ISSN 2683-3077 Año 5 Vol.

1 Febrero-Julio 2024

REVISTA ECÚMENE DE CIENCIAS SOCIALES

 REVISTA ECÚMENE DE CIENCIAS SOCIALES

Directores
Mtro. Ezequiel Fabricio Barolin - Instituto Mora, Universidad Anáhuac, México
Mtra. Orfilia Damiano Obando - Universidad Iberoamericana, México
Dr. Luis Alonso Hagelsieb Dórame - Universidad de Sonora, México

Comité Científico
Dr. Adriana Tervén - Escuela Nacional de Antropología e Historia –
Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social - Universidad
Autónoma de Querétaro - México
Dra. Alejandra Navarro Smith -Instituto de Estudios Superiores de Occidente - México
Dr. Alejandro Rabinovich -Universidad Nacional de La Pampa - Argentina
Dr. Antonio Arvizu - Universidad Autónoma de Querétaro - México
Dr. Armando Preciado -Universidad de Guanajuato - México
Dra. Cristina Viano - Universidad Nacional de Rosario - Argentina
Dra. Fausta Gantús -Instituto Mora - México
Dr. Félix Martínez - Universidad del Tolima - Colombia
Dr. José Elías Palti - Universidad Nacional de Quilmes - Argentina
Dra. Marcela Ternavasio - Universidad Nacional de Rosario - Argentina
Dra. María Elisa Servín - Dirección de Estudios Históricos del Instituto Nacional
de Antropología e Historia -México
Dr. José Manuel Buenrostro Alba - Universidad de Quintana Roo -México

Colaboradores Editoriales
Mtro. Alan Suah Islas Ruiz /Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco -México
Arq. Christian Pulido / Universidad Autónoma de Querétaro – México
Dra. Cecilia Maldonado Lorenzo/ TESI-Tecnológico Nacional de México – México
Lic. Claudia Jazmín Cruz Ramírez / SEP – México
Mtro. Darío Machuca /Universidad Nacional de Formosa – Argentina
Mtra. Diana Baltazar Mozqueda / Universidad Autónoma de Zacatecas -México
Mtro. Douglas Véliz Vergara / Universidad de Atacama – Chile
Mtro. Federico Hans Hagelsieb / Universidad de Sonora - México
Mtro. Jesús Alejandro Báez Rodríguez / Escuela Normal Superior de Querétaro - México
Dr. Juan Antonio Acacio / Universidad Nacional de La Plata/ CONICET - Argentina
Dra. Laura Victoria Rodríguez Zaragoza / Universidad de Guadalajara – México.
Mtro. Lázaro Gerardo Valdivia Herrero / Universidad de las Artes de Cuba (ISA) -Cuba
Dra. Lidia González Malagón /Universidad Nacional Autónoma de México – México
Prof. Natalia Paola Montoya / Universidad Nacional de Jujuy - Argentina
Mtro. Cristopher Sotelo Rodríguez / Instituto Mora – México
Mtra. Katia Merari Mota Arceo / Instituto Mora – México
Dra. Ilse Mayté Murillo Tenorio / Universidad Autónoma de Querétaro -México
Mtro. Joshua Montaño Paredes /Universidad de Salamanca - España

Diseño de portada
Mtra. Orfilia Damiano

2
REVISTA ECÚMENE DE CIENCIAS SOCIALES, Año 5, Volumen 1, Número 9, febrero-julio 2024.
Es una publicación semestral, digital, autónoma y autogestiva, editada por Ezequiel Fabricio
Barolín con el apoyo institucional de la Facultad de Filosofía de la Universidad Autónoma de
Querétaro (México), Calle 16 de Septiembre 57, Centro, C.P. 76000, Santiago de Querétaro, Qro,
C.P. 76000, Teléfono +52 442 547 9177. Página electrónica:
[Link] Dirección electrónica: ecumene@[Link]. Editor
responsable: Mtro. Ezequiel Fabricio Barolín. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-
2023-072617305300-102, ISSN 2683-3077, ambos otorgados por el Instituto Nacional del
Derecho de Autor. Responsables de la última actualización de este número: Mtra. Orfilia
Damiano, Tel. +52 442 678 9266, Correo electrónico: orfidamiano@[Link]. Fecha de última
modificación: 31 de agosto de 2024. El contenido de los artículos publicados es responsabilidad
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3
 SUMARIO

Artículos por Convocatoria Ordinaria

LOS FALSOS POSITIVOS EN COLOMBIA. ELEMENTOS DE LA SOCIOLOGÍA

ECONÓMICA PARA INTERPRETAR LO ATROZ pp. 7 - 19
Is there meaning behind the atrocity? The economic dimension of the meaning of
false positives in Colombia
Por ANDRÉS RODRIGO LÓPEZ & CAMILO VALDÉZ

HACIA EL MARCHITAMIENTO HUMANO. DESIGUALDAD ENTRE HOMBRES Y

MUJERES POR LA PANDEMIA DE COVID-19 pp. 20 - 41
Towards human withering. Inequality between men and women due to the covid-19
pandemic
Por ERICK RICARDO BARAJAS GUERRA

LAS MUJERES INDÍGENAS DE CARA A LA VIOLENCIA POLÍTICA EN MÉXICO. CASO

ILIATENCO, GUERRERO pp. 42 - 60
Indigenous women in the face of political gender bases violence in México. Iliatenco
case, Guerrero.
Por GEORGINA VÁZQUEZ MORENO & DIANA GÓMEZ GÓMEZ

ANÁLISIS SOCIOESPACIAL, A TRAVÉS DEL MÉTODO TERRITORII, DEL MUNICIPIO

AUTÓNOMO DE CHERÁN K´ERI (2011-2020) pp. 61 - 79
Socio-spatial analysis through of the Autonomous Municipality of Cherán K´eri
(2011-2020)
Por GUILLERMINA MURILLO BARRIGA

MILITARIZACIÓN DE LA POLÍTICA MIGRATORIA EN MÉXICO: DE LA

ADMINISTRACIÓN MIGRATORIA CIVIL A UNA MILITAR pp. 80 - 103
Militarization of immigration policy in Mexico: From the civil immigration
administration to a military one
Por MIGUEL ÁNGEL CEBALLOS SORIA

EL ARRESTO MILITAR A LA LUZ DE LOS DERECHOS HUMANOS Y DEL NUEVO

CONSTITUCIONALISMO LATINOAMERICANO pp. 104 -113
Military arrest, human rights and the new latin american constitutionalism
Por MANUEL GUSTAVO OCAMPO MUÑOA

LUCHAS OBRERAS EN QUERÉTARO, 1970-1980. LOS CASOS DE TREMEC Y

KELLOGG’S pp. 114 - 136
Workers' struggles in Querétaro, 1970-1980. The cases of Tremec and Kellogg's
Por KEVYN SIMON DELGADO

ECOTURISMO PARA LA CONSERVACIÓN DEL ENTORNO: UNA REVISIÓN

BIBLIOGRÁFICA pp. 137 - 149
Ecotourism for environmental conservation: a bibliographic review

4
Por MIGUEL ANGEL JESÚS SALAS QUEZADA

LA PARTICIPACIÓN POLÍTICA DE LA CIUDADANÍA DEL ÁREA METROPOLITANA DE

MONTERREY, NUEVO LEÓN, MÉXICO DURANTE EL AÑO 2023 pp. 150 - 168
The political participation of the citizens of the Monterrey Metropolitan Area, Nuevo
León, Mexico during year 2023
Por MARCELA CAVAZOS-GUAJARDO SOLÍS

BIOPOLÍTICA, CONTROL DE LA NATALIDAD Y EL CUERPO COMO ESPACIO DE

RESISTENCIA DE MUJERES FEMINISTAS QUE DESAFIAN EL MANDATO PATRIARCAL
DE LA MATERNIDAD pp. 169 – 184
Biopolitics, birth control, and the body as a space of resistance for feminist women
challenging the patriarchal mandate of motherhood
Por AMPARO KARINA ROBLES JIMÉNEZ

