disponible en: www.peripecias.com/mundo/598FalsBordaOrige-
nesRetosIAP.html

Feldfeber, M. (2007). La regulación de la formación y el trabajo

docente: un análisis crítico de la “agenda educativa” en América
Latina. Educação & Sociedade, 28. Disponible en: www.redalyc.org/
articulo.oa?id=87313705008.

Freire, P. (2008). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.

Galeano, E. (2015). El libro de los abrazos. Buenos Aires: Siglo XXI.

Giddens, A. (1995). La constitución de la sociedad. Bases para una

teoría de la estructuración. Buenos Aires: Amorrortu.

Lander, E. (2003). Ciencias sociales: saberes coloniales y eu-

rocéntricos. En E. Lander. (Comp.). La colonialidad del saber:

305
María Eugenia Míguez

eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas.

Buenos Aires: CLACSO.

Larrosa, J. y Skliar, C. (Comps). (2009). Experiencia y alteridad en

educación. Rosario: Homo Sapiens.

Larrosa, Jorge (2000). Dar a leer, dar a pensar... quizá... entre Lite-
ratura y Filosofía. En Filosofía para niños: discusiones y propuestas.
Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Mignolo, W. (2007). La idea de América Latina. La herida colonial y

la opción decolonial. Barcelona: Gedisa.

Puiggros, A. (2003). Qué pasó en la educación argentina. Breve his-

toria desde la Conquista hasta el Presente. Buenos Aires: Galerna.

Quijano, A. (2014). Cuestiones y horizontes: de la dependencia histó-

rico-estructural a la colonialidad/descolonialidad del poder. Buenos
Aires: CLACSO.

Ricoeur, P. (1995). Tiempo y narración I, II y III. Configuración del

tiempo en el relato histórico. Madrid: Siglo XXI.

Santos, B. de S. (2008). Conocer desde el Sur. Para una cultura políti-

ca emancipatoria. La Paz: CLACSO.

Santos, B. de S. (2009). Una epistemología del Sur. La reinvención del

conocimiento y la emancipación social. México: Siglo XXI-CLACSO.

Suárez, D. (2003). Dispersión curricular, descalificación docente y

medición de lo obvio. Los efectos pedagógicos de la reforma edu-
cativa de los ’90’, Novedades Educativas, 15 (155), 44-49.

Suárez, D., Ochoa, L. y Dávila, P. (2005). Documentación narrativa

de experiencias pedagógicas. Revista Nodos y Nudos, 2 (17), 16-31.

Suárez, D. (2011a). Documentación narrativa de experiencias pe-

dagógicas, investigación educativa y formación. En: A. Alliaud y

306
 Formación docente en redes

D. H. Suárez. (Comps.). El saber de la experiencia. Narrativa, inves-

tigación y formación docente. Colección: Narrativas, (auto) biogra-
fías y educación, 3. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filo-
sofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires-CLACSO.

Suárez, D. (2011b). Formación docente, narrativas pedagógicas

y políticas de la memoria en América Latina. Un recorrido por
experiencias de investigación-formación-acción. En: M. da Silva
Araújo y J. Santos Morais. (Orgs.). Vozes da educação: Formação
de profesores/as, narrativas, políticas e memorias. Río de Janeiro:
EDUERJ.

Suárez, D.; Vassiliades, A.; Dávila, P.; Argnani, A.; Caressa, Y. (2014).
Una experiencia colectiva de formación, investigación e inter-
vención en el campo educativo: la Red de Formación Docente y
Narrativas Pedagógicas”. En Actas del VI Congreso Nacional de
Extensión Universitaria. Universidad Nacional de Rosario

Sollano, M. y Sutton, L. (2009). Saberes de integración y educa-

ción. Nociones ordenadoras y articulación conceptual. En: P. Ro-
driguez. (Coord.). Saberes, reflexiones, experiencias y debates. Bue-
nos Aires: Galerna.

Documentos

Programa Documentación Pedagógica y Memoria Docente.

(2007). ¿Qué es la Documentación Narrativa de Experiencias Peda-
gógicas? Colección de Materiales Pedagógicos. Fascículos 3, 4, 6.
Buenos Aires: Laboratorio de Políticas Públicas.

Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación y

OEA. (2005). La documentación narrativa de experiencias peda-
gógicas. Una estrategia para la formación de docentes. Proyecto
“Estrategias y materiales pedagógicos para la Retención Escolar”,

307
María Eugenia Míguez

Buenos Aires: Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la

Nación y OEA.

Bibliografía recomendada

Bolívar, A. y Domingo, J. (2006). La investigación biográfica y na-

rrativa en Iberoamérica: Campos de desarrollo y estado actual.
Forum: Qualitative Social Research, 7 (4). Disponible en: http://nbn-
resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0604125.

Connelly, F. M. y Clandinin, D. J. (1990). Stories of experience and

narrative inquiry. Educational Researcher, 19 (5), 2-14.

Connelly, F. y Clandinin, D. J. (2008). Relatos de experiencia e in-

vestigación narrativa. En: J. Larrosa et al. Déjame que te cuente. En-
sayos sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes.

