ESCUEL A NO RM AL P ARTICUL AR AUTORIZ AD A A U ABC

“COLEGIO ENSENAD A”

UNIFRO NT

L A IMPORT ANCI A DEL M ATE RI AL DID ÁCTI CO EN ENS EÑ ANZ A

DEL IDIOM A INGLÉS EN ALUMNOS DE PRIMERO DE
SECUND ARI A

TESIS PROFESIO N AL

Para obtener el título de:

LICENCI ADO EN DOCENCI A DEL I DIOM A ING LÉS

Presenta:

ULISES LOPÉZ CLAUDIO

LIC. J AVIER M AR TIN MURGUI A HE RN ANDEZ

1
 Índice
Capítulo I Delimitación del problema .

1.1 Antecedentes……………………… …….4

1.2 Planteamiento del problema………….9

1.3 Hipótesis………………………………… 10

1.4 Objetivos:………………………………. 11

1.5 Importancia del estudio:……………. 12

1.6 Limitacion es del estudio……………. 13

Capitulo II Re visi ón de la literatura …14

2.1 didáctica para la enseñanza del idioma ingles

………………………………………………. ….14

2.2 historia sobre el tema………………….19

2.3 Constructivismo y desarrollo de habilidades en la enseñ anza-

aprendizaje…………………………………… .23

2.4 planes y programas de estudio……..30

2.5 desarrollo del adolescente y teorías del aprendizaje .

……………………………………………………36

2.6 Técnicas p edagógicas para el est udio del tema.

…………………………………………………….41

2
Capitulo III Metodología ……………………47

Introducción…………………………………….47

3.1 Sujetos de estudio…………………….. 49

3.2 Material……………………………………. 51

3.3 Procedimientos…………………………. 71

Capitulo IV Anális is de resulta dos……...79

4.1Introduccion………………………………..79

4.2 Análisis de resultados del test psicosoc ial de l grupo de

invest igación…………………………………. 80

4.3 resultados obtenido del test psicosocial

…………………………………………………..83

4.4 resumen de resultados ……………………. 100

4.5 prueba de hipótesis…………………..101

4.6 procedimiento…………………………… 102

4.7 campana de gauss………………….. ...105

Capítulo V Discusión. ………………………. 106

Recomendaciones………………………….. 106

Anexos…………………………………………107
Bibliograf ías………………………………….109

3
Capítulo I
1.1 ANTECEDENTES

El material educativo o didáctico es casi tan antigua como la propia

enseñanza, aunque suele citarse como ref erente del primer material
propiamente didáctico la obra Orbis Sensualiu m Pictus de J.A.
Comenio, elaborada en el siglo XVII. Ya que representa la creació n
del primer te xto o manual generado con la intencionalidad de
f acilitar la transmisión de conocimiento.
Este libro tenía dos peculiaridades que lo convertían e n “didáctico”:
una era la combinación del texto escrito con la imagen, y el otro
rasgo era que estaba escrito en la lengua “vernácula” propia de los
lectores.
a lo largo de la Edad Media, la enseñanza se apoyaba en las
demostraciones y explicaciones orales of recidas por el maestro. Era
la transmisión del saber personal. El adulto enseñaba lo que co nocía
y había ido adquiriendo a lo largo de su experiencia vit al, no lo que
estaba en los libros. La entrada, presencia y generalización de los
textos impresos y otros materiales didácticos en la enseñanza f ue un
proceso lento y gradual desarrollad o a lo l argo de varios siglos
(aproximadamente desde el siglo XVI hasta el siglo XI X) que f ue
creciendo de modo paralelo a la co nsolidación de la obra impresa
como detonante del saber occidental, y a la aparición de una
racionalidad didáctica que teorizab a y prete ndía sistematizar la
acción y procesos de enseñanza
La escolaridad, es decir, la educación institucionaliza da dirigida a
toda la población, es un fenómeno histórico re lativamente reciente
que surgió en Europa, en plena revolución industrial, a mediados d el
siglo XI X.
A partir de entonces, sobre todo a lo largo del siglo XX, el material
didáctico impreso se convirt ió en el eje vertebrado de gran parte de

4
las acciones de enseñanza y aprendizaje en cualquiera de los
nive les y modalidades de educación. Desde la f ormación inf antil
hasta la enseñanza universitaria.
En las últimas investigaciones en psicología se ha encontrado que
los seres humanos cuentan con diversos estilos de aprendizaje.
El término 'estilo de aprendizaje' se ref iere al hecho de que cuando
queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio
método o conjunto de tácticas. Aunque las estrategias concretas que
utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de
nosotros tiende a desarrolla r unas pref erencias glo bales. Esas
pref erencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras
de aprender que otras constitu yen nuestro estilo de aprendizaje.
No es novedad qu e cada grupo de estudiantes tiene un a forma de
aprendizaje Cada miembro del grupo aprenderá de manera disti nta,
tendrá dudas distintas y a van zará más en unas áreas que en otras.
Es por eso que Gardner def ine la inteligencia como el conjunto de
capacidades que nos permite resolve r problemas o f abricar
productos valiosos en nuestra cultura. Def ine 8 grandes tipo s de
capacidades o inteligencias, se gún el contexto de producción (la
inteligencia lingü ística, la inteligencia lógico -matemática, la
inteligencia corp oral kinestésica, la inteligencia musical, la
inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inte ligencia
interpersonal y la inteligencia int rapersonal).
Por lo tanto un material didáctico tiene que tener relación con algún
estilo de aprendizaje para poder aprender algo nuevo o f ortalecer lo
enseñado.
Vigotsky plantea que hay dos t ipos d e desarrollo s en lo s inf antes , el
nive l actual de progreso y la zona próxima de desarrollo la cual
consiste que el infante se encuentra en el proceso de desarrollo , al
que aspira lle gar.

5
Por otro lado pia get menciona que el a vance intelectu al constitu ye
en un proce so de adaptación y aco modación, la cual el estudiante
debe ir constru ye ndo su aprendizaje , mediante el intercambio con
el medio, asimilando los nuevos conocimientos con sus estructuras
cognitivas, esto dependerá de la participación activa del estudiante
o individuo.
En el proceso de desarrollo como indica piaget se encuentran varios
estadios o periodos de desarrollo (sensoriomotor , operaciones
concretas, y operaciones f ormales.) a través de estos estadios , los
alumnos van constru yendo sus estructuras c ognitivas que les
permiten comprender el mundo que les rodea y facilitar el
aprendizaje.

Considerando los tipos de inteligencia y los estilos de aprendizaje,

los planes y programas de primero de secundaria son diseñados de
acuerdo a estas características .

En la actualidad el idioma extranjero es considerado cla ve para el

éxito académico social y laboral es por eso que en el plan de
estudios se maneja de diversas f ormas, necesidades y
características.

Como lo menciona el plan de estudios 2006, el propó sito de este ,

es obtener los conocimientos necesarios para participa r en algunas
prácticas sociales del lenguaje, orale s y escritas.

Al f inal de este curso los estudiantes serán capaces de manipular

las necesidades básicas de comunicación y situaciones f a miliares.

Por otra parte el plan de estudios 2011 menciona que los alumnos
deberán ser capaces de manipular la comprensión del lenguaje,

6
expresión oral, multimodalidad y a ctitudes hacia el lenguaje y la
comunicación.

Sin embargo carecen del manejo de mater ial didáctico en ambos

planes de estudios.

El material didáctico se ref iere a aquellos medios y recursos que

f acilitan la enseñanza y el aprendizaje, dentro de un contexto
educativo, estimulando la f unción de los sentidos para acceder de
manera f ácil a la adquisición de conceptos habilidades, actitudes o
destrezas.

Hoy en día los do centes a la hora d e impartir una cla se del idioma
inglés requ ieren de material didáctico para logra r los objetivos que
vienen mencionados en los últimos planes de estudios mas
recientes. Y que le s pueda servir de apoyo en su labor.

En los últimos resultados en la prueba enlace 2015 l,a mitad de los

estudiantes se ubica en el nivel I (e l más bajo), lo que signif ica que
tiene limitaciones para comprender inf ormación de textos expos it ivos
y literarios, resumir inf ormación que se ubica en diferentes
f ragmentos de un texto, realizar inf erencias como interpretar el
sentido de una metáf ora en una f ábula, entre varias otras
habilidades.

Los estudiantes que se ubican en este nivel obtienen puntuaciones

que representan un logro insuf iciente de los aprendiza jes cla ve del
currículum, lo qu e ref leja carencias f undamentales para seguir
aprendiendo.

Para contribuir a la mejora del sistema educativo actual en cuanto a

la enseñanza del idioma ingl es este t rabajo de in vestigación plantea
los siguientes propósitos.

7
 1. Motivar al alumno con estrategias didácticas inno vadora para
un aprendizaje del idioma ingles.

2. Proporcionar material adecuado a los contenidos a los futuros

maestros.

3. Lograr un aprendiza je signif icativo en los alumnos.

4. Proporcionar materiales auditivos y visuales y audio visu ales.

5. Orientar y f ortalecer el proceso de enseñanza -aprendizaje

6. Dar a conocer las técnicas y medios para la elaboración de

material didáctico.

