ESPECIALIDAD: ORIENTACIÓN EDUCATIVA

TEMA 3:
PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTOS, APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN,
APRENDIZAJES SUPERIORES, EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, EL PAPEL DE LA ATENCIÓN
Y LA MEMORIA, LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.

0.- INTRODUCCIÓN.
1.- PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTOS.
1.1.- Origen.
1.2.- Tipos: clásico y operante.
2.- EL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN.
2.1.- Concepto.
2.2.- Teorías explicativas.
2.2.1.- Teorías instintivas.
2.2.2.- Teorías de la continuidad.
2.2.3.- Teorías del feedback afectivo (Mower, 1960).
2.2.4.- Teoría del Refuerzo (Miller y Dollard)
2.2.5.- Teoría del aprendizaje social (Bandura, 1977).
2.3.- Modelo de Bandura.
3.- APRENDIZAJES SUPERIORES. PERSPECTIVA SOCIAL DE VIGOTSKY
4.- EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN.

4.1. Modelos Estructurales

4.2. Modelos Procesuales

4.3. Modelos Interactivos.

5.- EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA.
6.- LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.
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7.- SÍNTESIS.
8.- BIBLIOGRAFÍA.

0.- INTRODUCCIÓN.

El tema que nos ocupa aparece caracterizado por dos notas fundamentales: trascendencia y
complejidad. Su trascendencia se confirma teniendo en cuenta la naturaleza de las funciones
asinadas a la psicología de la educación: colaborar con los profesores en la prevención y detección de
problemas de aprendizaje y formular propuestas sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto
educativo, entre otras, todas ellas marcadas por la necesidad de conocer el origen y mecanismos del
aprendizaje. La complejidad queda patente cuando examinamos la multitud de estudios existentes
sobre el tema que se caracterizan por una gran variedad de enfoques y que dificultan, enormemente,
la tarea de conceptualizar de forma personal en qué consiste el aprendizaje, qué procesos implica,
cuáles son sus niveles y qué mecanismos lo regulan.
Por lo que a lo largo del tema se incluye la presentación de un conjunto de teorías
relacionadas entre sí por la importancia que conceden al concepto de aprendizaje en la explicación
del fenómeno de cambio psicológico y más específicamente de fenómenos educativos.
Existen múltiples y variadas teorías psicológicas, que tienen en común la concepción básica
de que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del ser humano.
Resulta prácticamente imposible encontrar una única definición de aprendizaje que sea
aceptada por todos los psicólogos de este campo; sin embargo se puede afirmar que los psicólogos
que estudian el aprendizaje se interesan por «procesos de cambio que ocurren como resultado de la
experiencia” (Mazur, 1986).
El estudio del aprendizaje parte de dos grandes orientaciones:
1.- Una filosófica, interesada en el conocimiento y centrada en el aprendizaje
humano, es decir, el estudio de los procesos mentales (Ebbinghauss,
introspeccionismo, Gestalt, procesamiento de la información).
2.- Y otra biológica, preocupada por la adaptación y centrada en el aprendizaje
animal, en el cambio de conducta (Thorndike, Watson, Skinner).
En definitiva, el aprendizaje debe suponer un cambio o modificación en tres puntos de la actividad
del sujeto:
1. En su conducta.

2. En su conocimiento.

3. En su sistema cognitivo.

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Hemos de tener claro que estos cambios no se puedan explicar por factores innatos, de maduración
o por estados transitorios.
En el ámbito del aprendizaje la sucesión histórica de teorías y paradigmas es muy frecuente. Ello se
debe a que la educación depende de valores y expectativas sociales, de características psicológicas
individuales muy diferentes, incluso dentro de un mismo sujeto, a las dinámicas propias de la
organización escolar y de exigencias peculiares de cada disciplina académica y de cada tarea. La
complejidad del panorama hace muy difícil hallar un enfoque único comprensivo del conjunto.
Podemos entender el aprendizaje como el proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la
instrucción y la observación.
Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del
aprendizaje que pueden contemplarse como complementarias, pero sin olvidar que algunas de ellas
poseen mayor funcioanildad para la práctica educativa.
El tratamiento del tema lo llevaremos a cabo partiendo de la consideración del aprendizaje
como proceso; un proceso susceptible de ser llevado a cabo a través de diferentes niveles en el ser
humano que irán desde el aprendizaje por condicionamiento presente en multitud de actividades
cotidianas, hasta el desarrollo de habilidades y estrategias metacognitivas, como capacidades para
"conocer el propio conocimiento", y que finalmente pueden desembocar en el desarrollo del
principio de aprender a aprender.
Se pasa a continuación a profundizar en cada una de las perspectivas teóricas señaladas en
el epígrafe.

1.- PROCESOS DE APRENDIZAJE: EL CONDICIONAMIENTO.

Los condicionamientos se entienden en Psicología como procesos o procedimientos simples de

aprendizaje, porque consisten en la asociación de estímulos y respuestas debidos a la práctica o
experiencia.

1.1.- Origen.

El estudio del condicionamiento tiene su origen en preocupaciones de carácter fisiológico. Desde el

momento en que Paulov establece la posible conexión entre estímulos (E) ambientales neutros y
actividad fisiológica, se da un paso importantísimo en el conocimiento de las relaciones entre el
organismo y su entorno, relación que es psicológica en su raíz y que supera el determinismo
biológico. En la actualidad las cosas han evolucionado lo suficiente como para que los datos sobre el

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condicionamiento puedan ser presentados bajo un ángulo psicológico sin que pierdan su carácter
experimental y objetivo.

1.2.- Tipos de condicionamientos.

1.2.1.- Condicionamiento clásico (C.C.)

Paulov es responsable del descubrimiento del fenómeno del aprendizaje conocido como
condicionamiento clásico, en el que un organismo aprende a responder a un estímulo al que
normalmente no daría respuesta. Se trata del experimento de Pavlov en el cual se aprendía a emitir
una respuesta refleja (salivación), ante un estímulo que anteriormente no producía tal reflejo (el
sonido de una campanilla). El condicionamiento clásico necesita al menos dos requisitos:

1. Que intervenga una reacción refleja del organismo, respuestas dadas mecánicamente a
determinados estímulos.

2. Presentar en contigüidad (espacial y/o temporal), y varias veces consecutivas, un nuevo

estímulo junto con el estímulo elicitador natural de la reacción refleja.
El Condicionamiento Clásico consiste en presentar juntos un Estímulo Incondicionado (El) y un
Estímulo Neutro, no condicionado (ENC). De esta manera puede elicitarse el reflejo con la sola
presentación del EN, que entonces pasa a llamarse estímulo condicionado (EC) y el comportamiento
en cuestión pasa a llamarse respuesta condicionada (RC).