EL ENFOQUE STEAM: UNA PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA EL

CURSO DE SEGURIDAD INDUSTRIAL DE LA FUNDACIÓN DE MEJORAMIENTO
PROFESIONAL DEL COLEGIO DE INGENIEROS DE VENEZUELA pp. 185 - 205
The steam approach: an educational innovation proposal for the industrial safety
course of the professional improvement foundation of the college of engineers of
Venezuela
Por MARLENE RODRÍGUEZ

LA DIRECCIÓN DEL TRABAJO METODOLÓGICO EN EL ÁREA HUMANIDADES DE LA

EDUCACIÓN PREUNIVERSITARIA EN CUBA pp. 206 - 222
The direction of methodological work in the humanities area of pre-university
education in Cuba
Por RAUDELYS LÓPEZ CASTELLANOS

UN ESTUDIO SOBRE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN CIUDAD DE BUENOS AIRES:

ENTRE LA FEMINIZACIÓN Y LA PRECARIZACIÓN LABORAL. JORNADA LABORAL,
CONDICIONES DE TRABAJO Y “¿TIEMPO DE OCIO?” pp. 223 - 241
A study on Early Childhood Education in Buenos Aires City: Between feminization
and labor precariousness. Working hours, working conditions, and "leisure time?"
Por PAULA DANIELA FRANCO

Ensayos
LA REVOLUCIÓN PERMANENTE: LA MITOLOGÍA Y EL TIEMPO TOTALITARIO DEL
FASCISMO pp. 242 - 253
The permanent revolution: the mythology and the totalitarian time of fascism
Por XAVIER ALEXANDER MARTÍNEZ JARILLO & SERGIO ORTIZ ROMERO

FORMACIÓN POLÍTICA, IMPRESOS Y MAOÍSMO. EL CASO DE POLÍTICA POPULAR EN

MÉXICO (1968-1979) pp. 254 - 276
Political training, printed matter and Maoism The case of Popular Politics in Mexico
(1968-1979)
Por RICARDO YANUEL FUENTES

5
Entrevistas

VI UN PONIENTE EN QUERÉTARO. ENTREVISTA A LA MTRA. ANA CECILIA FIGUEROA

pp. 277 – 286
Por DIANA BALTAZAR MOSQUEDA & JESÚS ALEJANDRO BÁEZ RODRÍGUEZ

Reseñas
DORANTES, DOLORES. COPIA. MÉXICO: MANGOS DE HACHA, 2021 pp. 287 - 290
Por DIEGO EDUARDO CÓRDOBA GONZÁLEZ

6
UN ESTUDIO SOBRE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN CIUDAD DE BUENOS
AIRES: ENTRE LA FEMINIZACIÓN Y LA PRECARIZACIÓN LABORAL.
JORNADA LABORAL, CONDICIONES DE TRABAJO
Y “¿TIEMPO DE OCIO?”

A study on Early Childhood Education in Buenos Aires City: Between femini-

zation and labor precariousness. Working hours,
working conditions, and "leisure time?"

PAULA DANIELA FRANCO1

FECHA DE RECEPCIÓN: 23 DE MAYO DE 2024

FECHA DE ACEPTACIÓN: 25 DE JUNIO DE 2024

RESUMEN

El trabajo educativo en la primera infancia se caracteriza por ser realizado históri-

camente por las mujeres y es considerado dentro de la precarización laboral. Utili-
zando una metodología cualitativa de estudio de casos, se analizan las percepcio-
nes de las trabajadoras en jardines del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
(GCBA) para lograr comprender por qué el trabajo educativo para la primera infan-
cia sigue siendo precarizado. Para ello se utilizan distintas dimensiones de análisis
teniendo en cuenta material bibliográfico y las voces de las mismas trabajadoras.
Por un lado se desarrolla cómo es la jornada laboral, es decir, la cantidad de horas
que abarca el día, contemplando las horas de trabajo “real” y aquellas llamadas
“extras”. Por otro lado se profundiza sobre el “tiempo de ocio” si es que existe. Fi-
nalmente se indaga sobre las condiciones laborales, para evaluar cuáles son las ta-
reas que realizan diariamente. Entender estas categorías de análisis sirve para ca-
racterizarlo como un trabajo de cuidado y también de educación realizado por mu-
jeres.

Palabras clave: género; educación; feminización docente; jornada laboral; tiempo

libre

ABSTRACT

Early childhood education work has historically been carried out by women and is
considered part of precarious labor conditions. Using a qualitative methodology of
case study, this research analyzes the perceptions of workers in preschools under
the Government of the City of Buenos Aires (GCBA) to understand why early child-
hood education work remains precarious. Various dimensions of analysis are em-
ployed, incorporating bibliographic material and the voices of the workers them-
selves. One dimension examines the workday, encompassing the actual working
hours and any additional "extra" hours. Another dimension delves into leisure time,
if it exists. Additionally, the study investigates the working conditions to assess the

1
Licenciada y Profesora en Ciencias de la Comunicación Social (UBA). Especialista en Estudios Políticos y
maestranda en Teoría Política Social (FSoc / UBA). Profesora en Nivel Inicial (ENS 10). Investigadora en for-
mación en temas sobre educación y género con sede de trabajo en el Centro de Estudios e Investigaciones Labo-
rales del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CEIL / CONICET). Correo electrónico:
[Link]@[Link]

223
daily tasks performed. Understanding these analytical categories helps to charac-
terize this work as caregiving and educational, predominantly carried out by wom-
en.

Keywords: gender; education; teacher feminization; workday; leisure time

Introducción
El siguiente escrito forma parte de una investigación más extensa en curso corres-
pondiente a una tesis de maestría realizada en la Universidad de Buenos Aires
(UBA) sobre estudios de trabajo y género. Allí se tiene en cuenta que el trabajo fe-
minizado en el nivel inicial está vinculado al trabajo de cuidados realizado por mu-
jeres. Este tema resulta relevante ya que, teniendo en cuenta un enfoque feminista
de la reproducción social, se aborda el trabajo remunerado como ámbito de igual-
dad, la libertad de las mujeres, y también de las contradicciones asociadas con esa
posición.
El objetivo de este trabajo es analizar la relación entre la feminización del trabajo
realizado en la Educación de Primera Infancia, también llamada educación en el
nivel inicial, que abarca la escolarización de estudiantes de 45 días a 5 años, y su
precarización laboral indagando sobre tres cuestiones: la jornada laboral docente,
las condiciones de trabajo y el “tiempo de ocio”.
En primer lugar, se desarrolla cómo es el día a día en la docencia de esta área, qué
tareas realizan, cuál es su horario laboral y el tiempo dedicado dentro y fuera de la
institución educativa. En segundo lugar, se indaga sobre el tiempo libre luego de
las horas trabajadas, qué realizan en esos momentos y si es que conciben -o no-
este tiempo como uno de ocio, es decir, el tiempo dedicado entre lo institucional
y/o el hogar. En tercer y último lugar se examinan las condiciones laborales, el lu-
gar de trabajo y la remuneración obtenida, entre otras cuestiones.
Para ello, mediante entrevistas a docentes trabajadoras en escuelas de gestión pú-
blica de la zona geográfica de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), se da
cuenta cómo es desarrollado este trabajo realizado por mujeres; los resultados se
cruzan con documentos de índole oficial y legislaciones que se han creado y/o mo-
dificado en relación a la conquista de derechos y la búsqueda de la igualdad de gé-
nero. Utilizando el estudio de caso, mediante técnicas cualitativas, como entrevis-
tas en profundidad, se indagó a un total de 84 docentes activas del nivel inicial en-
tre los años 2022 y 2023. Cabe mencionar que para preservar la privacidad y pro-
teger las identidades de las trabajadoras, se han cambiado los nombres de acuerdo
con el consentimiento de aquellas mujeres que lo solicitaron.
El criterio de selección incluyó diferentes grupos etarios, trayectorias profesionales,
zonas geográficas de CABA y la pertenencia a escuelas de carácter público depen-
dientes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA) para dar cuenta de sus
percepciones con respecto a su propio trabajo. Los docentes respondieron a entre-
vistas focalizadas estructuradas y semiestructuradas. Según el total de respuestas,
se tiene en cuenta que la división de cargos docentes se da entre los cargos de eje-
cución: maestras de sección (52,6% en este estudio), maestras celadoras (32% en
este estudio) y cargos de conducción: directora, vicedirectora, maestra secretaria
(15,4% en este estudio).
A modo de síntesis, este estudio permite analizar cómo la precarización laboral de
las docentes del nivel inicial se manifiesta en diversas dimensiones clave. En pri-
mer lugar, la jornada laboral se ve afectada por una sobrecarga de trabajo significa-
tiva. En segundo lugar, el tiempo de ocio destinado a actividades no remuneradas
contribuye al trabajo invisibilizado. Finalmente, las condiciones de trabajo mues-
tran deficiencias en recursos, problemas edilicios y falta de personal, entre otras

