COLORIMETRÍA DE LA ATENCIÓN
EDUCATIVA A LAS ALTAS
q u e estudia la
Javier Tomás Bórnez Plana C A P A C I D A D E S
ntífica
rama cie n a d e l color y su
n huma la
percepció d a d es físicas de
ie
con prop rrollo de
relación e l d e s a
yendo
luz, inclu del color
métodos
de m e d ida
ables.
Profesor de Orientación Educativa
cuantific
MAPA DE
PROCESOS
La colorimetría refleja como Afrontan
1 2 Neurodivergencia
algunas tonalidades de verde son barreras
descritas como gris, azul, turquesa
o verde agua por las personas. En
relación a la atención educativa
3 Normativa 4 Accesibilidad
esta paleta cromática está también
presente, mostrando diferentes
tonalidades de un mismo hecho:
AFRONTAN BARRERAS.
Diferenciación Propuestas
5 6
curricular organizativas
criterio de éxito: movilizo datos técnicos que apoyen la necesidad
de organizar las tareas que componen cualquier situación de
aprendizaje desde la diferenciación curricular como vía más efectiva
de personalizar el aprendizaje y favorecer la accesibilidad universal
del alumnado destinatario.
as
esfuerzo
concep li n
motiv
ta
f
p
precocidad o ación
i
rta
len
c
dniesurobiología
lez
as
to
rendimiento ambiente persistencia creatividad
tos
genética alta capacid superdotación
ad
te o tivación
sue
r m inteligencia idad +Información
s bil
poten cia l c ia ha +Rápido
an
m in
d o NO cerebro adulto
os / a u t or e s psicopedagogía
od e l
-Fenotipo diferenciado
to
m nto -sociocu -mix
referen
-Respuesta ed. diferente
lturales Subotnik, Olszewski-Kubilius y
cias
Worrell (2012), Mega-Modelo
rendimie Desarrollo del Talento
itivos - Tannenbaum (1986), Sea Star
Van Boxtel y Mönks (1992), Interdependencia Triádica
oc gn Renzulli (1978), Tres Anillos
Pfeiffer (2013, 2015), Tripartito
CIE-11: NO enfermedad
DSM-V: NO trastorno mental
Sternberg (1985), Triárquica
Gardner (1983), IIMM
NORMATIVA EDUCACIÓN: NEAE (NO diagnóstico)
GUÍA DETERMINACIÓN NEAE AACC: NEAE y alto potencial
Paradigma comprensivo, dinámico y multifactorial, fundamentado teóricamente en
AACC EXISTE, los modelos del desarrollo humano, que conciben la alta capacidad como un
potencial y no como un rasgo inmutable del ser.
CONCEPTUALIZACIÓN = CONSTRUCTO SOCIAL GUÍA: PRIMEROS PASOS EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA
AFRONTAN BARRERAS
Currículo prescriptivo (a nivel competencial) que no se ajusta a su
desarrollo cognitivo, más cercano al currículo prescriptivo de ciclos
o cursos superiores.
Planificación de actividades mecánicas basadas en un único estilo
de aprendizaje, en las que no se fomente el desarrollo de
competencias específicas relacionadas con procesos cognitivos
superiores (comparar, generalizar, sintetizar, analizar, evaluar) y
que impliquen la reflexión, deducción, toma de decisiones,
creación, elaboración de productos, transferencias o
interdisciplinariedad. Ausencia de metodologías activas y
cooperativas que respondan a intereses diversificados y que
puedan suponen la organización de grupos de enriquecimiento.
Expectativas desajustadas basadas sobre su comportamiento,
aprendizaje, rendimiento o desarrollo
Pasión
Atrevimiento
Personalización aprendizaje y Importancia
Fuerza
diferenciación curricular Energía
Calor
Claustro: análisis barreras desde cada perfil alumno/a. Medidas (con preguntas)
E.O.E.P. ESPECÍFICO ALTAS CAPACIDADES -COMUNIDAD DE MADRID-
.