El procedimiento seguido es el siguiente:

EC  EI  RI
EC  RC

Los elementos principales son:

• RI. Es la producida de modo reflejo por El.

• EC. Es un estímulo que con anterioridad a su emparejamiento con el El no produce RC y por
tanto es un estímulo originalmente neutro.

• RC. Es la que el sujeto consigue dar ante el emparejamiento EC-EI o ante las presentaciones
del EC solo (CC exitoso).

• El. Cualquier estímulo que ya desde el principio del tratamiento experimental dé una
respuesta medible.

Principios fundamentales del CC

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• Adquisición: proceso por el que una respuesta se incorpora al repertorio de un organismo. Es

la presentación repetida del EI y del EC.

• Extinción: cuando el estímulo condicionado aparece reiteradamente pero no le sigue el

estímulo incondicionado la respuesta condicionada desaparece.
• Recuperación espontánea: el retorno de la respuesta condicionada tras un periodo de
descanso, es decir, un intervalo de tiempo determinado en el que no se le presenta ningún
estímulo.

• Generalización de estímulos: cuando un sujeto es condicionado es posible que ante un

estímulo semejante al estímulo condicionado se produzca la respuesta condicionada. Es una
respuesta a la similitud de los estímulos.

• Discriminación de estímulos: El sujeto responde diferencialmente en diferentes situaciones de

estímulo, es decir, tiende a diferenciar la respuesta.

• Condicionamiento de orden superior: Se produce cuando un estimulo condicionado que se ha

establecido durante un condicionamiento previo se relaciona repetidamente con un estimulo
neutro. El condicionamiento clásico alcanza su última fase.

Los procedimientos y modalidades del condicionamiento clásico pueden clasificarse según diversos
criterios que atienden al intervalo temporal, a la naturaleza del EC, etc.
Según el intervalo temporal que media entre la presentación de los EC y El se pueden dar los
siguientes modelos:

1. Condicionamiento simultáneo. Ambos estímulos se presentan y desaparecen al mismo

tiempo.

2. Condicionamiento diferido. El EC aparece unos segundos antes que el El pero ambos

desaparecen al mismo tiempo.

3. Condicionamiento vestigial o de huella. El EC se inicia antes de que aparezca el El y

desaparece antes de que éste comience.

4. Condicionamiento retroactivo. Aparece el El, no presentándose el EC hasta un poco

después de haber finalizado aquél.

5. Condicionamiento temporal. El intervalo temporal que separa sucesivas representaciones

del El hace las veces de EC.
Según el valor funcional de El.

- Condicionamiento positivo. El El posee propiedades de refuerzo positivo.

- Condicionamiento negativo. El El empleado posee características de refuerzo negativo.

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1.2.2.- Condicionamiento operante (C.O.)

El condicionamiento operante es una modalidad del condicionamiento instrumental
(paradigma de Thorndike –su precursor-, se aprende una respuesta como instrumento para obtener
una recompensa). Dicho de otro modo, el condicionamiento instrumental consiste en aprender por
las consecuencias de la acción. Viene estudiándose desde finales del Siglo XIX en que Thorndike
expone los resultados sobre experimentos con animales en situaciones de Caja Problema
(principalmente gatos hambrientos que eran introducidos en una jaula que el animal podría abrir y
fuera de la cual había comida; por ensayo y error el animal lograba abrir la puerta de la jaula y comer,
y en sucesivas sesiones era realizada con mayor rapidez)
Se le llama aprendizaje instrumental porque se aprende una conducta que es un instrumento
para alcanzar una recompensa. Los elementos del proceso son:

• Una necesidad (ej. Hambre)

• Un problema (ej. Comida fuera de la jaula)
• Actividades erráticas (ensayo y error)  Solución del problema (casualmente)
• Selección de la respuesta adecuada (presión palanca)
• Recompensa (comida)
En 1917 dio una interpretación teórica a estos hallazgos mediante la denominación de «Ley del
efecto» que viene a decir que las consecuencias que siguen a una conducta determinan la
probabilidad de ocurrencia de la misma en el futuro.
En 1938 se inaugura un nuevo enfoque en el condicionamiento instrumental en cuanto a método y
teoría; es el condicionamiento operante por que lo que se aprende es a dar una respuesta que opera
sobre el medio, pero no se puede decir que ésta tenga una finalidad.

¿Qué diferencia hay entre condicionamiento operante y condicionamiento instrumental?.

El operante es una tendencia de Skinner dentro del mismo, definiendo el esfuerzo en función de la
tasa de respuestas que se consigue y no en la satisfacción que produce.
En los procesos de condicionamiento operante una respuesta queda fortalecida o debilitada debido a
la presencia o retirada contingente de determinadas consecuencias. Si queda fortalecida, los
procesos reciben el nombre de reforzamiento positivo o negativo; si queda debilitada, los procesos
reciben los nombres de castigo por representación y/o retirada.
Si la respuesta desaparece por la ausencia de consecuencias, el proceso recibe el nombre de
extinción. Leyes:

- La ley del efecto: cuando un acto va seguido de una recompensa tiende a repetirse,
mientras que si lo acompaña un castigo disminuye la probabilidad de su repetición. Es

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decir, que la frecuencia de una conducta viene dada por las consecuencias que tiene para
el sujeto.

- La ley de la disposición: las disposiciones del sujeto contribuyen al aprendizaje, porque

cuando un sujeto está preparado para hacer algo, le satisface hacerlo. En otras palabras,
el logro de las propias expectativas constituye el refuerzo que motiva una acción.
- La ley del ejercicio: dice simplemente que el ejercicio o práctica de la respuesta
apropiada contribuye a fortalecer la conexión entre ella y el estímulo correspondiente. En
otras palabras, la repetición o entrenamiento en una tarea facilita el que se pueda
realizar con menos esfuerzo
Elementos fundamentales del condicionamiento operante:

1. Respuesta operante. Toda respuesta que tiene un efecto sobre el entorno, emitida por el
sujeto y no provocada.

2. El refuerzo. Es aquel fenómeno que sigue como consecuencia a la respuesta correcta y va

a conducir a un incremento de la misma.
Tipos de reforzadores:

- Primarios. Necesarios para el equilibrio biológico del sujeto (alimento para el hambre,
calor para el frío, alivio para el dolor..).