224
dificultades. Este análisis explora las percepciones de las trabajadoras respecto a
su jornada laboral diaria, las condiciones de trabajo y el tiempo de ocio, destacando
la comprensión profunda de la precarización laboral en la actualidad. 2

1. Un día en la vida de una maestra jardinera: jornada laboral

La jornada laboral implica el tiempo/horas que dedican las trabajadoras durante el
día, en este caso, en la institución educativa. Según la definición del Reglamento
Escolar de CABA del año 2022 “se denomina hora de clase a la unidad de tiempo
en que se dictan las diferentes asignaturas durante la Jornada Escolar de acuerdo
con el plan de estudios correspondiente y conforme al horario escolar preestableci-
do” (Art. 8).
Con respecto a las maestras, esta se divide en jornada simple (un solo cargo) o jor-
nada completa (dos cargos). Comprender las percepciones sobre las condiciones de
trabajo en cuanto a la demanda de sus horas de trabajo por dentro y fuera de la
institución da una mayor configuración sobre este trabajo feminizado -y precariza-
do- y todo lo que ello conlleva. Uno de los puntos centrales que requieren atención,
tiene que ver con la jornada laboral y su duración. Estas se componen de jornada
simple (3 horas y 15 minutos para maestra de sección, 4 horas para maestra cela-
dora) y jornada completa (6 horas y 30 minutos maestra de sección, 8 horas para
celadoras y equipos de conducción). Cabe aclarar que, a diferencia de las horas en
educación media, estas son consideradas “horas reloj” (60 minutos) y no “horas cá-
tedra” (40 minutos).
A su vez, según el Artículo 86 y 88 del Reglamento Escolar de CABA, las maestras
de sección y celadoras deben concurrir al establecimiento 10 minutos antes que
comiencen las clases y, en cambio, el personal de conducción debe hacerlo 20 mi-
nutos previos a su horario según el Artículo 83. Esto también forma parte de las
obligaciones que debe cumplir el personal docente con respecto a su horario labo-
ral, el cual se divide en turnos (mañana, tarde, vespertino o noche).
En ese sentido, según el último informe elaborado por el Observatorio Argentinos
por la Educación3 alrededor de 6 de cada 10 docentes en el país trabajan dos tur-
nos diarios y solo el 69,5% de ellos concentra su carga laboral en una sola escuela.
El porcentaje que no forma parte de ese número, es decir el 30,7%, es considerado
“docente taxi” debido a que tienen que estar trasladándose de una escuela a la otra
para cumplir con sus obligaciones laborales. Estos datos son leídos en paralelo con
los resultados obtenidos en el trabajo de campo realizado en CABA.
Cuando se consultó a las trabajadoras sobre la cantidad de horas que dedican a
sus labores en la institución, los resultados mostraron que el 29,7% trabaja entre 1
y 4 horas, lo que corresponde a una jornada simple. Dentro de este porcentaje, un
pequeño grupo elige trabajar un solo turno debido a que tienen otros empleos fuera
de la docencia, como animación de fiestas, cuidado de niños/as como niñeras o
emprendimientos propios, o porque viven con una persona que tiene un ingreso
mayor, ya sea pareja o familiares.
Por otro lado, la mayoría de las docentes dentro de este rango horario mencionaron
que optan por trabajar estas horas para dedicar el resto del día a "cuidar a sus hi-
jos y la casa", "trabajar en otra ocupación" y/o porque "conviven con una persona
que tiene un sueldo mayor". En este sentido, es relevante analizar cómo muchas
mujeres asumen una segunda jornada laboral no remunerada, relacionada con el

2
Franco, Paula Daniela. "Trabajo de campo, entrevista y voces de mujeres trabajadoras. Investigar sobre docen-
tes de nivel inicial en CABA."En I Jornada de Investigadores en Formación”. (Centro de Estudios e Investiga-
ciones Laborales, Buenos Aires, 2023), 137-141.
3
Alu, Mariano. Bonelli y Nistal. Características y condiciones de trabajo de las y los docentes (Observatorio de
Argentinos por la Educación, Buenos Aires, 2023).

225
cuidado de los/as hijos/as y las tareas domésticas.

Gráfico Nº 1: Horas de trabajo en la institución educativa

Fuente: Elaboración propia en base a datos del trabajo de campo

Siguiendo la lectura del gráfico presentado, el 51,4% dijo trabajar entre 5 y 8 ho-
ras, que puede ser entendido como dos cargos docentes y el cual engloba jardines
maternales e infantes. En líneas generales, estas docentes han comentado que “con
un solo cargo no viven” refiriéndose a tener un ingreso que pueda acompañar su
estilo de vida y cubrir sus necesidades ya sea porque son sostén de familia o por-
que deben solventar sus propios gastos personales. A su vez, el 18,9% dijo hacerlo
en más de 9 horas, lo cual se vincula a cargos de conducción que tienen más carga
administrativa, pedagógica y legal en las instituciones escolares. La exigencia por
tener que trabajar dos cargos tiene su impacto en el rendimiento diario de cada
una de ellas, ya que la labor docente exige una gran demanda a nivel psíquico y
corporal, que repercute también al momento de dar clases. Sobre este punto, las
entrevistadas han comentado que consideran que si tuvieran otra carga horaria
“serían mejores docentes”, como lo verbaliza esta maestra de sección, que con tan
solo 35 años es viuda teniendo bajo su responsabilidad hijos a cargo.

R: Trabajo doble turno porque tengo un hijo que mantener sola. Me encantaría
poder trabajar un solo cargo, llegar a mi casa a las 13hrs y pasar más tiempo
con él…
P: ¿Por qué otra razón te gustaría trabajar menos horas?
R: Porque podría armar mejor mis clases sin llegar tan cansada y ver cosas que
capaz se me escapan de la sala por estar apurada.4 5

Lo que se ilustra a través de este testimonio es la sobrecarga de trabajo que impac-

ta sobre la vida cotidiana y a su vez, sobre los tiempos de evaluación, planificación
y seguimiento de los grupos estudiantiles con respecto a las horas legales e institu-
cionales que deben cumplir. Dentro de esta sobrecarga, por otro lado, también es-

4
Para proteger y resguardar las identidades de las trabajadoras, se ha modificado los nombres de forma consen-
suada a aquellas mujeres que así lo manifestaron.
5
Entrevista realizada a Lorena Oca, maestra de sección, Buenos Aires, Argentina, 27 de agosto de 2023.

226
tán las horas que se trabajan por fuera del horario laboral, que no son remunera-
das y que, a su vez, afectan su rutina diaria. Con respecto al primer punto, una
trabajadora entrevistada relató su experiencia.

Mi cargo es doble turno así que son 4 horas a la mañana, 4 horas a la tarde y
trabajaré una hora más realmente. Porque uno llega siempre media hora antes
para preparar las cosas y te terminás yendo media hora después o 40 minutos
después. Hago horas extras pero no son pagas.6

Ella relata las “horas extras” que no se encuentran contempladas en su remunera-

ción y que, a su vez, modifican su dinámica. Es por ello que el tiempo de trabajo se
dispone enteramente hacia el capital, la disposición de las trabajadoras se adecúa
a sus requerimientos, y el tiempo de vida de los trabajadores se organiza detrás del
tiempo de trabajo7. Cuando se indagó sobre si las docentes trabajan horas por fue-
ra de la institución educativa, el 78,4% contestó que sí, de las cuales el 28,4% lo
hace en más de 4 horas, el 50% entre 1 y 3 horas mientras que el 21,6% no dedica
tiempo por fuera de su horario laboral.