7. Mejorar la calidad docente mediante la aplicación de material

didáctico

Método.

Primero se seleccionará una escuela secundaria, posteriormente se

elegirán 2 grupos de estudiantes, el primero de ellos se conocerá
como grupo de investigación (grupo A) y el se gundo grupo cont rol
(grupo B).

Se aplicara un test psicosocial a ambos para conocer el contexto de

los estudiantes.

El primer grupo trabajara utilizando un cuadernillo de estrategias y

el segundo grupo trabajara el prof esor de manera tradicional. Para
concluir se aplicara un examen f inal a ambos grupos para medir los
conocimientos adquiridos y poder realizar una comparación.

8
1.2 PLANTE AMIE NTO DEL PRO BLE M A

Este trabajo se hizo con la f inalidad de f acilitar el aprendizaje de los

alumnos mediante material didáctico. Ya que es un apoyo
f undamental en la adquisición del id ioma inglés y que los maestros
asen poco uso de ellos.

El propósito del plan de estudios 2006 menciona que es importante

obtener habilidades y conocimientos básicos en el área de las
prácticas sociales en el c ual pued a mani pular el le nguaje oral y
escrito . y que al t érmino de este curso sean aptos de manejar las
habilidades básicas de la comunicación.

Así mismo, el plan de estudios 2011 indica que los estudiantes

deberán ser aptos de emplear la comprensión del lenguaje,
expresión oral, multimodalidad y a ctitudes hacia el lenguaje y la
comunicación.

Sin embargo carecen del manejo de material didáctico en ambos

planes de estudios.

En la actualidad, los docentes, al momento de transmitir el

conocimiento se ven en l a necesidad de emplear material didáct ico
adecuado para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje con el
f in de superar el objetivo planteado en los planes de estudios antes
mencionados por eso la importancia de utiliza r un material didáctico
adecuado.

Para contribuir a la mejora del sistema educativo a nivel baja

calif ornia en cuanto a una preparación prof esional de la lengua
inglesa lo grando un perf il de egreso en el área de secundaria este
trabajo de investigación plantea la siguiente problemática :

9
¿Un material didáctico inadecuado causa un aprendizaje no
significati vo del idioma ingles en alumnos de primero de
secundaria?

1.3 HIPOTESIS

Para contribuir a mejorar la problemática del desinterés de los

alumnos se propone que los materiales sean más visuales,
manipulables para que lo s alumnos puedan relacionar los nuevos
conocimientos con los anteriores .

Que el maestro pueda proporcionar e xperiencias o b rin dar ejemplos

relacionados con la vida cotidiana. Ser más específ ico al impartir
una clase. Despertar en los alum nos el interés y el deseo de
aprender una lengua adicional al español.

Para que se pueda ref orzar lo qu e se vio durante la clase, es

importante que adquieran la habilidad de reproducir el idioma
mediante habilidades de comunicación utilizando es trategias
didácticas donde los estudiantes puedan interactuar con el idioma.

De esta manera el alumno obtendrá un aprendizaje signif icativo para

mejorar su proceso de enseñanza -aprendizaje. Si bie n el docente
deberá contar con dive rsas estrategias didáctic as que deberá aplicar
dentro del salón de clases durante el ciclo escolar.

De esta f orma los alumnos mejorará n su creatividad con el material

didáctico y aumentará su conocimiento en el área del idioma inglés.

Es claro que el uso del material didáctico ade cuado mejora el

aprendizaje del alumno tanto en su desarrollo conceptual,
procedimental y actitudinal es por ello que mediante este trabajo se
propone la siguiente hipótesis de inve stigación:

10
Un material didá ctico adecuado influ ye posi ti vamente en el
aprendizaje significati vo del idioma inglés en alumnos de primer
año de secundaria.

1.4 OBJETIVOS

Los objetivos primordiales que se pretenden alcanzar con este

trabajo de investigación son los siguientes:

1. Disminuir la reprobación a través de un material didá ctico

adecuado que lleve una secue ncia lógica para desarrollar las
competen cias genéricas y f undamentales del idioma inglés.
2. Proporcionar material didáctico inn o vador para aumentar el
interés del alumno en el aprendizaje del idioma inglés.
3. Disminuir la deserción escolar asociado en el aprendizaje del
idioma ingles
4. Mejorar la metodología de enseñanza que benef iciara a f uturos
maestros.
5. Contribuir al mejoramiento de signif icados para logra r un
aprendizaje signif icativo y así mejorar la calidad del proceso
de enseñanza -apre ndizaje.
6. Cumplir con las competencias a desarrolla r según el plan y
programa de estudios para lo gra r un perf il de egreso ad ecuado
y que el alumno se desenvuelva de la mejor manera en el
sigu iente nivel .
7. Facilita r a los estudiantes las estrat egias necesaria s para
desarrollar su apre ndizaje.
8. Concretar e ilustra r lo que se está exponiendo verbalm ente a
los estudiantes.

11
 1.5 IMPORT ANCI A DEL ESTUDIO

El estudio aporta solución al aprendiza je de los alumnos, así como

las estrategias de enseñanza ap lica das por el docente dentro del
salón de clases.

Los grupos benef iciados serán los es tudiantes, prof esores y f uturos
docentes que estudian la carrera en docencia del idioma inglés.

El estudio f avorecerá a los catedráticos en la f orma de f acilitar los

conocimientos y signif icados re queridos para aprender un idioma
extranje ro. y de igual f orma benef iciara a los estudiantes para poder
relacionar la inf ormación transmitida por el prof esor .

La multinacionalidad es el principal f actor por el cual se re quiere

aprender el idioma ingles ya que e l estado de Baja calif ornia es
hogar de dif erentes personas con dive rsas nacionalidades entre
ellas pobladores de estados unidos.

Debido a que el estado de baja calif ornia se encuentra en la f ronte ra

con estados unidos, es m áxima la necesidad para aprender un
segundo idioma, Ya que la mayoría de los p roductos que
consumimos y utilizamos son ext ranjeros y entender el idioma seria
de suma importancia.

Así pues la tecn ología que es de suma importancia en la vida

cotidiana en la vida social del individuo, tiene un idioma universal
que es el idioma inglés, por lo tanto, para poder tener acceso a esta
nueva tecnología es necesario entender completamente el idioma
extranje ro.

12
1.6 LIMIT ACIONE S DEL ESTUDIO

Unos de los f actores que l imitaro n esta investigación f ueron las

sigu ientes:

Al inicio del seme stre hubo falta de asesoría por parte del docente
ya que no utilizaba estrategias que f acilita ran la realiza ción de este
documento. Es decir que no tenía alguna f inalidad u objetivo.

Al igual que El tie mpo perdido af ecto el a vance de esta invest igación
ya que f ueron seis meses sin algún avance.

Hay que tener en cuenta que la unive rsidad no contaba con la

bibliograf ía necesaria para realiza r consultas para conocer la
opinión de otros auto res, y qué más se conocía sobre el tema,
llegando a la conclusión que era necesario buscar inf ormación en
universidad cercana a esta.

Como se había mencionado en la búsqueda de bibliograf ía en el

último párraf o otra barrera f ue la de falta de ref rendo para la
credencial, ya que debía ser requerida para rea lizar algunos
trámites tales como el préstamo de tesis , libros e inf ormación útil
para esta investiga ción.

13
Capítulo 2

Introducción

para conocer de donde proviene y cuáles f ueron sus orígenes se

consultaron varios autores sobre el uso del material didáctico.

2.1 Historia de las tecnologías de la inf ormación y la comunicación

(TIC).

Según Raúl Gutiérrez Sáen z (Introd ucción a la didáctica , 1996) la

didáctica es una ciencia prescriptiva , igual que la pe dagogía. Pero
ambas ciencias dif ieren en su objeto. La didáctica estudia el
f enómeno enseñanza -aprendizaje. La pedagogía estudia el
f enómeno educativo. Si podemos captar las relaciones entre ambos
f enómenos, tendremos una base para relacionar ambas discipl inas.

La pedagogía trat a de la educación, es formación; en cambio, la

didáctica trata de la enseñanza, es decir, de la simple inf ormación.
La f ormación integra la inf ormación y otros elementos encuadrados
en estratos humanos dif erentes a los puramente cognoscitivos, como
las virtudes morales, los va lores en general, las aptitudes artíst icas,
etc.

Si queremos prescindir del esquema mecanista de estímulo -

respuesta, bastaría decir que el aprendizaje consiste en incorporar y
asimilar nue vos d atos, respuestas, a ctitudes, conductas y valores.
Aprender sign if ica enriquecerse con nuevos elementos asimilados
por f acultades cognos citivas, af ectiva s y motoras.

Hay dos modos de aprender un tema o una actividad. El primer modo

(no-signif icativo) e s un aprender sin interé s, por coerción, dispuesto
a olvidar en cu anto cese la coerción. El asunto en realidad no tiene
importancia para el sujeto , y, por lo tanto, no se internaliza ni
envuelve o compromete a la persona.

14
El segundo modo de aprender es más auténtico , pues el suje to
realiza esta operación con interés por el asunto mismo. Su
motivación no proviene principalmente de las coerciones recibidas,
queda af ectado no solo en la memoria y en las f acultades mentales,
sino en sus estratos af ectivos y a xiológicos. El que así aprende
capta el asunto como algo valioso, y siente que crece y se
autorrealiza, por lo cual experimenta una legitima satisf acción en el
hecho de aprender.

