ESPECIALIDAD: ORIENTACIÓN EDUCATIVA

TEMA 2:
LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN. SUS DISTINTOS ASPECTOS: VALOR INTRÍNSECO,
VALOR PROPEDEUTICO Y CARÁCTER FUNCIONAL EN RELACION CON LA VIDA COTIDIANA

1. INTRODUCCIÓN.
2. LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN.
2.1. DEFINICIÓN DE CAPACIDAD.
2.2. CLASIFICACIÓN DE LAS CAPACIDADES.
2.2.1. LA TEORÍA GENERAL DE LA INSTRUCCIÓN DE GAGNÉ Y BRIGGS.
 Principios generales y rasgos distintivos de la teoría.
 El modelo básico del aprendizaje y de la memoria.
 Las capacidades humanas aprendidas y los tipos de aprendizaje.
2.2.2. MODELOS INTERACTIVOS. LA CLASIFICACIÓN DE LAS CAPACIDADES EN LA
ESCUELA.
2.3. LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS EN EL PLANTEAMIENTO CURRICULAR Y EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES.
2.3.1. Algunas consideraciones históricas.
2.3.2. La educación obligatoria como desarrollo de las capacidades.
2.3.3. Principios básicos de los objetivos educativos expresados en términos de
capacidades.
3. SUS DISTINTOS ASPECTOS: VALOR INTRÍNSECO, VALOR PROPEDÉUTICO Y CARÁCTER
FUNCIONAL EN RELACIÓN CON LA VIDA COTIDIANA.
4. SÍNTESIS.
5. BIBLIOGRAFÍA.
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1.- INTRODUCCIÓN
El tema que ahora nos ocupa, está estructurado en dos grandes apartados, en primer lugar,
nos invita a hablar sobre la relación entre el objetivo de la educación y el desarrollo de
determinadas capacidades y, en segundo lugar, hemos de tratar el valor que posee del desarrollo
de capacidades como objetivo educativo, valor que ha de entenderse en un sentido tanto
intrínseco, como propedéutico y funcional.
Según establece la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, LOE, y sus modificaciones recogidas
en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, la educación es el medio más adecuado para
construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad
personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la
afectiva y la axiológica.
Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo desarrollo posible de
todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales, al tiempo
que adquieran competencias vinculadas al aprendizaje a lo largo de la vida, para lo que necesitan
recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades.
Así mismo, un planteamiento educativo que defiende la formulación de objetivos
educativos en cuanto a capacidades y competencias, está señalando que lo importante es que los
alumnos utilicen y pongan en juego la estructura de su conocimiento para llegar a asimilar lo que se
propone como aprendizaje. Es decir, esta opción lo que está fomentando es la construcción de un
aprendizaje significativo, en donde el sujeto sea capaz de relacionar las nuevas informaciones con
aspectos ya existentes en la estructura cognitiva del mismo, que sean relevantes para el nuevo
aprendizaje; en definitiva, que el alumno sea capaz de aprender a aprender.
Esta concepción sobre el aprendizaje influye sobre los distintos componentes del proceso
educativo, y especialmente sobre:
 El currículum:
- Haciendo que los objetivos sean más importantes que los contenidos, ya que la
adquisición de un aprendizaje significativo modifica la capacidad de aprender y no
se reduce a una acumulación de saberes.
- Relacionando íntimamente las competencias, o capacidades vinculadas al saber
hacer (en contextos determinados y concretos), y los objetivos de las diferentes
etapas. Se entiende que el DRR y dominio de cada una de estas contribuye al logro
de los objetivos y viceversa.
 El profesor, para que sea capaz de suscitar el conflicto cognitivo que provoque en el
alumno la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que se representa el
mundo.

