Universidad de la República

Facultad de Psicología

Trabajo final de grado

El rol de las psicólogas y los psicólogos en el Proyecto

Centro Juvenil

Estudiante: Alejandro Martín Salgado Alemán

CI: 4.906.988-9
Tutor: Asist. Dr. Rodrigo Vaccotti
Docente revisora: Prof. Adj. Mag. Rossana Blanco Falero
Montevideo, Uruguay
Resumen
El presente pre-proyecto de investigación es formulado como Trabajo Final de Grado
de la Licenciatura en Psicología y busca ser un antecedente académico para futuras
investigaciones.
Dentro del marco de las Políticas Públicas destinadas a adolescentes, se encuentran
los proyectos centro juvenil, los cuales forman parte de la educación no formal. Los mismos
cuentan con un equipo de trabajo multi-interdisciplinario, del cual forman parte las
psicólogas y los psicólogos. Debido a las diferentes tareas que atañen el trabajo diario, los
equipos no se encuentran con un rol definido específicamente para cada trabajador. Es por
esto que me propuse en este pre-proyecto de investigación, el objetivo de conocer las
perspectivas de las psicólogas y los psicólogos acerca de su rol trabajando en el proyecto
centro juvenil, dentro de la educación no formal.
A partir de una metodología cualitativa con un diseño exploratorio, se pretende poder
realizar entrevistas semiestructuradas y un grupo de discusión para llegar a los objetivos
planteados. Se espera poder aportar a la discusión sobre la falta de sistematización del
trabajo de campo, como también poder contribuir al debate y visibilización de las lógicas y
estructuras de trabajo que suceden. Como último resultado, dejar una muestra de las tareas
demandas que forman parte del trabajo de la psicóloga/o y las características del equipo de
trabajo del proyecto centro juvenil.

Palabras clave

Rol del psicólogo -- Centro Juvenil -- Educación no formal - Adolescentes

1
 Los pibes cumplen condenas,
entran y salen las penas,
entran y salen las penas,
de su niño corazón.
Gustavo “Príncipe” Pena - Como que no

Introducción
En las últimas décadas en Uruguay se ha dado un crecimiento de las políticas
públicas destinadas a jóvenes y adolescentes. La psicología es una de las disciplinas
participantes actuando con nuevos roles. A través de las distintas propuestas que se van
creando en el campo, se va haciendo lugar a un trabajo que pasa por la multi-interdisciplina
y que puede ir mutando a través del tiempo, pudiendo en algunos casos llegar por
momentos a una transdisciplina. Como se pudo apreciar en las búsquedas, la forma de
poder conocer ese camino transitado por los distintos equipos de trabajo, es a través de la
escritura de campo mediante bitácoras o actas de reuniones de equipo. Sin embargo, es
escasa la sistematización y producción teórica que se ha formado a la fecha. Esto es lo que
concibe el siguiente pre-proyecto, en la búsqueda de aportar a un campo que se encuentra
en continuo crecimiento.

Fundamentación
En los últimos años se visualiza un fortalecimiento en diferentes programas que
trabajan sobre la infancia y las adolescencias mediante un vínculo entre el Estado y las
organizaciones de la sociedad civil (OSC). Entendiendo a las OSC como: “El escenario,
fuera de la familia, el Estado y el mercado, que se construye mediante acciones individuales
y colectivas, y por organizaciones e instituciones para hacer avanzar intereses comunes”
según CIVICUS (como se citó en Cruz, 2014). Este fenómeno se encuentra transcurriendo
no solo en Uruguay, sino en Latinoamérica, logrando así que disciplinas como la psicológica,
tomen un camino distinto a la psicología tradicional, como menciona Spink (2009):

Una nueva generación de psicólogas y psicólogos se ha alejado de la opción

profesional tradicional del liberal autónomo y busca oportunidades en los
nuevos espacios que están siendo creados en el Estado, la sociedad civil, en
agencias de ayuda pública y en el terreno discursivo de la política pública, los
derechos y ciudadanía. (p.1)

En Uruguay, las políticas públicas destinadas a los niños, niñas y adolescentes,

actualmente se encuentran bajo la responsabilidad del Instituto del Niño y Adolescente del

2
Uruguay (INAU), que tiene como misión “promover, proteger y/o restituir los Derechos de
niños, niñas y adolescentes, y garantizar el ejercicio efectivo de su ciudadanía a través de
distintas instancias de participación.” (INAU, 2019, s/p). Los proyectos que son específicos
para la población adolescente son los centros juveniles (CJ). Los CJ surgen en el año 1992,
formando parte del Programa de Adolescentes de la Intendencia Municipal de Montevideo
(IMM), mediante el apoyo de la fundación Kellog como menciona Blanco (2012). La gestión
era realizada por organizaciones sociales en convenio con la IMM e INAU hasta el año
2008, cuando se realiza una redefinición del diseño del programa y los CJ firman un único
convenio con INAU e IMM alianzados (Bettosini, 2010).
El objetivo de los CJ se renueva con un nuevo perfil en el año 2014 y así figura en la página
oficial del Estado (2021)

Desarrollar acciones que promuevan la autonomía a partir de la participación

de los y las adolescentes en un espacio orientado al pleno desarrollo personal
y la integración social. Priorizando la inserción, permanencia y egreso del
sistema educativo formal, así como la capacitación para el mundo del trabajo a
partir del conocimiento de intereses y las capacidades de los y las
adolescentes. Interviniendo estratégicamente sobre los factores que dificultan
dicha integración e involucrando en la intervención los ámbitos familiar y
comunitario. (s/p)

En la actualidad, según figura en la página oficial de INAU (2022), los CJ son

espacios que “ofrecen distintas actividades educativas y recreativas para adolescentes, con
el objetivo de promover la socialización, el apoyo pedagógico, la capacitación y/o la
inserción laboral“ (s/p). En la misma página se expresa que “Contribuyen a la protección de
derechos vulnerados y a la promoción de procesos plenos de desarrollo personal e
integración social de adolescentes y sus familias.” (INAU, 2022, s/p). La edad que se
estipula para la inscripción es de 12 a 17 años y 11 meses y se indica que “Las situaciones
de mayor vulnerabilidad serán priorizadas” (INAU, 2022, s/p). El equipo de trabajo se
encuentra compuesto por la coordinación y profesionales de las disciplinas de Psicología,
Trabajo Social, Educación Social y Magisterio. También se cuenta con talleristas con
formación que varía según los objetivos de cada proyecto. El funcionamiento de un CJ se da
a contraturno de un centro de estudio formal y cuenta con distintos espacios recreativos, de
aprendizaje y de apoyo al estudio. La población que forma parte de un CJ, varía según el
departamento, el barrio y el contexto. Se caracteriza por ser voluntaria y puede formar parte
de derivaciones en función del trabajo en red que existe en cada territorio. La misma cuenta
con características compartidas en cuanto a vulnerabilidad, como menciona Blanco (2012)

3
“proceden de contextos socioeconómicos deprimidos” (p. 59).
Actualmente existen 123 CJ, de los cuales 111 cuentan con un convenio entre INAU
y una OSC y 12 son manejados íntegramente por INAU. Montevideo cuenta con 58, dentro
de Canelones existen 9, ubicándose 5 en la regional de la costa y en el resto del país existe
un promedio de 3 por departamento, (INAU, 2022).
El Estado cuenta con un modelo de redes para el manejo de estas políticas públicas.
Esta forma de gestionar las mismas trae consigo algunos conflictos, entre ellos, la nebulosa
de algunas decisiones o responsabilidades en los convenios, como marca Bettosini (2010):