Gráfico Nº 2: Cantidad de horas trabajas por fuera del horario laboral

Fuente: Elaboración propia en base a datos del trabajo de campo

Lo que se puede deducir a partir de los datos obtenidos es que existe una “jornada
invisible” gratuita y fundamental para el ejercicio del rol docente. En el nivel inicial
esa jornada se extiende más que en otros niveles, porque a la planificación de ta-
reas se suma la elaboración de materiales que refuerzan la asociación del trabajo
de las “maestras jardineras”8. Esto se traduce en que además de la tarea de planifi-
car diariamente se suma también el armado de material didáctico. Como ya ha sido
mencionado, en esta área educativa se enseña a través del juego y del uso de re-
cursos como títeres, dibujos, juguetes u otros elementos realizados por las propias

6
Entrevista realizada a Betty Rivas, maestra de sección, Buenos Aires, Argentina, 27 de agosto de 2023.
7
Longo, Julieta. "Las fronteras de la precariedad: Percepciones y sentidos del trabajo de los jóvenes trabajado-
res precarios de hipermercados." Trabajo y sociedad (Instituto de Estudios para el Desarrollo Social), núm. 19
(2012): 383.
8
Cutuli, Romina. Denisse. "Género y trabajo emocional: los fundamentos de la precariedad en el nivel inicial.
Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires." Trabajo y sociedad (Instituto de Estudios para el Desarrollo Social),
núm.. 28 (2017): 49.

227
docentes, que funcionan como un insumo necesario en la tarea pedagógica.
Entre la realización de tareas extras lo que mas se nombró en las entrevistadas es
el armado de recursos didácticos, la planificación de las clases siguiendo el Diseño
Curricular9, la búsqueda de material bibliográfico para enriquecer las prácticas do-
centes, la asistencia a reuniones de personal (ya que estas se suelen realizar por
fuera del horario), la realización de informes/ registros narrativos de cada
alumno/a, el armado de carpetas didácticas, la realización del registro diario de fal-
tas justificadas e injustificadas en los grupos de niños/as, la escritura de las eva-
luaciones de las tareas realizadas, la capacitación, la búsqueda de diferentes estra-
tegias pedagógicas, el armado de la decoración de la sala, la preparación de las cla-
ses con anticipación, y la escritura de mails, entre otras cuestiones.
Lo que reflejan todas las entrevistadas es la necesidad de cumplir sus horas en la
institución y, a su vez, las horas de trabajo adicionales. Aquí también se destaca
que las trabajadoras en cargos de conducción dedican parte de ese tiempo extra
por fuera del horario laboral a “solucionar emergentes”, es decir, situaciones im-
previstas que requieren atención, en relación al personal de la institución o con las
familias. Por ejemplo, algún caso puntual de algún niño/a que necesite interven-
ción. Su tarea va desde el asesoramiento pedagógico que se relaciona con la comu-
nidad educativa, atender llamadas del personal por situaciones de las familias, or-
ganizar actividades que son necesarias y no logran concretarse en el horario labo-
ral. Y también se destaca la cuestión administrativa, como generar expedientes
electrónicos, controlar las inscripciones, responder a las solicitudes del área y re-
unirse con el área de supervisión, entre otras tareas.
A su vez, un aspecto que se repite tiene que ver con la suma adicional de tareas a
raíz de la pandemia, ya que “evidenció una población en proceso acelerado de pre-
carización”10. Esto les exigió utilizar nuevas tecnologías como dispositivo mediador
del aprendizaje entre los/as alumnos/as e incorporó herramientas que antes no se
utilizaban como el uso del correo electrónico, carteleras digitales a través de plata-
formas y armado de material didáctico informático. Lejos de significar un avance
positivo, las trabajadoras mencionan que todas esas tareas realizadas durante el
período de aislamiento obligatorio se agregaron a la presencialidad sumando de esa
forma más trabajo y responsabilidades. Patricia, directora titular de un jardín de
infantes integral, nos comentó la complejidad que resulta poder englobar todas sus
actividades en una misma jornada laboral.

Aparte de las 8 horas de trabajo, no es sólo la capacitación, el tiempo que te in-

sume, sino que después de la pandemia también hubo un cambio donde todo lo
tecnológico tuvo un impacto muy importante. Entonces, se suma también a que
muchas de las tareas que antes eran, digamos, en papel, ahora se están reali-
zando a través de sistemas administrativos. Y, a su vez, también, en mi caso
particular, me pasa que me comunico, como medio de comunicación, por mail,
con las familias, y esto también me demanda… Tendría que hacerse dentro del
horario, pero la demanda de la escuela, a veces, es tanta que no lo llego a cum-
plir dentro de la escuela. Entonces, generalmente, sí, lo completo, lo programo…
Aprendí a programar los mails para no mandar un mail a las tres de la maña-
na… Pero sí, después a parte también te insume preparar las capacitaciones con
las docentes, realizar las planificaciones docentes. Todo eso, por más que por

9
Diseño Curricular para la educación inicial. Marco General. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2019.
10
Cavallero, Luci., Verónica. Gago, y Celeste. Perosino. "¿ De qué se trata la inclusión financiera? Notas para
una perspectiva crítica." Realidad Económica (Instituto Argentino para el Desarrollo Económico), núm. 340
(2021): 11.

228
 agenda tendrías que organizarlo dentro de la escuela, no siempre se cumple. 11

Para la directora, próxima a jubilarse, significó aggiornarse a todo un sistema nue-

vo que exigió capacitación y tiempo de formación luego de sus 8 horas diarias labo-
rales. En ese sentido, la palabra ‘demanda’ se repite en esta y en varias entrevistas,
visto como una petición a ser cumplida. Es por ello que Rabasa 12 plantea que el
significado de sobrecarga laboral es cuando las demandas de la tarea exceden las
capacidades del trabajador para llevarla a cabo; es decir, cuando existe un desajus-
te entre lo que es pedido al trabajador y lo que este puede cumplir. La sobrecarga
laboral es señalada, en diferentes estudios, como unas de las fuentes más intensas
de estrés en el colectivo profesional de los maestros 13. Sobre esto, otra entrevistada,
Patricia, también va a decir:

Si bien hay mucha demanda y hay muchas cuestiones que van implícitas en el
rol, creo que uno lo hace con gusto y porque realmente retribuye en ese sentido.
Me ha pasado de poder acompañar a las familias en situaciones muy complejas,
el tema del trabajo conjunto con las familias, personalmente, a mi me encanta,
el poder trabajar junto con ellos creo que hay todo un potencial. Y, a su vez, tra-
bajando con todo el equipo docente se pueden lograr muchas cosas.14

Este fragmento es interesante ya que se nombra la presencia de un “otro” con el

cual se permite formar lazos. Patricia como directora de la institución no sólo nom-
bra la cuestión pedagógica de su rol, sino también la implicancia social y el com-
promiso de trabajar con la comunidad educativa, incluidas las familias y cómo esto
le exige energía adicional a su tarea diaria.
Las trabajadoras comentan que a pesar del cansancio y la sobrecarga no pueden
(ni quieren) dejar de hacer estas tareas que sobrepasan sus funciones y el impacto
que esto tiene en su vida cotidiana. Por ejemplo, varias docentes que trabajan car-
gos en diferentes escuelas mencionan que deben descontar de su sueldo el viático
para trasladarse de un lugar a otro y, a su vez, costear su propia comida, ya que no
se encuentra incluida.15

Tengo media hora para viajar entre cada una de las escuelas y en esa misma
media hora tengo que buscar la forma para poder comer. A veces lo hago arriba
del colectivo si no está muy lleno o sino directamente cuando termino de traba-
jar.16

Lo que relata esta trabajadora de dos cargos simples de maestra de sección es el

trayecto entre una escuela y otra. Como ella, hubo otros testimonios en donde se

11
Entrevista realizada a Patricia Monte, directora de nivel inicial, Buenos Aires, Argentina, 27 de agosto de
2023.
12
Rabasa, Beatriz., et al. "El papel de la culpa en la relación entre el síndrome de quemarse por el trabajo y la
inclinación al absentismo de profesores de Enseñanza Secundaria." Revista de psicodidáctica (Universidad del
País Vasco), núm. 1 (2016): 103.
13
Kerr, Robert., et al. "A qualitative study of workplace stress and coping in secondary teachers in Ireland." Irish
Journal of Applied Social Studies 11, no. 1 (2011): 3.
14
Entrevista con Patricia Monte.
15
En las escuelas de jornada completa se envía la comida del mediodía para las maestras celadoras (ya que en
ese horario ellas están a cargo) y también para el personal de conducción. En cambio, en las de jornada simple
no brindan servicio de almuerzo; solo desayuno y merienda. En todos los casos corresponde el mismo menú que
dan a los/as alumnos/as a excepción de quien presenta un certificado médico sobre alguna patología (por ejem-
plo, celiaquía).
16
Entrevista con Lorena Oca.