- Secundarios. Los que son neutros y por asociación con uno primario consigue cualidades
de refuerzo. Por ejemplo, sabemos que el dinero es valioso debido a que hemos
aprendido que nos permite obtener otros objetos deseables, incluyendo reforzadores
primarios como la comida y el abrigo. En este sentido el dinero se convierte como
reforzador secundario.
Reforzamientos, extinción y castigo:
Skinner manipula las condiciones externas para moldear la conducta y para ello utiliza cuatro
mecanismos:
• Reforzamiento positivo: Recompensa por una conducta deseable, p. e. las caricias del
adiestrador de animales, las calificaciones altas, las felicitaciones públicas, etc.
• Reforzamiento negativo: Refuerza una conducta que evita una situación desagradable, p. e. la
realización correcta de las distintas actividades escolares exime de realizar el examen.
• Extinción o ausencia de reforzamiento: Las conductas no reforzadas no tienen probabilidad
de repetirse, p. e. ignorar a un alumno cuando no respeta el turno en el uso de la palabra en
una discusión dirigida.

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• Castigo: Las conductas que tienen consecuencias dolorosas o indeseables, p. e. reprensión

pública ante un comportamiento inadecuado en clase.
El reforzamiento negativo es un proceso que aumenta la probabilidad de la aparición de una
respuesta. Ocurre por retirada de consecuencias. Si una respuesta tiene como efecto la desaparición
de una consecuencia aversiva, su frecuencia aumenta. Los seres vivos tienden a reproducir acciones
beneficiosas y gratificantes y a evitar las dañinas. No debe confundirse con el concepto de castigo.
Éste, según Azorín y Holz (1966) es una reducción de la probabilidad futura de una respuesta
específica, como resultado de la aparición inmediata de un estímulo contingente a esa respuesta. No
hay que confundir con lo que normalmente consideramos “castigo”.
La extinción es un proceso complementario y contrario al de reforzamiento. Cuando una respuesta
ha sido reforzada, si deja de serlo sistemáticamente se produce una reducción en la frecuencia de
dicha respuesta. La extinción es un proceso gradual, que puede ocasionar, en el principio, un
aumento de la agresividad.
Los procesos de generalización permiten responder de forma similar en circunstancias
similares.

Influencias del condicionamiento operante en la escuela:

La aplicación del condicionamiento operante en la escuela es hoy una fuente de recursos constante
para el educador. Un ejemplo de ello son las estrategias y técnicas de modificación de conducta:
Estrategias de modificación de conducta

- Para aumentar/fortalecer las conductas deseables:

o Uso del refuerzo positivo: premiar las conductas de los alumnos que queremos
reforzar y consolidar. Importante tener en cuenta criterios para que la “alabanza” sea
eficaz (contingente, especifica detalles del logro, fomenta atribuciones deseables…)

o Economía de fichas: sistema de reforzadores secundarios generalizados que permiten

reforzamientos de forma inmediata y en pluralidad de situaciones. Los alumnos
tienen diversas oportunidades para intercambiar sus fichas por actividades
gratificantes de su elección.

o Moldeamiento: ir premiando los pasos que se acercan a la conducta que deseamos

conseguir, premiamos las aproximaciones al objetivo.

- Para disminuir/extinguir conductas no deseadas:

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o Refuerzo de conductas incompatibles: a veces el castigo tiende a inhibir respuestas

en vez de extinguirlas, por eso muchos conductistas están de acuerdo en que es más
eficaz premiar conductas que sean incompatibles.

o Uso del castigo: Hay que aplicarlo en base a una serie de condiciones generales
(criterios claros, el más suave, reforzar la conducta contraria) o Ignorar conductas no
deseables: si una conducta no sirve para conseguir el objetivo deseable, se extingue.
2.- EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION (o por modelación). Aprendizaje social de Bandura

Ante la dificultad del modelo operante para explicar determinadas formas de aprendizaje, surgen
diversas teorías que explican una forma de aprendizaje producida por la observación de modelos.

El Aprendizaje por Observación se caracteriza principalmente por la reciprocidad triádica del

comportamiento, el ambiente y los factores personales.

Los principales factores del Aprendizaje por Observación son:

 El Aprendizaje por Modelación como proceso eficaz que permite a los organismos evitar los
tediosos procedimientos de tanteo que acompañan al condicionamiento instrumental.
 Su carácter socializador puesto que se aprenden conductas imprescindibles en la sociedad.
Los niños y niñas aprenden más de los hechos que observan, que de las palabras que
escuchan. También se debe tener en cuenta la influencia de los medios de comunicación
social.
 Los servicios de informativos permiten conocer el complejo mundo circundante y reaccionar
frente a él.

Sus implicaciones educativas son:

 Los procesos de aprendizaje sin refuerzos, no conducen al cambio de comportamiento

deseado.
 El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al buen resultado. El elogio realizado demasiado
tarde puede tener un efecto negativo.
 Si se quiere hacer desaparecer un tipo de comportamiento indeseado en un alumno, no se le
dará ningún refuerzo.
 Los refuerzos en sí mismos no implican forzosamente un efecto de aprendizaje positivo. Sólo
tienen un efecto de motivación positiva cuando coinciden con las necesidades del individuo.

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 El aprendizaje por modelación tiene una gran eficacia y permite prescindir del proceso de
tanteo que a menudo acompaña al condicionamiento operante. Además, parece intervenir
de manera destacada en la socialización y en la valoración del impacto que los medios de
comunicación social, en especial la televisión, producen en los espectadores.

2.1.- Concepto.

El supuesto básico del aprendizaje vicario, denominado también aprendizaje por observación,
imitación, modelado o de facilitación social, establece, según Bandura (1969) que todo fenómeno de
aprendizaje que se produce por experiencias directas puede obtenerse sobre una base vicaria por
medio de la observación de la conducta de otra persona y de las consecuencias que esta conducta ha
tenido para ella.

2.2.- Teorías explicativas.