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Así, el aprendizaje se explica, no por la mera adquisición de datos o contenidos, sino por la
modificación de estructuras internas que permiten una construcción nueva de la realidad.
Por todo ello, en la primera parte del tema, se abordará la definición de capacidad y
clasificación de las mismas. Posteriormente, centraremos el tema en la perspectiva que considera
que el objetivo último de la educación ha de ser el desarrollo de determinadas capacidades,
entendidas tanto desde su nivel de concreción curricular, como desde su ámbito de actuación.
Finalmente se expondrá el valor de considerar a las capacidades como objetivo de la educación, ya
que éstas poseen por un lado significado en sí mismas, pero por otro presentan una cierta
estructura jerarquizada que las sitúa como prerrequisito para alcanzar otras; así mismo el
desarrollo de capacidades posee un valor funcional que les confiere sentido en relación con la vida
cotidiana.

2.- LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN.

2.1. Definición de capacidad.

El estudio de las capacidades humanas ha estado ligado al estudio de la inteligencia, ya que
esta supone el constructo teórico a partir del cual se infiere el funcionamiento de los procesos
intelectuales del ser humano.
Las numerosas teorías sobre la inteligencia podemos agruparlas en torno a dos grandes
planteamientos iniciales.
Por un lado, encontramos estudios diferencialistas o factorialistas que parten de la premisa
de la inteligencia como una habilidad general que puede desglosarse en varios factores. La
inteligencia se considera estática y directamente dependiente de factores biológicos y genéticos. La
mayor parte de los estudios factorialistas se han ocupado básicamente de la medición de las
aptitudes, centrando su interés en los resultados. Dentro de este grupo de teorías podemos
encontrar las aportaciones de Teman, Catell, etc.
Por otro lado, podemos situar todos aquellos planteamientos considerados generalistas.
Desde este enfoque, no se habla de aptitudes, sino de procesos inteligentes, de capacidades. El
acento de las investigaciones se pone, no en el resultado, sino en los procesos de pensamiento.
Desde esta concepción la inteligencia es modificable y entrenable. Podemos encontrar dentro de
este enfoque las aportaciones de Stemberg, Broadbent, Dass, etc.
En resumen, desde estos planteamientos, se pueden distinguir:
 Modelos basados en la concepción de una única capacidad intelectual general,
 Modelos basados en distintas capacidades o estructuras mentales, entre los
que cabe citar, el modelo de las capacidades primarias de Thurstone y los

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modelos jerárquicos de Spearman y Cattell (inteligencia fluida o heredada y

cristalizada o adquirida) Spearman, considera que la inteligencia está formada
por un factor G -individual, constante a lo largo de toda la vida y que se
encuentra contenido en todos los rendimientos- y un factor S -cambiante en
función de la actividad del sujeto-.
 Modelos basados en factores o capacidades que dependen de la situación en la
que se encuentre los sujetos, como el modelo de Sternberg.

Según los fundamentos y principios teóricos de cada uno de estos modelos y teorías las
definiciones que se desprenden del concepto de capacidad presentarán diferentes matices entre sí.
A pesar de ello y sin olvidar cuál es el verdadero enfoque que nos ocupa, el de las capacidades
como objetivo de la educación, ofrecemos la siguiente definición:
“Entendemos por CAPACIDAD el potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a
la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, es decir, las posibilidades que cada ser
humano tiene, que puede desarrollar y que le van a permitir realizar, de forma permanente y por sí
solo, aprendizajes nuevos” (J.A. Rodríguez y F. Lucini, 1991).
Cuando nos referimos a las capacidades como objetivo de la educación, partimos desde
concepciones generalistas de la inteligencia, es decir, consideramos que las capacidades son
modificables. Nuestro interés como educadores no se centra en medir, ni en determinar diferencias
individuales, sino que el interés se centra en el modo en que tienen lugar los procesos mentales, y
en establecer las condiciones para lograr un adecuado desarrollo en la escuela de determinadas
capacidades.

2.2.- Clasificación de las capacidades.

Dependiendo del modelo histórico, y de la concepción predominante sobre el aprendizaje y
su relación con el desarrollo humano, se determina el estudio taxonómico de las capacidades, así
como su condición de punto de partida, y/o de llegada del aprendizaje escolar.
De entre las numerosas clasificaciones existentes son destacables las aportaciones de
Gagné y Briggs por ocuparse concretamente de las capacidades humanas y la aplicación de sus
estudios en el ámbito educativo.