Este segundo proceso lo llamaremos aprendizaje signif icativo, pues

en el f ondo, el estudiante capta no solo el signif icado objetivo de
una explicación o de una lectura, o de una nueva conducta , sino
que, además, capta la relación estrecha de ese contenido con su
propio mundo de experiencias e interés personal. En una palabra, su
acto mismo de aprender está cargado de sentido, tiene signif icado
en el marco de su vida personal.

A dif erencia de Isabel Ogalde Care aga y Esther Ba rdavid Nissim

(Los materiales didácticos, 2008) la expresión material didáctico ha
tenido y sigue teniendo un gran número de aceptacione s, lo que en
ocasiones puede lle var a conf usión . Entro las expresiones más
usuales, se encuentran

Medios auxilia res

Medios didácticos

Recursos audiovisuales

Recursos didáctico s

Recursos perceptuales del aprendizaje

Materiales didácticos

Materiales educativ os

15
Materiales multise nsoriales

Materiales suplementarios

De acuerdo con esta conceptualización, tanto el documento en que

se regist ra el contenido del mensaje, como los aparatos utilizados
para emitirlo, se consideran materiales didácticos.

A continuación, con el f in de clasif icar y enriquecer la def inición

dada anteriormente se revisa ran algunas def iniciones de medios
propuestas por diferentes autores.

Margarita Castañe da nos dice:

Un medio es un recurso de instrucción que proporciona al alumno

una experie ncia indirecta de la realidad, y que implica tanto la
organización didáctica del mensaje que se desea comunicar, como
el equipo técnico necesario para materializa r ese mensaje.

Meredith af irma que:

Un medio educativo no es meramente un material o un instru mento,

sino una organización de recursos que media la expresión de acción
entre maestro y alumno.

Allen considera al medio como:

Un recurso de inst rucción que representa todos los aspectos de la

medición de instrucción, a tra vés del empleo de eventos
reproducibles. Incluye los materiale s, los instrumentos que lle van
esos materiales a los alumnos, y las técnicas o métodos empleados.

De las def iniciones anteriores puede inf erirse qu e: el medio

educativo y los re cursos de instrucción surgen como sinónimos y
que el medio educativo (recurso de instrucción) tiene una f unción de
intermediario o mediador entre el maestro y los alumnos.

16
Acerca de este concepto de mediación, Brunes y Olso n señalan que
cualquier inf ormación puede adquirirse por dos caminos: a) por
experiencia directa y b) por e xperiencia indirecta.

Cuando se aprende a tra vés de una actividad directa sobe la

realidad, como en el caso de cualquier habilidad o destreza, se
habla de experiencia directa o aprendizaje activo.

Otra manera de adquirir inf ormaci ón que caracteriza particularmente

a los seres humanos, consiste en el aprendizaje por ob servación, lo
que se denomina experiencia vica ria , indirecta o mediadora, que
hace uso de inf ormación codif icada simbólicamente y tra nsmitida por
distintos medios. ˮ E l aprendizaje a t ravés de los medios es, pues, el
mejor sustituyente a la experiencia directa en el sistema escolar.

De acuerdo con Cloutier:

Los medios pueden emplear distintos lenguajes o f ormas de

expresión para comunicar, como los sigu ientes:

1. Lenguaje verbal o auditivo: radio, cintas, discos.

2. Lenguaje visual: el empleo de la imagen en transparencias,
f otograf ías o carteles.
3. Lenguaje escrito: empleado en la elaboración de libros,
revistas, diarios, manuales, etcétera.
4. Combinación de lenguajes: audio visua les, televisión, cine,
etcétera.

Tanto el concepto de aprendizaje como en la forma en que

ocurre han sido objeto de estudio de diferentes disciplinas,
particularmente la psicología. Su estudio ha dado origen a
dive rsas corriente s o teorías, tanto en el ám bito psicológico
como en el pedagógico , sociológico y, aun, antropológico.

17
Según Gagne, el aprendizaje es un proceso que capacita al
que aprende, para modif icar su conducta con cierta rapidez en
una f orma más o menos permanente, de modo que la misma
modif icación no tiene que ocurrir una y ot ra ve z e n cada
situación nueva.

Para Antonio Medina Rivilla y Francisco salvador mata

(Didáctica general, 2009) la def inición literal de didáctica en su
doble raíz doce re: ensenar y discere: aprender, se
corresponde con la evo lución de dos vocablos ese nciales,
dado que a la ve z las act ividades de ensenar y a prender,
reclaman la interacción entre los agentes que se realizar.
Desde una visió n activo -part icipat iva de la Didáctica , el
docente de «docere» es el que enseña, pero a la ve z es el que
más aprende, capaz de apro vechar una enseñanza de calidad
para comprenderse a sí mismo y dar respuesta a los continuos
desaf íos de un mundo en permanente cambio.
La pedagogía es la teoría y d iscip lina que comprende, busca la
explicación y la mejora permanente de la educación y de los
hechos educativos, implicada en la transf ormación ética y
axio lógica de las instituciones f ormativas y de la rea lización
integral de todas las personas.
La didáctica es una disc iplina de naturaleza -pedagógica,
orientada por las finalidades educativas y comprometidas con
el logro de la mejora de todos los seres humanos mediante la
comprensión y la transf ormación permanente de los proc esos
socio-comunicativos, la adaptación y el desarro llo apropiado
del proce so de enseñanza -aprendizaje.
La didáctica amplia el saber pedagógico y psicopedagógico
aportando los modelos socio -comunicativos y las teorías más
explicativas y comprensivas de las acciones docentes -

18
 discentes, of reciendo la interpretación y e l compromiso más
coherente para la mejora continua del proceso de enseñanza -
aprendizaje.

2.2 Historia sobre el tema

Según Agustín Corominas (la comunicación audiovisual y su

integración en el curriculum, 1994).

La comunicación a tra vés de la image n esta mediada. La in f ormación

está elaborada por otro, utilizando una tecnología determinada para
su mediación. Este otro proporciona un tipo de inf ormación concreta
y, a tra vés de los medios de expresión de que dispone, elabora un
tipo de discurso. Este discurso y el uso del medio (tecnológico)
están en un sistema cultural que a ctúa como ref erente y que da
sentido a sus mensajes.

Los medios actuales, como mediadores, nos permiten establecer

nuevas relaciones y la posibilidad de tener presentes dif erentes
entornos. Esta inf orm ación es, a la ve z, creadora de una estética, de
lenguajes propios, y t ransmite unos valo res determinados. Ha
creado para niños y adultos un mundo simbólico nuevo. Esta
revo lución ha sid o paralela la qu e B oorstin llama « revolución
graf ica», de imágenes, di bujos animados, comics, carteles,
anuncios, etc., creando una transformación del mundo donde la
inf ormación y la comunicación se transmite a través de imágenes,
iconos, a la velocidad de la luz.

Las imágenes en los medios de comunicación de masas no nos

proporcionan una inf ormación de tipo proposicional, sino que su
inf ormación es de tipo presencial. Es decir, la imagen está ahí, está
presente, tal cual es, querámoslo o no, sin discusión ni participación
por nuestra parte.

19
La imagen f abricada en una serie c ambia su propia f orma de
inf ormación. Ya no es la imagen de una pintura, f ruto de un proceso
creativo, sino que la imagen, en los medios de comunicación de
masas, se puede considerar nueva, que se desarrolla en este mundo
gráf ico, f ruto de una época indust rial y que, posiblemente, comenzó
con el desarrollo del cine y de los comics a f inales del s. XIX. Esta
imagen f abricada en serie tiene una característi cas que
consideramos fundamenta les para entender y elaborar un
planteamiento pedagógico correcto.

Para Joan Ferres (Video y E ducación , 1994) expresa rse

audiovisualmente sign if icaría, pues, comunicar las inte nciones en el
acto mismo de suscitar emociones.

Es una f orma de expresión que moviliza la sensibilidad, la intuición,

las emociones. Es así como f unciona la expresión audiovisual

[Link] y M.F. K ouloumdjian def inen el lenguaje mediante siete

rasgos principales . El lenguaje audiovisual es:

- Me zcla. En la mesa de las mezcla s se realiza la alquimia sonido -

palabra-imagen, con la intención de crear en el recep tor una
experiencia unif icada.

- Lenguaje popular. Ni discurso, ni conferencia, ni lenguaje literario

e intelectualizado.

- Dramatización. Drama quiere decir acción. Dramatiza r es suscitar

relie ve y crear tensión.

- Relación optima entre f ondo y f igura. Es tablecimiento de

relaciones entre to dos los elementos: correspondencias y d istancias
que crean el relie ve .

20
- presencia. El canal electrónico hace presente, amplif ica el ef ecto
de presencia. Se ve o se oye con todo el cuerpo.

- Composición por «f lashing». Presentación de aspectos que

destacan, aparentemente sin orden, sobre un f ondo común.

- encadenamiento «de mosaicos». No lineal, deductivo o causal. Los

elementos de un mosaico parecen inconexos si se aíslan unos
f ragmentos; solo se advie rte el sentido si s e contempla el conjunto,
la coherencia interna global.