El modelo de redes sería el más adecuado para caracterizar a esta

conducción por parte del Estado, quien descentraliza parte de las funciones a
organizaciones sociales. (...) pero las OSC no experimentan esta coordinación
como una búsqueda de consenso. Ellas consideran que sus propuestas no
son tenidas en cuenta, incluso cuando todas las organizaciones coinciden en
una propuesta particular. La discusión es horizontal, pero la decisión vertical,
ya que es el Estado quien decide. (p.160)

En cuanto a las características de los integrantes del equipo de un CJ, en la página

oficial de INAU (2022) figura una guía titulada “Competencias de los integrantes del equipo
del centro juvenil” formada en el año actual y en la cual se detalla que se formación se
requiere y las funciones a cumplir. En la guía, podemos encontrar 18 funciones adjudicadas
a la psicóloga/o, que se dividen en 10 compartidas con el equipo de trabajo, 6 que se
menciona que el aporte debe realizarse desde su disciplina, una que se menciona como
función específica de la psicóloga/o y una que menciona la participación desde su rol.
Las funciones que son compartidas con el equipo de trabajo, son las que se
comparten en los espacios de reflexión colectiva, como son las reuniones de equipo,
planificaciones e implementaciones de actividades de promoción y prevención en derechos.
Así como también las de puesta en común, como son los diagnósticos y estrategias de
trabajo individuales de las adolescencias y su familia junto a las estrategias para la
autonomía camino hacia el proceso de egreso. Sumado a esto se encuentran las funciones
de acción, como son las entrevistas de ingreso y seguimiento a las familias y adolescencias
tanto en el CJ como en el territorio, haciendo foco en las situaciones de mayor complejidad,
las derivaciones a centros de salud y salud mental, realizando acciones en red en el
contexto comunitario en promoción de derechos para las adolescencias y sus familias.
Como últimas están las funciones que se encuentran en un plano más administrativo, que
son las que se realizan utilizando el Sistema de Información Para la Infancia (SIPI) para
registrar formularios de ingreso, las propuestas de atención individual (PAI) e informes de

4
avance y seguimiento de las adolescencias (INAU, 2022).
Por otro lado, se cuenta con las funciones con la indicación de ser elaboradas desde
la mirada disciplinar específica de cada integrante. Dentro de las que corresponden a la
psicología, están las que brindan un aporte hacia el equipo de trabajo desde elementos
específicos para el diagnóstico situacional, las estrategias de intervención, una asesoría y
orientación de las individualidades de las adolescencias para mejorar el relacionamiento.
Por otro lado se indica generar una orientación y sostén a las adolescencias en situaciones
emergentes y de crisis. Luego especifica la elaboración de informes al Sistema Judicial,
instituciones que lo requieran y el registro de informes de avance y eventos en SIPI (INAU,
2022).
Una función que es nombrada solamente en el apartado de psicología es la
observación a nivel general del CJ, prestando atención a las dinámicas grupales para
proponer estrategias de trabajo (INAU, 2022).
Por último, la única función que maneja la palabra rol, es compartida con el resto del
equipo de trabajo. La misma define la función de la participación desde el rol hacia las
distintas actividades de elaboración, planificación, implementación y evaluación del proyecto
(INAU, 2022). Es así que en 18 funciones que especifica INAU, se podría decir que
solamente una es específica al trabajo de la psicología y que el resto pueden ser difusas,
entendiendo que la forma de redacción “desde su disciplina, su especificidad, específico
disciplinar” en las otras funciones, puede ser completamente amplia e interpretada de
diversas formas (INAU, 2022, s/p).
Más allá del mencionado documento de INAU, algo que llama la atención a la hora
de definir cuáles serían los roles que se encuentran en los CJ, es la forma de contrato que
existe entre El Estado y las OSC. Como menciona Bettosini (2010) “la conducción en el caso
de Centros Juveniles no se asemeja a un consenso negociado, sino que oscila entre los
extremos de la imposición y de la absoluta libertad de acción” (p. 160). Desde las distintas
líneas estratégicas que pueden manejar las OSC y los distintos objetivos con los que puede
contar INAU en cada convenio, es que se van generando los equipos de trabajo junto a sus
distintas disciplinas y roles. Aquí se puede deducir que la diversidad de roles dentro de un
mismo programa y los puntos en común dentro de sus funciones, generan que la
psicóloga/o que trabaja en un CJ no cuente exactamente con un rol definido. Es dentro de
este punto en donde se puede visualizar una discusión que cuenta con un trasfondo más
grande y añejo, la búsqueda de una definición del rol de las psicólogas y los psicólogos.
Esta discusión se ha dado dentro de las distintas corrientes que engloba la psicología, pero
va cambiando con los autores y años, estando lejos de un consenso.

5
 Por otro lado, se encuentra que en el trabajo que se realiza en CJ hay una falta clara
de antecedentes generados (a modo de bitácora o memoria institucional) para seguir una
línea de trabajo y para contar con roles más claros y definidos a la hora de trabajar. Como
menciona Bettosini (2010):

La experiencia generada por anteriores técnicos no se tradujo en memoria

institucional y el peso de los vínculos a nivel personal fue mayor que los
institucionales. (…) En conclusión, la pérdida de memoria Institucional (…)
proviene de la rotación de los técnicos en una entidad pública y de la falta de
institucionalización de lo que ellos aprendieron en la práctica. (p.163)

En resumen, encuentro que es imprescindible que la psicóloga/o pueda contar con

un rol claro a la hora de trabajar en un CJ. Por ello creo de suma importancia para esto,
poder investigar sobre la imprecisión en la forma en la que se contrata a los mismos, las
nebulosas en las responsabilidades, tareas llevadas a cabo, talleres, actividades,
obligaciones con las que cuenta y la forma en la que se genera el convenio con el Estado.
Las políticas públicas son las que enmarcan la base de trabajo de los CJ, sin un
Estado que garantice las mismas no existirían los distintos convenios que dan vida a los
proyectos sociales. Spink (2009) plantea cómo hoy en día a raíz de la aparición de nuevos
Estados benefactores, el crecimiento de políticas públicas en latinoamérica provocó un
aumento en la demanda de la psicología no sólo dentro de las OSC, que cuentan con
convenios con el Estado, sino que también en el sector público (incluyendo los cargos
directivos). Pero este camino de la psicología es bastante reciente, por lo que no se
encuentra aún consolidado. En la sociedad latinoamericana la psicología se ha centrado en
la psicología clínica, la que se basa en el trabajo autónomo e individualista. Por lo tanto a la
hora de pensar una psicología social, el camino lógico sería mirar hacia los países
desarrollados, donde se puede encontrar antecedentes de teoría y práctica para tomar como
ejemplo. El autor plantea que el problema en ese caso radica en que los Estados
latinoamericanos cuentan con gobiernos ”más interesados en las oportunidades laborales
para los miembros de su partido y sus seguidores que en garantizar la eficacia y la calidad
del servicio” (Spink, 2009, p.15). La solución que trae a flote es “la necesidad urgente de
re-politizar la práctica psicológica, no en términos parciales sino en términos del bien común
y colectivo.” (Spink, 2009, p.16). La importancia de la visibilización de estas
vulnerabilidades forma parte del rol de la psicóloga/o, parafraseando a Spink (2009) así
como también el pensar las políticas públicas como proceso, aprendiendo a discutir su
contenido, comprendiendo el terreno social y de organización dentro del cual se toman las
decisiones, los recursos y las acciones. Es así que Spink (2009) trae la necesidad de

