Facultad de Artes y Ciencias

Licenciatura en Psicopedagogía
Práctica Pre profesional supervisada en el campo de la Atención clínica
y Neuropsicológica
Año 2025
Trabajo Pràctico Evaluativo Nº2
Docentes a cargo:
● Lic. Gabriela Elizabeth Varela
● Lic. Albertini KarinaGeovana

Estudiantes:
● Dèbora Aguilar
● Natalia Segarra
● Camila Bordòn

Ìndice

Ìndice.................................................................................................................................................................
Consignas:.........................................................................................................................................
Desarrollo del trabajo:.......................................................................................................................
Referencias Bibliográficas:..............................................................................................................

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Consignas:

1. Elaborar una fundamentación sólida, basada en la propuesta teórica de

Schlemenson y Fernández, que explique la relevancia del Diagnóstico
Psicopedagógico desde un enfoque clínico y su relación con el Tratamiento
Psicopedagógico. Dicha fundamentación debe demostrar un entendimiento
profundo de las perspectivas de las autoras, desarrollando un
posicionamiento crítico, analizando tanto las fortalezas como las limitaciones
de sus propuestas.
2. Comparar las definiciones presentadas por Fernández, Álvarez & Grunin y
Schlemenson en relación con los "Procesos de simbolización". Se espera que
identifiquen las similitudes y diferencias claves entre estas definiciones y
destaquen cómo cada perspectiva contribuye a la comprensión de este
concepto fundamental en la psicopedagogía clínica.
3. Explicar en detalle la categoría teórica de la "Función encuadrante" propuesta
por Álvarez y Grunin, destacando su relevancia en el contexto de la práctica
clínica psicopedagógica. Deben demostrar un entendimiento profundo de
cómo esta función contribuye a establecer un marco adecuado para el
diagnóstico y el tratamiento.
3.b Realizar una caracterización completa y detallada de las condiciones
encuadrantes que deben ser establecidas en la primera entrevista tanto con los
adultos/as referentes como con el/la paciente.
4. Realizar una explicación teórica sólida de las intervenciones más comunes
propuestas por Bo en el Tratamiento Psicopedagógico. Ilustren sus
explicaciones con ejemplos concretos que demuestren cómo estas
intervenciones pueden ser aplicadas en situaciones reales de práctica clínica.

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Desarrollo del trabajo:

El diagnóstico y tratamiento psicopedagógico desde un enfoque clìnico

Las transformaciones en la clìnica psicopedagogica no son absolutas, homogéneas, ni por
acumulaciòn lineal de niveles de complejidad simbólica progresivos, sino que componen una relación
compleja y recursiva entre aquello que permanece y que cambia (Grunin y Schlemenson, 2011).

En principio, se define el área de la psicopedagogía clínica como una disciplina

compleja, donde intervenimos como profesionales activamente en el tratamiento de
niños y adolescentes (agregarìa adultos) con dificultades escolares. La intervenciòn
de la psicopedagogía clínica intenta promover alternativas de complejizaciòn
simbólica y dinamismo en la circulaciòn del afecto donde las conflictivas
psíquica (restrictivas) limitan el deseo de incorporaciòn de novedades en el campo
socio-cultural.
Siguiendo los lineamientos de Alicia Fernandez, propone que la intervenciòn
psicopedagogía clínica es muy diferente a la reedcuaciòn, ya que esta tiende a
corregir o enmendar, “corregir déficits cognitivos”, como si el problema del sujeto
fuera una "falla técnica" en su cerebro que debe repararse o ajustarse, igual que un
hueso roto o una pierna con una prótesis. Pero nuestras intervenciones desde la
clínica psicopedagógica no trata de “corregir” al sujeto, sino de comprender, de
escuchar más que de imponer; y nuestra escucha no va dirigida a los contenidos no
aprendidos ni a los aprendidos, ni a las operaciones cognitivas no logradas o
logradas, sino a la articulaciòn entre esas diferentes instancias.
No se sitúa en el alumno ni en el profesor, ni en la sociedad, ni en los
medios de comunicación como enseñantes, sino en las múltiples relaciones
entre ellos. (Alicia Fernàndez, )
Para encarar un diagnóstico psicopedagógico del sujeto con problemas de
aprendizaje se parte de derivaciones, en la mayoría de los casos la derivación
parte del maestro, luego al neurólogo, luego al psicólogo, etc. cayendo así en una
cadena de consultas y derivaciones que parecen interminables, donde el sujeto
termina siendo mero objeto de observaciòn, con esto no se quiere decir que las
opiniones de los demàs especialistas no sean necesarias, sino que el sujeto no
necesita solo ser derivado, examinado y etiquetado; necesita que alguien lo
acompañe y ayude a entender lo que le pasa (tanto al paciente como a la familia) es