En contraste con esta f orma específ ica de expresión, el lenguaje

verbal toma contacto con la realidad mediante signos doblemente
abstractos: letras que a su vez representan sonidos. Signos que
remiten a una realidad concreta.

Video-proceso

El video -proceso se def ine como aquella modalidad de uso en la que

la cámara de video hace posible una dinámica de aprendizaje. Una
dinámica en la que los alumnos se sienten implicados como
creadores o, por lo menos, como sujetos activos. Hablar de video -
proceso, equivale, pues, a hablar de participación, de creatividad,
de implicación de dinamización. Es una modalidad en la que los
alumnos se sienten protagonistas .

El video puede co nvert irse en un ju guete, un instrume nto lúdico que

posibilita un entretenimiento creativo. El juego puede convert irse en
aprendizaje: apre nder a crear, aprender a trabajar en grupo,
aprender las regla s internas de una f orma de expresión… Aprender
jugando, o jugar a prendiendo.

El video -proceso es una de las f órmulas más creativas en el uso

didáctico del video . Una f órmula que puede y debe ser reinventada
continuamente.

21
Según David Buckingham (Educación en medios, 2005) explica la
palabra «medio» como «un utensilio, instrumento u operación
intermedios»: es la cosa o acción que sirve o se utiliza para
conseguir algo o transmitir inf ormación.

Los medios no nos of recen una ventana transparente sobre el

mundo. Of recen cauces o conductos a través de los cuales pueden
comunicarse de manera indirecta representaciones o imágenes del
mundo.

Los medios intervienen: no nos ponen en contacto directo con el

mundo, sino que nos of recen versiones selectivas del mismo.

Los textos mediáticos combinan con f recuencia varios «lenguajes» o

f ormas de comunicación: im ágenes visuales (inmóviles o en
movimiento), lengu aje auditivo (sonid o, música o palabra) y escrito.
Sin embargo, la educación mediática se propone desarrolla r una
competencia de base amplia, no relacionada exclusiva mente con la
letra impresa, sino también con estos otros sistemas simbólicos de
las imágenes y sonido. Esta competencia aparece descrita a menudo
como una f orma de alfabetización; a demás, se sostiene que en el
mundo moderno la «alf abetización mediática » es tan importante para
los jó venes como la alf abetización más tradicional que les capacita
para leer la letra impresa .

Para Armand St -pierre y Nathalie K ustcher ( Pedagogía e Internet,

2001). Muchos estudios revelan que recurrir a las nuevas
tecnologías de la inf ormación f avorece la motiva ción de l os
estudiantes por el aprendizaje, aumenta su interés por las diferentes
materias enseñadas, desarrolla su autonomía y su sentido de
cooperación.

22
El aprendizaje de las herramientas multimedia está basado en un
principio, en las te orías interactivas de la e ducación, es decir, no se
apoyan solamente sobre en la asimilación de los conocimientos, sino
sobre el hecho de aprender a utiliza rlos, de ser activo e n el proceso
de su aprendizaje.

2.3 Construc ti vi smo y desarrollo de habilida des en la

enseñanza -aprendizaje.

De acuerdo con Bello (1990), “[…] el niño empieza a aprender de

otros niños y de lo s adultos, de los medios de comunicación, y hacia
los 5-7 años ya son capaces de h ablar casi perf ectamente”. Según
Bro wn (1994) “[…] en el primer año, el bebé solamen te es capaz de
imitar sonidos o palabras, que el niño o la niña escucha en el
entorno; sin embargo, ya cuando el niño cuenta con unos 18 meses,
esas palabras se han multi plicado considerablemente”.

Por su parte, Mackey (1969), “[…] menciona que en el campo de la

enseñanza de un idioma, se dice que la niñez ha sido llamada la
edad de la f ormación”. Esto porque las niñas y los n iños aprenden la
estructura de un idioma, sin siqu iera saber qué es lo que están
diciendo. Por el contrario, la persona adulta sí pre tende entenderlo y
encuentra que la nueva estructura no tiene la misma organización
cuando pretende usar el nuevo vocabulario para decir lo que quiere.

Igualmente, Harmer (2007) indica que la edad de los discentes es un

f actor importante en las decisio nes de las profesoras y los
prof esores acerca de cómo y qué enseñar. Las personas de
dif erentes edades tienen distintas necesidades, competencias y
habilidades cognitivas. Se espera que los niños y las niñas en la

23
edad de primaria adquieran gran parte de la le ngua extranje ra a
través del juego, por ejemplo, mientras que para los adultos se
puede razonablemente esperar un mayor uso del pensamiento
abstracto.

No obstante, no solo la edad es relevante a la hora d e aprender un

idioma, ya que para Harmer (2011) “[…] el estu diante es un
individuo con distintas experiencias, tanto dentro como f uera del
aula. Los comentarios que se hacen acerca de los niños y las niñas,
los y las adolescentes y los adult os sólo son generalizaciones.
Mucho depende también de las dif erenc ias individuales de las y los
educandos y de la motivación con que cuen ten a la hora de
aprender”.

Para Harmer (2011), en el caso de las niñas y los niños pequeños,

especialmente en edades de nueve o diez años, apre nden de las
sigu ientes f ormas: responden las preguntas que se les haga, incluso
si no entienden las palabras individ ualmente. A menudo aprenden
indirectamente, es decir que toman la inf ormación de todos los
lados, aprendiendo de todo lo que les rodea en lugar de centrarse
solo en el tema que se l es enseña. Su aprendizaje no viene solo de
la exp licación que reciben, sino también de lo que ven y o yen, esto
porque tienen la oportunidad de tocar e interactuar con ello.
Además, los niños y las niñas est án dispuestos a hablar de sí
mismos y responder as í al aprendizaje cuando utiliza sus propias
vidas como temas principales.

En cuanto al aprendiza je de un idiom a en una persona adulta, Pinker

(citado por Harmer, 2011), asegu ra que “[…] los adult os a menudo
dependen del ejercicio considerable de sus intele ctos, a diferencia
de los niños y las niñas en quienes la adquisición del lenguaje
ocurre de manera natural”. Al respecto, Harmer (2011), plantea que
“[…] los adultos t ienen expectativas sobre el proceso de aprendizaje

24
y puede que ya tengan sus pro pios patrones del sistema. Los
adultos llegan a la s aulas, con grado s de e xperiencias que permiten
a las y los docentes utilizar una amplia gama de actividades con
ellos. También, los adultos tienden, en general, a ser más
disciplinados que algunos niños, niñas y adolescentes y lo más
importante, a menudo se encuentran dispuestos a luchar y superar
obstáculos. A dif erencia de las niñas y los niños pequeños y los
adolescentes, que a menudo se preguntan por qué están
aprendiendo y lo que quieren es salir del aula.

Por otro lado, durante muchos años la enseñanza de un idioma

extranje ro ha resultado ser una actividad importante para prof esoras
y prof esores, alumnos, militares y lin güistas, entre otro s.

El interés en el aprendiza je de otros idiomas se ha centrado

básicamente en tres niveles; en el nivel comercia l, económico y
político, esto por motivo del desarrollo y aplicación de dif erentes
métodos, además de necesidades de cambio a nivel socia l o
personal del estudiantado. La insuf iciencia de comunicación con los
habitantes de cualquier parte del mu ndo, ha provocado el desarrollo
de estrategias p ara alcan zar tales f ines. Seguidamente, se
describen algunos elementos ineludibles en el aprendiza je de un
idioma.

Zaira Eliza Carvajal -portugue z (Ense nanza del inglés e n secun daria:
una propuesta innovadora,2013) Como menciona albores en su libro
de los actores en su práctica docente(Iris A lf onzo Albores, 2012,
Breves miradas de los actores en su práctica docente) El uso de los
materiales didácticos en las escuelas primarias, es de suma
importancia, ya que es un recurso que f acilita a los alumnos la
adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo d e habilidades
que le permitirán al ser humano el pleno desenvolvimiento en la
sociedad. Para poder valorar la importancia que tie nen los

25
materiales didácticos en el proceso de enseñanza -aprendiza je, es
necesario conocer las ideas que rodean este concepto. Piaget
conf irmó que los niños son curiosos por naturaleza y
constantemente se esf uerzan por comprender el mundo que los
rodea; pa ra motivar esta curiosidad, es necesario el uso de los
materiales que despierten en el niño el interés y deseo de aprender,
aquí recae la labor del docente de presentar gran va riedad de
experiencias a los alumnos, generar situaciones en las que se
estimule la curiosidad, el descubrimiento de nuevas sit uaciones, la
creatividad, la innovación, la experimentación y la toma de
decisiones. Para Vigot zky es importante la participació n del docente
al crear las co ndiciones necesarias que brinden al alumno
experienc ias imprescindibles para la f ormación de conceptos. Para
esto, los materiale s didácticos se con vierten en mediadores dirigidos
al logro de esta función. Ausubel argumenta que los medios y la
manera en cómo se trasmite el mensaje juega un papel f undamental
en el aprendizaje del individuo. El m aestro debe conocer al alumno
para que su didáctica tenga sentido y sepa lle var los conocimientos
que desea el alumno aprenda. “De acuerdo al aprendizaje
sign if icativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra
cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno
se interese por aprender lo que se le está mostrando.” Para pode r
saber los conocimientos que los niñ os tienen sobre algún tema es
necesario realizar una indagación de las nociones previas antes de
abordarlo; a partir de las respuestas obtenidas el docente podrá
partir a la planif icación de su clase, tomando en cuenta el método a
utilizar y los materiales que apoyara n su clases para lograr que los
niños se apropien de cada conocimiento. Para Bruner el aprendizaje
es el proceso de interacción en el cual una persona obtiene nuevas

26
estructuras cognit ivas o cambia algu nas a justándose a las distintas
etapas del desarrollo intelectual.