NOTA: elaborado con la colaboración de la orientadora del CEIP José Hierro/EOEP Rivas APARTADO 2 Circular inicio de curso 23/24
NEURODIVERGENCIA
Diferencias morfológicas en el cerebro (corteza cerebral).
Diferencias en la neurogénesis de las neuronas (masa gris y masa blanca).
Diferencias en la coordinación entre estructuras del cerebro (sistema de
activación reticular - número de hipótesis - y procesamiento).
Diferencias en la cantidad de estímulos de los 9 sentidos que su cerebro es
capaz de procesar (audición, visión, gusto, olfato, tacto, equilibrio,
propiocepción, nociocepción, termocepción).
Diferencias en la integración sensorial: shutdown (desconexión emocional y
sensorial), meltdown (pérdida de control), burnout (agotamiento sensorial).
Diferencias en la interpretación cingular de la información: me gusta, no me
gusta, me bloqueo x 7.
Diferencias en la jerarquización de la inteligencia: dispositivo 1 y 2 mantienen
contacto con el exterior: entrada (percepción) y salida (respuesta), 3:
procesador central (inteligencia). Micro y macroprocesos, 4: dispositivo de
almacén (memoria).
Energía
Barreras de acceso y participación Vitalidad
Diversión
en las Situaciones de Aprendizaje Calidez
Confort
Comida
Neurotípicos NeuroAtípicos
Le gusta aprender Quiere saber
CARACTERÍSTICAS
NEURODIVERGENCIA
ALTA CAPACIDAD
Memoriza bien Adivina rápido
Aprecia la claridad Le gusta la complejidad
Conoce la respuesta Hace preguntas
Está muy interesado Es muy curioso
Es receptivo Es intenso
Copia voluntariamente Crea cosas nuevas
Tiene buenas ideas Tiene ideas ricas o locas
Responde a las pregutnas Discute los detalles, elabora
Es atento Involucrado mental y físicamente
6/8 repeticiones para dominar 1/2 son suficientes
Está feliz de atender Es muy crítico consigo mismo
Escucha con interés Demuestra opiniones firmes
Le gusta estar con sus
Prefiere a los adultos
compañeros
Fragmento de la publicación de Janice Szabos en la revista estadounidense Challenge Magazine (1989)
Características Dificultades resultantes
INDICADORES DE AULA Dificultades para organizar los detalles
NO ASOCIADOS A
RENDIMIENTO
Buen ojo para los detalles
u organizarlos de manera diferente
El poder de la abstracción, de la Dificultades para desarrollarse, no ve
síntesis el sentido
Amor a la verdad, a la justicia Hipersensibilidad a la injusticia
Memoria segura Rechazo de la rutina
Facilidad para hablar Desinterés por el acto gráfico
Pensamiento crítico Crítica dura a los demás y a uno mismo
Resistencia a las instrucciones, rechazo
Invención de nuevos procedimientos
a lo permitido
Voluntad de lograr el objetivo Terquedad, obstinación
Intuición, empatía Vulnerabilidad
Energía, codicia Frustración si está inactivo
Independencia de mente Reveldía VS. conformismo, presiones
Gran capacidad de concentración No le gusta que lo interrumpan
Basado en las conferencias de Olivier Revol (psiquiatra infantil / LYON )
ordinarias NORMATIVA DADI - D23/23
CENTRO
Organización de espacios y tiempos, decidir metodología.
Enriquecimiento del aprendizaje (individual/grupal: desdobles, agrupamientos
flexibles, ámbitos).
PROFESORADO:
Adecuar programación (planificar introduciendo actividades y situaciones de
aprendizaje diversas y contextualizadas, distintas metodologías y agrupamientos
dentro del aula).
Medidas de acceso al contexto escolar (entornos, materiales, procesos e
instrumentos, incluidos los de evaluación: comprensibles, utilizables y practicables
que garanticen el acceso a la información, comunicación y participación).