El aprendizaje por observación ha sido poco estudiado en las diversas teorías del aprendizaje. Es a
partir de los trabajos de Bandura cuando se empieza a dar importancia al tema. No obstante, se
pueden analizar otras posiciones teóricas que pretenden explicarlo.
2.2.1.- Teorias instintivas.
Morgan (1986), McDougall (1908) consideran la imitación como una tendencia innata.
2.2.2.- Teorias de la contigüidad (Humphrey).
La explican en términos de condicionamientos por contigüidad, la condición para que se
produzca la conducta imitativa es la contigüidad temporal entre la conducta del modelo y la
respuesta. Allport (1924), Guthric (1952).
2.2.3.- Teorias del feedback afectivo (Mower, 1960). Dos alternativas:

- El observador condiciona emocionalmente sus respuestas a las consecuencias

percibidas de la conducta del modelo.

- La asociación contigua de la respuesta del modelo con experiencias gratificantes

determinará el que la respuesta del modelo llegue a adquirir valor de refuerzo.
2.2.4.- Teoría del Refuerzo (Miller y Dollard)
La imitación es una conducta instrumental aprendida; lo único que requiere es que se
refuerce positivamente por copiar respuestas correctas del modelo. Así, el aprendizaje de
imitación es una forma de condicionamiento operante: las señales sociales sirven como
educación y se refuerzan o no las respuestas del aprendiz según reproduzcan o no las del
modelo.

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2.2.5.- Teoria del aprendizaje social (Bandura, 1977).

La contigüidad es necesaria pero no suficiente. Para que se produzca aprendizaje por
imitación es necesario la intervención de los procesos de atención, retención, reproducción
motora, motivación y refuerzo.
De todo esto vamos a hablar en el siguiente apartado y explicaremos en que consiste cada uno
de los procesos, ya que tiene una relevancia educativa enorme.

DIFERENCIAS ENTRE EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL Y EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO E

INSTRUMENTAL
Teoría conductista Teoría cognitiva social
También de lo que se ve hacer a los demás, el
aprendizaje es más rápido. La conducta imitada está
Se aprende lo que se hace. restringida por la pertenencia a una especie, ya que
sólo se pueden imitar actividades que están dentro del
repertorio de habilidades de la especie.
Acentúan la importancia de procesos vicarios,
simbólicos y autorregulativos.
Centrados en el estímulo, la respuesta y El refuerzo facilita más que provoca una respuesta. La
las consecuencias. conducta imitada es aprendida porque ha sido
observada, no porque haya sido reforzada (el refuerzo
es sólo una condición motivante).
Hablan de reciprocidad triádica entre:
Plantean una triple relación de - Comportamiento.
contingencia. - Factores ambientales.
- Factores personales
La conducta es mecánica. La conducta es autodirigida.

En los CC y el CO las situaciones son

En el aprendizaje observacional la situación es social.
unipersonales.
Se adquieren conductas concretas Se adquieren reglas abstractas, conceptos y
específicas. estrategias.
Los reforzadores son: Los reforzadores son:
- Contingencias - Expectativas.
- Extrínsecos - Intrínsecos.

2.3.- Modelo de Bandura.

El aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y
pautas de acción social y así se demuestra que cuando la imitación está seriamente dañada, los
procesos de humanización se hacen muy difíciles y sufren daños importantes.
Las primeras investigaciones de Bandura demostrarán que los modelos reales son más eficaces que
los filmados en la evocación de pautas imitativas de agresión. Los niños expuestos a modelos de

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agresión realizan, comparativamente, más conductas agresivas que los niños no expuestos a modelos
agresivos.
También se realiza aprendizaje observacional a través de la influencia de los medios de
comunicación, por lo que la escuela ha de proporcionar oportunidades atractivas de aprendizaje
observacional, estímulos, incentivos suficientes para compensar su influencia.
El concepto de modelado de Bandura es más amplio que el tradicional de imitación pues no sólo
incluye la observación y réplica de conductas de otros, sino también el modelado verbal. El modelado
conductual es más eficaz cuando se acompaña de instrucciones verbales, si bien éstas por sí solas no
son suficientes. Por ello, en la instrucción, las instrucciones verbales deben acompañar a las
demostraciones.
El aprendizaje por observación tiene varios efectos visibles:

1. Un efecto instructor que implica la adquisición de respuestas y habilidades

cognitivas nuevas por parte del observador.

2. Efectos de inhibición o desinhibición de conductas previamente aprendidas.

3. Efectos de facilitación (se evoca una respuesta que no estaba inhibida, fumamos,
a veces, porque vemos fumar).

4. Efectos de incremento de la estimulación ambiental (se experimentó que un

grupo de niños que habían visto cómo se daba con un mazo a un muñeco,
incrementaron el uso del mazo en otras actividades).

5. Efectos de activación de emociones (nos emocionamos al observar emociones de

los otros).

El aprendizaje observacional depende de:

 Los procesos atencionales: ATENCIÓN.

Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. Si por ejemplo, estás adormilado,
drogado, enfermo, nervioso o incluso “hiper”, aprenderás menos. Igualmente ocurre si estás
distraído.
Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver con las propiedades del
modelo. Prestaremos más atención, si el modelo es colorido y dramático, atractivo o prestigioso, o
parece ser particularmente competente, o se parece más a nosotros.
 Los procesos retentivos: MEMORIA.

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Guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o

descripciones verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o descripción de
manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.

 Los procesos de reproducción motora: EJECUCIÓN.

Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico haciendo su trabajo y no poder
ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no sé patinar! Por otra parte, si pudiera patinar, mi
demostración de hecho mejoraría si observo a patinadores mejores que yo.

 Los procesos motivacionales: MOTIVACIÓN.

Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a imitar; es
decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo.
Todos estos procesos que se presta a la conducta de un modelo, depende de:

- La complejidad de ésta.

- Que se ajuste a la capacidad cognitiva del sujeto.

- Que resulte atractivo el modelo para el observador.

- Valor funcional de la conducta modelada.

Los niños tienden a imitar en mayor grado:

- Conductas relativamente simples.

- Cercanas a su competencia significativa.

- Que reciban recompensa de otros.

- Presentadas por modelos atractivos.

- En momentos en que ellos prestan una atención activa a dichos modelos.