Fals Borda, O. y Anisur, M. (1991). Acción y conocimiento: Rompien-

do el monopolio con la IAP. Bogotá: Rahman.

Fals Borda, O. y Rodríguez Brandao, C. (1987). Investigación partici-

pativa. Montevideo: La Banda Oriental.

Lander, E. (Comp.). (2000). La colonialidad del saber: eurocentris-

mo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires:
CLACSO.

Mignolo, W. (1997). La razón poscolonial: herencias coloniales y

teorías poscoloniales en Posmodernidad y Poscolonialidad. Madrid:
Iberoamericana.

Mignolo, W. (2000). La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el he-

misferio occidental en el horizonte colonial de la modernidad.
En Lander, E. (Comp.). (2000). La colonialidad del saber: eurocentris-
mo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires:

308
 Formación docente en redes

CLACSO. Disponible en: bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/

lander/mignolo.rtf.

Mignolo W. (2003). Historias locales, diseños globales: colonialidad,

conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Madrid: Akal.

Suárez, D. H. (2007). Docentes, narrativa e investigación educati-

va. La documentación narrativa de las prácticas docentes y la in-
dagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares. En
Sverdlick, I. (Comp.). La investigación educativa. Una herramienta
de conocimiento y acción. Buenos Aires: Novedades Educativas.

309
Capítulo 13
Narrativas, lecturas, lectores
y pensamiento crítico
Eugenia Varela Sarmiento1 y Andrés Alarcón Jiménez2

Introducción

En un primer momento se introducirá la idea de una retórica de la

lectura y sus efectos en el lector. Luego trabajaremos los concep-
tos de escritura en Occidente desde los siglos XVII y XVIII donde
se vio más claramente la repercusión de la lectura individual y el
cambio de concepción de la escritura, teniendo a Rousseau como
estandarte de la idea de razón que conlleva la escritura, en donde
el lector es invitado a tomar posición ante múltiples situaciones,
buscando así a partir de la lectura, la reflexión.
Por último, realizamos una descripción crítica de la percepción
del concepto de historia y de su enseñanza como un tipo lectura

1
Literata, Universidad Nacional de Colombia. Doctora en Lengua y Literatura
Francesa, Universidad Paris VIII. Docente de la Licenciatura en Español y Lenguas
Extranjeras, Universidad de la Salle, Bogotá, Colombia. Mail: [email protected].
co.
2
Antropólogo, Universidad Nacional de Colombia. Master y Doctor en Historia.
Universidade Estadual de Campinas, Brasil. Docente del departamento de
Humanidades y de la Maestría en Estudios Sociales y Culturales, Universidad el
Bosque, Bogotá, Colombia. Mail: [email protected].

311
Eugenia Varela Sarmiento y Andrés Alarcón Jiménez

en el cual la idea es totalmente contraria a la reflexiva. Indicamos

en esta última parte la paradoja de la enseñanza de la historia res-
pecto de la lectura literaria, en donde se cuestiona al lector y su
propia individualidad. Por el contrario, la historia es enseñada
para ser creída de principio a fin según preceptos de políticas pú-
blicas, institucionales y hasta religiosas, como una verdad única e
incuestionable.

1. Haciendo cosas con los libros. Lo que los libros hacen con
nosotros

¿Puede un libro hacer las cosas que, popularmente, se dice, puede

hacer un libro con el lector? La respuesta juiciosa de la neurocien-
cia ha sido un rotundo “sí” (Benrns, Blaine, Prietula y Pye, 2013),
pero tal vez esto apenas ha sido la constatación cientificista de un
fenómeno cultural mundialmente aceptado. Efectivamente, un
texto puede, en manos de un lector, modificar su comportamiento
y no entraremos a profundizar en ello. Lo que nos ocupa en aquí,
sin embargo, es exponer nuestras reflexiones sobre si, la literatura
y la Historia, en tanto narrativas, ejercen algún efecto en el desa-
rrollo individual del pensamiento crítico o si se entrena al lector en
ejercer su práctica de forma crítica.
El concepto de “crítico” tal vez es demasiado amplio y vago,
pero apunta en esa generalidad a sugerir que existe un tipo de po-
sicionamiento político e intelectual, surgido a posteriori del lector
frente a su “realidad”, sea cual sea ella. Es un lector crítico en opo-
sición a uno reaccionario, en ese sentido político de la definición de
lector. Se reúnen, por ejemplo en el estudio seminal de Boisvert,
una serie de definiciones del concepto que, sin ser novedoso, in-
dica claramente que en el escenario escolar se puede orientar el
proceso de aprendizaje de la lectura hacia la formación de este tipo
de posicionamientos. Dicho de otra forma, en nuestras palabras, el
resultado exitoso de la puesta en práctica de propuestas como las
312
 Narrativas, lecturas, lectores y pensamiento crítico