2.2.1. LA TEORÍA GENERAL DE LA INSTRUCCIÓN DE GAGNÉ Y BRIGGS.

 Principios generales y rasgos distintivos de la teoría.

El trabajo de Robert Gagné y Leslie Briggs representa un intento de formular un

modelo o teoría general de la instrucción que integre y organice el amplio cuerpo de

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conocimientos sobre el aprendizaje humano que se ha ido generando desde diferentes

enfoques y teorías y que permita diseñar o prescribir procedimientos instruccionales -
seleccionar objetivos, secuenciar la instrucción, planificar actividades de enseñanza y
evaluación, etc.- de acuerdo con este cuerpo organizado de conocimientos.
La teoría de Gagné y Briggs presenta una serie de rasgos diferenciales respecto al
resto de teorías que le confieren especial relevancia.
En primer lugar, es una teoría comprensiva o multiforme en el sentido de que
intenta incluir todos los tipos de capacidades humanas hacia las cuales se dirige la
instrucción.
El segundo rasgo distintivo es su intento de articulación y el postulado del carácter
no contradictorio de la mayoría de las explicaciones conocidas del acto de aprendizaje.
Por último, la teoría de Gagné y Briggs tiene un origen eminentemente práctico.

 El modelo básico del aprendizaje y de la memoria

Gagné parte de la base de que el aprendizaje se produce como resultado de la

interacción entre el sujeto y el medio ambiente y que se traduce invariablemente en una
modificación comportamental, pero al mismo tiempo concede gran importancia a los
procesos mentales o encubiertos que suceden a este cambio comportamental y que el
autor postula como constructos hipotéticos a partir de los resultados de la investigación
experimental. Así, en el contexto de la instrucción, el autor considera que todo acto de
aprendizaje depende de una serie de sucesos externos al aprendiz que se diseñan para
estimular los procesos internos de aprendizaje y que, a medida que los aprendices se hacen
más experimentados, dichos sucesos tienden más frecuentemente a ser proporcionados
por los propios aprendices en lugar de por agentes externos.

 Las capacidades humanas aprendidas y los tipos de aprendizaje.

A través de la enorme diversidad de actuaciones humanas que resultan del

aprendizaje, Gagné y Briggs establecen determinadas categorías de las mismas que
denominan "capacidades" o "facultades".

Las diferentes capacidades o facultades humanas aprendidas son dependientes de

los ámbitos particulares de estudio y se distinguen no solamente por el hecho de que
implican modalidades totalmente distintas de ejecución, sino también porque requieren
condiciones de aprendizaje tanto internas como externas, también distintas. Las
condiciones internas se refieren a la adquisición y almacenamiento de capacidades previas
para el aprendizaje y que son imprescindibles o ayudan a su consecución. Las condiciones

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externas se refieren a los diversos tipos de sucesos instruccionales, externos al aprendiz,

que se deben programar para facilitar el aprendizaje.

En el siguiente cuadro se resumen los diferentes tipos de capacidades postuladas

por Gagné y colaboradores, así como las modalidades de ejecución que implica cada una y
las condiciones de aprendizaje que requieren.

Cuadro- Resumen de las características de las diferentes capacidades humanas aprendidas