La eficiencia del aprendizaje por observación depende de factores de memoria. Entre éstos ocupan
un lugar fundamental los que implican la recodificación simbólica de las actividades de los modelos.
Se ha demostrado que los observadores que transforman la actividad observada en códigos verbales
o imágenes aprenden y retienen la información mucho mejor que los que simplemente se limitan a
observar.
En lo concerniente a la reproducción motora decir que además de que ese sujeto tiene que contar
con las destrezas motoras apropiadas, el aspecto más importante dentro de esta fase es hacer
coincidir lo que se está ejecutando con la representación mental de la conducta previamente
observada.
Por último los procesos motivacionales: no todas las conductas aprendidas de un modelo son
reproducidas, depende de si son reforzadas o no.

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Según Bandura no basta con que el observador atienda a la conducta del modelo, la retenga y sea
capaz de convertir las representaciones simbólicas, es necesario, además, que tenga iniciativas para
ejecutarla.
Desde la perspectiva de la teoría cognitiva social del aprendizaje se concibe al profesor como alguien
que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simbólicos a los alumnos.
Su eficacia dependerá de:

- La consistencia entre los modelos.

- La adecuación de éstos a las competencias de los alumnos.

- La valencia afectiva entre los alumnos y el profesor.

- La efectividad de los procedimientos que el profesor ponga en juego en la

presentación de los modelos.
Esta teoría insiste en la importancia de los reforzadores vicarios e intrínsecos y no sólo en los de
carácter externo. Los refuerzos intrínsecos están condicionados por el concepto que la persona tiene
de su propia eficacia y por los sistemas de autoevaluación que emplea.
El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluación proporcionan a las personas un
poderoso instrumento para dirigir su propia conducta.
En general, las conductas autorreguladoras tienden a mantenerse más que las reguladas desde
instancias externas. Hemos hecho referencia a la teoría cognitiva social del aprendizaje porque da
mucha relevancia al aprendizaje por observación.
Finalmente, y resumiendo, la conducta de imitación puede aprenderse mejorando las capacidades
implicadas en los cuatro procesos que la componen. El reforzamiento social desempeña un papel
importante en esta mejora, incluso en la primera infancia. Este refuerzo tiene que seguir
inmediantamente al buen resultado.
Teniendo en cuenta el proceso educativo, el profesor debe fomentar en su alumnado la situación de
percepción de capacidad sobre el medio, por lo que no ha de olvidarse de que las metas
moderadamente difíciles facilitan el mantenimiento de un esfuerzo elevado y producen satisfacciones
por medio del logro mientras que las metas relativamente fáciles no son suficientemente desafiantes
para provocar mucho interés. Las metas que están mucho más allá de los alcances propios son
desalentadoras.

3.- APRENDIZAJES SUPERIORES. PERSPECTIVA SOCIAL DE VIGOTSKY

No cabe duda de que con los modelos de los condicionamientos no pueden explicarse todos los
aprendizajes que aparecen en los organismos. Al igual que los organismos a la escala filogenética, los
aprendizajes se presentan de modo evolutivo y jerárquico.

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Este enfoque, basado en los procesos mentales, superiores conciben al sujeto como un ser
activo en permanente interacción con el medio, a través de la cual va aprendiendo.
Los aprendizajes superiores, son procesos psicológicos superiores, como la atención activa y
consciente, el aprendizaje, el pensamiento abstracto, la memoria voluntaria, la afectividad...

Entre los autores más imporantes de las teorías cognitivas cabe destacar a:

A. PIAGET (Aprendizaje Constructivo)

Su teoría se orienta al estudio del desarrollo de la cognición. Entiende que el DRR
se produce a través de una serie de etapas o estadios (sensoriomotor,
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales), de manera que cada
una integra a la anterior. En dicho desarrollo inciden dos tipos de factores: - De
naturaleza biológica (maduración) - De tipo ambiental (medio).
El conocimiento se produce de forma constructiva por un proceso de:

- Asimilación: incorporación de elementos externos a los esquemas que posee

el sujeto.

- Acomodación: el esquema se amolda al objeto.

Aprender supone elaborar una representación mental personal de la realidad. El
papel del docente no puede centrarse en la transmisión de conocimientos, sino en
prestar las ayudas necesarias para que el alumno lleve a cabo su construcción de
aprendizajes.

B. BRUNER (Aprendizaje por descubrimiento)

Plantea que las “estructuras mentales” son la esencia del conocimiento, su
organización y estructuración conformarán el pensamiento (Teoría del Andamiaje).
Expone la conveniencia de que el aprendizaje se lleve a cabo pro descubrimiento
(activo). Destaca la importancia que la motivación tiene en el aprendizaje, haciendo
hincapié en que el alumno no se motiva frente al conocimiento fragmentado y
alejado a su realidad de intereses.

C. AUSUBEL (Aprendizaje Significativo).

El aprendizaje significativo se realiza a través de asociaciones subtantivas. La
significatividad del aprendizaje tiene una doble perspectiva: una significatividad
lógica (si el material, la información son potencialmente significativos) y
significatividad psicológica (si conecta con los aprendizajes previos). Para Ausuble el

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factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, sus
conocimientos previos, de ahí que proponga la importancia de averiguar lo que el
alumno sabe y enseñar en consecuencia.

D. VIGOTSKY (Teoría Sociocultural)

Según la teoría vigotskiana, estos procesos psicológicos superiores, propios y exclusivos del
ser humano, aparecen siempre primeramente en un plano social, interpersonal; sólo más tarde, una
vez interiorizados los signos, el sujeto es capaz de activar estos procesos de manera autónoma y
privada. Esto hace necesaria, pues, la relación social con miembros de la especie más competentes.
Estos mecanismos de aprendizaje superior son los que intervienen en el razonamiento,
formación de conceptos, solución de problemas y pensamiento creativo.
En la teoría de Vigotsky, y en relación con el desarrollo del niño, aparece un concepto clave
muy importante: la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP). Vigotsky distingue entre:

1. Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del niño y lo
define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por sí mismo, de un modo
autónomo, sin la ayuda de los demás.

2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podría alcanzar el sujeto
con la colaboración y guía de otras personas, es decir, en interacción con otros. La Zona de
Desarrollo Potencial (ZDP), sería pues, en palabras de Vigotsky (1979): "la distancia entre el
nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz".
La acción conjunta (interactividad) del niño y de los que le rodean en el espacio de esta ZDP es
justamente el factor que hace posible que los mediadores externos lleguen a convertirse en procesos
internos.
El aprendizaje precede de este modo al desarrollo. La única buena enseñanza es la que va por
delante del desarrollo. Para Vigotsky, las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo
cultural y no del biológico. En contraposición a las teorías de Piaget, para quien el curso del desarrollo
siempre precede al del aprendizaje y el aprendizaje siempre sigue al desarrollo. En la teoría de
Vigotsky, resulta central el papel que otorga al lenguaje en el proceso de desarrollo psicológico, por el
hecho de constituirse en el mediador por excelencia, siguiendo las ideas de F. Engels, quien afirma
que la realidad inmediata del pensamiento es el lenguaje.