229
comenta que las docentes “se hacen un lugar” para comer en el transporte, en la
calle, antes de iniciar su segundo turno o incluso en casos extremos, omiten ali-
mentarse debido a la falta de tiempo. Además de las exigencias laborales, las do-
centes enfrentan obligaciones fuera del trabajo, como comenta Pamela:

Un feriado, yo tengo que decir “bueno no, vayan y yo aprovecho para hacer estas
cosas”. Y a veces si, yo me veo afectada y me da bronca porque digo, la verdad es
que el feriado lo tengo para descansar y lo estoy “aprovechando” para adelantar,
o mejor dicho para no atrasarme. Porque si vos tenés en cuenta, yo entro a las
7:45 y los niños/as entran a las 7:45, y yo me voy a las 16:10 y ellos/as se van a
las 16:10. Dentro de mi horario de trabajo no existen ni 10 minutos en donde yo
diga yo entro a las 7 y tengo desde las 7 hasta las 7:45 para reunirme con el
personal, hablar con la directora, preguntar alguna gestión, hacer alguna ges-
tión administrativa, No existe. Y muchas veces en el horario que yo descansaría,
de 12 a 13, aprovecho para ir a hablar con la directora sobre un informe o plani-
ficación.17

Esta maestra de sección destaca la falta de tiempo dedicado exclusivamente al des-

canso y a la desconexión, teniendo que utilizar un día no laboral, como es un feria-
do, para seguir realizando tareas vinculadas al trabajo. Esta multiplicidad de ac-
ciones diarias, que va más allá de las responsabilidades laborales establecidas,
demuestra un conjunto clave de habilidades y capacidades sociales que histórica-
mente han recaído en las mujeres sin ser remuneradas. Este fenómeno no solo des-
taca la sobrecarga laboral, sino también la necesidad de reconocimiento y valora-
ción de estas contribuciones extras por parte de las instituciones educativas y la
sociedad en general.

2. “Tiempo de ocio”, ¿existe?

Como dice García Sainz18, el alargamiento de las jornadas puede provocar déficit
temporal porque las trabajadores no disponen de tiempo para el descanso y el ocio,
pero el encogimiento de las mismas jornadas laborales, hasta extremos de subem-
pleo, no permite obtener ingresos suficientes para vivir dignamente. Además de la
flexibilidad contractual, la excesiva flexibilidad de la jornada, la fragmentación ho-
raria y la plena disponibilidad generan privación de tiempo, impiden tener sobera-
nía sobre el tiempo propio e imposibilitan la posibildad de organizarlo en función de
expectativas personales y de relaciones sociales.

Por llevarme mucho trabajo a mi casa he dejado el cargo de Maestra de Sección,

como le llamamos nosotras, al que está al frente del grupo. Como celadora, no te
llevás tanto trabajo a tu casa, no planificás y bueno llegó un momento donde se
me hacía muy difícil, porque tenía que hacer las tareas de la casa y no podía lle-
gar y ocuparme de planificar, hacer los informes de mis alumnos, preparar ma-
terial… Esas son horas que uno trabaja en tu casa no se pagan, no podés hacer
horas extras en la escuela porque la jornada es de 4 horas.19

En ese sentido, esta docente deja en evidencia que al ser tanta la demanda de ta-
reas que sobrecargan su función, ella optó por tomar el cargo de menor jerarquía y

17
Entrevista realizada a Pamela Gómez, maestra de sección, Buenos Aires, Argentina, 27 de agosto de 2023.
18
Sainz, Cristina. García. "El impacto de la crisis económica en la pobreza de tiempo y la desigualdad de géne-
ro." Arbor (Consejo Superior de Investigaciones Científicas), núm. 784 (2017): a382.
19
Entrevista realizada a Laura Greco, maestra de sección, Buenos Aires, Argentina. 27 de agosto de 2023.

230
remuneración, resignando de esta forma cuestiones que tienen que ver con el pro-
pio crecimiento profesional en cuanto a la posibilidad de ascender, acreditar anti-
güedad y cobrar un sueldo más elevado. Este punto resulta sumamente interesante
ya que también visibiliza, por un lado, la naturalización de tener que trabajar un
cargo doble, de seguir realizando tareas por fuera del horario y, a su vez, la pérdida
del tiempo personal y de ocio. Para Patiño20, esta sobrecarga de tiempo que el indi-
viduo debe dedicar a ciertas actividades restringe su libertad en la asignación de
uso del tiempo, viéndose obligado a sacrificar ciertas actividades por otras. 21 22

Si yo pudiera trabajar un solo turno, yo sería mil mejor maestra. Esto de traba-
jar dos o tres jornadas, porque también en algún momento he trabajado en adul-
tos, son dos o tres trabajos. Si uno tuviera la responsabilidad de un turno a car-
go y otro turno donde te juntaras con tus compañeras, planificaras, corrigieras
con más responsabilidad, con discusión, con aportes teóricos, obviamente el tra-
bajo y la educación serían distintos. Pero está como instaurado que para sobre-
vivir necesitás tener un cargo doble. Que obviamente también es súper cansa-
dor, no está bueno.23

Teniendo en cuenta esta cita, que resume el pensamiento de varias docentes, se

retoman las palabras de Longo24 con respecto a que el tiempo de trabajo se dispone
enteramente hacia el capital; la disposición de las trabajadoras se adecua a sus re-
querimientos, y su tiempo de vida se organiza detrás del tiempo de trabajo. Esto
refleja que no sólo realizan su horario laboral y horas extras no remuneradas, sino
que también cumplen con las demandas y tareas de sus casas. “Es a través de la
sobrecarga de las mujeres que, finalmente, estos hogares logran suplir todas las
tareas que requieren tiempo y que no pueden pagar en el mercado, afectando direc-
tamente su bienestar y trayectoria vital”.25
En ese sentido, a través del testimonio de las entrevistadas, se puede entender que
el tiempo de trabajo quita la posibilidad de, por ejemplo, poder aprovechar la posi-
bilidad de hacer actividades recreativas o esparcimiento. Teniendo en cuenta la
cantidad de horas trabajadas dentro y fuera de la institución educativa, se consultó
a las docentes si tienen tiempo libre.

20
Patiño, Carolina. Elizabeth. Análisis de pobreza de tiempo con un enfoque de género. Cuaderno de Trabajo
(Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, Quito), núm. 4 (2017): 10.
21
Kes, Aslihan., and Hema. Swaminathan. "Gender and time poverty in sub-Saharan Africa." Gender, time use,
and poverty in sub-Saharan Africa (2006): 13.
22
Bardasi, Elena, and Quentin Wodon. "Measuring time poverty and analyzing its determinants: concepts and
application to Guinea." (2006): 75-95.
23
Entrevista con Betty Rivas.
24
Longo, Julieta. "Las fronteras de la precariedad: Percepciones y sentidos del trabajo de los jóvenes trabajado-
res precarios de hipermercados." Trabajo y sociedad (Instituto de Estudios para el Desarrollo Social), núm. 19
(2012): 383.
25
Castillo, Mayarí, et al. Pobreza de tiempo, género y vivienda social en Santiago de Chile. Un análisis cualitati-
vo. EURE (Instituto de Estudios Urbanos y Territoriales), vol. 48, núm. 143 (2022): 15.