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necesaria la articulaciòn de todo ese conocimiento desde un enfoque que respete
al niño/adolescente como sujeto y no solo como un “caso clínico”.
Pretendemos proporcionarle al sujeto, ya desde el diagnóstico elementos
que pueden ser procesados por él para que pueda pensarse a sí mismo,
considerándolo un sujeto pensante, ya que su inteligencia existe aunque esté
atrapada. Puede carecer de conocimientos, pero aun en el mayor grado de
oligotimia hay un saber presente que sustenta al sujeto, consideramos que no hay
sujeto sin saber; existe alguien totalmente “vacío” de sentido o pensamiento.
Además, la autora plantea que no hay modo de comprender “el problema”
solo desde el aprendiente (sujeto), sin recurrir al enseñante, por lo que no podemos
diagnosticar un problema de aprendizaje sin incluir una mirada hacia la
instituciòn, ya que muchas de las dificultades se generan o se agravan dentro del
sistema escolar.
Entonces, para poder arribar a una conclusión acerca de la existencia o no de
patologías estructurales en el aprender, lo que realmente importa no es solo el
resultado de una batería de test, sino que nuestra mirada está puesta en cómo se
relaciona ese sujeto con el conocimiento. Un diagnòstico psicopedagógico de un
niño o adolescente busca responder a particulares interrogantes, como:
1. ¿Con qué recursos cuenta para aprender?
2. ¿Qué significa el conocimiento y el aprender en lo imaginario del sujeto y su
familia?
3. ¿Cuál es su modalidad de aprendizaje?, etc

La respuesta al interrogante acerca de “por qué no aprende” no es

unicausal (no tiene solo una causa). Habitualmente se encuentran en los
diagnósticos explicaciones acerca del origen de los trastornos de aprendizaje
como : “Problemas de aprendizaje de etiología orgánica” , “anoxia perinatal”, como
si la organicidad por sí sola determinara y explicara el problema de
aprendizaje;muchos sujetos, a partir de organismos deficitarios han podido aprender
y hasta ser brillantes en su profesor.
Otras seudo explicaciones del trastorno: “debilidad mental equivale a que
tenga un problema de aprendizaje”. Pero el déficit intelectual no implica
necesariamente problemas de aprendizaje, es cierto que puede ser un
condicionante de acuerdo a cómo la familia signifique al daño intelectual, aceptando

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y queriendo al deficiente se permitirá que logre el máximo de sus posibilidades; pero
no significa que porque el sujeto posea alguna deficiencia se le agregue
necesariamente un problema de aprendizaje; se han visto niños diagnosticados
como psicóticos, que no padecen problemas de aprendizaje. Además, nos
preguntemos ¿debemos permitir que se etiqueten a los niños o adolescentes
(hasta adultos) con algún síndrome o trastorno por el mero hecho de hacer
frente a un desafío intelectual o incluso emocional? Por supuesto que no.
Propongámonos entonces intentar buscar cuál es la particular relación del
sujeto con el conocimiento, y la significación del aprender haciéndolo partícipe
de esa búsqueda, tal como proponen las autoras Alicia Fernandez y Silvia
Schlemenson en sus escritos.
En relación con el Tratamiento psicopedagógico, S. Schlemenson plantea
que el diagnóstico no completa la mirada interpretativa ni diagnóstica: todo el
proceso terapéutico es también diagnóstico. No podemos entender la patología
en el aprendizaje de un niño analizando solo el presente, haciendo un recorte de la
situación.
Tanto en el diagnóstico como en el tratamiento intentaremos reconstruir el
juego de acontecimientos que dio lugar, incluso desde antes que naciera el niño, a
significaciones profundas y a un código. El niño que nace llega para llenar un lugar
ya preparado, pero cuando nace es una realidad que desde lo real jaquea a lo
imaginario, porque ya tiene un sexo marcado orgànicamente. Los padres podrán
resignificar (resignar) la situación dàndose cuenta de que entre lo imaginario y lo
real deberàn encontrar un nuevo significado (dentro de lo simbólico). Pero puede ser
que los padres no se resignen y sigan viviendo lo imaginado, y entonces habrá una
distancia muy grande entre la persona que los padres suponen amar y el sujeto del
amor. (hijo/a).
Estas son temáticas, que debemos analizar desde el aprendizaje ya que
justo ahí es donde van a reflejarse, y si el organismo y el cuerpo le dan el lugar para
desarrollarse, pueden transformarse en síntoma. Es necesario detenerse en
investigar cuàl es la posiciòn del niño frente a los secretos, frente a lo no dicho,
frente a la diferencia y a la distancia que hay entre lo imaginario y lo real, ya que
justamente la imposibilidad de simbolizar es lo que provoca el síntoma.
No se puede interpretar un problema de aprendizaje en su generalidad, sin
saber en qué lugar está enganchado con respecto a lo simbólico. Existe siempre

