PARTE III

Los PROCESOS ORGANIZADORES EN

LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

8 PROGRAMACIÓN
DE
LA ENSEÑANZA

¿POR QUÉ PROGRAMAR?

Nadie inicia un viaje de vacaciones sin alguna previsión acerca

de adonde va, cdmo llegará al lugar, con cuánto tiempo
dispondrá y al menos con qué recursos deberá contar. Algunos
organizarán el viaje de modo estructurado, mientras otros
pueden preferir el turismo aventura y el desafío de lo imprevisto.
Pero siempre habrá algunas previsiones, aunque sea el botiquín
de primeros auxilios.
Más allá de cualquier analogía impertinente, la enseñanza no
es una aventura turística y deberá ser prevista. Aunque existan
variaciones y contingencias en su desarrollo, enseñar es una tarea
demasiado importante en sus dimensiones social, cultural y
humana, como para optar por la simple aventura o confiar
excesivamente en la pericia de un timonel.
Como acción intencional, comprometida con propósitos de
transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en formación y
al logro de resultados de aprendizaje, la enseñanza no puede ser
improvisada. Por más creativo y experimentado que sea el
docente, es necesario que programe previamente el desarrollo de
las acciones.
Programar la enseñanza facilita:
I Métodos de enseñanza
168 8 Programnción de !a enseñanza 169
enseñanza, modificando sus decisiones en la marcha del proceso,
• Las decisiones del profesor en la construcción de su propuesta
sea en forma escrita o en procesos menos formalizados y
y en la elaboración de la estrategia de enseñanza, adecuándola
personales, incluyendo anotaciones en sus propios registros. Ello
a los alumnos y al contexto particular, y buscando la
muestra que la programación no se define de una sola vez
congruencia entre los propósitos y los medios.
y luego se ejecuta. Por el contrario, implica una actividad per
• La anticipación de las acciones, organizando los contenidos, tas
manente y dinámica, adecuando las decisiones al proceso de
metodologías y actividades de los alumnos, así como
intercambio con los estudiantes o ajustándolas al tiempo.
seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de
Más allá de esta variedad y de las distintas normas o reque
enseñanza.
rimientos institucionales, existen al menos dos niveles en la
• Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las
programación de la enseñanza que realizan los profesores: • La
actividades.
planiñcación general del curso o materia.
El punto de partida para cualquier programación específica. es
• Las programaciones propiamente dichas, más analíticas y
el plan de estudios o currículo oficial, en el que se define,
más próximas al diseño de estrategias de enseñanza de los
estructura y organiza la propuesta educativa. De este modo, las
distintos núcleos de contenidos o unidades de enseñanza. La
escuelas o las instituciones de enseñanza solicitan a los
planificación general constituye el primer mapa y mantie ne el
profesores que programen la enseñanza, como modo de coordinar
mayor vínculo con el plan de estudios o currículo ins titucional.
la enseñanza y asegurar su coherencia con los planes de estudio.
Su función es definir las principales ideas regula doras de la
Sin embargo, muchas veces esta situación es percibida por los
enseñanza y organizar los núcleos o unidades de contenido. En
docentes como una exigencia formal o burocrática que se agrega
cada sistema educativo o en cada institución, las modalidades
a las muchas que ya tiene su trabajo, en lugar de entenderla como
para definir esta planificación general varían considerablemente,
una parte sustantiva y valiosa de su labor.
pero en general tienden a incluir: • La comunicación de los
El plan de estudios es el punto de partida y marco general, pero
propósitos educativos generales que se persiguen.
no es una camisa de fuerza ni un reglamento de obligaciones. El
• La selección y la organización de los contenidos del curso. •
profesor tiene muchos espacios propios de decisión dentro de un
Las características centrales de la enseñanza que se propone. • En
marco general, considerando sus enfoques, su filosofía de la
algunos casos, se incluyen las principales herramientas o
enseñanza y los modos que plantea para realizarla. Programar
recursos culturales que se utilizarán (bibliografía, medios,
anticipadamente facilita la reflexión acerca del para qué, el qué y
tecnologías, enlaces, etcétera).
el cómo concretar sus intenciones, así como las maneras para
De esta forma, la planificación expresa las ideas y decisiones
adecuarlas a las características de los alumnos y a los contextos
centrales que regularán las prácticas y adquiere un estado público
particulares. Una vez concretada su programación, ésta se
comunicando las intenciones educativas y las formas de
constituye en una propuesta pública, es decir, posible de ser
realizarlas.
comunicada a los estudiantes y al colectivo de los docentes.
La programación propiamente dicha desarrolla los núcleos del
Las investigaciones muestran que los profesores realizan
plan y organiza la enseñanza. Cualquiera sea la modalidad de
muchos tipos de programaciones antes de enseñar y durante la
programación que se adopte, el hecho de programar la enseñanza
 implica: • Diseñar la estrategia particular de enseñanza, apoyándose o
• Clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos de integrando aportes de distintos métodos, pertinentes para los
aprendizaje específicos. objetivos planteados.
• Organizar los contenidos.
Métotios de enseñanza 8 Programación de la enseñanza
170 171

• Diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su

distribución en el tiempo, incluyendo las formas de
seguimiento y evaluación.
Un programa de enseñarla no debe entenderse como algo fijo,
• Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los
sino como una previsión y una explidtación de lo que se busca,
recursos.
comunicable, flexible y comprensible para todos (alumnos, pa
Cada uno de estos componentes guarda una estrecha relación y
dres, otros docentes) identificando motivos, propósitos y medios.
congruencia con los otros; su definición en la programación no es
Evitando cualquier formato ortodoxo o formal, desarrollaremos
lineal, sino que es interdependiente; cada uno de los componentes
en los próximos puntos los criterios básicos a tener en cuenta al
incide o modifica a los otros. Si bien los propósitos y objetivos
elaborar definiciones para cada uno de estos componentes.
tienen un pape! orientador hacia los otros componentes (hacia
dónde se quiere ir y qué se quiere lograr), el desarrollo de un
CLARIFICAR LOS PROPÓSITOS Y DEFINIR
programa incluye un "ir y venir" entre los mismos, y no es
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
forzoso definirlos previamente a la organización de los
contenidos. Gráficamente, la relación e interdependencia entre
Reflexionar y analizar qué se busca con la enseñanza
los componentes podría expresarse de la siguiente forma:
particular, y definir qué aprendizajes se espera que los alumnos
logren, constituye uno de los marcos de referencia para organizar
y diseñar la enseñanza; permite al profesor clarificar sus
Clarificar los intenciones al enseñar determinados contenidos y los
propósitos educativos aprendizajes que busca facilitar.
Es importante recordar que una enseñanza es siempre una
relación entre quien enseña y quienes aprenden. De este modo,
Definir los objetivos los dos actores están presentes en esta primera definición, como
de aprendizaje. dos caras de una misma moneda:
• Los propósitos expresan las finalidades formativas o inten
ciones educativas del profesor a la hora de organizar su
propuesta de enseñanza.
Diseñar
la estrategia
• Los objetivos expresan los aprendizajes que se espera que los
de enseñanza.
alumnos alcancen (asimilación de conocimientos, cambio
conceptual, capacidades para la resolución de problemas,
transferencia a las prácticas, trabajo cooperativo, habilidades,
Organizar el ambiente destrezas, etcétera).
y los recursos. Durante algunas décadas, el papel de los objetivos de aprendi
zaje fue sobredimensionado (y deformado) por encima de la re
flexión sobre los propósitos o finalidades educativas. Se insistió
 hasta el cansancio en la importancia de definir objetivos de apren reducirse al en trenamiento de los pRifesores para la redacción de
dizaje en forma de conductas claras y específicas que los objetivos analí ticos u operativos (con lista de verbos a la mano),
alumnos deberían lograr, con el supuesto de que, luego, sólo suponiendo que si el profesor "redactaba" objetivos claros, el
restaba "me dir" el grado preciso en que los alumnos las habían resto venía asegurado
alcanzado. A tal punto que la enseñanza de la didáctica pareció
172 Métodos de etisemnza 8 Prfl^rntvación de ¡a enseñanza 173
planta determinada".
por simple consecuencia y de manera eficiente. Esta manera
• Recuperar las características del contenido al definir los ob
meca-nicista de entender la enseñanza, más próxima al modelo
jetivos. No es lo mismo un contenido algorítmico cuyo trata
fabril o de producción de mercadería en serie, ha sido
miento puede llevar a soluciones únicas (como los cálculos y las
ampliamente cuestionada por el pensamiento pedagógico más
mediciones, o el entrenamiento en destrezas), que un con tenido
avanzado (Jackson, 1975; Gimeno Sacristán, 1982; Eisner, 1983,
ideosincrático, cuyo análisis depende de perspectivas
entre otros).
O de contextos diversos (como la comparación de tendencias