CAPACIDADES MODALIDAD DE CONDICIONES
CONDICIONES EXTERNAS
APRENDIDAS EJECUCIÓN INTERNAS
- Presentar información nueva en
Recuperación de un
Afirmaciones un contexto significativo
Información verbal contexto significativo
verbales - Activar la atención mediante
más amplio
variaciones escritas u orales
Cada subhabilidad es un
prerrequisito para la de
- Estimular la recuperación de
orden superior: las
componentes de aprendizaje
Habilidades reglas de orden superior
- Responder a establecidos previamente
intelectuales: requieren la
clases de estímulos - Presentar pistas verbales para
- discriminaciones recuperación de reglas,
como distintos ordenar la combinación de las
- conceptos éstas de conceptos y
- Usar conceptos y habilidades componentes
- reglas éstos de
reglas para resolver - Programar revisiones espaciadas
- reglas de orden discriminaciones; las
problemas - Emplear una variedad de
superior discriminaciones
contextos para facilitar la
requieren formas básicas
transferencia
de aprendizaje como
asociaciones y cadenas
- Originar
soluciones nuevas a
- Descripción verbal de la
los problemas
estrategia
- Utilizar diversos Recuperación de los
Estrategias - Brindar una variedad frecuente
medios para conceptos y reglas
cognitivas de oportunidades para ejercer la
controlar el propio relevantes
estrategia presentando nuevos
pensamiento y
problemas a resolver
procesos de
aprendizaje
- Recordar al alumno alguna de sus
experiencias logradas: asegurar su
Recuperación de
Decidir identificación con un modelo
información y
comportarse de - Hacerle desempeñar la acción u
Actitudes habilidades intelectuales
una determinada observarla
relevantes para la
manera - Darle retroalimentación de la
conducta objetivo
acción eficaz o hacérsela observar
en un modelo
- Presentar pistas verbales o de
Ejecutar
otra naturaleza para aprender las
movimientos del Recuperación de los
subrutinas ejecutivas
Habilidades motoras cuerpo suavemente componentes de las
- Proveer una práctica repetitiva
y en la secuencia cadenas motoras
- Proveer una retroalimentación
adecuada
precisa e inmediata
Fuentes: Gagné y Briggs, 1979; Aronson y Briggs, 1983

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Según estos autores podemos distinguir las siguientes capacidades humanas aprendidas:
 La información verbal es el instrumento principal con que cuenta el ser humano para
transmitir el conocimiento acumulado a las generaciones venideras. La información
verbal tiene importancia por varias razones: primero, porque sirve como requisito
previo para realizar otros aprendizajes; segundo, porque tiene gran trascendencia
práctica para desenvolverse en la vida cotidiana; y tercero porque a través de la
adquisición de corpus organizados de conocimientos se potencian determinadas
estrategias de pensamiento.
 Las habilidades intelectuales que el individuo aprende le facultan para responder con
símbolos a su medio ambiente y para operar sobre él también mediante símbolos. Las
habilidades intelectuales pueden dividirse en varias subcategorías jerarquizadas de
acuerdo con su complejidad y por el hecho de que las habilidades más complejas
requieren el aprendizaje previo de las más simples. Gagné distingue cuatro
subhabilidades jerarquizadas: discriminación, conceptos, reglas y reglas de orden
superior.
 Las estrategias cognitivas son habilidades intelectuales de orden superior, esenciales
justamente, para la resolución de problemas nuevos y que Gagné considera como una
categoría aparte de capacidad humana porque presenta características muy
particulares. Las estrategias cognitivas gobiernan el propio comportamiento del sujeto
que aprende: son capacidades internamente organizadas que sirven para guiar y dirigir
la atención, la codificación, el almacenamiento, la recuperación y la transferencia.
Aprender una regla es una habilidad intelectual, aprender a aprender reglas es una
estrategia cognitiva. En la medida en que se aprenden estrategias cognitivas, el alumno
se convierte gradualmente en un autodidacta y en un pensador independiente.
 Las actitudes tienen que ver con la decisión o inclinación a actuar de una manera
determinada y una de las condiciones de aprendizaje privilegiadas para su adquisición
es la observación de modelos respetados o prestigiosos. Muchos tipos de actitudes
figuran como objetivos educativos.
 Las habilidades o destrezas motrices forman parte integrante de la mayor parte de las
actividades humanas, es decir, de todas aquellas que implican algún tipo de acción
manifiesta, como hablar, conducir un automóvil, etc.

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2.2.2.- Modelos interactivos. La clasificación de las capacidades en la escuela.

Podemos acotar dentro de los modelos interactivos a todas aquellas teorías que subrayan
especialmente la relevancia que tienen otros sujetos en los procesos de aprendizaje y desarrollo
humanos.

Muchos son los autores que han contribuido al marco que hoy envuelven los procesos de
enseñanza-aprendizaje y que, por tanto, tienen consecuencias directas en los procesos educativos,
pero tal vez entre ellos cabe destacar a Vigotsky, Bruner, Ausubel, etc.