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un tipo de filiación/relación entre lo simbolizado y simbólico elegido, pero no se
simboliza cualquier cosa con cualquier otra, y conociendo cómo funciona el proceso
de conocimiento del sujeto, podremos saber con mayor certeza qué es lo que se
simboliza a través de él.
La autora propone un ejemplo: Si el niño en lugar de poner “mamà” escribe
“nana”, no vamos a interpretar rápida y universalmente que existe un problema
entre la mamà y el nene. Es muy difícil encontrar un niño que solamente se
equivoque con la “n” en la palabra mamà: por el contrario, nos mostrará esa fusión
en otras palabras.
Para analizar las perturbaciones en el proceso de aprender no podemos
detenernos solamente en la dificultad especìfica (n por m, dificultad para sumar,
etc) así caeremos en el el reduccionismo de la reeducaciòn planteado
anteriormente; al negar la participación del deseo, el organismo, el cuerpo y la
inteligencia del sujeto en la gestación de la dificultad, estamos dejando afuera al
propio niño, adolescente o adulto como protagonista de su proceso.
Ya que, quien tiene el saber sobre lo que está sucediendo es el mismo
paciente, aunque no tenga el conocimiento, si tiene el saber interno, la experiencia
subjetiva de su dificultad; pero ese despliegue transcurrirá durante el tratamiento.
A diferencia de otras miradas que ven al diagnóstico como una etapa previa
al tratamiento, las autoras proponen que el diagnóstico ya es parte del tratamiento.
Un diagnóstico podrá empezar a tener eficacia para el paciente cuando se
haya comenzado a vislumbrar algo que haga a la circulación del amor dentro
de los vínculos del grupo familiar. Ya que muchas veces, los problemas de
aprendizaje no se resuelven sólo con técnicas, sino con transformaciones
vinculares, la circulación del afecto, el reconocimiento, la mirada que sostiene;
son factores articulados que activan el deseo de saber del sujeto.

Procesos de simbolizaciòn
Los autores Schlemenson y Álvarez & Grunin nos invitan a pensar que simbolizar
—es decir, poder darle sentido a lo que sentimos, vivimos y pensamos— no es algo
simple ni automático. Es un proceso complejo, lleno de deseos, historias. Ambos
coinciden en que este proceso es clave para el desarrollo de cada persona, y que
no es algo fijo, sino que puede cambiar y transformarse, sobre todo si hay alguien
que acompaña desde un lugar terapéutico.

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 Ahora bien, cada uno lo mira desde un lugar distinto. Schlemenson, desde su
experiencia clínica, se enfoca en lo que pasa con chicos que tienen dificultades en
el aprendizaje. Propone una manera concreta de observar cómo van cambiando,
cómo van pudiendo construir sentido durante el tratamiento. Es una mirada muy
cercana al trabajo cotidiano de los psicopedagogos.

Los autores Álvarez y Grunin, en cambio, ofrecen una reflexión más teórica,
pero no por eso menos valiosa. Ellos ponen más atención en cómo se crean las
condiciones para que un chico pueda empezar a simbolizar, a pensarse, a armar su
propio mundo interno. Hablan de la importancia del encuadre terapéutico, de los
espacios de juego, de lo transicional, de eso que va haciendo puente entre el
adentro y el afuera.

En definitiva, todos ellos nos recuerdan que detrás de cada diagnóstico,

cada síntoma o dificultad, hay una historia y una mirada única. Y que el trabajo
clínico, tiene que ver con acompañar a cada niño o niña en ese camino de poder
poner en palabras lo que le pasa, y encontrar su propia forma de estar en el mundo.