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El lenguaje aparece entonces como un instrumento de mediación cultural capaz de activar y regular
el comportamiento, primero desde fuera, el plano interpsicológico, y más tarde desde dentro, en el
plano intrapsicológico, tras ser interiorizado.
De los elementos teóricos de Vigotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la
educación, enumeraremos brevemente algunas de ellas:

- Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y

programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan de forma sistemática la
interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.
- La zona de desarrollo potencial, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás,
es fundamental en los primeros años del individuo, pero no se agota con la infancia; siempre
hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su aprendizaje y
desarrollo.

- Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los

procesos educativos el mayor número de éstas; debe irse más allá de la explicación de la
pizarra, e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas; el
ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera transmisión de
información.

- Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza,

en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.

- El diálogo entendido como intercambio activo entre personas es básico en el aprendizaje;

desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe
fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en
discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.

- En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la

exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante.

4.- EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION.

A partir de la década de los 50 se configura un nuevo paradigma en Psicología cuyo objetivo

fundamental es el análisis de los procesos mentales humanos. Se trata del paradigma del
procesamiento de la información. El procesamiento de la información es uno de los modelos teóricos
inmersos dentro de la psicología cognitiva.
Según Lachman (1979) el procesamiento de la información considera que “unas pocas
operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar,

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etc, pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear
conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas con respecto al futuro”.
Entender al ser humano como codificador y procesador de información supone aceptar la
analogía entre la mente humana y el modo de actuar de un ordenador.
Los modelos de memoria humana en términos de procesamientos de la información se han
ocupado mucho de los aspectos estructurales del sistema; hay una tendencia creciente a
concentrarse en los procesos implicados como: la atención, codificación, repetición y recuperación.
En el estudio de la memoria se distinguen dos niveles de análisis que, aunque un tanto artificiales,
quedan justificados por el énfasis de los investigadores en un área u otra de la memoria:

o Procesos de memoria: el interés se centra en aspectos procesuales, la memoria se

representa como una sucesión de operaciones (codificación, almacenamiento y
recuperación).

o Estructuras de la memoria: son aquellos componentes relativamente estáticos

(memoria sensorial, MCP, MLP)
En otras ocasiones, las investigaciones se interesan en conocer el formato de las
representaciones mentales. Es decir, en conocer las características formales de la información que se
almacena, transforma o recupera en la memoria.
En base a lo anterior, se distinguen los siguientes tipos de teorías:

1. Estructurales o multialmacén (hardware): énfasis en las estructuras.

2. Procesuales (software): énfasis en los procesos de la memoria.

3. Interactivas: énfasis en el doble mecanismo para la comprensión de la realidad.

4.1.Modelos estructurales:
Modelo de Atkinson y Shiffrin (1968)

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Incluye tres etapas. La primera de ellas es el registro sensorial, que retiene un brevísimo
espacio de tiempo (hasta 1 sg.) la información presentada. La representación del estímulo decae
rápidamente si no es transferido al siguiente eslabón de la cadena, el almacén a corto plazo, que es
de capacidad limitada y mantiene su contenido gracias al esfuerzo consciente del sujeto (repaso). La
duración de la información en éste almacén es de 30 sg. como máximo.
Por último, el almacén a largo plazo presenta una capacidad de almacenamiento de
información teóricamente ilimitada, y es más duradero y estable con el paso del tiempo.

4.2.Modelos procesuales:
Modelo de Tulving
La concepción de Atkinson y Shiffrin comenzó a cambiar en virtud de la aparición de algunos
hallazgos experimentales que cuestionaban el carácter unitario del almacén de corto plazo (cuando
no el modelo modal en su conjunto) así como también, de investigaciones que, explorando el
aprendizaje y la memoria de sujetos amnésicos, dieron pábulo a la idea de una memoria de largo
plazo compuesta de múltiples componentes. Así es como, por un lado, a finales de la década de los
sesenta comenzaron a aparecer en la literatura una serie de hallazgos empíricos que, en sí mismos,
no eran del todo compatibles con el modelo modal hegemónico por aquel entonces. Entre estos
hallazgos cabe consignar el de Tulving (1966) quien puso en evidencia que la mera estancia previa de
un ítem en un dispositivo de memoria transitoria, el ACP o Almacén de Corto Plazo no
necesariamente redundaba en una mejora en el recuerdo a largo plazo del mismo. Este hallazgo venía
a cuestionar un supuesto central del modelo modal según el cual la repetición o repaso de la
información en el ACP, promovía la perdurabilidad de dicha información en la mente mediante su
trasvasamiento a un sistema de memoria permanente, el ALP o Almacén de Largo Plazo. Sobre este
trasfondo de anomalías empíricas comenzaron a aparecer modelos teóricos alternativos tales como el
Enfoque de los Niveles de Procesamiento y el Modelo de Memoria Operativa. Estos modelos, en su
conjunto, se caracterizaron por remarcar los aspectos funcionales antes que los estructurales de la
memoria comenzándose a abordar cuestiones tales como la incidencia de la forma o modo en que se
procesa la información sobre el recuerdo posterior y la función que desempeña el ACP en la
economía mental humana. Estos hallazgos y otros similares tanto con amnésicos como con sujetos
normales parecían demostrar la existencia de una forma de memoria esencialmente no consciente o
‘implícita’ (Schacter, 1987)
Modelo de Craik y Lockhart
En 1972, Craik y Lockhart propusieron una alternativa al modelo estructural o multialmacén de
Atkinson Y Shiffrin (1968) ya que consideraron que, si bien tal modelo se había preocupado por