A dif erencia de Tünnermann Bernheim, Carlos (El constructivismo y

el aprendizaje de los estudiantes,2011).

A partir de las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo genético

de la intelige nc ia van desenvolviéndose los enf oques
constructivistas, h asta el extremo que M.A. Campos y S. Gaspar
af irman que “el constructivismo es hoy en d ía el paradigma
predominante en la invest igación cognoscitiva en educación”.

Novak, a partir de los trabajos de Ausubel sobre la asimilación de

los conocimientos, nos dice que “el n uevo aprendizaje d epende de la
cantidad y de la calidad de las estructuras de organizaci ón
cognoscitiva s exist entes en la persona”.

La psicopedagogía nos aporta la información sobre cómo aprenden

los alumnos y cómo construyen lo s conocimientos científ icos. La
psicología co gnitiva más los aportes de la epistemología, entendida
como la doctrina de los f undamentos y métodos del conocimiento
científ ico, han esclarecido nuestra capacidad de en tender cómo
aprende el estudian te, a partir, com o señalan los especialistas, de
las ref lexiones so bre la construcción del saber cie ntíf ico. Estos
aportes inciden, necesariamente, en la didáctica de las dif erentes
disciplinas del con ocimiento [Link] teo rías de Piaget (biólo go,
psicólogo y episte mólogo suizo) señ alan el punto de partida de las
concepciones constructivistas del aprendizaje como “un proceso de
construcción interno, activo e individual”. Para Piaget, conviene
recordarlo, el “mecanismo básico de adquisición de conocimientos
consiste en un p roceso en el que las nue vas inf ormaciones se
incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente

27
de las personas, que se modif ican y reorganizan según un
mecanismo de asimilación y acomodación f acilitado por la actividad
del alumno”.

Piaget no pretendió que sus investigaciones tuvieran repercusiones

o implicaciones e ducativas. Sin embargo, éstas eran inevitables,
desde luego que los conocimientos que se aspira a que aprenda el
alumno tienen que adaptarse a su estructura co gnitiva. Pero sucedió
que al sobre enf atizar la actividad del alumno, como condición de su
aprendizaje, la f igura del docente se fue desdibujando hasta ser
visto por algunos autores como un simple espectador del desarrollo
del alumno y de sus auto procesos de descubrimiento. Pese a las
limitaciones en que se incurrió en la aplicación de las teorías
piagetanas, ellas dieron el marco referencial básico para las
invest igaciones posteriores y f ueron decisivas para poner en crisis
los enf oques conductistas. Serán David Ausubel ( nort eamericano),
con su teoría de los aprendizajes sign if icativos, y Lev Vigotsky
(bieloruso), con su integración de los aspectos psicológicos y
socioculturales de sd e una óptica marxista, quienes ten drán el mayo r
impacto en la psicología, la pedagogía y la educación
contemporánea, en lo que concierne a la teoría del aprendizaje.
Ausubel acuña el concepto de “aprendizaje signif icativo” para
distinguirlo del rep etitivo o memorístico, a partir de la id ea de Piaget
sobre el papel que desempeñan los conocimientos prev ios en la
adquisición de nueva inf ormación y conocimientos. Para Ausubel la
“signif icatividad” sólo es posible si se logran relacionar los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto: “Ausub el hace una
f uerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseñanza
mecánica repetitiva tradicional, al indicar que resulta n muy poco
ef icaces para el aprendiza je de las ciencias.

28
Estima que aprender sign if ica comprender y para ello es condición
indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre
aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar
para la acción docente lo que llama “organizadores previos”, una
especie de puentes congnitivos o anclajes, a partir de los cuales los
alumnos puedan establecer relacion es signif icativas con los nuevos
contenidos. Def iende un modelo didáctico de transmisión -recepción
sign if icativo que supere las def iciencias del modelo tradicional, al
tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la
estructura y jerarquía de los conceptos. Coincide con Piaget en la
necesidad de conoce r los esque mas de los alumnos, pero no
comparte con él la importancia de la actividad y la autonomía.
Rechaza también las ideas sobre los estadios piagetianos lig ados al
desarrollo como limitan tes del aprendiza je, y considera que lo que
realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos
rele vantes y las estruct uras proposicionales que pose e el alumno.
Para Ausubel y No vak, lo f undamental, por lo tanto, es conocer las
ideas previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las
pruebas de lápiz y papel no son muy f iables y que son más
adecuadas las entrevistas clínicas, aunque su uso en las aulas
presenta dif icultades. Proponen para ello la técnica d e los mapas
conceptuales (Moreira y No vak, 1988).

29
2.4 planes y programas de estudio
Como menciona Pablo Alberto Morales Muñoz (Elaboración de material didáctico,
2012).
El proceso de enseñanza-aprendizaje es el que se presenta para su estudio y
mejor comprensión mediante tres principios reguladores de tal proceso, a
saber :
[Link] lo fácil a lo difícil.

[Link] lo simple a lo complejo

.
[Link] lo concreto a lo abstracto.

Esto se establece en las escuelas o instituciones educativas por medio de

la organización curricular en los planes y programas de estudio de las
diversas escuelas o instituciones de educación. El curriculum toma en cuenta,
también, los diferentes tipos de instalación para un mejor aprendizaje y los
materiales didácticos adecuados a las mismas. Por ejemplo, un aula o salón de
clases tipo laboratorio es adecuado para la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias como biología, química o física.
Un aula o salón de clases tipo centro de cómputo es conveniente si lo que se
piensa enseñar y aprender es en relación a las computadoras en su
manejo o construcción, por ejemplo.
Por ejemplo, en la enseñanza de matemáticas el docente hará uso en un
primer momento de material sencillo y manipulable para ilustrar la suma o la
multiplicación de cifras de un sólo digito como el ábaco. Al ir
profundizando el conocimiento aritmético tal vez sería recomendable el uso de
tablas con las relaciones del algoritmo con distintos números.
Finalmente, el uso de ilustraciones (dibujos, comics) para resolver problemas
de compra venta en una tienda apoyaría la enseñanza y aprendizaje de
situaciones más complejas.

30
Los materiales didácticos han sido utilizados en todos los niveles de la enseñanza,
y son parte indispensable del diseño curricular de toda carrera docente.
Investigaciones del tema afirman su importancia y su apoyo al proceso
educativo.

Quienes están en estos días aprendiendo anatomía en las aulas de medicina,

pueden tener aprendizajes con el uso de figuras y paulatinamente usar
materiales cada vez más especializados, es decir, pasar de figuras a
modelos y de modelos simples a modelos especializados y simulaciones de
órganos con cada vez más semejanza con la realidad, en ejercicios que
van de la simple identificación a la ubicación y manejo apropiado ante
alguna lesión o herida superficial o grave.

Wilfredo, Gonzaga Martínez (Las estrategias didácticas en la formación de

docentes de educación primaria, 2005). Expresa que logra determinar que en la
ejecución de los programas de cursos los docentes se caracterizan por presentar
las lecciones con la siguiente estructura:

Las lecciones por lo general, presentan la siguiente estructura: exposición de la

teoría por parte de los docentes, luego se sigue con la ejemplificación de lo
expuesto y se culmina con la ejecución de una práctica por parte de los
estudiantes. Dentro del mismo proceso se promueve la participación de los
estudiantes.

Las principales actividades que los docentes realizan antes y después de las
lecciones son:

Antes: Lecturas especializadas sobre los temas que se imparten en las lecciones,
búsqueda y selección de información y fuentes bibliográficas, revisión de los
programas de cursos, revisión de exámenes, planificar las lecciones a ejecutar,
preparar algún material para las lecciones.

31
Después: Revisión de las tareas y prácticas asignadas, reflexión de lo que se logró
y lo que queda pendiente, atención a los estudiantes en horas de oficina, lecturas
sobre los temas a estudiar, revisión de exámenes y revisión de bibliografía.

Los principales trabajos extraclases que los docentes asignan por lo general a los
estudiantes, son: la preparación de materiales, lecturas de temas que se van a
estudiar en clase, trabajos de investigación bibliográfica y participativa, entrevistas
a docentes, elaboración de diagnóstico y observaciones del proceso de
enseñanza y aprendizaje en instituciones educativas.

Los principales cambios que han realizado los docentes en el desarrollo de los
cursos son: promover la participación de los estudiantes (incrementando más la
práctica docente y la vivencia de aula), algunos contenidos, bibliografía (lecturas),
metodologías (estilo de enseñar, evaluar) y la incorporación de ayuda audiovisual.