En cualquier caso, desde estos modelos, se suelen posicionar teorías más próximas al
generalismo, esto es, a entender que las capacidades humanas a desarrollar como objetivos de la
educación han de estar formuladas en términos generales y estar referidas a todos los ámbitos de
desarrollo humano (cognitivo, comunicativo-lingüístico, social, afectivo y motor).

Coherentemente con el fin esencial de la educación escolar, definido como “el pleno
desarrollo de la personalidad del alumno” -educación integral-, los objetivos del sistema educativo
hacen hincapié en el desarrollo de todas las capacidades básicas que intervienen en esa concepción
integral del desarrollo humano en el que la escuela se sitúa.
Estas capacidades podrían clasificarse, como mínimo, en cinco grandes grupos:
 Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual.
 Capacidades referidas al desarrollo corporal y al campo de la salud.
 Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o afectivo.
 Capacidades referidas al desarrollo de la actuación y de la relación y de la
integración social.
 Capacidades referidas al desarrollo moral y ético.
Estas son las capacidades que hay que trabajar en la escuela y éstos son, en consecuencia,
los objetivos educativos sobre los que se ha de fundamentar el trabajo de todos los profesores y
profesoras, en todas las etapas, áreas y asignaturas.
Desde estos modelos, el desarrollo de capacidades humanas sería el objetivo mismo de la
educación, por lo que los objetivos educativos deben ser explicitados y formulados precisamente
en términos de capacidades.
Establecida ya una definición del concepto de capacidad, así como la clasificación que
desde la Teoría de la Instrucción de Gagné y Briggs y desde el enfoque del actual sistema educativo,
basado en modelos interactivos, pasamos a continuación a abordar el tema de las capacidades
como objetivo de la Educación, a través del cual trataremos de dar respuesta a cuestiones tales
cómo: ¿Cuál es la importancia de expresar los objetivos educativos en términos de capacidades?

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¿Qué principios básicos subyacen a estos objetivos educativos?, ¿Qué papel desempeña el
desarrollo de las capacidades en la producción de aprendizajes significativos?

2.3. Los objetivos educativos en el planteamiento curricular y el desarrollo de capacidades.

Toda educación tiene, claramente, unos fines o unas intencionalidades concretas que
siempre se plantean en función del tipo de persona y de sociedad que se quiere crear. A esos fines
o intencionalidades es a lo que llamamos objetivos educativos.
Los objetivos educativos, en consecuencia, tienen una doble lectura:
 Reflejan el tipo de persona o de sociedad que se proyecta, dentro del sistema, como
resultado del proceso educativo.
 Indican, a la vez, aquellas metas o resultados que los alumnos deberán alcanzar de
forma progresiva a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ambas lecturas son coincidentes y complementarias: la primera se refiere a planteamientos de
orden social, político o filosófico y la segunda, a planteamientos de corte más didáctico u operativo.
Algunos autores como Hameline optan por diferenciar esas dos lecturas, por distinguir fines de
la educación y objetivos educativos. Los fines hacen referencia a las llamadas intencionalidades
educativas de carácter más general y los objetivos a las formulaciones concretas de esas
intencionalidades que ayudan a planificar y a guiar la actuación docente hacia ellas.
Esta distinción es, en concreto, la que se utiliza en al actual planteamiento educativo: por una
parte, se habla de fines de la educación, y por otra, se proponen una serie de objetivos educativos,
desarrollados en los Reales Decretos por los que se establecen las enseñanzas mínimas y Decretos
por los que se establece el currículo de cada una de las etapas educativas.
En la actualidad, y de acuerdo con el modelo constructivista, el fin último de la educación tiene
que ver con el aprender a aprender y, por tanto, tiene poco sentido aprender datos aislados o
acumular conocimiento sin más. Lo importante es aprender a desarrollar estrategias que
favorezcan la independencia de pensamiento y el autoaprendizaje, de modo que el objetivo de la
educación es sin lugar a dudas, contribuir al desarrollo de capacidades.
Las capacidades humanas a favorecer han de tener en cuenta el desarrollo integral del
individuo y, por tanto, han de hacer referencia a sus distintos ámbitos de experiencia, esto es, a su
ámbito cognitivo o intelectual, pero también al ámbito, afectivo, social, motriz y comunicativo-
lingüístico.

