INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN

DOCENTE Y/O TÉCNICA N° 70

CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÒN
INICIAL

UNIDAD CURRICULAR: Historia y prospectiva de la

educación
ALUMNA: Ferraggine Micaela
DOCENTE: Guzmán Luciana
AÑO DE CURSADA: 3º año
Consigna:
1) ¿Cuáles son las nuevas demandas que plantea Dussel en el texto?
Desarrollar.
2) Responder a través de un texto la pregunta que se hace la autora ¿Qué está
pasando con la escuela hoy?
3) Explicar y comentar los planteos de los siguientes autores sobre la escuela:
Guiddens, Sennett y Boltansky y Chiappelo.
4) ¿Cuáles son los dos modelos escolares que parecen irse abriendo paso
como respuesta a la crisis?
5) Explicar qué planteó se hace en el punto 3 del texto.
A. ¿Cuáles son las tradiciones heredadas sobre el oficio docente?
B. Explicar las corrientes de pensamiento que diferencia Adriana Puiggrós: los
normalizadores y los democráticos-radicalizados.
C. ¿Cuál es el planteo sobre la profesionalización docente?
D. Mencionar y explicar los cuatro aspectos de la crisis de la transmisión.
6) ¿Qué plantea la autora del texto en el punto 4: “Hacía una redefinición del
oficio docente: la necesidad de replantearse el lugar de la transmisión y la
autoridad cultural?
1. A la escuela se le pide que:
- Se le pide que enseñe, de manera interesante y productiva, cada vez
más contenidos
- Que contenga y que cuide
- Que acompañe a las familias
- Que organice a la comunidad
- Que haga de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y
de asistencia social
- Que detecte abusos, que proteja los derechos y que amplíe la
participación social.
Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos tiempos. Vivimos en
condiciones que han sido llamadas por algunos como "modernidad
líquida" (Bauman, 2002), en las que se incrementa la velocidad de los
intercambios, en las que la fluidez y la flexibilidad se convierten en
valores, y lo duradero y estable aparece como sinónimo de pesadez y
atraso. Por otro lado, de "este lado del mundo" la precariedad y la
incertidumbre se asocian a la pobreza, a la desigualdad, a la crisis, a la
exclusión.
Las demandas que hoy "llueven" sobre la escuela tienen que ver con
este contexto, pero al mismo tiempo, colocan a las escuelas en una
situación paradojal, que alimenta la sensación de desborde y de "sin
salida" que sienten muchos educadores. La escuela nació para
resguardar y transmitir el saber en tanto éste se volvió más complejo.
En el contexto de la modernidad líquida, la idea misma de la
reproducción cultural de las sociedades, de la conservación y
transmisión de la cultura, se vuelve más problemática.
2. En el contexto de pandemia el papel de la escuela ha ido tomando
cada vez más relevancia a medida que pasaban los días en los que
los estudiantes no podían asistir a ella.
Es innegable el reconocimiento de su papel social fundamental
durante estos meses. Un papel en el que muchos tal vez no habían
reparado. Tuvo que llegar esta pandemia para que nos diéramos
cuenta de la necesidad de la escuela en toda su dimensión.
la escuela debe plantearse cuáles son las referencias culturales
relevantes para la sociedad y aplicarlas al currículum.
la escuela es un sitio donde el alumno se aísla de lo que pasa
fuera y se adentra en una dimensión diferente donde lo que
pasa en casa o en su entorno deja de existir, especialmente
cuando el entorno doméstico no es apropiado. Y eso es
necesario
Las desigualdades en el acceso a la tecnología en la forma de
manejarla han aparecido con especial intensidad.
3. Para Giddens, “la escuela es una de estas instituciones-cascarón
que no saben cómo hacer frente a las transformaciones de las
relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y
a las nuevas formas de producción y circulación de los saberes. Si no
hay más legitimidades garantizadas para las instituciones, porque la
idea misma de transmisión y del largo plazo aparece en crisis, lo que
parece quedar son instituciones que deben arreglárselas como
puedan o quieran, docentes quejándose de que los chicos ya no
 vienen como antes, adultos abdicando de su autoridad ante el
cuestionamiento, y en algunos casos, escuelas que se sienten como
una última tribu que defiende los valores humanistas que ya nadie
defiende en la sociedad, y que se vinculan con sospecha y enojo con
la sociedad que las rodea” (Dubet, 2004).
La escuela es la última en adaptarse a las transformaciones, la
sociedad no contribuye de una buena manera y la escuela tiene que
arreglárselas como puede. En el contexto de la pandemia, los únicos
preocupados por la educación eran los docentes. Perder un año de
clases es un tiempo que no vuelve y los niños lo padecen.