Los recursos tecnológicos que los docentes utilizan en el desarrollo de sus cursos
son: balanza electrónica y termómetros digital con fines demostrativos, informática
para que los estudiantes realicen tareas o trabajos asignados y presentaciones en
Power Point e Internet para búsqueda de información; la grabadora, el televisor, el
retroproyector y multimedia también permite el desarrollo de las lecciones. Los
docentes mencionan que se han sentido bien con la incorporación de la tecnología
al proceso de enseñanza y aprendizaje, pero que están en proceso de adaptación;
creen que necesitan capacitan en lo referente al uso y manejo de la tecnología
aplicada a la educación.

La evaluación que los docentes aplican en su mayoría son: pruebas escritas

(cortas y parciales), proyectos de investigación, exposiciones, trabajos grupales e
individuales, e indicadores como la participación del estudiante en el desarrollo de
los cursos y la autoevaluación al final del curso.

Con respecto a la planta física, los docentes mencionan que las condiciones son
adecuadas; en relación con la biblioteca consideran que hay un buen servicio, que
se cuenta con medios tecnológicos que no están en estado óptimo y son de difícil
acceso; por último opinan que hace falta material didáctico.

32
Los docentes creen que el enfoque pedagógico del plan de estudio tiene tres
enfoques:

− Conductista-academicista; porque el plan está muy cargado de contenido.

− Humanista; porque se busca una formación integral del futuro docente.

− Constructivismo; porque se hacen esfuerzos por construir el conocimiento por

medio de los procesos de enseñanza activos y participativos.

Los docentes consideran que los cursos contribuyen en la formación de los

estudiantes en el área cognitiva, valorativa, afectiva y ética porque se promueve
una formación integral y reflexiva; un carácter crítico, perseverante, experimental,
humanista, para que puedan enfrentarse a la labor de aula y así mejorar la calidad
de la formación del estudiante.

Frida Díaz Barriga Arceo(Los profesores ante las innovaciones curriculares,2010)

afirma que Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una
comunidad educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio docente no se puede
reducir a simples ejecuciones técnicas o pedagógicas. Para entender el quehacer
del docente es importante identificar sus significados y prácticas en el aula, lugar
donde el conocimiento profesional se concretiza. Se logrará poco si lo anterior no
se toma en cuenta cuando se pretende involucrar a los profesores en la tarea de
innovar el currículo y su práctica en el aula.

Perrenoud (2004) plantea que en el contexto actual —donde aparecen como

protagonistas la sociedad del conocimiento y la incertidumbre propiciada por
acelerados cambios en todos los ámbitos de actuación humana— los profesores
se ven obligados a decidir en la incertidumbre y a actuar en la urgencia, así como
a desplegar una diversidad de competencias docentes sumamente complejas.

Se ha depositado en la figura del profesor en singular la responsabilidad del éxito

de las reformas educativas por medio de la concreción de las innovaciones
curriculares en las aulas. Al respecto, Hargreaves (entrevistado por Romero, 2007)

33
considera que el problema debe analizarse desde una perspectiva de cambio
educativo mucho más amplia. Este autor sitúa el problema en el plano de la acción
conjunta de las escuelas, los maestros y los sistemas educativos, que requieren
reorganizarse en una lógica de comunidades inclusivas que logren transformar su
estructura y cultura para lidiar con lo que les atañe, y así poder afrontar las
demandas que se hacen a la educación de cara a una sociedad cambiante,
incierta e insegura.

Coincidimos con Hargreaves cuando afirma que ha resultado una mala opción la
política competitiva del “individualismo corrosivo”, que enfrenta a actores y centros
educativos en una lucha desigual desde el comienzo por alcanzar estándares de
rendimiento por medio de mediciones estandarizadas que condicionan el
financiamiento. Asociado a lo anterior, se ha optado por una estrategia de
formación de profesores donde se pretende capacitarlos en determinadas
estrategias metodológicas que se consideran efectivas para que las apliquen y
consigan los resultados demandados.

Pero lo que se pasa por alto, con base en lo que antes se ha expuesto, es que la
tarea de innovar parte de otros presupuestos. La innovación de las prácticas
educativas y del currículo, en lo que atañe a la participación de los profesores,
sólo será posible en la medida en que el docente se desenvuelva en una cultura
profesional basada en el pensamiento estratégico y participe en una comunidad de
discurso crítico orientada a la transformación de la docencia. Es decir, lo que se
necesita es construir una cultura de la innovación que descanse en el desarrollo
de comunidades de aprendizaje profesional entre el profesorado.

Es decir, hay que crear comunidades profesionales de docentes que trabajen

conjuntamente en proyectos educativos concretos y pertinentes a su contexto, lo
que exige condiciones organizativas y laborales que refuercen el criterio propio, la
toma de decisiones de los docentes y las oportunidades para aprender unos de
otros. Pero la idea no es crear ínsulas, sino que se espera que estas comunidades
profesionales, sólidas y potentes, sean capaces de colaborar entre sí, a través de
una red de conexiones entre distintas instituciones o centros educativos, con el

34
compromiso por el cambio y la mejora sostenibles, bajo el principio de la
diversidad cohesiva (véase Hargreaves y Fink, 2006).

Desafortunadamente, existe una distancia importante entre las ideas anteriores y

la realidad que circunda a la participación de los profesores de cara a la
innovación educativa. En un sinnúmero de experiencias de formación o
capacitación docente que buscan una supuesta apropiación de modelos
innovadores, todavía prevalece la visión del docente como reproductor o aplicador
de teorías, planes de estudio, materiales y programas pensados por otros, con
poca posibilidad de hacer sentir su punto de vista o modificar lo propuesto.
Aunado a esto, los esfuerzos que se realizan institucionalmente para la formación
pasan por alto el pensamiento pedagógico del docente, la realidad de su práctica y
lo que éste puede aportar a la propuesta curricular o didáctica. A nuestro juicio, a
lo anterior se agrega otro factor en contra: no se aceptan el error, la incertidumbre,
el conflicto de valores o la singularidad que caracterizan a los problemas
complejos y abiertos, si es que entendemos que la tarea de innovar comporta
elementos comunes con la solución y toma de decisiones en torno a situaciones-
problema de tal magnitud.

De acuerdo con Ángel Díaz-Barriga (2005), en el contexto de las actuales

reformas curriculares, los diseñadores de las políticas de formación de maestros
han apostado por la muerte de la didáctica, desconociendo el papel que ésta tiene
en la estructuración de la profesión docente. Tomando como referencia a
Comenio, el autor plantea que es indispensable considerar que el núcleo central
de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que
tiene que tomar con relación a su propuesta metodológica. Es decir “sólo la
vinculación entre aprendizaje y metodología de enseñanza le permitirán al docente
establecer estrategias diferentes de aprendizaje, con la única condición de buscar
favorecer las condiciones del aprendizaje, otro principio fundamental del campo de
la didáctica”.

35
2.5 Desarrollo del adolescente y teorías del aprendizaje.

La adolescencia es un tema actual y recurrente en nuestras sociedades que sigue

provocando un intenso intercambio de opiniones entre científicos sociales,
educadores, padres de familia e instituciones ciudadanas y políticas.

El tratamiento moderno de la adolescencia, en su sentido categorial o técnico, se

presenta hoy como una realidad de la que se ocupan diversas disciplinas
científicas. Efectivamente, la adolescencia constituye el campo de estudio de la
antropología, la psicología, la biología del desarrollo, la sociología, la historia y, por
supuesto, también aparece como un concepto mundano de la realidad familiar,
educativa y social del presente. Desde cada una de estas disciplinas se ofrecen
definiciones de la adolescencia que configuran los enfoques conceptuales
imprescindibles para la investigación y práctica social.

Las estrategias y métodos de investigación son también un campo abierto al

debate, donde junto a las reflexiones teóricas y la utilización de estrategias de
corte cuantitativo han cobrado relevancia el uso de estrategias de tipo cualitativo y
centradas en un mayor énfasis en la subjetividad de los agentes implicados en la
realidad concerniente a la adolescencia (Dávila, 2004).

Existe una preocupación creciente por entender mejor el fenómeno de la

adolescencia, tanto desde un punto de vista analítico o experimental como desde
la perspectiva que busca desplegar determinadas acciones interdisciplinares
(educativas, sociales, sanitarias, etcétera) relacionadas con políticas públicas
vinculadas a la realidad adolescente.

De hecho, las ciencias humanas y sociales junto a instituciones públicas y políticas

han empezado a desarrollar nuevas líneas de investigación para comprender
mejor las relaciones entre adultos y adolescentes, los desafíos ante la salud, la
inserción laboral o las situaciones de riesgo y exclusión, por citar solo algunos de
los retos que se plantean (Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía,
2000).

36
Sin embargo, esta pluralidad de enfoques teóricos, metodologías y disciplinas,
junto a la diversidad de caracteres constitutivos de la adolescencia, pueden
oscurecer el propósito de entender mejor el fenómeno de la adolescencia. El
campo de estudio sobre la adolescencia se mantiene en un estado de confusión y
discusión en relación con la variedad de teorías y concepciones que se presenta
bajo una pluralidad caótica, cuando no en abierta contradicción. No obstante, cada
disciplina por separado puede presentar en su terreno específico formulaciones
teóricas y metodológicas claras y distintas.