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2.3.1. Algunas consideraciones históricas.

Hay tres razones fundamentales que, desde la reflexión pedagógica, justifican la

importancia y la necesidad de una formulación clara y precisa de los objetivos educativos.
Estas tres razones son las siguientes:
o En primer lugar, porque los objetivos educativos señalan las metas hacia las
que ha de encaminarse la actividad escolar.
o En segundo lugar, porque al definirlos con claridad se está facilitando la
selección y la organización de los medios didácticos necesarios para
conseguirlos.
o Por último, porque los objetivos, de alguna manera, marcan y hacen posibles
los criterios y los contenidos de la evaluación escolar.
Ahora bien, aceptando esos presupuestos, la pregunta clave que hemos de plantearnos
sobre los objetivos educativos, y a la que se han venido dando diferentes respuestas es
esta: ¿Cómo y en qué términos han de formularse?
Los autores y teorías más destacables por sus aportaciones en relación con dicho
interrogante son los siguientes:
En los años 50 y 60, con BLOOM y KRATHWOHL, volvió a insistirse en las necesidades de
formular claramente los objetivos educativos y fue entonces cuando se consolidó aquella
afirmación de que “los objetivos deberían ser puestos en términos de conductas
observables” que se convirtió en el mundo escolar, en una especie de axioma básico de la
calidad de la enseñanza.
BOBBIT (1978), argumenta que la vida humana consiste en realizar actividades
específicas y que, por tanto, la educación, que prepara para la vida, ha de preparar a los
alumnos para realizar esas actividades específicas de modo adecuado y definido. La
educación debe estudiar la vida para identificar los conocimientos que en ello se hacen
necesarios, dividir esos conocimientos en unidades específicas y organizar y presentar esas
unidades en forma de experiencias. Para Bobbit, esa es la organización que ha de tener el
currículo escolar y la forma en que han de hacerse explícitos los objetivos educativos.
Ante toda la realidad crítica frente a la formulación de los objetivos educativos,
STENHOUSE se planteó una posible alternativa: optar por una formulación de los objetivos
de tipo procesual o “Modelo de Proceso”. Se trata de considerar, a la hora de formular
objetivos, cuál es la estructura de las actividades que se proponen y cuáles son las
habilidades o destrezas cognitivas que los alumnos deben manejar para realizarlas.

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A partir de esta reflexión, en 1.970 empezaron a formularse los objetivos o las

intenciones educativas en la perspectiva de proceso, desde la cual el planteamiento de
dichos objetivos comenzó a describir un viraje de 180º. Ya no se planteaban haciendo
predominar en su formulación el “producto” resultante, sino señalando y destacando el
“proceso” que debía realizarse. De esta forma, se pasó de los objetivos educativos
formulados en términos de "conducta" a los objetivos educativos formulados en términos
de CAPACIDADES.

2.3.2. La educación obligatoria como desarrollo de capacidades.

Sin duda, una de las novedades más importantes ofrecidas con los nuevos
planteamientos a partir de la LOGSE para la educación obligatoria es que, por primera vez
en la historia educativa de nuestro país, los objetivos educativos se formulan en términos
de capacidades. Será a partir de la Ley Orgánica 2/2006, LOE, cuando esta formulación dé
un paso adelante y se haga en términos de Competencias Básicas, es decir, pasamos del
“aprender a hacer”, al “saber hacer”.
En el concepto de capacidad puede advertirse su cercanía al potencial o a la aptitud
que todas las personas presentan para acceder a nuevos aprendizajes. Por eso las
capacidades se formulan de manera “abierta” y su logro se deduce de las situaciones y
condiciones propias de quien aprende. La capacidad puede entenderse como la
potencialidad de hacer una cosa. Implica poder, aptitud.
La incorporación de competencias clave al currículo permite poner el acento en
aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico.
Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Las Competencias clave anteriormente
referidas, son las siguientes:
1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia plurilingüe.

3. Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

4. Competencia digital.

5. Competencia personal, social y de aprender a aprender.

6. Competencia ciudadana.

7. Competencia emprendedora.

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8. Competencia en conciencia y expresión culturales.