Si se adoptan para un alumno/a en particular se registran y se informan a familias y
otros profesionales.
específicas
Naturaleza
Plan Individualizado de Enriquecimiento Curricular. Orgánico
Flexibilización. Equilibrio
Programa Enriquecimiento educativo para alumnado con Altas Restauración
Conciencia
Capacidades (PEAC).
Armonía
ACCESIBILIDAD
FÍSICA SENSORIAL
Ambiente rico Control sonidos
Descansos activos Descansos activos
Descargadores psicomotrices Disgrafía: acceso
EMOCIONAL
Sobreexcitabilidades
COGNITIVA
Demostrabilidad
Compactación
Grupos EFA
Evitar repeticiones
Tutoría en base neurotransmisores
Itinerarios Aprendizaje
Grupos EFA
Situaciones de aprendizaje Inteligencia
enriquecidas Confianza
Serenidad
Comunicación
Lógica
Reflexión
DIFERENCIACIÓN CURRICULAR
Proporcionar diferentes tipos de tareas, materiales o apoyos para que todos
los estudiantes puedan acceder al aprendizaje y participar de manera
significativa. ¿Quieres ampliar?
Movilizar contenidos diferente profundización: división --> repaso tablas
multiplicar y proceso guiado, resolución autónoma números sencillos,
resolución autónoma números complejos, búsqueda de errores, creación de
recursos. --> TIEMPO DE TRABAJO INDIVIDUAL, NO CORRECCIÓN
CONJUNTA.
Tareas situaciones de aprendizaje: mismo producto competencia, misma
actuación, diferente tarea. Tareas base (para todos y todas) que pueden ser
adaptadas, extensivas, enriquecidas. --> PERSONALIZACIÓN DEL
APRENDIZAJE.
Recursos materiales diferenciados, en los que se usen diferentes fuentes de
información. --> RÚBRICA, INVESTIGACIÓN Y TRABAJO AUTÓNOMO.
Lujo
Compactación curricular Misterio
Creatividad
Espiritualismo
Autenticidad
Verdad
Tarea - actividad - ACTIVIDAD
La acción requiere aplicar un
ejercicio (CNIIE) proceso mental sencillo para su
resolución.
COMPRENSIÓN
TOMA DE DECISIONES
(elegir que operación aplicar para resolver el
problema)
EJERCICIO
Acción descontextualizada y no
referida a la vida real, que el
alumno ejercita de forma
mecánica. TAREA
REPETIR Elaboración de un producto final relevante que
MEMORIZAR permite resolver una situación-problema real
REPRODUCIR en un contexto social, personal, familiar y
escolar, aplicando contenidos mediante el
desarrollo de ejercicios y poniendo en marcha
procesos mentales imprescindibles mediante
el desarrollo de actividades.
PUESTA EN PRÁTICA DE COMPETENCIAS.
Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) :tienen un papel complementario.
GUÍA PARA A FORMACIÓN EN CENTROS SOBRE
ACTIVIDAD SENCILLA
LA COMPETENCIAS BÁSICAS TAREA
La acción requiere aplicar un
proceso mental sencillo para su Elaboración de un producto final relevante que
resolución. permite resolver una situación-problema real
en un contexto social, personal, familiar y
COMPRENSIÓN
escolar, aplicando contenidos mediante el
TOMA DE DECISIONES
(elegir que operación aplicar para resolver el desarrollo de ejercicios y poniendo en marcha
problema) procesos mentales imprescindibles mediante
el desarrollo de actividades.
pág.55-56 EJEMPLO:
El alumnado de 6.º curso va a hacer una excursión a Fuenlabrada. El
autobús cuesta 600 euros. Si en la clase son 25 alumnos. ¿Cuánto tiene PUESTA EN PRÁTICA DE COMPETENCIAS
que poner cada uno para pagar el autobús?