6
generar un rol más activo mediante “una red de desafíos discursivos y oportunidades que
están disponibles (...) a través de las cuales podemos intentar mejorar un poco nuestro
mundo colectivo, hacerlo más sostenible, más equitativo, con un gobierno más abierto y
responsable y con menos pobreza.” (p.32).
Por su parte Blanco (2012) parece coincidir en la importancia de investigar los
niveles de análisis que se construyen alrededor de las políticas públicas, en el interior de los
equipos de trabajo. La autora entiende que el texto-contexto de las mismas es parte de
estos equipos y no debe ser visto como una entidad externa. Así como también cuando se
piensa en la implementación de nuevas políticas públicas, la autora plantea la poca
importancia que se le brinda al estudio de los conceptos de equipos multidisciplinarios o
interdisciplinarios, tomándose en ocasiones, como conceptos semejantes. Es valioso a la
hora de pensar el rol de las psicólogas y los psicólogos, tener en cuenta las distintas
consideraciones que parten de las políticas públicas, pensando las mismas como las raíces
de los CJ. Como menciona Blanco (2012) es en este convenio que INAU estipula los
distintos tipos de técnicos y las OSC realizan la selección de los mismos. Continuando con
la autora, luego de que las instituciones estatales realizan una supervisión (de ser
necesaria), ya deja de ser un territorio donde el Estado intervenga. Produce de esta forma la
interrogante acerca de los profesionales que se generan en la ejecución de estas políticas
públicas, dando por respuesta que existe la necesidad de investigación y sistematización en
los nudos de relaciones que forman “los diferentes niveles de atravesamiento entre técnicos,
entre OSCs e instituciones estatales, entre políticas públicas y adolescentes, entre adultos y
adolescentes” ( Blanco, 2012, p 14). Por su parte Vaccotti (2021) adhiere a la idea de la
autora, planteando que las OSC agregan a los lineamientos generales propuestos por INAU
su propia cultura institucional. En la tarea de cuál es la población pertinente para un CJ, el
autor plantea que la selección corresponde a las OSC encargadas, pero existe una tabla
propuesta por INAU con criterios de focalización que debe ser aplicada al momento de
ingreso de cada persona. La tabla trabaja mediante un medidor de lo que se consideran
problemas sociales y la forma de medición es a través de un puntaje. Forma parte de las
tareas de las psicólogas y los psicólogos realizar la entrevista para el ingreso al CJ, siendo
un trabajo interdisciplinario que a su vez cuenta con algunas pautas planteadas por INAU y
por la OSC que forma parte del convenio. INAU (como se citó en Vaccotti, 2021) plantea que
como mínimo, la mitad de la población que se atiende en un CJ debe contar con al menos
50 puntos de la tabla de criterios de focalización antes mencionada. Mediante entrevistas
realizadas en el trabajo de Vaccotti (2021) se da a entender que no son criterios que se
cumplan con rigidez, sino que se maneja cierto grado de flexibilidad, característica de los
proyectos en convenio. Es así como las entrevistas nos muestran por un lado “la tensión
entre las formas novedosas que plantea el CJ como institución y la reproducción de lógicas

7
clásicas” (Vaccotti, 2021, p.41) y por otro lado una tensión a través de este tipo de discursos
“en la medida en que habilitan la agencia de las personas jóvenes, a la vez que las
circunscriben dentro de una serie de márgenes” (Vaccotti, 2021, p.41).
Quedan presentes algunas lógicas que forman parte de la idiosincrasia institucional1
de los CJ, formando parte de la tarea del equipo de trabajo, entendiendo que estas lógicas
con su preámbulo ya definido, no forman parte de la especificidad que distingue a las
psicólogas y los psicólogos.
Si entramos en el marco de los sujetos de derecho que forman parte del CJ,
pasamos a una instancia en la que es importante distinguir las distintas concepciones que
se pueden tener sobre adolescentes, jóvenes y juventud. Vaccotti (2021) plantea que bajo el
marco principal que se rige en INAU (la edad cronológica), no existen atributos uniformes
para la población objetivo. El autor indica que las variables que se cotejan configuran
distintas formas de ser joven, distinguiendo lo que espera cada sociedad. Y es en este plano
como plantea Vaccotti (2021) que esta forma de representación de los jóvenes se ve
enmarcada mediante un sistema de relaciones de poder asimétrico entre adultos y jóvenes.
Desde esta concepción se hace presente que existen distintas dimensiones, lógicas y
reglas que están en juego en un CJ para llegar al público objetivo y que el mismo quizá no
pueda cubrir la totalidad de la categoría llamada jóvenes.
Entender el entramado de la población con la que se va a trabajar es uno de los
puntos clave para la psicóloga/o, así como también las libertades y los límites que se tienen
institucionalmente en un CJ. Vaccotti (2021) plantea la siguiente interrogante como punto de
reflexión “¿En qué medida este tipo de espacios habilitan la agencia, o, en su defecto,
reproducen lógicas institucionales más del orden de lo normativo?” (p. 67) .

Antecedentes
A partir de este punto presentaré los antecedentes más destacados para este pre
proyecto de investigación. Para llegar a los mismos se trabajó con los motores de búsqueda
Scielo, Colibrí, SILO, Timbó y Google Académico. Se utilizaron las frases “Rol del psicólogo”
y “Centro Juvenil” como principales búsquedas empleando como filtros “Adolescentes”,
“Jóvenes” y “Juventudes” para Colibrí y “Uruguay” para Google Académico. En todos los
buscadores se priorizaron los trabajos de los últimos años para poder visualizar un enfoque
actual, a sabiendas de que el número de CJ va en aumento y que la producción de material
teórico es bastante fresca. Se encontraron algunos artículos internacionales, pero se priorizó

1
Se entiende como el sentido que tiene un hecho en un establecimiento en particular en el que se
produce y qué significado trae este hecho a la luz de las instituciones que lo atraviesan. (L.
Fernández , 1994)