231
 Gráfico Nº 3: Disposición de tiempo de ocio

Fuente: Elaboración propia en base a datos del trabajo de campo

El 39,2% de las trabajadoras de este estudio respondió que no disponen de tiempo

libre, un porcentaje significativamente alto y, adicionalmente, muchas de ellas ex-
presaron el deseo de tener más tiempo para atender sus asuntos personales. Cu-
riosamente, a pesar de esta limitación, la tendencia mayoritaria fue afirmativa, ya
que muchas de ellas argumentaron que "intentan que así sea" y que buscan la for-
ma de liberar tiempo para sí mismas. Este 60,8% afirmó tener tiempo libre, y es
destacable la diversidad de actividades en las que emplean este tiempo. Al pregun-
tarles sobre cómo utilizan su tiempo libre, sus respuestas se agruparon en cinco
categorías principales.

Gráfico Nº 4: Actividades realizadas en tiempo de ocio

Fuente: Elaboración propia en base a datos del trabajo de campo

El grupo más numeroso, un 30,1%, reveló que aprovecha esos "momentos sin tra-
bajar" para pasar tiempo con sus hijos/as. Sorprendentemente, un 21,8% conside-

232
ra el "tiempo libre" como aquél que no está vinculado a la enseñanza, aunque, de
alguna manera, continúan siendo “productivas”. Por otro lado, un 15,8% dedica su
tiempo libre a realizar labores domésticas, que incluyen tareas de limpieza, repara-
ciones y compras. Además, un 18% de las docentes mencionó que se involucra en
actividades culturales, como actividad física, manualidades o pasatiempos. Por úl-
timo, un 14,3% de las participantes opta por utilizar su tiempo libre para activida-
des de estudio.
En la observación de las respuestas de las trabajadoras, se revela una paradoja in-
teresante: a pesar de que más de la mitad de ellas considera que dispone de 'tiem-
po de ocio', las actividades que eligen realizar en ese tiempo se encuentran fuerte-
mente relacionadas con el trabajo de reproducción social en el hogar.

Gráfico Nº 5: Porcentaje de tareas de reproducción social en el hogar

Fuente: Elaboración propia en base a datos del trabajo de campo

Es notable observar que el 45,9% de las docentes de nivel inicial dedica gran parte
de su 'tiempo libre', que transcurre más allá de sus horas de trabajo en el colegio, a
la realización de tareas reproductivas en el hogar. Estas tareas abarcan labores de
limpieza, cuidado de los hijos/as y/o personas a su cargo, el desarrollo de empren-
dimientos personales y la preparación de comidas. Este hecho sugiere que las do-
centes continúan asumiendo sin cuestionamientos una serie de tareas no remune-
radas, sin percibir la necesidad de reconsiderar esta distribución de roles.
Esta situación subraya la complejidad de sus roles, ya que no solo cumplen con
sus responsabilidades laborales en el ámbito escolar, sino que también enfrentan
una carga adicional de trabajo relacionada con el mantenimiento y el bienestar de
sus hogares y familias. Esta 'pobreza de tiempo' hace referencia a la carencia de
tiempo libre que experimentan los hogares debido al exceso de trabajo o a la falta
de recursos humanos suficientes para abordar las responsabilidades del trabajo
doméstico, incluyendo el cuidado de menores.
Una sobrecarga de trabajo afecta negativamente el bienestar del individuo como
también puede traer consecuencias negativas para los demás integrantes de su ho-
gar26. Esto tiene como consecuencia la desatención o abandono de otras activida-
des, como el estudio, la convivencia familiar, o el tiempo libre en general.

Antes tenía más tiempo libre, pero desde que tomé el cargo de directora lo fui
perdiendo un poco. Pero creo que nos pasó después de la pandemia de estar las
24 horas. Con esto de la tecnología, tampoco cortas, porque tenés el mail, tenés
el grupo de Whatsapp. Creo que la demanda fue tanta que, a su vez, las directo-

26
Patiño, Carolina. Elizabeth. Análisis de pobreza de tiempo con un enfoque de género. Cuaderno de Trabajo
(Instituto Nacional de Estadísticas y Censos, Quito), núm. 4 (2017): 10.

233
 ras incluso hasta las supervisoras se empezaron a poner un parámetro para em-
pezar a cortar, para decir, bueno, fines de semana no nos comunicamos salvo
que sea una urgencia, tratamos de organizarlo, porque realmente nos va inva-
diendo mucho.27

A través de su testimonio Patricia, directora de un jardín en el barrio porteño de

Belgrano, evidencia la falta de este tiempo para el esparcimiento ya que se encuen-
tra inmersa en su labor tanto dentro como fuera de la institución educativa. Este
ejemplo resalta que el trabajo docente implica una interacción continua con la co-
munidad educativa, que abarca no solo a los actores en la escuela, sino también a
los estudiantes y sus familias.
En otras palabras, este compromiso extremo con la enseñanza y la gestión escolar,
junto con las tareas del hogar, ilustra un patrón de trabajo incansable que afecta
tanto su bienestar personal como su vida familiar. Esta “condición de pobreza de
tiempo” que se percibe por el involucramiento en la tarea también se vincula a lo
que Patiño menciona como la histórica división sexual del trabajo, que asigna cier-
tas responsabilidades y tareas a los hombres y otras a las mujeres. La necesidad de
reconsiderar la distribución de las responsabilidades del trabajo doméstico y en-
contrar formas de conciliar las demandas laborales y familiares se vuelve esencial
para mejorar la calidad de vida de estas trabajadoras.
Resulta significativo que la respuesta de las entrevistadas ante la falta de “tiempo
libre” fue siempre la necesidad de poder recuperarlo. El anhelo por un tiempo 'justo
y necesario' se manifiesta en el deseo de poder retomar un viejo emprendimiento,
estudiar, trabajar menos horas y hasta poder realizar más actividades con sus pro-
pios/as hijos/as. Como señala el trabajo pionero de Clair Vickery28 que considera
que para mantener un estándar básico de calidad de vida, precisan de unos ingre-
sos mínimos, pero también de tiempo que, destinado a la producción doméstica,
permita garantizar el bienestar de los miembros del hogar.
En resumen, el “tiempo libre” para las docentes de nivel inicial no es tan “libre”
como su nombre sugiere, ya que está frecuentemente absorbido por tareas no re-
muneradas y la presión constante de la vida laboral. Esta dinámica pone de relieve
la importancia de abordar las cuestiones de género y trabajo en el ámbito educativo
y social en general, con el fin de garantizar un equilibrio adecuado entre la vida la-
boral y la vida personal y permitir que las docentes disfruten de un tiempo de ocio
verdaderamente libre.

3. Condiciones de trabajo
Las condiciones de trabajo abarcan, entre varias cuestiones, el horario laboral, el
modelo de contratación y el ámbito laboral en el que se desarrollan las tareas. En el
caso de educación en primera infancia, son las escuelas jardines el lugar donde se
ejerce la tarea docente. En el interior de cada una de ellas se deben asegurar con-
diciones de higiene y seguridad para el personal y el alumnado que asiste, como
también el mobiliario pertinente, ventilación y elementos de trabajo relacionados a
garantizar una educación de calidad.
Como se ha mencionado, al tratarse de escuelas de gestión pública, es el Estado el
principal proveedor y responsable de que estas condiciones se cumplan. Para ello,
existe el presupuesto anual educativo para el correcto funcionamiento de las edu-
cación. Allí se incluyen los gastos en personal, bienes de consumo, servicios no
personales y bienes de uso. Según el Art. 9 de la Ley de Educación Nacional del

27
Entrevista con Patricia Monte.
28
Vickery, Clair. "The Time-Poor: A New Look at Poverty." The Journal of Human Resources XII, no. 1
(1977): 27-48.