Así y a modo de ejemplo, se afirma que no existe una teoría única correcta sobre
el desarrollo adolescente, instando a los estudiosos de la adolescencia a comparar
y contrastar los diferentes enfoques existentes sin perjuicio de reconocer, por otra
parte, que pueden existir «formulaciones teóricas que parecen contradecirse o
utilizar los mismos términos para designar cosas distintas» (Kimmel y Weiner,
1998:55).

Por lo tanto, compartimos la idea expresada por Acosta (1993:32) cuando sostiene
que «A la adolescencia se la intenta definir desde muy diversos saberes. Estas
definiciones no resultan coherentes entre sí, ya que se apoyan en disciplinas y
criterios muy disímiles». El autor, ante esta situación, propone entonces que
«puede resultar mucho más esclarecedor intentar caracterizar un poco lo que es la
adolescencia que pretender definirla».

José Ángel García Retana (La educación emocional, su importancia en el proceso

de aprendizaje, 2012). Explica que Los procesos de aprendizaje son procesos
extremadamente complejos en razón de ser el resultado de múltiples causas que
se articulan en un solo producto. Sin embargo, estas causas son
fundamentalmente de dos órdenes: cognitivo y emocional. A pesar de esto, el
modelo educativo imperante, en general tiende a ignorar o minimizar los aspectos
emocionales y en la medida que el educando asciende dentro del mismo, éstos
son cada vez menos tomados en cuenta.

37
Sin embargo como resultado de la revolución educativa generada a partir del
surgimiento del constructivismo y el impacto de la teoría de las inteligencias
múltiples, se ha abierto un nuevo debate en pedagogía que incluye el papel de las
emociones como uno de los aspectos fundamentales a ser considerados en la
formación integral del educando.

Como es propio en las ciencias sociales, definir constructos teóricos con los
cuales trabajar no es tarea fácil, y las emociones no escapan a este dilema. Nadie
pone en duda que todos los seres humanos experimentamos su existencia,
aunque no siempre podemos controlar sus efectos, de ahí la importancia de
considerar a la educación emocional como un aspecto tan importante en la
formación del individuo como lo es la educación académica, por constituir ambas
un todo tan íntimamente ligada una a la otra, que es impensable considerar la
posibilidad de desarrollar cualquiera de estos aspectos por separado.

Y dado que el acto educativo solo es posible gracias a la presencia de sus dos
actores principales, los educandos y los educadores, se debe considerar como los
segundos influyen sobre las emociones y los sentimientos de los primeros, dentro
de un contexto cultural específico, que es en última instancia el lugar donde se
define lo que asumimos como emociones y sentimientos.

Patricia Covarrubias Papahiu; María Magdalena Piña Robledo, (La interacción

maestro-alumno y su relación con el aprendizaje, 2004). Mencionan que Los
procesos de evaluación de los que han sido objeto los programas de formación
universitaria han puesto en evidencia que no basta conocer sus resultados
cuantitativos para advertir las causas del bajo aprovechamiento escolar o para
entender las diferencias de los aprendizajes entre los estudiantes, y menos aún
para comprender las diversas formas en que asumen su relación con el
conocimiento o sus actitudes ante la enseñanza y el aprendizaje. En tal sentido, la
investigación curricular en las dos últimas décadas ha puesto de manifiesto la
necesidad de atender los procesos psicológicos y sociales, así como los factores
contextuales que inciden en la práctica educativa, que nos ayuden a comprender
los resultados de la formación profesional.

38
Sin embargo, los estudios sobre el contexto educativo han apuntado mayormente
al análisis del comportamiento del profesor o a su función docente como elemento
clave y aclaratorio del aprendizaje o como el principal mediador entre las
especificaciones formales de un plan de estudios y lo que ocurre en las aulas, y
han prestado menor atención a los estudiantes, quienes también son actores y
mediadores en los procesos educativos.

De tal forma, es de los estudiantes de quienes menos conocimientos valiosos

tenemos, pues desde la planeación y la evaluación educativa se habla del alumno
como un sujeto abstracto y no parece reconocerse su presencia real y objetiva. De
hecho, es más frecuente encontrar datos estadísticos y muy agregados sobre su
composición socioeconómica, el porcentaje de los que trabajan, o los patrones de
deserción y reprobación, pero poco se sabe acerca de sus representaciones
sociales, sus concepciones sobre la educación, sus necesidades e intereses
respecto a los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación de la que
son objeto, o bien sobre sus expectativas y creencias en cuanto a su relación con
los docentes que propician un buen desempeño escolar.

Habría que recordar que una práctica educativa implica una actividad
necesariamente interpersonal, en la que cada uno de los actores que participan
tiene una perspectiva muy particular del otro en función de su comportamiento, y
de la forma en que conciben cada una de las situaciones escolares que viven de
manera cotidiana en el contexto educativo.

En tal sentido, nuestro interés se ha centrado en tomar en cuenta el punto de vista

de los estudiantes, y particularmente el que se refiere a sus relaciones con los
profesores durante la práctica pedagógica, como uno de los factores del contexto
educativo que condiciona e influye sus percepciones respecto a su propio
aprendizaje o sus estilos particulares de entender y actuar en la escuela; es decir,
qué piensan, qué es lo que creen, cómo representan y conciben su relación con
los profesores durante su formación profesional y cómo afectan estas
concepciones las formas en que se acercan al conocimiento.

39
Algunos análisis sobre los procesos de selección y categorización en la
construcción de las representaciones de los alumnos, parten de las interacciones
de éstos con sus profesores y de lo que aporta el propio alumno al proceso de
aprendizaje. Se concibe que las construcciones del alumno son también un
elemento mediador de primera importancia entre la influencia educativa que ejerce
el profesor, los contenidos u objetos escolares, y los resultados en el aprendizaje
(Coll y Miras, 1993).

Las representaciones que se dan dentro del acto educativo por parte de
profesores y alumnos tienen un sello característico, ya que se formulan y se
caracterizan por una lógica y un lenguaje particular, por lo que es importante
considerarlas como material relevante al ser parte de los elementos que
conforman esa realidad y por el significado que otorgan a las tareas que realizan;
conocerlas nos da la oportunidad de proponer cambios o alternativas en la
organización de la enseñanza, y en general sobre la función y actuación de los
docentes que faciliten a los estudiantes no sólo la construcción del conocimiento,
sino también su desarrollo social y afectivo.

Por tal motivo, la finalidad de este escrito es analizar, en primera instancia, cómo
se construyen las representaciones mutuas entre profesor y alumno y de qué
manera afectan sus intercambios sociales dentro del contexto educativo.
Posteriormente develar, a partir de los hallazgos encontrados en la investigación,
de qué manera las representaciones de estudiantes universitarios sobre la
actuación de los profesores y su relación con ellos influyen en la forma en que
perciben su propio aprendizaje.

La importancia de conocer sus concepciones –creencias, valores, actitudes y

necesidades respecto a su relación con los profesores– como un factor
significativo del contexto educativo, nos permite proponer alternativas para la
organización de la enseñanza y la función docente, con el fin de mejorar las
condiciones para el aprendizaje significativo.

40
2.6 técnicas pedagógicas para el estudio del tema

Según Reinaldo Suarez Día z (La Educación, 2002) se trata de

subrayar la import ancia de la actividad constructiva o reconstructiva
del estudiante en su aprendizaje, mediante actividades de
asimilación y acomodación de los nuevos conocimientos a esquemas
precedentes, los cuales a su vez se van reconstru yend o a partir de
los nuevos datos.

El conocimiento no es un mero producto del ambiente, ni un simple

resultado de las actividades intern as del aprendiz, sino por una
construcción por interacción que se va p roduciendo y enriqueciendo
cada día como resultado de la interacción en tre el aprendiz y los
estímulos exte rnos.

Generalmente, la enseñanza se ejerce sobre grupos numerosos. El

ritmo lo establece el maestro o la escuela, muchas veces sin tener
en cuenta a los estudiantes. Estos métodos ahorran tiempo y dinero,
pero si ef icien cia en el nivel de aprendizaje es muy copa y f rágil,
pues depende casi en su totalidad de las cualidades del maestro

En cuanto a los Medios De Enseñanza -aprendiza je, se conoce con el

nombre de medios al conjunto de recursos materiales a que puede
apelar el prof esor, o la estructura escolar para act ivar su proceso
educativo. Los medios son medios, el f in es el logro de los objetivos
educacionales.

Veamos con más detenimiento cada medio:

A) Experiencias directas. Se basan en la f ilosof ía de aprender

haciendo y viviendo en contacto con la realidad. Ejemplos: oler una
sustancia, observa r una placa en el microscopio, tomar f otograf ías,
nadar, realizar un experimento en el laboratorio, visitar un barrio

41
obrero, un museo, un zoológico, via jar, hacer un cultivo de m oscas,
hacer herbarios, terrarios, realiza r e xposiciones de arte.

B) Experiencias simuladas. Son aquellas situaciones que

producen la realidad en la f orma más f idedigna. Ejemplos: las
dramatizaciones, uso de muñecos en f isioterapia o enf ermería,
juegos, t íteres, representaciones de papeles espontáneos o
preparados, realización de una ve nta, representaciones de las
relaciones padre -h ijo en una f amilia campesina, trato a un paciente
simulado, demostraciones: cómo usar un microscopio, como leer un
manuscrito, etcétera.