8
los de producción nacional, ya que el CJ es una política pública local.
En el año 2018 se publica una ponencia tras las XVII Jornadas de Investigación de la
Facultad de Ciencias Sociales-UdelaR titulada “La modalidad de intervención Centro Juvenil
en el contexto actual de la adolescencia en Montevideo” realizada por Brian Álvarez, Melany
Dos Santos y Elisa Visconti. La misma retoma una investigación que apunta a indagar la
relación entre las adolescencias y la modalidad de atención del CJ. El texto realiza una
introducción plasmando la línea histórica de los CJ para llegar al cambio de perfil de los
mismos, en donde pasan a ser prioridad las personas en situaciones de vulnerabilidad.
Luego de abordar distintas concepciones de adolescencias y sus dicotomías en cuanto al
nivel socioeconómico, las/os autores pasan a trabajar sobre la Convención sobre los
Derechos del Niño, entendiendo que se debe garantizar la protección y cuidado de niños,
niñas y adolescentes. Sin embargo se menciona que en Uruguay las adolescencias son una
de las franjas etáreas que cuentan con mayores riesgos sociales, generando una paradoja
al entender que estamos en la época con mayores políticas públicas hacia las
adolescencias, pero con más situaciones de vulnerabilidad. Para concluir, el/las autoras
plantean que el Estado ha generado una retracción de la órbita social, mostrando así un
distanciamiento entre el discurso que se brinda y las prácticas que se desarrollan en el
campo de la infancia y la adolescencia.
En el año 2020 Margarita Proaño Arias realiza un trabajo titulado “El Psicólogo
educativo: su rol en la inclusión educativa”. El mismo trabaja sobre la incertidumbre de una
definición de rol, abordando distintos autores latinoamericanos en los contextos que brinda
cada país. Se abordan y ponen en discusión autores de Ecuador, Colombia, Venezuela,
Chile, Argentina y Uruguay. El método que aborda la investigación es de tipo bibliográfico,
realizando un análisis de la situación actual del rol de la psicóloga/o educativa, concluyendo
en la proposición de acciones para señalar y determinar el rol de la misma/o. Dentro de los
resultados se encuentra un diagrama modelo orientador de la actuación y rol de la
psicóloga/o educacional propuesto por Barraza (como se citó en Proaño, 2015), así como
también la discusión con autores de la región. Como conclusiones, la autora llega a que “No
existe una definición del rol del psicólogo educativo ni a nivel local ni nacional, ocurre igual a
nivel de América Latina y Europa” (Proaño, M., 2020, p.44). Siguiendo en la misma
dirección, apunta a la desprotección del profesional por falta de conocimiento de su rol o por
asumir roles que no le corresponden. Finaliza marcando la importancia de la Universidad en
la definición de este rol y la necesidad de mantener espacios de análisis, discusión y
consolidación para poder oficializar las ideas planteadas.
Por otro lado en el año 2014 en la Universidad de la Serena, Chile, Mauricio
González junto a Ingrid González y Karol Vicencio realizaron una investigación titulada
“Descripción del rol autopercibido del psicólogo y sus implicancias en los procesos de

9
formación de pregrado”. El objetivo es describir el rol autopercibido de las psicólogas y
psicólogos junto a las tareas, dificultades y competencias requeridas en sus diferentes
ámbitos de trabajo. El estudio busca la discusión en cuanto al concepto del rol profesional
de las psicólogas y los psicólogos generalistas. Se encuentra dentro de un paradigma
constructivista y su metodología es cualitativa descriptiva. Las entrevistas se realizaron con
una técnica de entrevista semi-estructurada a 20 psicólogas y psicólogos con distintos años
de experiencia y ámbitos de trabajo, dentro de los cuales se encuentran el clínico,
comunitario, educacional, laboral y la investigación. El muestreo se realizó por criterio, con
un 60% perteneciente a la esfera pública y un 40% a la privada dentro de las comunas de
La Serena y Coquimbo, Chile. Dentro de los resultados se encontró que se coincide en
general en la descripción del rol como promotor del bienestar de los otros, pero por otro lado
se confunde el término rol con tareas o actividades específicas. Para concluir, las
dificultades y limitaciones que los entrevistados plantean forman parte de los contextos de
trabajo y las precariedades de recursos en algunos casos, el entorno, la estabilidad laboral,
las relaciones y comunicación con sus colegas y otros profesionales y el marco normativo
que moldea su espacio de trabajo.
Otro antecedente que proviene de Chile del año 2018, es el artículo titulado
“Configuraciones subjetivas de psicólogos ante la vulneración escolar: el programa HPV” de
José Sandoval y otros. Los autores plantean cómo algunas disposiciones profesionales de
las psicólogas y los psicólogos son aprendidas en el quehacer profesional, las cuales son
distintas entre las psicólogas y los psicólogos educativos y generalistas. La investigación
cuenta con el objetivo de descubrir la autopercepción del rol profesional de los actores en el
programa “Habilidades para la vida” (HPV)2 y conocer a través de las psicólogas y los
psicólogos que pertenecen al mismo programa, las configuraciones subjetivas sobre la
vulnerabilidad escolar. La metodología de la investigación es cualitativa bajo un diseño de
estudio flexible. Integrando criterios de validación cruzada y rigor sofisticado a través de la
triangulación intramétodo. Se realizaron entrevistas en profundidad y grupos de discusión
mediante un muestreo intencionado a 11 psicólogas y psicólogos, 4 coordinadoras de cada
ciclo y la encargada regional del programa HPV. El perfil de las psicólogas y psicólogos es
generalista, orientado a la clínica, educación, organizacional-laboral, social-comunitario y
académico. Como resultados, se presenta que las psicólogas y los psicólogos perciben un
conflicto en cuanto al sistema educacional y sus fines, dejando de lado las dimensiones

2
El programa HPV está orientado a establecer líneas de apoyo al desarrollo psicosocial de estudiantes de la
educación básica (1er y 2do año) y de la educación parvularia, buscando evitar la deserción escolar.
La educación parvularia es: “El nivel educativo que atiende integralmente a niños y niñas desde su
nacimiento hasta su ingreso a la enseñanza básica. Su objetivo es favorecer los aprendizajes
relevantes y significativos en los párvulos, apoyando a la familia en su rol educador.” (Biblioteca del
Congreso Nacional de Chile, 2021)

10
psicosociales tales como el clima escolar, la motivación y el bienestar subjetivo. Otro
resultado es que las psicólogas y los psicólogos valoran más las competencias blandas
adquiridas en el día a día como “(...) innovación-creatividad, tolerancia a la frustración,
iniciativa-proactividad, toma de decisiones, empatía, iniciativa, y manejo grupal laboral”
(Sandoval et al., 2018, p.8) que las brindadas por la Universidad. También marcan cómo es
percibida la psicóloga y el psicólogo por la comunidad, siendo éste el encargado del cambio
individual inmediatista más allá de la prevención o promoción temprana. Como conclusiones
finales se invita a la discusión acerca de la formación de las psicólogas y los psicólogos, la
psicologización e individualización de lo vulnerable y a identificar y distinguir la
vulnerabilidad de la pobreza y la marginación.
Por otro lado, contamos con el trabajo de Maribel Gonçalves-de Freitas titulado “Los
Adolescentes Como Agentes de Cambio Social: Algunas Reflexiones Para los Psicólogos
Sociales Comunitarios”. Este artículo, si bien es del año 2004, cuenta con gran relevancia en
la temática en la actualidad, por lo que lo situaré dentro de los antecedentes. El artículo
plantea la importancia de formar proyectos juveniles en donde se destaquen las
potencialidades y recursos de los jóvenes para la incidencia dentro de su entorno como
actores sociales. El trabajo cuenta con dos hipótesis, la primera es referida a que quizá la
complejidad de la etapa adolescente contribuye a que sean poco comprendidos por los
adultos, quienes pueden dejarlos fuera de la toma de decisiones y de participación cuando
en otras ocasiones se muestran como consejeros o salvadores. Y la segunda es que se la
visualiza como población de riesgo, siendo casi inevitable para organizaciones,
profesionales y adultos en general, pensar la necesidad de actuar de manera
prevencionista. La población con la que se trabajó es la adolescencia comprendida entre los
15 y los 18 años que pertenecen a un liceo de educación media. El investigador se vinculó
mediante el método de investigación acción participativa. El trabajo se visualiza desde una
perspectiva psicosocial comunitaria, mediante un marco teórico en torno a la psicología
social comunitaria. El objetivo es intervenir sobre alguna situación que les preocupe dentro
de los contextos a los que pertenecen. La autora plantea la palabra facilitador para definir el
rol de las psicólogas y los psicólogos sociales comunitarios, como catalizador de los
recursos existentes en el grupo de participantes y así poder optimizarlos. La visión del
facilitador debe estar dentro de tres ángulos, que son el proceso del grupo, el proceso
personal de cada joven y el proceso del propio facilitador. Como cierre la autora plantea
como idea central la importancia de reconocerles a los jóvenes la capacidad de generar
cambios en su entorno, así como la de constituirse como líderes potenciales de las
organizaciones comunitarias de su entorno. Finaliza haciendo mención de la importancia de
sistematizar y transmitir las experiencias a fin de poder enriquecer y empezar a fundamentar
el campo de acción.