Richard Sennett (2001) y Boltanski y Chiappelo (1997) ponen de
manifiesto que uno de los nuevos organizadores del trabajo es la
idea de "proyecto": “las perspectivas de empleo se limitan a los
proyectos que estén en marcha, la gente vive de un proyecto a otro,
tiene pocas perspectivas de pensar en el largo plazo. Lejos de
constituir una forma de construir colectivos más solidarios, esta
inmediatez de la organización laboral parece minar las posibilidades
de estructurar imaginarios de futuros mejores para todos. La idea de
proyecto, en la pedagogía y en la organización de las escuelas, tiene
otras raíces, más lejanas y asociadas a otras preocupaciones. Ella
surgió en la segunda década del siglo XX como una forma de
configurar la enseñanza que superara la fragmentación disciplinaria y
como una manera de acercar la escuela a los problemas
contemporáneos.
En la organización escolar, la introducción de los proyectos (más
recientemente, el proyecto educativo institucional y el proyecto
curricular) también evidencian impactos similares a los señalados por
Boltanski y Chiappello. La escuela es inundada (así lo manifiestan
muchos docentes y directivos) por múltiples proyectos, que no
siempre se perciben como propios, y que, aunque lo sean, y logren
estructurar un perfil institucional fuerte, no siempre consigue
sobreponerse a la fragmentación y automatización institucional que
ellos implican. El proyecto puede organizar la actividad del año; sin
embargo, cabría preguntarse si ayuda a considerar el largo plazo de
la educación, la inscripción en un sistema, el lugar como adultos
transmisores de la cultura, todas bases fundamentales de la
estructuración de la acción docente”
La escuela solo cumple ordenes más allá de si ayuden o no. Siempre
hay un “proyecto” para solucionar el ahora pero poco se habla del
futuro. Por ejemplo, se dan muchos contenidos para poder terminar
el año pero pocos niños se los apropian. A mi entender, es una
situación que además de no lograr el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el futuro recae todo sobre la docente.
4. Hay dos modelos escolares que parecen irse abriendo paso como
respuesta a la crisis: aquél que postula a la escuela como un centro
social, preocupado ante todo por educar en ciertos valores y
organizar la conducta de los futuros ciudadanos para evitar la
violencia y el conflicto en sociedades crecientemente desiguales; y
aquel que plantea a la escuela como un lugar de aprendizaje,
estrictamente vinculado a la instrucción cognitiva, dominado por el
 saber experto, la multiplicidad y riqueza de recursos didácticos y la
idea de innovación permanente (OCDE, 2004).
Los dos parecen plantearse como respuestas excluyentes, en un
antagonismo que opone la enseñanza al cuidado y que no contribuye
a pensar otras relaciones entre la escuela y la sociedad. Sin
embargo, lo que nos parece más preocupante es que su análisis es
pobre en relación al sentido y las razones de la organización escolar,
a qué hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las
que queremos pasar "en herencia" a las nuevas generaciones), y a
cómo plantearse los desafíos de la transmisión cultural manteniendo
las preguntas sobre la justicia y la relevancia de esa transmisión.
5. En el punto 3 del texto se habla de que los docentes tienen
demandas y desafíos que van cambiando con las transformaciones
sociales y pedagógicas, en un proceso en el que algunas de ellas se
vuelven prioritarias y otras son relegadas, y en que otras diferentes
(como las nuevas tecnologías en este momento) se agregan a las ya
existentes. Esos cambios también se vinculan a los discursos sobre
la docencia: de funcionario de Estado a profesional, a trabajador a
animador sociocultural, el eje de su oficio fue definiéndose en forma
diferente según los ritmos y relaciones de fuerzas en el campo
profesional de la educación. Por otro lado, las condiciones de trabajo,
con salarios deficientes y pocos recursos materiales, agregan nuevos
desafíos y limitaciones importantes a una tarea por demás difícil.
Se habla del docente como un sujeto que debe tener una relación
particular con el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos
que aprenden. Un docente debe conocer los desarrollos científicos y
disciplinarios, a la par que se competente en su enseñanza. Debe
estar abierto a las demandas de los padres y de la sociedad más
amplia sobre para qué y cómo se educa a las nuevas generaciones,
y también preservar su autoridad y su rol de transmisión de una
porción de la cultura. Debe preocuparse por los procesos de
aprendizaje de sus alumnos, no sólo en términos intelectuales sino
también afectivos.
Muchas veces debe encargarse de tareas asistenciales concretas,
proveyendo alimentos, anteojos, calzados y ropas a sus estudiantes,
o participando en campañas de vacunación y salud de la población.
Y además de todo esto, debe cumplir una serie de requisitos
profesionales y burocráticos sobre su tarea, entre las que se cuentan
planificar las clases, negociar con inspectores y directores,
capacitarse, mantener su clase en orden, y vigilar la disciplina en los
recreos.
En conclusión, se ponen en común lo que la sociedad espera de los
docentes.
A. Tradiciones heredadas: la imagen del docente que se fue
conformando es: tener una personalidad sin fisuras,
representante del Estado o la República, encargado de una
misión superior a la que debía abocar todas sus fuerzas y que
debía ejercer en nombre de una incuestionable "vocación".
El docente se definía por una posición con relación al saber
letrado, y era este saber el que le otorgaba una autoridad legítima
 para ponerse frente al aula e impartir clase. Además, esta
autoridad gozaba de gran prestigio en la sociedad, y la escuela se
sustentaba en una sólida alianza con las familias en pos de la
educación de las nuevas generaciones.