EJERCICIO EJEMPLO:
Contribuye a adquirir competencias. Tampoco es suficiente. Se va a organizar una excursión a Fuenlabrada a ver el Aula de
Acción descontextualizada y no Desarrolla comportamientos Astronomía. Tendremos que tomar decisiones y llegar a diferentes
acuerdos: fechas; costes y presupuestos; contrataciones; visitas;
referida a la vida real, que el alumno asistentes; programación del día; diseño de ruta…
ejercita de forma mecánica. ACTIVIDAD COMPLEJA
REPETIR Requiere que el alumnado utilice y Cuando se habla de tarea, la carga recae principalmente
MEMORIZAR aplique distintos procesos mentales en decidir para qué se hace esa tarea, qué producto final
REPRODUCIR se va a elaborar vinculado a la vida real y qué relevancia
y avanzados conocimientos
social tiene en el contexto vital del alumnado.
EJEMPLO: PENSAR, RELACIONAR, En el enfoque de tarea no hay una respuesta prefijada, ni
1. Hacer cuentas. Resolver operaciones.
COMPRENDER, PLANTEAR, es algo mecánico-repetitivo memorístico. Hacer esta tarea
2. Copiar. Hacer mapas. Colorear.
3. Memorizar una definición. Memorizar preguntas y resúmenes. REALIZAR DISTINTAS OPERACIONES obliga a “repasar” y a usar conocimientos previos ya
4. Aprender vocabulario.
EJEMPLO:
adquiridos, a poner en marcha diversos procesos
El alumnado de 6.º curso va a hacer una excursión a Fuenlabrada. La asociación de mentales y activar varias competencias a la vez. Realizar
Necesarios para afianzar y fijar conocimientos una tarea supone también el desarrollo de ejercicios y de
padres aportará un 10% del coste del autobús y les acompañarán dos de ellos. El
NO es suficiente para trabajar competencias colegio les ayudará, igualmente, con otro 10% del coste del autobús y les acompañará el actividades que suponen procesos mentales sencillos y
Desarrolla conducta Director. La entrada al Planetario cuesta 5 euros por persona y los alumnos han complejos. Esta será la mejor manera de trabajar las
pensado invitar, entre todos, al Director y a los dos padres. ¿Cuánto tiene que pagar
competencias.
cada alumno?
Son importantes pero tampoco suficientes
Desarrolla comportamientos pág.59 ejercicio: revisar el peso de cada una
PROPUESTAS ORGANIZATIVAS
Porfolio de aprendizaje: Misma actividad competencial que se desarrolla a lo
largo del tiempo en el mismo horario. Ejemplos: así soy yo, nombre, número,
megaoperación, mapa de procesos.
Exámenes a 14: 11 y 12 enriquecidas (compensan anteriores y se basan en
buscar errores o crear) y 13 y 14 de la UPD siguiente (pases dorados).
Rúbricas de aprendizaje: en inicio UPD se le dan las diferentes tareas y la
ponderación de cada tarea, dando opciones de elección, marcando cuales son
obligatorias, de elección entre varias y voluntarias.
Paisajes de aprendizaje: diseñar tareas dentro de las situaciones de aprendizaje
que den respuesta a diferentes formas de representación y que incluyan al
menos una propuesta de cada una de las 12 inteligencias múltiples.
Evaluación formativa por competencias: tareas competenciales a modo de
borrador: borrador 1 feedback del docente ( , , - MIMO), borrador 2
coevaluación, borrador 3 autoevaluacióny borrador 4 producto final.
Actividades de profundización: se eliminan tareas de la UPD para
generar tiempos en los que pueda desarrollar dicha investigación.
Enriquecimiento colectivo fuera de aula: curricular. Felicidad
Enriquecimiento colectivo fuera de aula: transversal. Amistad
Advertencia
Métodos pedagógicos acordados y Amabilidad
Extroversión
Plan IncluYO. Optimismo
¡Necesito un listado de recursos que pueda
utilizar en el aula con facilidad!
¿Pero qué quieres movilizar?
El recurso está al servicio de las barreras que afronta
el alumno/a. No es hacer por hacer.
BLANCO
Compromiso integral con la diversidad, la inclusión educativa y las diferencias
individuales.