El debate sobre estos temas ha sido prolífico, recuperando la
sociales o la comprensión de culturas diversas).
complejidad y la diversidad de las prácticas de enseñanza, el
• No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizaje,
papel y las interacciones de los sujetos, las intenciones, los
sino que puede referir a procesos abiertos; por ejemplo,
contextos y las especificidades de los contenidos, entre otras
desarrollar la sensibilidad artística, la expresión oral o escrita,
variables importantes. Por sobre todo, fue cuestionado el modelo
la inventiva o la iniciativa.
burocrático, centrado en intenciones de control del rendimiento,
• Tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los
tanto del trabajo de los profesores como de los procesos de los
alumnos, los aprendizajes que pueden desarrollarse por la
alumnos. Debe destacarse que la opción por cualquier modelo
mediación del grupo (y no sólo por la programación del
burocrático representa la supresión de la pedagogía.
profesor) y las características del ambiente y los recursos.
Sin embargo, como suele suceder con los movimientos de
• No todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinámica
reacción crítica (en este caso, a los "excesos" o deformaciones de
de las aulas pueden ser previstos en objetivos. La programación
la programación), algunos de sus cultores llevaron las cosas al
no es un instrumento rígido sino una propuesta de trabajo y el
extremo, abandonando la definición de los propósitos y objetivos,
desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas
casi como en una vuelta al espontaneísmo. Ante estas
veces resultan más fecundos que los que se habían previsto.
derivaciones (muchas veces implícitas), afirmamos que la
Abandonando cualquier intención de tipologías rígidas y poco
enseñanza es una acción intencional de transmisión de
fértiles, pueden identificarse distintas modalidades de objetivos
contenidos culturales y que requiere ser programada. En este
de aprendizaje. Su coihparación permitirá a los profesores
sentido y con esta dirección, podemos recuperar algunos aportes
reconocer sus variaciones, seleccionar activamente las mejores
y recomendaciones centrales de la crítica pedagógica a la hora de
formas, de acuerdo con las intenciones educativas, las
elaborar los objetivos de aprendizaje, como:
características de los contenidos y de los procesos de enseñanza,
• Mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los
cuando realizan sus programaciones:
aprendizajes más valiosos, traduciendo expectativas más
integrales y relevantes que la suma de acciones específicas o
atomizadas. En otros términos, es más valioso proponer que
"los alumnos produzcan en conjunto y de modo cooperativo
una interpretación de un determinado fenómeno" que, en su
lugar, "los alumnos recuerden cinco características de una
 Definen los resultados de aprendizaje al completar una secuencia
de enseñanza. Atendiendo a las recomendaciones anteriores, de
berán privilegiarse resultados significativos y relevantes, más que
largas listas de aprendiEajes atomizados o puntuales. Estos objeti
vos refieren a la integración de conocimientos o a la elaboración
en un producto de trabajo, siendo conveniente que incluyan (inte
gren) las distintas actividades y esferas de aprendizaje (no sólo la
asimilación de conocimientos). A título de posibles ejemplos:
• Clasificar los hechos que desencadenaron la Segunda Guerra Mundial, a partir de
la investigación documental, y analizando los intereses en pugna.
• Resolver problemas de medición, a partir del trabajo grupal en el laboratorio y
utilizando los cálculos específicos.
• Comparar las tendencias en el crecimiento económico de países
latinoamericanos, incluyendo la elaboración de gráficos o cuadros, y valorando
en grupo las desigualdades sociales y la calidad de vida.
8 Pro;^ri¡iiiadón de la enseñanza
174 Métodos de enseñanza 175
tante es el proceso seguido y no la meta específica, por las características de los contenidos. Es