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estudiar la capacidad de la memoria y los formatos de codificación de la información, no había

prestado suficiente atención a cómo se procesa tal información y cuáles pudieran ser las posibles
etapas del procesamiento.
En este modelo se concibe la memoria más como un proceso activo y menos como un almacén de
información.
La teoría de los niveles de procesamiento o de profundidad de procesamiento, como también se le
ha denominado, parte de un conjunto de supuestos los cuales se resumen a continuación:
• Lo importante no es dónde procesamos la información (MCP, MLP) sino la cantidad de
procesamiento que esta información recibe.
• El procesamiento de la información es un continuo que va desde un procesamiento
superficial, pasando por uno intermedio hasta llegar al más profundo, de carácter
semántico, de construcción de significado.
• La persistencia de la información que almacenamos en nuestra memoria está en función
de la profundidad del análisis. En consecuencia, los niveles de análisis más profundos
permiten que dicha información sea más elaborada, más fuerte y más perdurable.
• A mayor grado de análisis semántico, mayor profundidad de procesamiento.
• La sola repetición o práctica de la información no garantiza que ésta sea transferida a la
MLP. Craik Y Lockhart (1972) distinguen dos tipos de práctica: de mantenimiento y
elaborativa. La primera es superficial y nos permite mantener la información en la MCP.
La segunda nos permite establecer vinculaciones entre la información que recibimos con
la que ya tenemos en nuestra MLP.

4.3. Modelos interactivos

Suponen la existencia de un doble mecanismo para la comprensión de la realidad y consideran

que ambos análisis (de abajo/arriba y de arriba/abajo) son insuficientes si actúan por separado.
Modelo de Cowan (1988)
Este modelo recoge e integra de modo mucho más
efectivo los modelos estructurales y procesuales.
Consta de un ejecutivo central y tres almacenes de
memoria: sensorial, a corto y a largo plazo.
La memoria sensorial comprende dos fases: la
primera de ellas es muy breve, con una duración de escasos milisegundos; aquí se hace un primer
análisis muy superficial de la información. La segunda fase retiene el material sensorial durante unos
segundos obteniendo información más elaborada.

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Este componente de la memoria sensorial forma parte de la memoria a corto plazo (que a su
vez se incluye en la memoria a largo plazo). De esta manera, la segunda fase de la memoria sensorial
y el almacén a corto plazo se constituyen en parte del almacén superior que es la memoria a largo
plazo.
Por su parte el ejecutivo central se encarga de los distintos tipos de procesamiento de
información de un almacén a otro, siempre que estos procesos se encuentren bajo el control
voluntario del sujeto; cuando dicho ejecutivo no participa, el procesamiento es automático.
El sistema como un todo funciona en paralelo, lo que explica que la información pueda estar
presente en varios de los componentes del sistema al mismo tiempo. Se trata de un modelo muy
flexible y dinámico, donde la información fluye de unas estructuras a otras y donde también existe
una importante interrelación entre los distintos componentes.
Modelo de procesamiento de la información de Gagné y Briggs
El modelo básico del aprendizaje de Gagné y Briggs se inspira en las concepciones del modelo
de procesamiento de la información. Parte de que el aprendizaje se produce como resultado de la
interacción entre sujeto y medio y que se traduce en una modificación comportamental (en la cual
son de gran importancia los procesos mentales –constructos hipotéticos- subyacentes a esa
modificación). Implicaciones educativas:

• Secuenciación de la instrucción. Jerarquías de aprendizaje.

Jamás se aprende una habilidad sin haber adquirido antes todas las destrezas del nivel
inferior de la jerarquía.

• Objetivos. Deben definirse, según Gagné, con tal rigor y detalle que permitan determinar
claramente si se han alcanzado o no.

• Selección de sucesos instruccionales. Supone un aspecto central de la teoría de Gagné ya

que se refiere a las condiciones externas de aprendizaje y que pueden ser manipuladas
para facilitarlo: estimular la atención, proporcionar ayudas pedagógicas…

• Individualización de la enseñanza, en función de habilidades, ritmos de aprendizaje…

• Criterios de evaluación. Debe consistir en una valoración de la ejecución de cada alumno
relacionándola directamente con los objetivos que se han establecido para una
determinada unidad de aprendizaje. Por ello debe ser una evaluación basada en un
criterio y no respecto de la norma, ya que los objetivos se establecen en base a las
características individuales de cada aprendiz.

5.- EL PAPEL DE LA ATENCION Y LA MEMORIA.

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Tanto la atención como la memoria son condiciones necesarias para que tenga lugar el
aprendizaje.

5.1.- Atencion.
Se han realizado distintos estudios sobre la atención donde se han identificado varios
componentes de la misma: componente a corto plazo y componente a largo plazo. Este último
interviene en la capacidad de aprendizaje, los trastornos de conducta y el retraso mental.
Las investigaciones recientes sobre atención han permitido desarrollar programas correctivos
de adiestramiento de la atención. Se ha estudiado el efecto de preguntas intercaladas en el texto,
observando que aumentaban el aprendizaje objetivo mientras que las postpuestas facilitan el
aprendizaje conceptual o el aprendizaje de información no relacionado con el texto (Wittrok y
Lansdane).
En la investigación sobre los efectos de asignar objetivos conductuales a los alumnos se ha
observado que parecen funcionar las preguntas intercaladas para dirigir la atención.
La memoria no es una cualidad innata. Es necesario saber claramente que mejorar la
memoria es una tarea que está a nuestro alcance.
Previo a la puesta en práctica de la memoria, hemos de tener en cuenta que la información
entra por los sentidos, siempre que se le brinde atención (como decía Aristóteles “nada en la
inteligencia que antes no haya estado en los sentidos”)
Knupsk comprobó que los niños discapacitados y los retrasados tenían dificultades en tareas
que requerían mecanismos de atención voluntaria.

5.2.- Aprendizaje y memoria.

Los principios cognitivos del aprendizaje y la memoria recientemente estudiados son muy
antiguos se remontan a Grecia y Rorna.
El primero es que uno aprende y recuerda información asociando unas ideas con otras.
El segundo principio de origen antiguo, es que el aprendizaje y la memoria aumentan cuando
los alumnos relacionan la información con su acervo de conocimientos y experiencias.
Estos principios han vuelto a usarse en nuestros días para facilitar el recuerdo. Además, una
modificación de los mismos lleva a un nuevo modo de mejorar la comprensión enseñando al
alumnado a relacionar la nueva información con su conocimiento organizado o a adaptar su
conocimiento a la nueva información.
Un antiguo método muy estudiado de facilitar el aprendizaje y el recuerdo, sobre todo de
materiales objetivos, no conceptuales, incluye el uso de imágenes mentales por parte de los

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estudiantes. Antes de los ocho o nueve años las ilustraciones y las palabras evocadoras de imágenes
facilitan el aprendizaje y el recuerdo (Leven, 1981).
Por otro lado, también se ha demostrado que los procesos de pensamiento verbales de los
estudiantes facilitan el recuerdo de palabras, produciéndose a veces progresos muy llamativos.
Resumiendo, el recuerdo y el aprendizaje de información se realiza mediante asociación de
ideas y además existe un aumento cuando la información tiene que ver con la experiencia previa y
conocimientos del sujeto. Por tanto, las técnicas basadas en imágenes mentales facilitan el
aprendizaje objetivo.