11
 Para finalizar los antecedentes, me parece importante mencionar el trabajo final de
grado de la Facultad de Psicología de Lucia Vela llamado “El rol del psicólogo en las
Políticas Públicas Sociales para jóvenes. El caso de los Centros Juveniles“ desarrollado en
el año 2019, con formato de pre proyecto de investigación.

Marco Conceptual
Al pensar en el rol de las psicólogas y los psicólogos en un CJ hablamos de distintas
formas, con distintas personas, en distintos espacios y momentos. Esto me lleva a que la
elección del enfoque será desde la mirada de las psicólogas y los psicólogos, entendiendo
que puede ser la mirada más completa para poder describir el rol, entendiendo que el resto
de los actores partícipes de un CJ no podrían brindar una mirada plena.
Daré comienzo planteando el rol social con la definición de Goffman (1981) en su
libro “La presentación de la persona en la vida cotidiana”, formulada de la siguiente manera :

Un rol social implicará uno o más papeles, y que cada uno de estos diferentes
papeles puede ser presentado por el actuante en una serie de ocasiones ante
los mismos tipos de audiencia o ante una audiencia compuesta por las
mismas personas. (p.11)

Rol de la Psicóloga y el Psicólogo

Para pasar al rol de las psicólogas y los psicólogos me parece de importancia enmarcar que
ha sido siempre un debate constante, en el que las distintas corrientes, asociaciones y
países se han encontrado en desacuerdo de una definición única. En Latinoamérica, más
precisamente en Argentina, Klappenbach (2000) expone distintas posturas que fueron
emergiendo en los años ´70 -´80 sobre la búsqueda de definir el rol de la psicóloga/o. Entre
ellas tomo “está en constante construcción” Bricht et al. (como se citó en Klappenbach,
2000), “problema siempre abierto” Danis (como se citó en Klappenbach, 2000), “en proceso
de institucionalización” Estudiantes delegados de Materia y Docentes de la Asociación de
Docentes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNBA (como se citó en Klappenbach,
2000). El autor también marca el conflicto constante con el campo de la medicina y más
particularmente con la psiquiatría, “Es de destacar que tal limitación al ejercicio del rol del
psicólogo, estaba bastante extendida en el campo psiquiátrico en aquellos años.”
(Klappenbach, 2000, p.8). En el ámbito académico el autor plantea que a través del exceso
de psiquiatras y psicoterapeutas con cargos docentes en las carreras de psicología, se
generaba un énfasis hacia lo clínico. Planteando que esto producía egresados “sin tener una
idea acabada de su rol y con una pésima autoimagen profesional” Saforcada (como se citó
en Klappenbach, 2000).

12
 Por su parte Del Cueto y Scholten (2003), mediante un análisis de artículos en la
década de 1970 en Argentina, expone que es dentro de la época mencionada “(...) que los
psicólogos empiezan a intervenir activamente en lo que se refiere a la definición de su
propio rol.” (p.6). Entendiendo que la búsqueda, “(...) no implica que necesariamente
hubiese algún tipo de consenso entre los psicólogos respecto de las características de su
práctica.” (Del Cueto y Scholten, 2003, p.6). Esto genera en conclusión para el autor la
convivencia de tres perspectivas en cuanto al rol de las psicólogas y los psicólogos:

(...) una que continuará sosteniendo el perfil psicohigienista propuesto por

Bleger; otra que pondrá el énfasis en la práctica militante revolucionaria como
“dadora de sentido” y legitimante de la práctica profesional; y, finalmente, la de
una práctica científica que encontrará su fundamento en la epistemología
althusseriana y el psicoanálisis lacaniano, y que sin dejar de mostrar sus
afinidades con las dos anteriores, pondrá de relieve los problemas que
engendran y que deben ser resueltos a partir de una práctica teórica que
debería ser la base y guía de toda práctica política. (p.7)

Selvini (2004) mediante “El mago sin magia” trabaja sobre el rol de las psicólogas y
los psicólogos en la escuela desde una perspectiva sistémica, en donde se puede encontrar
algunas conceptualizaciones que pueden ser parte del rol de las psicólogas y los psicólogos
educacionales. Entre ellas me pareció importante destacar la siguiente postura: “(...)
caracterizar de antemano la relación: definiéndose, especificando sus propios conocimientos
y posibilidades, delimitando los ámbitos de intervención y declarando de modo explícito,
aquello que no sabe, no puede o no tiene intención de hacer” (p. 69). Otra característica
importante es: “(...) establecer las pautas según las cuales se estructura la comunicación a
fin de que ésta sea recibida y perdure” (p.69). En este apartado se marca desde el lugar que
se va a posicionar la psicóloga/o con sus pares y con las adolescencias, para generar una
imagen y un trabajo en donde no se confunda su rol ni se transpole con otras disciplinas.

Educación no formal
Para enmarcar qué papel juega un CJ en cuanto a la educación, trabajaré con el
concepto de Educación no formal, el cual forma parte de uno de las tres categorías
educativas internacionalmente reconocidas junto a la educación formal y la educación
informal (UNESCO, 2012). En el año 2006 mediante el Ministerio de Educación y Cultura se
presenta un dossier llamado Educación no formal (Camors, 2006), en él se marca el
comienzo de la utilización del término:

13
 (...) cuyo uso se difunde entre fines de la década de 1960 y principios de 1970,
tuvo su relevancia al permitir nominar una amplia y creciente área de
experiencias y prácticas educativas “más allá de escuela”, frente a la
identificación de la crisis de la escuela. (p.3)

Frente a esta crisis escolar es que el concepto empieza a tomar “(...) su carácter
‘alternativo’, tanto respecto de los aspectos didácticos como de los aspectos
socioeducativos promotores de la democratización de la educación” (Camors, 2006, p.4). A
pesar de contar con “(...) una contraposición con la rigidez y la jerarquización en la relación
pedagógica propias de cierto modelo escolar” (Camors, 2006, p.4), el modelo de educación
no formal cuenta con el “principio de avance acumulativo cuantitativo y cualitativo en
educación”, dejando la demanda de educación permanente para quien más educación
formal tiene. A su vez del riesgo de ser “ (..) “una educación de segunda para los pobres” o
para justificar el debilitamiento de la responsabilidad del Estado en asegurar el derecho de
todos a la educación.” (Camors, 2006, p.4).
Me parece importante remarcar los límites planteados en el texto a través de la
definición por la negativa con la que carga el concepto. Se marcan en esta línea como
“implica una contraposición y atomización del fenómeno educativo que desconoce la riqueza
de la relación dialéctica entre escuela y más allá de la escuela” (Camors, 2006, p.4).
Siguiendo este planteo “facilita una suerte de desvalorización de las acciones en relación
con la educación formal y obtura la caracterización de sus rasgos específicos así como la
identificación de los desafíos pedagógicos que se desprenden de los mismos” (Camors,
2006, p.5).
En nuestro país, la educación no formal se encuentra inscripta dentro de la Ley
general de educación Nº 18.437. Recientemente, hubo un cambio mediante la Ley de
urgente consideración Nº 19.889 en el artículo 139 en el cual se brinda una nueva redacción
al artículo 37 (educación no formal) de la Ley general de educación. En el mismo se
describe:

La educación no formal comprende aquellas actividades, medios y ámbitos de

educación que se desarrollan fuera de la educación formal. Se promoverá la
articulación y complementariedad de la educación formal y no formal, con el
propósito de que esta última contribuya a asegurar la calidad, la inclusión y la
continuidad educativa de las personas. El Ministerio de Educación y Cultura
llevará un Registro de Instituciones de Educación No Formal. Compete al
Ministerio de Educación y Cultura promover la profesionalización de los
educadores del ámbito de la educación no formal.