del profesor canadiense se pueden caracterizar de la siguiente for-

ma: se lee para reflexionar, para actuar de forma conscientemente
política frente al orden de las cosas, en un contexto hostil a las di-
sidencias y a los disidentes.
Presuponemos por otro lado, que para conseguir persuadir al
lector para que suspenda, voluntariamente, su “incredulidad” (Co-
leridge, 1817) y se sumerja en la narrativa, sea esta o no ficticia, ten-
dremos que caracterizar nuestras reflexiones como un ejercicio de
retórica. El texto y su autor consiguen, por medio de sus palabras,
crear un mundo posible; se combina el arte de la retórica con la
práctica de la lectura pero el éxito de tal empresa depende, al final,
de la creación efectiva de una relación entre el orador, su texto y
el lector (cfr. Perelman, 1997). La fe poética, la “willing suspensión of
desbelief” de Coleridge es un efecto logrado en la acción e interac-
ción entre autor, libro y lector.
Sin embargo, Coleridge, como lo hace notar Tolkien en “On
Fairy-Stories” (s/f), no comprende en su tesis la lectura colectiva.
Efectivamente, Tolkien (cfr. McLuhan, 1962) critica el trato dado a
las narrativas. Más allá de desarmar el aparato racional del lector,
existe un sistema de creencias ligada a ellas que les confiere cohe-
rencia con el lector, permitiendo un tipo de sincronización no solo
con el universo contenido en el texto sino con el mundo exterior.
Dicho de otra forma, lo leído y lo experimentado no están separa-
dos por un concepto de “ficción” opuesto a uno de “realidad”, sino
que el lector, el autor o autores, y el texto, cohabitan en un mismo
universo y la coherencia de la relación entre estos tres elementos
permiten, en mayor o menor grado, que tal universo sea significa-
tivo y tangible.
Brevemente, regresando al reino de la psicología y la historia
cultural (compárese a Bettelheim, 2002; Carretero, Asensio y Ro-
dríguez-Moneo, 2014; Piaget, 1999; Steedman, 1989), tendremos
que considerar que el efecto de las historias en el cuerpo es un efec-
to real y observable. Lo decimos porque para comprender nuestras
tesis es necesario comprender nuestra interpretación amplia de
313
Eugenia Varela Sarmiento y Andrés Alarcón Jiménez

parte de la propuesta de Piaget sobre el estudio del pasado: “¿Es po-

sible analizar la idea que tiene el niño, en el sentido de pasado no
vivido, que desborda la memoria individual?” (Piaget, 1999, p. 95).
Ese tipo de memoria que sobrepasa nuestra experiencia personal
la denominamos memoria protética y se extiende no solo al reino
del realismo historiográfico, sino al de toda ficción culturalmente
creada por los humanos.
El desarrollo de la memoria protética se da, obviamente, de for-
ma particular durante el proceso de crecimiento y maduración;
nos permite concebir la idea de que, a lo largo de nuestra biografía,
los textos modifican el comportamiento (Berns et al., 2013) al alte-
rar la relación entre nuestro cuerpo y el mundo externo (Certeau,
2000; idea que desarrollamos a partir de McLuhan, 1962). Literal-
mente incorporamos, no siempre de manera consciente, la estruc-
tura del comportamiento de personajes salidos de libros.
En ese sentido, en este capítulo la acción de leer críticamente o
no depende del espacio en donde se lee y del propósito y reglas da-
das a la lectura. Se diferencia en ese sentido, la lectura individual
de la grupal. Por un lado, el individuo, libre de ataduras, y dándo-
le un uso específico a una tecnología creada para ser usada prefe-
rencialmente por él, actúa sobre la narrativa y genera uno o más
mundos posibles ligados, digámoslo, a las normas que él mismo ha
incorporado y desarrollado para sí (como una tecnología del yo);
sin embargo, aunque esa acción está articulada en otras dimensio-
nes de la vida, con el universo sociocultural y material del lector
individual, existen líneas de fuga, formas de usar y pensar el texto,
de leerlo que no están siendo reguladas directamente por factores
externos a él. En su ensayo clásico, Chesterton (2013) intenta per-
suadirnos de que la lectura es para el niño un entrenamiento para
el desarrollo de estrategias de vida. La literatura fantástica, muy
en el espíritu de Tolkien, no solo le enseña que existe el mal o el
bien, le enseña o transmite la idea de que se puede vencer al mal.
Es decir, le provee de herramientas intelectuales, estéticas, mora-
les para confrontar su universo particular.
314
 Narrativas, lecturas, lectores y pensamiento crítico

Sin embargo, de nuevo tenemos que pensar esta lectura como

resultado de un proceso formativo que, sin lugar a dudas influyó
en el desarrollo de la lectura individual. Por el contrario, existen
lecturas establecidas por terceros que, en este caso, buscan regular
el efecto de esta práctica para regular el proceso de sujeción (cfr.
Foucault, 1988). Pensamos en dos tipos de lectura en las cuales, y
según el contexto y del instructor, se generan usos de la narrativa
ligadas a posiciones políticas diferentes.
Un tipo de lectura diseñada en la línea de las teologías barro-
cas católicas que buscan no solo limitar el ejercicio de lectura sino
el de la interpretación, representación y uso de los textos y de las
imágenes, sino regular la creencia y ejercicio de la subjetividad y
corporalidad individual y grupal. Podríamos denominar este tipo
de lectura como teológica y atañe no solo al reino de l