6.- LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS.

La metacognición se refiere a la conciencia y conocimiento de los estudiantes de sus propios

procesos de aprendizaje, así como de sus habilidades y tendencias para controlar esos procesos
durante el aprendizaje.
Se ha comprobado que la enseñanza de estrategias de aprendizaje y metacognitivas es eficaz
en los ambientes escolares para facilitar la atención, la motivación, el aprendizaje, el recuerdo, y la
comprensión, así como para corregir ciertas dificultades de aprendizaje.
Actualmente la transmisión de habilidades para el estudio y el aprendizaje se dirigen hacia el
fomento de un mayor metaconocimiento en los alumnos frente al uso repetitivo de técnicas sencillas
que el alumno aplicaba mecánicamente en los programas tradicionales. Mediante las estrategias de
aprendizaje lo que hace el alumno, ante todo, es obtener un mayor aprovechamiento de los procesos
de aprendizaje.
Flavell (1981) describe la metacognición en dos componentes:

 El saber acerca de la cognición: El saber acerca de la cognición se refiere a la capacidad de

reflexionar sobre nuestros propios procesos cognitivos. Éste comprende: (a) Las
características de los sujetos que aprenden; (b) Las particularidades de una tarea cognitiva
y (c) el uso de estrategias para realizar una tarea.

 La regulación de la cognición: Implica el uso de estrategias tales como: (a) planeación de

nuestros movimientos; (b) verificación de resultados; (c) evaluación de la efectividad; (d)
validación y modificación de nuestras técnicas de aprendizaje. Este último conjunto de
habilidades se refiere a la regulación y control de las actividades que el sujeto realiza
durante el aprendizaje y en este ámbito se incluye la planificación de las actividades
cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.
Estas teorías resaltan que lo específico de la inteligencia es la capacidad de autorregular el
propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias hay que utilizar en cada situación de

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aprendizaje, aplicarlas, controlar el proceso de utilización, evaluarlo para detectar los errores que se
haya cometido y modificar, en consecuencia, la nueva actuación.
El comportamiento inteligente se pone de manifiesto precismante en este desarrollo
“espontáneo”.
Un proceso que guarda clara relación con la inteligencia y el aprendizaje es la capacidad de
generalizar o transferir un aprendizaje a nuevas situaciones. Si aprendemos algo es porque somos
capaces de poner en funcionamiento conocimientos y estrategias anteriores que ya poseíamos, y
aplicarlas a este nuevo problema.
Todo aprendizaje supone generalizar nuestro conocimiento anterior. Ambos procesos están
interconectados. Aprender a transferir lo aprendido a nuevos campos son procesos estrechamente
relacionados que, a su vez, caracterizan ambos el comportamiento inteligente. Desde estudios sobre
alumnos con necesidades educativas especiales, se plantea que los retrasos en el aprendizaje son
sinónimos de una limitación en la capacidad de generalización o transferencia, que surge como
consecuencia de las dificultades para planificar y regular sus procesos de concomiento. Son niños que
manifiestan una regulación y un control insuficiente de su actividad intelectual, y que progresan de
forma más clara si se les adiestra en actividades de control ejecutivo. Parece demostrado que la
dificultad de estos sujetos radica en la falta de capacidad para aprender por sí mismos aquella
información que no se les ha dado y que es necesaria para resolver un problema. Esta área de
conocimiento se presenta prometedora para la educación de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Con respecto a las implicaciones educativas de la metacognición, cabe resaltar las estrategias
para el establecimiento de aprendizajes autónomos.
A partir de la teoría del aprendizaje de Ausubel se ha diseñado una técnica de instrucción que
tiene por objeto desarrollar en los alumnos la capacidad de «aprender a aprender». La técnica se
basa en enseñar a los alumnos a hacer mapas conceptuales o diagramas que representan los
conceptos de una determinada área y las relaciones entre ellos.
El Mapa Conceptual es una herramienta de instrucción que ha sido desarrollada en las bases
de la teoría del aprendizaje de Ausubel. El concepto de mapas sirve para clarificar relaciones entre
nuevos y antiguos conocimientos, y fuerza el aprendizaje para exteriorizar estas relaciones. Los
mapas conceptuales son herramientas útiles para ayudar a los estudiantes a aprender acerca de la
estructura del conocimiento y los procesos de construcción de pensamiento (metacognición). De esta
forma, los mapas conceptuales también ayudan al estudiante a aprender sobre el cómo aprender
(metaaprendizaje).

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El alumno metacognitivo o estratégico es el que es capaz de situarse fuera de sí mismo,

considerándose él mismo como un elemento más del proceso de aprendizaje, y valorando cuál es la
mejor manera de actuar (qué estrategia es la mejor) en función de toda la información que posee.

6.- SÍNTESIS.
La importancia de este tema reside en que se debe conocer cómo aprende el alumnado y
cuáles son las mejores condiciones para que su aprendizaje sea eficaz.
Las distintas formas de concebir los procesos de aprendizaje determinan aspectos
primoridales de la concepción de los procesos de enseñanza, lo cual nos ayuda a determinar con
criterios psicopedagógicos, y por tanto enmarcados en la psicología de la educación, elementos que
deben estar presentes en las diferentes áreas/materias/módulos.
Por tanto, los aspectos formativos abordados en este tema están directamente vinculados
con el ámbito de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, dentro del cual se enmarcan
muchas de las funciones atribuidas a los servicios de orientación, aquellas que conllevan ayudar a
que los centros vayan transformando su forma de enseñar de acuerdo a las características del
alumnado y a las necesidades sociales.

7.- BIBLIOGRAFÍA.

 Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación. LOE. (BOE de 4 de mayo), modificada por la
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, (LOMLOE)

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