La escuela se transformó, las familias se transformaron y la
sociedad también; sin embargo, el imaginario de oficio docente
sigue sosteniendo algunas de las mismas características que lo
definieron desde hace dos siglos.
B. Los "normalizadores" constituyen una serie de pedagogos laicos y
católicos argentinos que hacia fines del siglo pasado impusieron
el modelo pedagógico de la instrucción pública en la cual, según
señala la autora: "el educador era portador de una cultura que
debía imponer a un sujeto negado, socialmente inepto e
ideológicamente peligroso”. Había que civilizar ("normalizar") a la
plebe.
Los democrático-radicalizados apoyaron la escuela pública y el
alcance de toda la población; centraron la atención en el niño.
C. El triunfo de la profesionalización no implica necesariamente un
"final feliz" donde el bien y la ciencia se imponen, sino que el
propio movimiento de profesionalización debe ser visto como un
terreno polémico y conflictivo, que involucró e involucra la disputa
entre diversas instituciones y la afirmación de ciertos tipos de
saber y de trabajo docente sobre otros, no necesariamente
peores.
D. La crisis de la transmisión se hace evidente en al menos cuatro
aspectos:
 Hay un quiebre en las relaciones de autoridad entre las
generaciones. En una sociedad crecientemente
"juvenilista", donde lo que vale y lo que corre es ser
eternamente jóvenes, cuanto más adolescentes mejor, hay
una desautorización de los viejos y de sus experiencias. El
quiebre en las relaciones de autoridad entre las
generaciones también ha llevado a una puesta en cuestión
de la misma acción de transmisión.
 Las tecnologías de transmisión y de archivo de la memoria
también se han pluralizado. La televisión, la computadora,
el consumo masivo de bienes culturales, han puesto en
circulación una cantidad y calidad de información como
pocas veces antes en la historia humana. Para algunos,
esta diversidad va en contra de darle un sentido a la
transmisión, y los individuos parecen perderse en un
laberinto de mensajes; para otros, estos mensajes están
altamente estandarizados y la diversidad no es otra cosa
que variedad de lo mismo, de un mono discurso; para
otros, en fin, implica un desafío mayor para las
instituciones tradicionales de transmisión de la cultura,
como la escuela, para desarrollar estrategias y
capacidades de intelección de este flujo
 Los efectos de la represión dictatorial en los adultos y en
los jóvenes.
  La escuela será reemplazada por una red informática en la
que ya no se transmitan conocimientos sino que enseñen
estrategias de búsqueda de la información. Se asume que
lo importante es que los estudiantes puedan llegar a saber
dónde conseguir la información en Internet, producir
materiales instruccionales, u organizar una base de datos;
que jerarquicen y organicen la inmensa cantidad de
información, sin preguntarse otras cuestiones sobre por
qué, cómo, quiénes, la produjeron, y qué estatuto de
verdad tiene.
6. “Amor por el mundo y amor por las nuevas generaciones: en este
cruce entre conservación y renovación, la educación puede
plantearse una autoridad cultural que habilite a los otros a ocupar
nuevos lugares, sus lugares, los lugares de una generación que está
por venir. La educación entonces implica siempre un ejercicio de
poder; es un acto de autoridad que conlleva una responsabilidad: la
de asumir la tarea de transmitir/ enseñar algo a otros, introducirlos en
otros lenguaje y códigos, y darles herramientas para moverse en el
mundo.
"Responsabilidad" aquí reemplaza a "mandato", que suele tener el
rasgo de lo inapelable y lo divino. Si el acto de enseñar siempre
implica un acto de autoridad, es importante notar que no todas las
formas de autoridad son iguales ni tienen los mismos efectos. No da
lo mismo pensar a la autoridad como mandato incuestionable que
como acto particular, responsable, que debe justificarse cada día,
que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisión. La
responsabilidad de los educadores no es cumplir mecánicamente con
un mandato, sino analizar cuál es la transmisión cultural que debe
tener lugar hoy, con qué contenidos, con qué formas de autoridad; y
dejar espacio para crear pedagogías nuevas. Transmitir, pero
habilitando a los otros para que el legado sea recreado y así se
enriquezca el mundo común que habitamos adultos y jóvenes.
Cómo podemos pensar la educación como una riqueza que
transmite/pasa algo en ambos sentidos, desde/hacia los docentes
con sus saberes específicos y sus experiencias de vida, y
desde/hacia los alumnos, portadores de saberes, historias, deseos,
expectativas, que también enseñan en ese encuentro renovado con
lo nuevo. Seguramente ese encuentro vendrá con dolores e
injusticias, pero también con la confianza de que los que vienen
podrán hacer algo mejor, como decía Arendt, algo que no previmos
con aquello que les dejamos. Sin esta confianza, que es otra forma
del amor en la pedagogía, no hay educación posible, o hay una
educación que es de esas que envejecen, que aplastan la
imaginación, que ahogan.”
Bibliografía:
“LA RENOVACIÓN DEL OFICIO DEL DOCENTE: VOCACION, TRABAJO y
PROFESIÓN EN EL SIGLO XXI” INES DUSSEL.