No se puede interpretar un problema de aprendizaje en su generalidad, sin

saber en qué lugar está enganchado en lo simbólico. Existe una filiaciòn entre lo
simbolizado y el símbolo, como menciona la autora A. Fernández: “no se simboliza
cualquier cosa con cualquier otra, existe siempre un tipo de filiaciòn entre lo
simbolizado y el símbolo elegido”. Podemos decir que existe una relación
significativa entre el contenido (lo simbolizado) y la forma que toma (el símbolo).

Así es como podemos decir que una de nuestras tareas será conocer cómo
funciona el proceso de conocimiento, para saber qué es lo que se simboliza a través
de él. Ahora bien ¿qué sucede en el contexto de los problemas de aprendizaje con
respecto al proceso de simbolización?. En primer lugar, no caer en el
reduccionismo, como mencionamos anteriormente, no vamos a interpretar rápida y
universalmente que si un niño llega a nosotros, por ejemplo, con la dificultad de no
poder escribir “mamá”, sino que escribe “nana”, asumiendo automáticamente que
hay un conflicto con la madre.

En lugar de eso, nos debemos poner en labor para observar cómo funciona
su proceso de simbolización, es decir, cómo construye sentido y representación a

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través de su lectura, escritura, su juego, su capacidad narrativa, etc. Pero además
debemos tener en cuenta que para bucear en los procesos de simbolización,
implica observar el funcionamiento cognitivo, porque el pensamiento y el
conocimiento están atravesados por lo simbólico; para aprender, hay que poder
representar mentalmente, dar significado, enlazar conceptos con palabras.

Funciòn encuadrante
Los autores Álvarez y Grunin, proponen la categoría teórica de la "Función
encuadrante" como un concepto fundamental en el trabajo clínico, especialmente
con niños y adolescentes que presentan problemas o dificultades en la
simbolización. Esta función se refiere a la capacidad de generar un marco
terapéutico que facilite la transicionalidad y facilite los procesos de simbolización. La
función encuadrante, implica crear un espacio donde se establecen los límites que
permiten al paciente ordenarlo y saber cómo funciona el espacio clínico. Este
espacio delimitado actúa como un instrumento que favorece el desplazamiento y la
sustitución, elementos esenciales para la elaboración psíquica.
En la práctica clínica psicopedagógica la función del encuadre es
importante ya que permite:
- establecer un marco adecuado para el diagnóstico y tratamiento
- dar lugar a la angustia, para que esta pueda ser tolerada y no evitada.
- “El encuadre es lo que permite el nacimiento y el desarrollo de una relación
de objeto” (Green, 1975; p.88)

Condiciones encuadrantes en la primera entrevista

En la primera entrevista, es importante el poder establecer las condiciones
del encuadre donde se marque el pilar para el proceso terapéutico. Estas
condiciones se refieren a los límites y parámetros de la interacción terapéutica, y
deben ser comunicadas tanto a los adultos referentes como al paciente, en la
medida de su comprensión.
Las condiciones del encuadre incluyen:
- Tiempo haciendo referencia a la duración de los encuentros
- Espacio físico, haciendo referencia al lugar donde se lleva a cabo las
sesiones, un espacio seguro y confidencial, que favorezca la expresión.
- Frecuencia de las sesiones preestablecidos

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 El encuadre es importante ya que este permite que la actividad de fantasía
del paciente tenga un espacio de expresión y para que el paciente a partir de ese
conflicto de la realidad posibiliten que los sentidos elaborados sean expresables,
simbolizables y reconocibles tanto para el paciente como para el terapeuta.

Según S. Schlemenson (2009), el encuadre se define por las características

distintivas de un dispositivo terapéutico que, al mismo tiempo que asegura
condiciones necesarias de estabilidad (delimitadas por la permanencia de un
tiempo y espacio preestablecidos), promueve el despliegue de la actividad
psíquica, orientando así la calidad de las intervenciones clínicas específicas.