Objetivos de proceso ejemplo: • Buscar alternativas úe solución a un problema
divergente. • Proponer procedimientos para la búsqueda y importante recordar que los contenidos de la
la organización de la información. enseñanza incluyen desde las informaciones,
• Trabajar cooperativamente en la producción de un video. los conocimientos o los conceptos a transmitir,
• Elaborar un informe exponiendo puntos de vista
personales al rededor del tema. asimilar o construir activamente, hasta las
• Elegir alternativas de acción, fundamentando las habilidades cognitivas implicadas, habilidades
decisiones adoptadas. prácticas, el manejo instrumental y de
Enfatizan la expresión libre del alumno alrededor de procedimientos, el desarrollo de actitudes y
actividades, situaciones o experiencias propuestas en la valoraciones.
enseñanza, sin definir las^condiciones o características
Para programar los contenidos se desarrollan
que deben tener. Son parti cularmente valiosos para el
aprendizaje en contenidos artísticos y humanísticos: distintos pro cesos: seleccionarlos,
• Redactar un cuento, una narración o un texto periodístico. organizarlos, secuenciarlos. Una de las
Objetivos expresivos (Eisner, 1385} • Hacer el comentario de un texto o de un libro. principales dificultades de los profesores es la
Plantean un proceso abierto, sin indicar un resultado único, • Organizar una muestra o exposición, selección de los contenidos, para lo cual es
valo rando la diversidad de alternativas propuestas por los •Interpretar una música.
alumnos, la riqueza de los procedimientos seguidos, las ■ Exponer o debatir ideas propias en un coloquio grupal.
importante tener en cuenta algunos criterios
interacciones logra das, las formas de expresión, la organizarlos y luego (o paralelamente) elaborar centrales:
autonomía en las decisiones, la iniciativa, la inventiva y la los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con • La primera cuestión por considerar es que "no
implicación de los alumnos. Lo impor
 entra todo" el saber posible. Entonces, se incluyendo su valor ético para la formación. Es o validez de los contenidos. No todo lo nuevo
requiere analizar el contexto en el que se bien sabido que un programa "hipertrofiado" no es lo mejor, pero tampoco lo es la enseñanza
enseña (nivel educativo, especialidad) y lo que representa una mejor opción para aprender y de contenidos que ya son caducos o han sido
tiene mayor valor para el desarrollo de los enseñar bien. superados por el desarrollo del conocimiento y
alumnos y su transferencia a las prácticas, • La segunda cuestión se refiere a la actualidad de las necesidades sociales.
Finalmente, es importante recuperar el papel comunicativo y de los contenidos. En otros términos, primero
articulador que presentan los objetivos de aprendizaje, como • La tercera, y no menos importante, es considerar los niveles
también, la exposición de las intenciones educativas del profesor. previos de los alumnos (conocimientos, experiencias, desa
En este sentido, comunicar a los alumnos y analizar en conjunto rrollo) y su adecuación a las exi¡^cncias de aprc}idizajc que im
qué se espera lograr y el valor que ello tiene para su formación, plican. Ello no deberá entenderse como una "banalización" del
facilita la comprensión del grupo, los acuerdos y los resultados conocimiento o un descenso del nivel de enseñanza, sino a la
de la enseñanza. integración de las formas de aprender de los alumnos y sus
conocimientos previos.
ORGANIZAR LOS CONTENIDOS • Finalmente, se requiere considerar el tiempo que se dedicará a
iM,- la enseñanza de esos contenidos. No es lo mismo dedicar un
El proceso de programación de la enseñanza no es lineal y año entero a ciertos contenidos, que abordarlos en un período
muchos profesores prefieren iniciarlo a través de la organización de tiempo más reducido.
Métodos de enseñanza
176 Pwgrnvinción de ¡a enseñanza \77