234
año 2006, este presupuesto no debe ser menor al 6% del Producto Bruto Interno
(PBI). A su vez, con la Ley de Financiamiento Educatioa se establecieron metas in-
termedias, incluyendo ciencia y tecnología.
En otras palabras, es dinero vinculado a la educación y en mejorar las condiciones
de trabajo.
Con respecto a la situación que viven las trabajadoras del nivel inicial de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, en primer lugar, se destaca que el presupuesto del Mi-
nisterio de Educación (CABA) es el segundo más bajo en comparación con el resto
de las provincias. En este sentido, se ha observado una disminución y reducción de
los recursos administrados por el Gobierno de la Ciudad, siendo el presupuesto de
2023 el segundo más bajo en los últimos 11 años, después del año 2020. Sin tener
en cuenta el efecto de la inflación, este presupuesto ha disminuido en un 33,8%
entre 2012 y 2021, y su participación en el gasto público total se redujo del 26% al
17,17% en el mismo período.29

Gráfico Nº6: Ajuste en el presupuesto de educación CABA desde 2014 al 2023

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Educación de la Ciu-

dad Autónoma de Buenos Aires

Como se puede apreciar en el gráfico, elaborado a partir de datos proporcionados

por el Ministerio de Educación30, se ha producido un ajuste en el presupuesto des-
tinado a la educación en años específicos, lo que ha resultado en una disminución
de los recursos disponibles. Los ajustes presupuestarios fueron los siguientes: en
2014 (-2,9%); en 2018 (-9,2%); en 2019 (-6,9%); en 2020 (-15,6%); y en 2023 (-
15,5%). Estas reducciones presupuestarias han generado diversos problemas, co-
mo la falta de inversión en infraestructura escolar y recursos, ya que el dinero
asignado es menor. Esto se suma a la falta de inversión en salarios dignos, lo que
ha llevado a que las docentes tengan que trabajar más horas o incluso alejarse de
la docencia, dejando puestos vacantes sin cubrir.
Otro aspecto relevante en las condiciones laborales de las docentes es el sistema de
contratación al que están sujetas. Este sistema se basa en la "situación de revista,"
que determina si una docente cumple funciones como "suplente," "interina" o "titu-

29
Curcio, Javier., Catri, Gabriela. y Nistal, Martìn. Presupuesto educativo nacional 2023. (Observatorio Argenti-
nos por la Educación, Buenos Aires, 2022).
30
Plataforma web del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
[Link]

235
lar" en función de su antigüedad y puntaje acumulado a lo largo de su carrera. En
este caso, el empleador es el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, estableciendo
una relación de dependencia.
En el trabajo de campo las docentes mencionan como ventajas de este sistema el
hecho de trabajar de lunes a viernes, sin horarios rotativos y en empleos "en blan-
co" (con beneficios legales). Sin embargo, también se destaca que este empleo no
permite realizar horas extras, ya que legalmente se les paga únicamente por las ho-
ras establecidas en la declaración jurada de toma de posesión del cargo. Cualquier
trabajo adicional fuera de ese horario no solo carece de cobertura por parte de la
Aseguradora de Riesgo del Trabajo (ART) sino que tampoco es remunerado. A pesar
de estas limitaciones, las docentes a menudo realizan horas adicionales para mejo-
rar su desempeño en la institución educativa, lo que a veces implica modificar su
jornada laboral para ingresar antes o retirarse después del horario oficial y conti-
nuar trabajando fuera de ese horario.

Tenes momentos donde el maestro es permeable. Guardas todo lo que tenías

preparado y te llevas a tu casa. Yo corto la tira, ella las flores y ese día no vas a
las 7 de la mañana, vas 6.15 am para poder preparar todo y que a las 7 cuando
llegan, esté listo. ¿Entendes? Todo esto por motus propio. Me las ingenio para
hacer la actividad aunque no tenga recursos.31

Y a su vez, Pamela dice que gracias al smartphone se puede planificar o responder

mails en el auto o en la cola del supermercado, en vez de estar sentada en frente de
la computadora de su casa, lo que la hace “ganar tiempo”. En la entrevista con Sil-
vana, se destaca la "flexibilidad" que las docentes deben tener en su trabajo, así
como su "creatividad" para resolver imprevistos o lidiar con la falta de materiales e
insumos. Pamela también menciona cómo no encuentra un "corte" definido en su
trabajo. Estos aspectos, como señalan Fernández Massi y Longo32, son parte de la
precariedad laboral y tienen un impacto en la gestión del tiempo.
Se solicitó a las trabajadoras que relataran un día típico de trabajo y describieron
sus tareas y responsabilidades. Entre las tareas mencionadas, se destacan el cui-
dado y atención a los niños, la planificación de actividades, la puntualidad, la co-
municación con las familias, entre otras. Sin embargo, también se menciona la ne-
cesidad de atender a "emergentes" constantes, como señala una de las maestras.

Si algo dicen de la docencia es que está lleno de “emergentes”. Porque todo el

tiempo pasan cosas nuevas. Uno puede planificar, puede ser como yo siento que
soy una docente con oficio, que sé manejar las situaciones, pero siempre el aula
te sorprende. Siempre hay cosas que suceden que no son las previstas, entonces
eso genera mucho estrés laboral. Eso genera mucho cansancio. Todo el tiempo
estás respondiendo a demanda de otros, a tareas de cuidado y protección de
otros y eso genera estrés. Esto de tener la mirada en que nadie se olvide de na-
da, son cosas que vas incorporando a tu vida, que son estresantes, que no están
buenas.33

Aquí los puntos que se mencionan tienen que ver también con cuestiones edilicias,
falta de material, resolver conflictos o situaciones problemáticas con las familias,

31
Entrevista realizada a Silvana García, maestra de sección, Buenos Aires, Argentina, 27 de agosto de 2023.
32
Fernández Massi, Mariana, y Julieta. Longo. "Nosotros y los otros. Procesos de tercerización y respuestas sin-
dicales en el sector petroquímico y en el comercio." Polis. Revista Latinoamericana (Universidad de Los La-
gos), núm. 51 (2018): 212.
33
Entrevista realizada a Romina López, maestra celadora, Buenos Aires, Argentina, 27 de agosto de 2023.

236
cubrir el puesto de alguna compañera por falta de suplentes y estar “atenta” en si-
tuación de alerta frente a los imprevistos. Por ejemplo, la falta de personal es un
tema recurrente que surgió, en el cual se incluyen también auxiliares de limpieza y
acompañantes pedagógicos no docentes (APND). Desde la perspectiva del equipo de
conducción, Patricia observó que mientras el personal docente a menudo cuenta
con reemplazos disponibles cuando es necesario, los auxiliares no tienen esa mis-
ma opción. Además, mencionó situaciones en las que ha debido asumir tareas adi-
cionales para compensar estas deficiencias. En su experiencia, los auxiliares de
limpieza y acompañantes pedagógicos no docentes trabajan estrechamente con las
maestras de sala, colaborando en equipo para asegurar el funcionamiento eficiente
del personal, que incluye tanto a maestras como a celadoras. En este contexto, Pa-
tricia sugirió la posibilidad de una distribución más equitativa de responsabilida-
des.34
El sistema para tomar cargos en el GCBA actualmente es a través de un sitio web
llamado “Acto Público en Línea”35 el cual brinda la posibilidad de postularse a un
cargo y a través de un logaritmo y un sistema programado, se designa la docente de
mayor puntaje. Para ello se tiene en cuenta los listados oficiales vigentes y el orden
de mérito. Ahora bien, siguiendo el Artículo 107 del Decreto Nº 2485/92: “se desig-
narán docentes a cargo exclusivamente en cargos de base, en caso de ausencias de
tres (3) o cuatro (4) días”. Esto quiere decir que la licencia tiene que tener un míni-
mo de tres días hábiles para poder designar al suplente del cargo. El problema aquí
es que al ser un sistema digitalizado con horarios y días pautados muchas veces el
cargo queda sin cubrir por un error en la página o porque simplemente no se llega
a poder enviar la información.
Anteriormente era el personal de la supervisión escolar quien se encargaba de lla-
mar telefónicamente siguiendo el orden de prioridad de los listados para ofrecer el
cargo y de esa forma ser tomado en el mismo día lo cual le daba mayor agilidad y
resolución. Desde el 2020 a raíz de la situación epidemiológica del COVID-19 y el
aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) dictado por el Poder Ejecutivo
Nacional en el marco de la Resolución Nro. 6953/SSCDOC/2020l, se estableció la
Resolución Nº. 6953/SSCDOC/2020 que en su Anexo II la toma de posesión de las
docentes propuestos a un cargo interino y/o suplente de todas las áreas, niveles y
modalidades del sistema educativo de gestión estatal del Ministerio de Educación
del Gobierno pasa a ser mediante la plataforma. Las trabajadoras entrevistadas
comentaron que idean entre ellas una suerte de dispositivo para poder cubrir las
horas en las que no hay docente, aunque a veces esto implique que sean días ente-
ros y más tareas adicionales a las de su propio rol.
Si bien la plataforma fue creada para producir mejoras en las tomas de cargos de
actos públicos o concursos de titulación, no soluciona el problema actual de la falta
de docentes. Además, se vienen implementando progresivamente la incorporación
de nuevos sistemas digitalizados, por ejemplo, el sistema “Mi Autogestión” (MIA) 36
para pedir licencias, “Mi Declaración”37 para realizar las declaraciones juradas de
alta o cese en los cargos, “Mi Escuela”38 para pasar asistencia, entre otros. Sobre