14
 Por otra parte tomaré de Chacón (2015), una característica que utiliza para definir la
educación no formal, “La particularidad esencial de la educación no formal es su flexibilidad
y adaptabilidad a los distintos contextos sociales.” (p.22). Continuando con el autor, marca
dentro de las diferencias con las otras categorías:

La educación no formal goza de autonomía curricular, lo que le permite ser

dinamizadora, llevar a cabo una diversidad de procesos de formación
adaptados a realidades específicas. Se adecua a las necesidades, lenguajes,
culturas, disciplinas y áreas del conocimiento que requieran, es decir,
funciona en cualquier área. Esta diversidad es, paradójicamente, lo que
puede convertirse en una de sus debilidades. (Chacon, 2015, p.22)

Para complementar al entramado que engloba a los CJ, agrego nuevamente de

Chacon (2015) que la educación no formal también es un “recurso educativo que
complementa o apoya acciones e intervenciones sociales, para atender poblaciones en
desventaja” (p.25).

Adolescencia y Juventud
Para pasar a las nociones de adolescencia y juventud comenzaré desde la mirada
disciplinar, Dávila (2004) menciona “(...) se le ha atribuido y endosado la responsabilidad
analítica de la adolescencia a la psicología, en la perspectiva de un análisis y delimitación
partiendo por el sujeto particular y sus procesos y transformaciones como sujeto” (p.5). Para
luego identificar la juventud a “(...) la sociología, antropología cultural y social, historia,
educación, estudios culturales, comunicación, entre otros” (p.5). El autor menciona que aún
así los términos se utilizan como sinónimo “especialmente en el campo de análisis de la
psicología general, y en sus ramas de psicología social, clínica y educacional” (p.5).
Es así que para Dávila (2004) se podría hablar de adolescencia:

Como una concepción más compleja e integral, (...) en una perspectiva

conceptual y aplicada, también incluye otras dimensiones de carácter cultural,
posibles de evolucionar de acuerdo a los mismos cambios que experimentan
las sociedades en cuanto a sus visiones sobre este conjunto social. (p.6)

Continuando con juventud Dávila (2004) plantea:

La definición de la categoría juventud se puede articular en función de dos

conceptos: lo juvenil y lo cotidiano. Lo juvenil nos remite al proceso psicosocial
de construcción de la identidad y lo cotidiano al contexto de relaciones y

15
 prácticas sociales en las cuales dicho proceso se realiza, con anclaje en
factores ecológicos, culturales y socioeconómicos. (p.10)

Las franjas etáreas que contempla cada término según Dávila (2004) se dan “(...)
entre los 12 y 18 años para designar la adolescencia; y para la juventud, aproximadamente
entre los 15 y 29 años de edad” (p.8). El autor trae que de todos modos existen diferencias
en las políticas de adolescencia y juventud de los países iberoamericanos, manejando
distintos rangos de edad. Para complementar el término de juventud, Ulloa (2016) plantea
que “La juventud no es, pues, algo dado: se construye en las luchas entre jóvenes y viejos,
cuya cualidad biográfica resulta de las atribuciones que dan sentido a su desplazamiento a
través de un campo social.” (p.11). Completando lo dicho, “Es decir, el individuo (el joven) es
fruto de la oposición al sistema y de la imposición del sistema al mismo tiempo” (p.9).
Como último agregado al término Juventud se plantea a través de Chaves (2005):

La apuesta teórica es pensar la juventud como relación, al joven como

posibilidad, lo que incluye todas las caras, la posibilidad no es positiva en el
sentido de «lo bueno» o «lo deseable», sino en el sentido del poder hacer,
del reconocimiento de las capacidades del sujeto. Salirse de la medición de
la normalidad. (p.26)

Problema y preguntas de investigación

El CJ forma parte de un área laboral en crecimiento para las psicólogas y los
psicólogos, lo que lo vuelve un espacio de necesidades formativas. Bajo esta consigna es
que este trabajo busca crear un antecedente para futuras investigaciones sobre la temática,
problematizando la importancia de contar con una sistematización de las prácticas
trabajadas y con un estudio sobre el abordaje de campo. Es a raíz de esta situación en
conjunto con las referencias teóricas que fueron abordadas, que surgen las siguientes
preguntas para guiar la investigación y poder llevar a cabo los objetivos:

● ¿Cuál es el rol de las psicólogas y los psicólogos que trabajan en el dispositivo de

educación no formal centro juvenil?
● ¿Cómo estarían formados los roles, pensando una existencia múltiple?
● ¿De qué y/o quién depende el cumplimiento del rol?
● ¿Qué formación necesita una psicóloga o psicólogo para trabajar en un centro
juvenil?

Objetivo general
Conocer las perspectivas de las psicólogas y los psicólogos acerca de su rol
trabajando en el proyecto centro juvenil, dentro de la educación no formal

16
Objetivos específicos
Analizar las distintas tareas y demandas recibidas que forman parte del trabajo
cotidiano de las psicólogas y los psicólogos de un centro juvenil.

Identificar las características de los equipos de trabajo de centros juveniles y sus diferencias.

Indagar la formación con la que cuentan las psicólogas y los psicólogos de centros juveniles.

Diseño metodológico
Se plantea un diseño metodológico cualitativo, ya que la búsqueda de este proyecto
apuesta al relato de los sujetos en primera persona, siendo ontológicamente una realidad
subjetiva y múltiple que se constituye desde un paradigma constructivista. (Dalle et. al,
2005).
Al aplicar técnicas cualitativas, el camino a tomar pasa a ser con un interés en las
realidades que quedan por fuera de las distintas herramientas de muestreo cuantitativas,
como mencionan García et al (1986):

(..) tal enfoque entraña una forma de aproximación empírica a la realidad

social específicamente adecuada a la comprensión significativa e
interpretación motivacional (intencionalmente) profunda de la conducta de los
actores sociales, en su orientación interna —creencias, valores, deseos,
imágenes preconscientes, movimientos afectivos...—. (p.167)

Se entiende que al no contar con antecedentes específicos sobre la temática, la

tipología de diseño exploratorio es la que se ve reflejada en el proceso previo (Cea
D´Ancona, 2001).
Para la recolección de datos se utilizarán las técnicas de entrevista semi estructurada y
grupo de discusión.