Intervenciones en el Tratamiento Psicopedagógico clínico

La psicopedagogía clínica, se ocupa de las problemáticas de la simbolización, en
relación al aprendizaje, el cual es el resultado de deseos, elecciones y preferencias
que surgen en la historia de un sujeto. Con el aprendizaje se produce
transformaciones tanto en los objetos como en uno mismo, la disposición para
aprender está vinculada a movimientos libidinales, que priorizan el abordaje y
requiere el investimiento psíquico, de los procesos, vinculados al aprendizaje.
La clínica psicopedagógica, se orienta a producir modificaciones en los
procesos de simbolización, para lograr mayor investimiento psíquico, del
conocimiento y potenciar la producción representativa y simbólica. La
psicopedagogía clínica se ocupa de la problemática del aprendizaje, desde la
subjetividad focalizando en los aspectos psíquicos.
Representación, la actividad representativa tiene lugar desde el origen de la
vía psíquica y surge diversas modificaciones, ligadas a la complejación, del cual
surge la división en instancias, esta complejación tiene como resultado la actividad
representacional sustitutiva la cual es, la producción simbólica, que es la que
posibilita la creación. Si todo sale de manera correcta, esta producción simbólica
hunde sus raíces en la sexualidad del sujeto. La clínica psicopedagógica, trabaja
con la producción simbólica a través de la producción discursiva, gráfica o escrita.
La producción simbólica, está vinculada a los aspectos secundarios ( el lenguaje y la
producción) y los aspectos fantasmáticos y pulsionales.

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Las Intervenciones Terapéuticas están agrupadas en 3 EJES; Eje del encuadre,
eje del conflicto y eje de la actividad reflexiva.
El eje del encuadre se posibilita en el establecimiento del encuadre, se
agrupan en 2 intervenciones;
● La intervención que nominan calidad del uso del espacio y del tiempo:
Refiere las condiciones materiales qué permite el funcionamiento, por
ejemplo: (Hoy trabajaremos en este lugar y con tal recurso)
● La intervención que denominan modalidad de vínculo intersubjetivo: Se
intervienen en relación a la particularidad de cada niño, creando un vínculo
entre el terapeuta y el paciente. Por ejemplo (¿ Me puedes contar un poco
más de cómo estudiabas en el secundario?)
El eje del conflicto, visibilizan diversas problemáticas que apuntan a la
conflictividad psíquica. Se agrupan en 3 diferentes tipos de intervención;
● La intervención que pone en realce el conflicto: Ayudan a que el sujeto
pueda realizar la problemática que está viviendo. Por ejemplo ( noto que tu
mente está en otro lado, ¿ te pasa algo? ¿ quieres contarme?)
● La intervención que ponen en relevancia modos particulares de
resolver conflictos; Son las estrategias particulares que cada paciente
utiliza para poder resolver sus conflictos.
● La intervención que señalan transformaciones en el modo de resolver
conflictos; Es el reconocimiento que se le da al avance en el tratamiento de
cada niño.
El eje de la actividad reflexiva, es el contacto que se produce entre el sujeto
y sus deseos y se agrupan en 4 diferentes intervenciones;
● La intervención orientada a la ampliación del relato: Se debe activar el
proceso discursivo. Por ejemplo ( cuéntame un poco, o prefieres dibujar?)
● La intervención orientadas a la expresión de opiniones: Es el
cuestionamiento que se da en los pacientes. Por ejemplo (¿ y que piensas
sobre eso?)
● La intervención orientadas a la expresión de sentimientos: Ayuda a
identificar sus emociones. Por ejemplo (¿ y eso cómo te hace sentir?)
● La intervención concentrada en el proceso imaginativo: Esta
intervención nos ayuda a fomentar la creatividad y la imaginación del
paciente. Por ejemplo ( Nos pongamos en una situación en la que tienes que

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 estudiar para 3 parciales diferentes que tienes la semana que viene, ¿por
dónde empezarías? ¿ cómo estudiarlas?)

Referencias Bibliográficas:

Bò, Marìa Teresita (2009). Intervenciones prevalentes en el tratamiento

psicopedagógico.
I Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVI
Jornadas de Investigación Quinto.
Álvarez, P. y Grunin, J. (2010). Función encuadrante y problemáticas
actuales
de simbolización. En Revista Universitaria de Psicoanálisis. Vol. X. Universidad de
Buenos Aires.
Schlemenson, Silvia Ester (2010) Procesos de simbolización y
Transformaciones psíquicas durante el tratamiento psicopedagógico: presentación
de un modelo de análisis teórico-clínico. Anuario de investigaciones, vol. XVII.
Buenos Aires, Argentina.
Silvia Schlemenson (2009) La clínica en el Tratamiento psicopedagógico.
(Càp I, II X) - 1ª ed. Buenos Aires. Paidòs 2009.
Alicia Fernàndez (2002) La inteligencia atrapada. (Cap. II) 1ª ed. Buenos
Aires. Nueva Visiòn 2002.
Alicia Fernàndez. Los idiomas del aprendizaje. Análisis de modalidades de
enseñanza en familias, escuelas y medios. Buenos Aires. Nueva Visiòn.

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