En consecuencia, un sistema educativo que opta, en el planteamiento de sus

objetivos, por un desarrollo de las capacidades y por una adquisición de competencias está
proponiendo la construcción de un aprendizaje significativo: un aprendizaje que parte
siempre del nivel de desarrollo del alumno, que modifica, recrea y enriquece, de forma
activa y progresiva, su estructura cognitiva, y que se marca como meta prioritaria el que
dicho alumno sea capaz de aprender, es decir, el facultarle para realizar permanentemente
aprendizajes significativos.

2.4. Principios básicos de los objetivos educativos expresados en términos de

capacidades.

Las capacidades, como decíamos anteriormente, podemos agruparlas en cinco

categorías:
 Capacidades cognitivas o intelectuales.
 Capacidades corporales.
 Capacidades afectivas, de desarrollo de la autonomía y de equilibrio
personal.
 Capacidades sociales o de integración relación y actuación social.
 Capacidades morales o éticas.
Conviene aclarar una serie de principios básicos característicos de dichos objetivos o
capacidades, sin los cuales difícilmente puede entenderse esta propuesta curricular.
A. En cada uno de los objetivos, las capacidades se presentan de forma
interrelacionada, tal como ocurre en el comportamiento habitual de las personas, en el
que las capacidades no se ejercitan de forma aislada, sino apoyadas unas en otras.
B. Desde los 0 hasta los 16 años, siempre estaremos trabajando, básicamente, los
mismos objetivos, es decir, las mismas capacidades; lo que ocurre es que en cada etapa
se adaptarán al desarrollo evolutivo de los alumnos.
C. Al tratarse de capacidades, los objetivos generales no son directa ni
unívocamente evaluables. El profesor deberá concretar qué aprendizajes espera como
manifestaciones de estas competencias. Habrá que volver a los objetivos en el
momento final de la evaluación para analizar el avance global que el alumno haya
manifestado en las capacidades.
D. Los objetivos generales de la Etapa, indican el nivel en el cual se espera que el
alumno haya adquirido la capacidad final del período educativo correspondiente.

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E. Los objetivos generales de Etapa se refieren a capacidades globales que se

trabajarán desde todas las áreas. Por ello, no existe un correlato exclusivo entre un
objetivo y un área.
F. Los objetivos generales de Área, al igual que los de Etapa, se expresan en
términos de capacidades, pero añaden una referencia explícita a los contenidos como
conjunto de saberes que configuran las áreas curriculares. Al estar expresados en
términos de capacidades, no son directa ni unívocamente evaluables.
G. Los llamados "bloques de contenido" que se presentan en los Decretos de
Enseñanzas Mínimas para todas las Áreas, no tienen valor en sí mismos, sino que se
conciben como un medio para avanzar en la maduración de las capacidades básicas que
el Sistema Educativo pretende potenciar en los alumnos. En los bloques de contenido
se señalan los contenidos que se consideran más adecuados para desarrollar las
capacidades indicadas en los objetivos generales del Área.

En resumen, la noción de educación entendida como un desarrollo integral y armónico de

la personalidad del alumno exige el establecimiento de unos objetivos educativos expresados en
términos de capacidades. Capacidades éstas referidas a los ámbitos cognitivo, motor, afectivo,
social y moral que componen la globalidad del desarrollo personal. Desde este enfoque, el énfasis
se pone, por tanto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permite, al final de cada tramo
educativo, que el alumno haya alcanzado unas capacidades determinadas.
Por último, el establecimiento de una relación coherente entre las distintas concreciones de
los objetivos educativos en cada una de las etapas y a lo largo de todo el sistema educativo
asegurará la construcción de aprendizajes significativos.

3. SUS DISTINTOS ASPECTOS: VALOR INTRÍNSECO, VALOR PROPEDEUTICO Y CARÁCTER

FUNCIONAL EN RELACIÓN CON LA VIDA COTIDIANA.

El valor de las capacidades, así como su naturaleza y dimensiones han sido ampliamente
estudiadas desde distintas posiciones teóricas, no obstante, existe un acuerdo bastante unánime
respecto a su valor intrínseco, propedéutico y funcional.