Entrevista semi estructurada

En la búsqueda de poder conocer las perspectivas de las psicólogas y los psicólogos
la técnica de entrevista semi estructurada propone ser, como menciona Erlandson et al.
(como se citó en Valles, 1999) “(...) guiada por un conjunto de preguntas y cuestiones
básicas a explorar, pero ni la redacción exacta, ni el orden de las preguntas está
predeterminado.”
Se busca de esta forma poder llegar a generar una instancia de apertura como
menciona Ortí (1989) “(...) pretende crear una situación de auténtica comunicación: es decir,
una comunicación multidimensional, dialéctica, y (eventualmente) contradictoria, entre el

17
investigador y el individuo o grupo investigado” (p.178).
Es así que se plantea realizar 8 entrevistas semiestructuradas a una psicóloga o
psicólogo de cada municipio dentro de Montevideo, en la búsqueda de contar con distintas
opiniones. Esta decisión es tomada teniendo en cuenta que es el departamento con la
mayor densidad poblacional y la mayor cantidad de CJ.

Grupo de discusión
En este caso la importancia del debate y la puesta en común entre distintas
psicólogas y psicólogos pertenecientes a CJ, es fundamental para generar distintos puntos
de vista con un objetivo en común como menciona Garcia et al. (1986) “(...) los miembros del
grupo colaboran en la definición y en el texto de sus propios papeles” (p.181). Se logra de
esta forma un resultado “(...) combinándose y homogeneizándose así opiniones, imágenes y
representaciones personales en discursos más o menos tópicos que tienden a representar a
los grupos sociales que los enuncian” (Alonso, 2003, p.54).
Desde distintas perspectivas arquetípicas y territoriales se considera que esta técnica puede
enriquecer los datos logrando nuevo contenido que puede que no surja en la entrevista
semiestructurada.
Se propone realizar un grupo de discusión con dos instancias para poder permitir
entre una y otra un espacio reflexivo que estimule nuevas ideas. Se planean 8 participantes
psicólogas y psicólogos para contemplar al resto de los departamentos por fuera de
Montevideo, dividiendo al mismo en las regiones: Centro (Durazno, Flores y Florida.), Este
(Lavalleja, Maldonado, Rocha y Treinta y Tres), Litoral Norte ( Artigas, Paysandú y Salto),
Litoral Sur (Colonia, Río Negro y Soriano), Metropolitana (Canelones y San José.), Noreste
(Cerro Largo, Rivera y Tacuarembó). La región Metropolitana incluiría 3 participantes (uno de
San José y dos de Canelones) debido a que es la segunda, luego de Montevideo con más
CJ.
Los grupos de discusión se realizarán mediante la plataforma zoom, entendiendo la
dificultad en cuanto a las distancias y el presupuesto para generarlas presencialmente.
Sobre el cambio de modalidad se entiende que se pierde la riqueza que conlleva la
presencialidad pero se compensa con la posibilidad de contar con participantes de casi todo
el país formando un resultado más abarcativo. En un estudio realizado por Villarreal y García
(2022) en el cual se tuvo que realizar en parte una modalidad de entrevista virtual debido a
la pandemia covid-19, se plantearon distintas discusiones acerca de la veracidad de los
datos obtenidos mediante una videoconferencia. Como parte de los resultados obtenidos, se
entendió que la profundidad establecida en la entrevista virtual no variaba significativamente
comparada con la entrevista presencial y mencionan “Incluso, en algunos casos, da la

18
impresión de que al encontrarse hablando desde el espacio de su elección y protegidos tras
el computador hace que se expresen con mayor facilidad” (Villarreal y García, 2022, p.58).

Criterio de selección
Se pretende realizar las entrevistas con psicólogas y psicólogos que se encuentren
actualmente trabajando en un CJ y que su trabajo tenga de 2 a 5 años. Estas
especificaciones se buscan para poder dar con un perfil que pueda brindar una mirada más
actual sobre el rol.
La selección se realizará bajo el criterio de bola de nieve, el mismo se basa en que
los miembros de una población específica se conocen entre sí. Esto quiere decir, que un
entrevistado puede llevarnos a otro. Se entiende que existen cercanías entre las psicólogas
y los psicólogos sociales que trabajan en CJ, debido a las distintas redes territoriales y a que
algunas OSC cuentan con más de un CJ gestionados en distintos barrios.
Basándome en el registro de centros juveniles que presenta INAU (2022), entiendo que
aproximadamente la mitad de los mismos se encuentran en Montevideo y la otra mitad
distribuidos por el resto del país, contando con una leve diferencia en la región
metropolitana. Es así que creo pertinente realizar la entrevista semiestructurada a las
psicólogas y los psicólogos de Montevideo eligiendo por municipios y el grupo de discusión
al resto del país, dividiendo por regiones, en la búsqueda de contar con diversidad en los
puntos de vista y opiniones de las psicólogas y psicólogos que participen.

Consideraciones éticas
El presente proyecto de investigación será guiado bajo el código de ética profesional
del psicólogo de la Coordinadora de Psicólogos del Uruguay. A su vez mediante el Decreto
nº 158/019 del Poder Ejecutivo (12/06/2019) de Investigación con Seres Humanos, se opta
por el Comité de Ética en Investigación de la Facultad de Psicología.
Se presentará mediante un llamado a las distintas psicólogas y psicólogos participantes con
un contrato de consentimiento informado, detallando en el mismo los fines del proyecto de
investigación, la solicitud voluntaria de participación, la confidencialidad de datos personales
para la elaboración de las entrevistas semiestructuradas y los grupos de discusión.
Se utilizará la plataforma de trabajo zoom, por lo que se solicitará dentro del contrato una
declaración oral de aceptación de la grabación de las intervenciones para el análisis
posterior de los datos.
Los participantes tendrán derecho a ser informados sobre los resultados de la

19
investigación si así lo desean.

Cronograma de ejecución

Resultados esperados y Plan de difusión

Considerando la importancia del campo de la educación no formal en el proyecto de
CJ, creo fundamental el poder aportar a la investigación sobre el rol de las psicólogas y los
psicólogos y sus distintas formas de trabajo. Entendiendo la falta de antecedentes directos
sobre la temática elegida, se espera que el siguiente proyecto de investigación sea un
antecedente para futuras investigaciones. También se espera poder aportar a la discusión
sobre la falta de sistematización del trabajo de campo, entendiendo que a pesar de ser
bastante reciente en la historia de nuestro país, aún hace falta la investigación y difusión de
los distintos proyectos y dispositivos de trabajo con los que se cuenta.
De igual forma, teniendo en cuenta la diversidad cultural que existe entre el interior del país
y la capital se espera poder contribuir al debate y visibilización de las lógicas y estructuras
de trabajo que suceden.
Como resultado final, espero poder dejar una muestra de las tareas que atañen a las
psicólogas y los psicólogos dentro de un equipo multidisciplinario, teniendo en cuenta el
trabajo en equipo y el público objetivo con el que se trabaja en un CJ.
Los resultados de la investigación serán devueltos a las psicólogas y los psicólgos
participantes que así lo deseen. Se espera también poder exponer los mismos en

20
conferencias académicas que se encuentren dentro del marco de la educación y educación
no formal. Por otro lado, los mismos se encontrarán disponibles dentro de plataformas
virtuales libres, para la lectura y uso.