34
Entrevista con Patricia Monte.
35
Plataforma integral de Actos Públicos en Línea del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
[Link]
36
Plataforma de Autogestión de Trámites de Recursos Humanos del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
[Link]
37
Plataforma de Declaración Jurada en Línea del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
[Link]
38
Plataforma del Ministerio de Educación destinada a directivos, docentes y estudiantes que permite gestionar
las tareas administrativas y académicas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
[Link]

237
estos sistemas, las docentes por unanimidad comentan que no hay una persona
específica que las instruya a usarlos y que recurren a capacitarse “como pueden”
luego de la jornada laboral.
Continuando con las condiciones laborales y las tareas que deben realizar las do-
centes, Cutuli39 establece que la función de la docente de nivel inicial no puede re-
presentarse como una persona hablando al frente de otras. Se espera de ella un
sostén permanente de los niños y niñas pequeños, en que lo físico y lo emocional se
hallan inextricablemente unidos, como mencionan Pitluk40 y Zabalza.41 En la des-
cripción sobre su día a día hay una mención constante sobre el esfuerzo físico que
las docentes tienen que realizar. Con respecto a las maestras de jardín maternal,
estas deben alzar y cambiar los pañales de los/as bebés, mover las cunas, canas-
tos, mesas, sillas, cajones con juguetes, estar en posición agachada o de cuclillas
para estar a la altura de sus alumnos/as, lo cual muchas veces implica estar en
una postura inadecuada.
A su vez, la voz se torna un recurso imprescindible tanto para el habla como para
el canto, como un elemento para atraer la atención de los/as niños/as; el mal uso
de esta puede ocasionar lesiones en las cuerdas vocales y las glándulas. Lo mismo
para el canal auditivo, ya que los jardines son espacios ruidosos (llantos, gritos,
balbuceos, conversaciones entre los/as niños/as, objetos que se caen, mobiliario
que es movido a disposición de la actividad, etc).
En otras palabras, el trabajo en el jardín requiere un gran esfuerzo y desgaste físi-
co. En palabras de Cutuli, esta invisibilidad del trabajo físico implicado en la do-
cencia de nivel inicial se entrelaza con un fenómeno que trasciende al sector, y
puede asociarse a un sesgo de género. La mayor gravedad de los accidentes expe-
rimentados por varones (en comparación con las mujeres) se explica por la asocia-
ción de los varones a las tareas de mayor riesgo y esfuerzo físico, lo que invisibiliza,
una vez más, los esfuerzos físicos a los trabajos realizados por mujeres.
Esta carga sobre el cuerpo de las trabajadoras forma parte de las tareas cotidianas
que deben realizar y lidiar. Por ejemplo, en sala de deambuladores (1 año) es im-
prescindible tomar en brazos a los/as niños/as para calmarlos si lloran o para ge-
nerar un vínculo. Aproximadamente pueden pesar entre 7 a 12 kilos, sumado a las
horas de trabajo y los malos movimientos de agarre y levantamiento, esto puede
provocar una lesión como es el caso que relata Silvana, docente de jardín maternal
en sala de lactario (45 días a 1 año).

Tengo un proceso en las últimas vértebras y en el sacro que me dijo el médico

que está adelantado por haber hecho mal esfuerzo durante doce años. Tengo la
cintura rota, decir que yo hago gimnasia, corro, y eso me ayuda a que yo pueda
seguir porque yo también tengo algo en mi actitud que me creo que tengo 30 y
no 50. Pero el dolor está, entonces tiene mucho desgaste, pero la satisfacción… 42

A pesar de las lesiones, ella comenta que sigue realizando el esfuerzo por “el bie-
nestar de los/as niños/as” poniendo en segundo lugar el cuidado de su propia sa-
lud. Otra docente comentó que tiene un daño en las cuerdas vocales por el uso in-
correcto de la voz y a su vez, contó que tuvo un problema en la vejiga causando

39
Cutuli, Romina. Denisse. "Género y trabajo emocional: los fundamentos de la precariedad en el nivel inicial.
Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires." Trabajo y sociedad, (Instituto de Estudios para el Desarrollo Social),
núm. 28 (2017): 37-54.
40
Pitluk, Laura. Jardín Maternal 3. (Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico,
2008).
41
Zabalza, Miguel. Didáctica de la educación infantil. (Madrid: Narcea, 2006).
42
Entrevista con Silvana García.

238
una infección urinaria por retener la orina durante las horas de su jornadas de 8
horas, sumado a la falta de ingesta de líquido. Las condiciones y medio ambiente
de trabajo en el nivel inicial están signadas por una multiplicidad de daños físicos
no reconocidos, dada su identificación como un trabajo que no lo requiere. 43
Como también menciona la autora, el factor emocional también aparece en las en-
trevistas para el desempeño de las tareas. Es en primera instancia el bienestar de
los/as niños/as lo que favorece un clima de aprendizaje, es decir, se yuxtaponen la
emoción como medio para lograr un fin –el aprendizaje– y como objetivo en sí mis-
mo44. Lo que también plantea la autora es la cuestión de la vocación, que muchas
veces funciona como justificativo para la sobrecarga de tareas que ocasionan tam-
bién falta de tiempo de ocio. A través de los testimonios se echa luz, según Cutuli,
a los mandatos de género que hacen socialmente sostenible la presencia de docen-
tes que asumen la sobrecarga de trabajo como inherente a la profesión, conjugada
con condiciones de trabajo deficientes.

A modo de síntesis
A partir de este estudio es posible concluir que la precarización laboral de las do-
centes del nivel inicial se observa en la jornada laboral, tiempo de ocio y condicio-
nes de trabajo.
Se puede mencionar en primer lugar, el análisis del tiempo de trabajo en donde
más de las mitad de las docentes (51,4%) trabajan entre 5 y 8 horas lo cual se vin-
cula a cargos dobles, y en donde se adiciona que luego de esa jornada laboral toma
lugar la jornada “invisible de trabajo” que dedican, por un lado, a seguir realizando
tareas docentes (como planificar, armado de materiales, capacitarse, etc) y también
a aquellas tareas de reproducción social en el hogar. Esta cantidad de horas deriva
en una sobrecarga de tareas dentro y fuera de la institución educativa. Y a su vez,
en que el llamado “tiempo de ocio” o “tiempo libre” no se lo considera como tal por-
que no es libre, ya que es un tiempo atravesado por el trabajo no remunerado.
A su vez, se destaca la precarización en las condiciones laborales debido a la falta
de material, infraestructura, personal y aumento en las obligaciones diarias que
requieren formación previa y más tiempo de trabajo. En ese sentido, también se
menciona el aspecto emocional, sentimental, físico y mental que requiere estar con
infantes, el cual repercute y forma parte del vínculo que es necesario crear para lo-
grar un mejor aprendizaje al tratarse, por ejemplo, en maternal de niños/as de 45
días a 2 años. Allí también se hace hincapié a la invisibilidad de tareas físicas que
cargan las trabajadoras cotidianamente, a las lesiones que puede provocarles y al
cansancio que repercute en su salud, pero que de igual forma naturalizan y conti-
núan realizando.
Por todas estas cuestiones que se desarrollaron en profundidad a lo largo del traba-
jo, es posible concluir que la precarización atraviesa la vida de las trabajadoras y
que esta se manifiesta en diferentes dimensiones que se interrelacionan y dialogan
entre sí.

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Entrevista realizada a Patricia Monte, Directora de nivel inicial, Buenos Aires, Ar-
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Entrevista realizada a Romina López, maestra celadora, Buenos Aires, Argentina,
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