VALOR INTRÍNSECO: porque actúan como motor del desarrollo de los alumnos facilitando
su crecimiento personal e integral. A partir de los resultados del aprendizaje centrado en las
capacidades, existen inferencias que tienen un valor en sí mismas, es decir, las capacidades
contienen valores por sí mismas en cuanto son básicas para el desarrollo integral del sujeto.

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El valor intrínseco entra en conexión, por tanto, con el objetivo primordial de la educación,
que no es otro sino promover y fomentar cada una de las vertientes que configuran la globalidad de
la personalidad del alumno.

VALOR PROPEDÉUTICO: La educación centrada en las capacidades alcanza resultados que

sirven de base para nuevos aprendizajes. La adquisición de cada capacidad es preparatoria de
capacidades más complejas que se fundamentan en ella.
El valor propedéutico de la enseñanza centrada en las capacidades se refleja en la
jerarquización horizontal que se establece entre las diversas etapas de la educación obligatoria de
cara a los objetivos educativos, los cuales deben ir abriendo los ámbitos de aprendizaje de forma
progresiva a lo largo de todo el sistema. Puesto que las capacidades hacia las que se orienta la
acción pedagógica son las mismas a lo largo de todo el proceso educativo, cualquier objetivo
planteado para la Educación Infantil facilitará y entrará en conexión con los correspondientes en la
Enseñanza Primaria y éstos, a su vez, con los de la Enseñanza Secundaria.

CARÁCTER FUNCIONAL: en la medida en que dichas capacidades preparan al alumno para

aprender de manera crítica y creativa a lo largo de su vida, transformar el ambiente, solucionar
problemas y desempeñarse exitosamente en su vida personal, social y laboral.
El proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo de capacidades supone y desarrolla
toda una serie de destrezas y habilidades aplicables o relativas a todos los campos de la vida
cotidiana, lo cual implica una generalización del aprendizaje y no la mera reducción al aula, sino su
aplicación a todos los aspectos de la vida personal.
En este sentido, el aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, puesto que los
alumnos son capaces de utilizarlo allí donde lo necesitan para obtener una más profunda
comprensión de la realidad que les toca vivir.
La capacidad de transferir lo aprendido es producto de la forma en que se aprende. Cuando
un aprendizaje es significativo se logra una mejor transferencia.

4.- SÍNTESIS.

En conclusión, terminamos el tema con la reafirmación de la importancia que tienen las

capacidades en el estudio de la educación integrada de la personalidad.
El sistema educativo español, apuesta por desarrollar las capacidades del alumno desde
cada una de las áreas curriculares y en cada etapa de la enseñanza.

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Por ello, los objetivos vendrán expresados en términos de capacidades que serán siempre
las mismas a lo largo de toda la educación obligatoria en conexión, por supuesto, con el nivel de
desarrollo evolutivo del alumno.
Se puede afirmar que una educación centrada en el desarrollo de las capacidades conlleva
una triple ventaja referida en primer lugar, a la contribución que de ella se deriva de cara al
desarrollo integral del alumno. Por otra parte, la adquisición de unas determinadas capacidades
sirve de base o es preparatoria de otras de mayor nivel de complejidad a la vez que facilita nuevos y
variados aprendizajes. En último lugar, su aplicación no se reduce al mero contexto escolar, sino
que es transferible a cualquier situación de la vida cotidiana en la que se encuentre el alumno.
Finalmente, concretar que este avance curricular de la expresión de los objetivos en
términos de capacidades, se inicia en nuestro país a partir de la LOGSE. Actualmente, nos
encontramos en un nuevo contexto educativo propiciado, esta vez, por la LOE y en esta ley de
educación aparece un nuevo concepto que es el de las Competencias Básicas (8), a desarrollar
durante toda la escolarización obligatoria.

5. BIBLIOGRAFÍA:

 STENHOUSE, LAWRENCE (1998). Investigación y Desarrollo del Currículum. Morata, Madrid.

 Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación. LOE. (BOE de 4 de mayo), modificada por
la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, (LOMLOE)

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