21
Referencias Bibliográficas

Alonso, L. (2003). La mirada cualitativa en Sociología: Una aproximación interpretativa. 2da

Edición. Madrid, España: Fundamentos

Álvarez B, Dos Santos M. y Visconti E. (2018). La modalidad de intervención Centro Juvenil

en el contexto actual de la adolescencia en Montevideo. En D. Piñeiro (Presidencia),
A 70 años de la Declaración Universal de Derechos Humanos ¿libres e iguales?.
Simposio llevado a cabo en las XVII Jornadas de Investigación de la Facultad de
Ciencias Sociales-UdelaR, Montevideo, Uruguay.

Bettosini, A. (2010). Construir bienestar entre muchos: actores en aulas comunitarias y

Centros juveniles. En V. C. Filardo, Jóvenes y políticas sociales en foco (pp.
151-170). Montevideo, Uruguay: Unidad de Información y Comunicación, MIDES.

Biblioteca del Congreso Nacional de Chile (BCN). (2021). Guía legal sobre: Reforma
Educacional: Educación Parvularia. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile
Recuperado de: https://www.bcn.cl

Blanco, R. (2012). Los centros juveniles en Uruguay. Políticas públicas, adolescentes e

interdisciplina. Revista Electrónica de Psicología Política, 9(28). Recuperado de
http://www.psicopol.unsl.edu.ar

Cea M. (2001). Metodología cuantitativa: Estrategias y técnicas de investigación social.

Madrid, España: Editorial Síntesis.

Ministerio de Desarrollo Social (MIDES). (2021) Centros Juveniles. Recuperado de:

https://www.gub.uy/ministerio-desarrollo-social/

Chacón, M. (2015). El proceso de evaluación en educación no formal: Un camino para su

construcción. Revista Electrónica Educare,19(2), 21-35 Recuperado de
http://www.redalyc.org

Chaves, M. (2005). Juventud negada y negativizada: Representaciones y

formaciones discursivas vigentes en la Argentina contemporánea. Última Década,
(23), 9-32. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl

Cruz, A. (2014). El Buen Gobierno en las organizaciones de la sociedad civil. Cuadernos de

RSO, 2(1), 70-81, Recuperado de https://ucu.edu.uy

22
Dalle, P., Boniolo, P., Sautu, R., Elbert, R. (2005). Manual de metodología. Construcción del
marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología. Buenos
Aires, Argentina: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales.

Dávila, O. (2004). Adolescencia y juventud: De las nociones a los abordajes. Última Década,
12(21), 83-104. Recuperado de https://www.redalyc.org

Del Cueto, J., Scholten, H. (2003) Definiciones y debates en torno al rol del psicólogo en la
Argentina hacia los años 70. Recuperado de https://www.researchgate.net

García, M., Ibáñez, J., Alvira, F. (1986). El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas
de investigación. Madrid, España: Alianza Editorial

Goffman, E. (1981). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires,

Argentina: Amorrortu editores

Gonçalves, M. (2004). Los Adolescentes Como Agentes de Cambio Social: Algunas

Reflexiones Para los Psicólogos Sociales Comunitarios. Psykhe, 13(2), 131-142.
Recuperado de http://www.redalyc.org

González, M., González, I. y Vicencio, K. (2014). Descripción del rol autopercibido del
psicólogo y sus implicancias en los procesos de formación de pregrado.
Psicoperspectivas, 13(1), 108-120. Recuperado de http://www.psicoperspectivas.cl

Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU). (2019). Historia INAU. Montevideo,
Uruguay. Recuperado de https://www.inau.gub.uy

Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU). (2022). Centros Juveniles INAU.
Montevideo, Uruguay. Recuperado de https://www.inau.gub.uy

Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU). (2022) Guía de Centros Juveniles.
Programa Adolescencia: Subdirección General Programática. Recuperado de:
https://www.inau.gub.uy

Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU). (2022) Competencias de los
integrantes
del equipo del Centro Juvenil. Desarrollo Programático, Supervisión y Direcciones
del Programa. Recuperado de https://www.inau.gub.uy

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). (2021), Guía de Diseño Conceptual

para Encuestas. Recuperado de https://www.inegi.org.mx

23
Klappenbach, H. (2000). El psicoanálisis en los debates sobre el rol del psicólogo.
Argentina,
1960-1975. Revista Universitaria de Psicoanálisis, 2, 191-227. Recuperado de
https://www.researchgate.net/

Ley general de educación Nº 18.437 [Ley]. Art. 37. 12 de diciembre de 2008

Ley de urgente consideración Nº 19.889 [Ley]. Art. 139. 9 de julio de 2020

Ministerio de Educación y Cultura (2006) Educación No Formal. Fundamentos para una

política educativa. Montevideo, Uruguay. Recuperado de
https://www.fceia.unr.edu.ar

Ortí, A. (1989). La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta y la

discusión de grupo. En García, M., Ibáñez, J., Alvira, F., El análisis de la realidad
social. Métodos y técnicas de investigación (pp. 171-203). Madrid, España: Alianza
Editorial.

Pena, G. (2020). Como que no. En Espíritu Inquieto / LADO D [Medio digital]. Montevideo,
Uruguay: Little Butterfly Records

Proaño M. (2020). El Psicólogo educativo: su rol en la inclusión educativa. En M. Corral

(Presidencia), I Congreso Internacional de Psicología Educativa. Coloquio llevado a
cabo en el congreso de la Universidad del Azuay y la Universidad de Cuenca,
Cuenca, Ecuador.

Sandoval, J. (2018). Configuraciones subjetivas de psicólogos ante la vulnerabilidad

escolar:
el programa HPV. Revista de Psicología, 27(1), 1-13. Recuperado de
http://www.revistapsicologia.uchile.cl

Selvini, M., Cirillo, S., D´ettorre, L., Garbellini, M., GhezzI, D., Lerma, M., Lucchini, M.,
Martino, C., Mazzoni, G., Mazzucchelli, F., Nichele, M. (2004). El mago sin magia,
Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela. Buenos Aires,
Argentina: Paidós

Spink, P. (2009). Los Psicólogos y las Políticas Públicas en América Latina: El Big Mac y los
Caballos de Troia. Psicoperspectivas.cl, 8(2), 12-34. Recuperado de
http://www.psicoperspectivas.cl

24
Ulloa G. (2016). Tendencias epistémicas sobre la categoría juventud: Una perspectiva
Foucaultiana. Revista de Ciencias Sociales, 29(38), 103-122. Recuperado de
http://www.scielo.edu.uy

UNESCO. (2012). International Standard Classification of Education ISCED 2011.

Recuperado de http://www.uis.unesco.org/

Vaccotti F. R. (2021). De cante, pero elegante. El despliegue de las masculinidades en la

construcción identitaria de jóvenes en Centros Juveniles. En Di Leo P. F., Arias A. J.
y
Paulín H. L., Singularidades en común: juventudes, instituciones y derechos (pp.
33-72), Buenos Aires, Argentina: Teseo.

Valles, M. (1999). Técnicas Cualitativas de Investigación Social: Reflexión metodológica y

práctica profesional. Madrid, España: Editorial Síntesis.

Vela, L. (2019). El rol del psicólogo en las Políticas Públicas Sociales para jóvenes. El caso
de los Centros Juveniles (tesis de grado). Facultad de Psicología, Montevideo,
Uruguay

Villarreal, J., Cid, M. (2022). La Aplicación de Entrevistas Semiestructuradas en Distintas

Modalidades Durante el Contexto de la Pandemia. Revista Científica Hallazgos21,
7(1), 52-60. Recuperado de http://revistas.pucese.edu.ec/hallazgos21/

25