Una vez seleccionado el contenido (o en • Priorizar la organización integrada de los t

paralelo) se requiere organizarías. Para ello, contenidos, evitando
es recomendable atender a los siguientes C;
criterios: Integración C+B+A
A+B
tienen el mismo peso relativo. Algunos contenidos pueden
siempre su tratamiento como temas "agregados", en una lista de representar los ejes o núcleos más sustantivos para la enseñanza
cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y sin relación alguna entre (lo que no puede faltar o que sustenta la comprensión del
sí. Ello favorece la mera memorización de los alumnos, conjunto), mientras que otros son de segundo nivel de
dificulta su comprensión, y atenta contra el aprendizaje jerarquía. Para reconocer estos pesos relativos diversos, puede
significativo. En cambio, la organización integrada privilegia organizarse una red conceptual en la que se identifiquen los
agrupar los contenidos de acuerdo con su relación lógica y su conocimientos, procedimientos y valoraciones implicados, y su
significado psicológico para los alumnos. Esto implica el relación o interdependencia.
aprendizaje significativo y la comprensión integradora. Las • Ordenar una secuencia, lo que implica que, en la enseñanza de
preguntas en este momento son: ¿qué relaciones tienen estos un contenido, "uno viene antes y otro después". Según sean las
contenidos entre sí?; ¿qué sentido o finalidad educativa los características del contenido y los propósitos, puede adoptarse
integra?; ¿qué relación tiene este conjunto integrado con las una secuencia lineal (complejidad progresiva), una secuencia
necesidades y capacidades de los alumnos? con idas y vueltas (comprensión progresiva y recapituladora) o
• En función de lo anterior, establecejr una jerarquía interna al una secuencia abierta (decisiones de los alumnos, creatividad y
contenido. No todas las dimensiones del contenido integrado autonomía).
 Síntesis DISEÑAR LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
Secuencia lineal (complejidad progresiva)
Una vez definidos la organización del contenido y los
Secuencia con "idas y vueltas" (comprensión progresiva y recapituladora) objetivos de aprendizaje, será más fácil, en consecuencia,
construir una estrategia de enseñanza apropiada y particular.
La primera cuestión es reconocer la orientación que adoptará
la enseñanza, es decir, si el énfasis será hacia la instrucción (con
mayor protagonismo y conducción del profesor) o hacia la guía
Síntesis
(con mayor protagonismo del grupo de estudiantes, orientados
Secuencia abierta (decisiones de los por el profesor). Ello no significa optar por tmo u otro, como
alumnos, creatividad, autonomía)
formas dicotómicas, sino reconocer su énfasis. Ambas
• Finalmente, en esta orientaciones pueden estar articuladas dentro de la estrategia de
organización es importante identificar los modos de enseñanza, aunque una de ellas tenga mayor peso.
pensamiento que involucran los contenidos y que los alumnos La segunda cuestión es definir si en la enseñanza predominará
pondrán en práctica (pensamiento histórico, experimental, la asimilación de contenidos o conceptos, el desarrollo de
deductivo, analógico, expresivo). Los modos de pensamiento habilidades para el manejo, la búsqueda y la organización de
serán una buena orientación para la construcción de las informaciones, la selección de alternativas de acción y la toma
estrategias de enseñanza a seguir.
Métodos de enseñanza 8 Programación de la enseñanza
178 179
de decisiones, la solución de problemas, el aprendizaje basado en sentido último de la programación consiste en pensar qué
contextos de acción, el desarrollo de habilidades prácticas, la actividades deberían hacer los alumnos para aprender, para
expresión personal, la creatividad y la inventiva, el trabajo asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia
cooperativo, etcétera. experiencia.
En los capítulos precedentes, se presentaron distintos métodos Las actividades de aprendizaje deberán ser coherentes con las
de enseñanza, todos ellos pueden ser adaptados e integrados. El características del contenido y con la estrategia de enseñanza
profesor adoptará decisiones utilizando alguno de los métodos o adoptada. En otros términos:
realizará libremente una combinación de sus aportes, elaborando • si se espera fortalecer la capacidad para resolver problemas o
su propia estrategia de enseñanza. Su estrategia particular para tomar decisiones entendiendo las consecuencias de una
representará una secuencia metódica apropiada según las elección y fundamentándolas, las actividades deberán proveer
características de sus alumnos, el contexto de enseñar\za (nivel justamente esas oportunidades;
educativo, especialidad), el contenido (conocimientos, • si la intención y los contenidos implican desarrollar la ca
habilidades, valores), así como las intenciones educativas y los pacidad de observación de fenómenos, las habilidades para
objetivos de aprendizaje. organizar la información, sacar conclusiones o resumir ideas,
las actividades deberán alimentar estas tareas;
DISEÑAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE • si se busca estimular procesos y habilidades intelectuales,