Atención educativa diferenciada que emerge como un imperativo: cada
estudiante es único y merece un enfoque adaptado a sus potencialidades.
En el caso de los ACNEAE asociadas a altas capacidades el plan individualizado de
enriquecimiento educativo es un derecho. Éste debe partir del análisis de las
barreras que afronta, debe ser sustitutivo y debe ajustarse a su
neurodivergencia.
Reconocer y planificar la acción docente desde la neurodiversidad construye
entornos educativos inclusivos y enriquecedores para todos. El DUA no es un
premio, en una competencia que debe estar implícita en todo docente
(educador/a de primer ciclo de Educación Infantil, maestro/a de Educación
Infantil, maestro/a de Educación Primaria, profesor de Enseñanza Secundaria,
profesor técnico de Formación Profesional).
Virtuoso
Desarrollo Adaptado y Luminoso para Individuos Multidiversos.
Pureza
Limpieza
Actua-R Simplicidad
Sofisticación
Claridad
GRACIAS
Bibliografía
Bánfalvi, P. (2020). La rebelión del talento. Personalizar el aprendizaje desde la comprensión de las altas capacidades. Aljibe.
Castelló, A. y Batlle, C. (1998). Aspectos teóricos e instrumentales en la identificación del alumnado superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo.
Departamento de Psicología de la Educación. Universidad Autónoma de Barcelona.
Castro, M.L. (2005). Conocimientos y actitudes de maestros de educación infantil, educación primaria y estudiantes de magisterio sobre los niños
superdotados intelectualmente memoria presentada [Tesis para optar al grado de Doctor]. UCM, Facultad de Educación (Departamento de Psicología).
Chiva, I. y Ramos, G. (2018). Altas capacidades. Identificación-detección, diagnóstico e intervención. Brief.
Freeman, J. (2006). Un estudio de 30 tres décadas sobre niños superdotados y talentosos. International Symposium, Gran Canaria, 2-4 Nov 2006.
(http://www.joanfreeman.com/mainpages/freepapers.htm)
Heller, K. A, Mönks, F, J y Passow, A. H. (Eds). International Handbook of Research and Development Of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press.
García-Alcañiz, E. e Izquierdo, A. (1995). Conceptualización y modelos en la superdotación. En Revista de Ciencias de la Educación. Nº 162. pp 149-161.
Lombardo, J. (2011). Orientaciones al Protocolo para la Detección y Evaluación del Alumnado Con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo por
presentar Altas Capacidades Intelectuales. Análisis del nuevo modelo de altas capacidades. Consejería de educación de la Junta de Andalucía.
Martín, R. y Vargas, M. (2014). Altas capacidades en la escuela inclusiva. En Padres y Maestros. Agosto, 2014. Núm. 358.
Mönks, F. y Van Boxtel,H.W. (1988). Los adolescentes superdotados: una perspectiva evolutiva.
Pfeifer, S. (2017). Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades: Una guía práctica. UNIR.
Reyzábal, M, Torrego, J.C. (coord.). Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Un modelo de respuesta educativa. Madrid: Fundación
Pryconsa/SM/Comunidad de Madrid.
Reyzábal, Mª.V. (coord.). (2007). Respuestas educativas al alumnado con altas capacidades intelectuales. Guía para elaborar el Documento Individual de
Adaptaciones Curriculares de ampliación o enriquecimiento. Madrid: Comunidad de Madrid.
Rodríguez Alegria, E y Ortíz, F. (2015). A mi no me parece. Casos prácticos para comprender la alta capacidad. Paraninfo.
Rodríguez, R. (2017). Protocolo de identificación y evaluación del alumnado de altas capacidades intelectuales en centros escolares. GIAC Univ. Baleares,
Santillana.
Salmerón Vílchez, P. (2002). Evolución de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos actuales de la inteligencia emocional para la orientación
educativa. UNED. Facultad de educación. Recuperado de https://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/385 .
Terrasier, J.C. (1994). La existencia psicosocial particular de los superdotados. Nº3 de la revista Ideación.