Este componente de la programación corresponde a la

previsión de las tareas que realizarán los estudiantes para
aprender y es de fundamental importancia. En otras palabras, el
 des en las cuales el grupo y la colaboración sean el eje;
• si se propone que los alumnos analicen situaciones prác
ticas y problematicen la realidad o el contexto, las
tareas deberán promover estas alternativas;
• si se aspira a producir un cambio en los supuestos, modos
de entender o que se modifique el entendimiento sobre
un problema, las actividades deberán desafiar un cambio
con ceptual;
• si se requiere que los estudiantes desarrollen habilidades
técnicas y operativas, se plantearán actividades de manejo
instrumental y práctico, las que pueden combinarse bien con
reflexiones sobre lo que hacen;
• si se desea estimular el desarrollo personal, la sensibilidad, la
auto-expresión, las propias decisiones y la autonomía, las
actividades deberán brindar esas oportunidades;
• si se busca desarrollar el interés y el placer en la lectura, las
actividades deberán dirigirse a estimularla, permitiendo el
disfrute en forma individual y compartida;
• si se espera que los alumnos aprendan, las actividades pro
puestas deberán facilitar el nexo entre lo que ya saben o han
aprendido, y las nuevas tareas, facilitando la continuidad y el
progreso;
• si se busca proponer un nuevo marco conceptual o interpre
tativo, las tareas deberán incluir la presentación del nuevo
material por parte del profesor, de manera interesante, esti
mulante y significativa.
Puede parecer innecesario insistir en esta coherencia. Sin em
bargo, la experiencia indica que muchas veces los profesores
plantean verbalmente estas intenciones educativas, seleccionan
contenidos de enseñanza apropiados para desarrollarlas y, luego,
las actividades en el aula representan todo lo contrario.
(■ I
Las actividades principales pueden estar bien elegidas. Pero,
capacidades para trabajar a partir de hipótesis y comprobarlas, además, es necesario prever una ppsible secuencia de tareas. En
las tareas deberán proveer esos desafíos; este sentído,Ma programación deberá considerar;
• si se pretende fortalecer las capacidades para trabajar en • Actividades de apertura que introducen las tareas y promue
equipo y cooperar con otros, habrá que organizar activida ven la implicación de los estudiantes para desarrollarlas.
180 Métodos de enseñanza 8 Pm^^ranmción de ¡a enseñanza 181
guía.
• Actividades de desarrollo, en las que gradualmente se afirman • Actividades de integración final de los aprendizajes, que sinte
las tareas, sea con mayor participación del profesor o con su ticen los logros y faciliten la evaluación de lo alcanzado. •
 Actividades de revisión del proceso seguido, estimulando que
los alumnos analicen la experiencia desarrollada; ello favorecerá La programación no debe ser entendida como un instrumento
su capacidad para enfrentar otros aprendizajes semejantes. rígido. Por el contrario, un programa es siempre una hipótesis de
Finalmente, al programar las tareas, es importante consi derar el trabajo que debe ser puesta a prueba en la enseñanza. Sus
tiempo necesario para realizarlas y lograr los aprendi zajes. La propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del desarrollo de
secuencia antes delineada no implica que todas las actividades las tareas, cuyos resultados son siempre abiertos e imposibles de
deban ser realizadas en el corto tiempo de una única clase. encerrar en una programación. No obstante, programar la
Lamentablemente, las formas de organización de la enseñanza es indispensable para asegurar una buena marcha de
temporalidad escolar tiene límites demasiado rígidos y el las actividades y orientar sus logros. De este modo, el programa
proceso puede llevar varias sesiones. Pero en cualquier caso es es un instrumento de trabajo permanente de los profesores.
necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones realistas Los programas deberán ser analizados y revisados periódi
de los profesores a la hora de conducir la enseñanza. camente, mejorándolos y modificándolos para ponerlos al día con
el desarrollo del conocimiento, de las prácticas sociales y con la
ORGANIZAR EL AMBIENTE Y LOS RECURSOS propia experiencia al enseñar.
Es conveniente que los profesores desarrollen su propio
La enseñanza no sólo requiere de los actores (profesores y "banco" de actividades y propuestas para enriquecer progre
estudiantes) sino también de un ambiente de enseñanza que sivamente el desarrollo de sus programas. Ello les permitirá
incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje: • producir nuevas propuestas y registrarlas en sus apuntes durante
Soportes de comunicación y de cooperación entre los actores el desarrollo de la enseñanza.
{guías de trabajo o de lectura, ejercicios, estudios de caso, Finalmente, la programación no es una tarea solitaria y deberá
mapas conceptuales, etcétera), compartirse con otros profesores para buscar en conjunto la
• Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas y coherencia y la complementariedad de los programas, y facilitar
gráficos, videos, bibliotecas, etcétera). la continuidad de aprendizaje de los alumnos en los distintos
• Materiales operativos, acordes con los contenidos que se tratan cursos y niveles educativos.
y con los objetivos que se persiguen (materiales concretos,
instrumentos, computadoras, laboratorios, etcétera). La
programación de la enseñanza, en forma articulada con las
actividades de aprendizaje, deberá prever la facilitación de los
flujos de trabajo y comunicación compartida, y el acceso a los
recursos necesarios para aprender.
La selección y la programación de los recursos deberán poner
a los alumnos en la posibilidad de experiencias en e! manejo y la
interacción con distintos lenguajes y formas de
representación de la realidad a través de diversos materiales,
superando la escucha de la palabra del profesor como la única vía
para aprender. Ello no sólo enriquece la diversidad de
aprendizajes sino que habilita el desarrollo de capacidades de los
alumnos para su desenvolvimiento permanente en la sociedad.
Asimismo, se puede prever y facilitar la búsqueda independiente
de los alumnos, favoreciendo la autonomía del aprendizaje.