C) Audiovisuales. Tra nsmisiones en vivo de una operación por

televisión, grabación en videocintas de una clase para el estudio de
la metodología, observación de un partido de f utbol, para analizar
técnicas de juego o f enómenos de grupo, películas . Est os medios se
deberán presentar adecuadamente para que no se conviertan en
mera diversión, pasatiempo y distracción.

D) Imágenes f ijas. Ilustración de libros o revistas, diapositivas,

carteles, dibujos en el pizarrón.

E) Símbolos orales. Incluyen todo tipo de sonido directo o

grabado, desde el lenguaje hablado hasta los ruidos, conferencias,
debates, discusiones en grupo, graba ciones, radio.

F) Símbolos visuales. Esquemas, diagramas, señales de tránsito,

gráf icos, cuadros o tablas, símbolos qu ímicos gra f icados, signos
matemáticos.

G) Símbolos escritos. Lecturas, cartillas programadas, f rases

escritas en el pizarrón, en general, todos los usos del lenguaje
escrito.

42
Como es obvio, una estrategia puede incluir dive rso s medios. Su
ef iciencia depende de los objetivos, e los estudiantes, de las
destrezas del pro f esor en su uso, del ritmo de trabajo, de la
organización de la clase (individual, grupo pequeño o grande), de la
f orma en que se presente, etcétera.

La utilidad de los medios

Los medios bien utilizados cumplen las siguientes f unciones en el

proceso de enseñanza: interesar al grupo, motivarlo, enf ocar su
atención, f ijar y retener conocimientos, varia r los estímulos,
f omentar la participación, f acilitar el esf uerzo del aprendiza je,
concretar la enseñanza evitando diva gaciones y verbalismos,
ampliar el marco de ref erencia (por medio de una película es
posible, por ejemplo, conocer una f ábrica que sería imposible
visitar). La correct a utilización de los medios supone, al menos:

1. Que tengan relación con los objetivos propuestos. No son

pasatiempos o distracción. Los medios son ‟para” algo. Los
estudiantes no f ijaran su atención en el medio, sino en su mensaje.

2. Ser bien presentados por el educador. Esto implica su previo

conocimiento y preparación. Deben s er orientados por el prof esor,
quien por medio de preguntas, antes, después o durante su
exposición, enf oca sus ideas principales. La tarea del prof esor como
animador de los medios es insustituible.

3. Ser dosif icados. La sobre estimulación de los medios d if iculta

el aprendizaje. Si un solo medio logra el objetivo, no se utilicen
otros por la sola novedad. Sin embargo, la combinación de varios
medios (por ejemplo, f otograf ías + narración) ha demostrado
ef ectividad.

43
4. Ser discutidos, evaluados, an tes y desp ués de su
presentación. Deben ser objeto de debates, discusiones y trabajos
en grupo.

La selección de los medios

Con el f in de elegir los medios más adecuados para una

determinada tarea, se tendrán en cuenta los siguientes criterios:

1. Disponibilidad (a ccesibilidad, tiempo, espacio, condiciones

f ísicas del material y de los aparatos, etc.).

2. Aptitud (capacidad para un logro de un determinado objetivo en

un tiempo dado, para cierto grupo de estudiantes).

3. Ef iciencia (lo grar el objetivo con la menor di storsión p osible y

al más alto nivel de aprendizaje, desarrollando las facultades
criticas del estudia nte, sin embargo, se dan medios que sirven como
portadores de inf ormación o como motivadores del grupo
estudiantil).

4. Ambientación (deben estar adaptado s al ambiente social,

económico y cultural, y al marco conceptual de los estudiantes).

Para la selección de los medios se puede seguir el mismo

procedimiento propuesto antes para la elección de los métodos.
Cabe resaltar que los medios deben adaptarse a l os métodos, y no
al re vés.

44
El material didáctico para la construcción de aprendizajes
sign if icativos ( An yela milena Manrique Oro zco, Adriana maría
galle go Henao, 2012) encontraron que la educación, como proceso
f undamental en la vida de los h ombres, impl ica aprender y
desaprender constantemente. Consta de una variedad de recursos y
estrategias que f acilitan y producen aprendizajes en el sujeto. Por
ello, las institucio nes educativas permiten el acceso a materiales
didácticos para qu e los docentes utili cen en el aula de clase, de tal
f orma que propicie una educación más dinámica y efica z. De esta
manera, la implementación de dichos materiales en los procesos
escolares, conlle va una transmisión de conocimientos. A partir de
esta dinámica se le autoriza al estudiante interactuar de manera más
práctica y lúdica con los saberes requeridos en su formación.

En este mismo sentido, actualmente se habla de un aprendizaje más

dinámico con los inf antes, puesto que su mayor atracción es el
juego, por lo tanto, la mot ivación y la planif icación de las clases
deben girar en torno a ello, es decir, buscar que, a t ravés del juego
e interacción con los materiales did ácticos, el estudia nte adquiera
las habilidades requeridas en su proceso formativo.

La pedagogía actual cuent a con una diversidad de elementos

didácticos para poner al servicio de la docencia en la transmisión de
los nuevos sabere s; sin embargo, es evidente la caren cia de estos
elementos en la labor educativa, debido a que las prácticas
pedagógicas que generan lo s docentes están enraizadas en modelos
pedagógicos de corte tradicional que, en la mayoría de los casos, se
limitan a la tiza, la voz y el table ro. Por tal ra zón, es menester
preguntar: ¿Qué intención tienen los docentes cuando implementan
materiales did ácticos y cuál es su relación con el aprendizaje
sign if icativo del nive l preescolar en la Institución Educativa
Miraf lores?

45
Para dar luces a esta respuesta, se realizaron rastreos bibliográf icos
de antecedentes locales que permitieron establecer que el uso del
material didáctico de manera individ ual le proporciona al estudiante
un aprendizaje e xitoso, dado que la manipulación de dicho material
f ortalece la concentración y propicia enseñanzas más prof undas,
aspecto que invita a los docentes de hoy a renovar sus prácticas y
las maneras de ef ectuarlas en el aula de clase.

Por otro lado, los estudios también permitieron af irmar que los
materiales didácticos no se limitan al enriquecimiento o evaluación
de los saberes t ransmitidos, sino que son un soporte de ese proceso
de aprendizaje didáctico o dinámico. Por ello es que debe ser
pensado el currículo como una oportunidad para el estudiante. Es
evidente, entonces, que el material didáctico en el aprendiza je del
ser humano es sumamente importante, más, cuando se tr ata de
procesos de formación en la primera.

46
Capitulo 3

Introducción 3.1

La escuela donde se lle vó a cabo el e studio es la secundaria no. 21

Alf onso Reyes ubicado en el f raccionamiento santa fe, calle
Sorrentino.

La institución está elaborada en su totalidad de concreto, cuenta

con una barda de acero color azul p or la parte de enf rente , por la
parte de atrás cuenta con una malla ciclónica con una altura de 5
metros.

Además, cuenta con un pequeño espacio para estacionar los

automóviles, un lugar para comedores, cancha de f utbol , salón de
juntas, tienda, se observan varios espacios de áreas verdes por toda
la escuela.

La escuela cuenta con veinte salones elaborados con concreto más

aparte un salón de química, un saló n de f ísica, un salón de taller d e
computo, dirección y contraloría, esta institución cuenta con
seiscientos treinta alumnos y ve inte maestros.

En esta in vestiga ción se utilizó e l método de causal comparativo

para la prueba de hipótesis que consiste en investigar d os grupos.

Se selecciona ron 2 grupos, grupo A y grupo B, el primer grupo se

denominara grupo de investigación y el segundo grupo control, cada
uno de los grupos deberá contar con el mismo número de alumnos,
en cada grupo se aplicará un test psicosocial para conocer la
particularidad del sujeto de estudio e identif icar los f actores
externos que puedan af ectar la investigación, contin uando con la
invest igación se aplicará a ambos grupos un examen diagnóstico
para calcular la de sviación estándar y la media aritmética de ambas
muestras.

47
Al grupo A ( grupo de investigación) se le aplicará un cu adernillo de
estrategias utilizan do material didáctico, y el grupo B (grupo control)
trabajará de forma tradicional con el prof esor.

Al concluir el cua dernillo de estrat egias se le aplicará a ambos

grupos un examen f inal para posteriormente medir su desviación
estándar y la media aritmética de los dos grupos para después
realizar un comparativo de los grupos. Al f inal se hará una prueba
de hipótesis por diferencias de medias aritméticas utilizando un nivel
de signif icancia del 20 %.

48
3.2 sujeto de estudio .

Las características psicosociales del sujeto de estudio fueron analizadas mediante

el instrumento uno (test psicosocial) que tiene por objetivo identificar aquellos
rasgos de la muestra que pueden afectar la investigación. La muestra de alumnos
seleccionados para la investigación tiene las siguientes características:

De treinta alumnos investigados el 50% son hombres y el otro 50% son mujeres, el
23.3% menciona que vive con su madre y el 76.7% vive con padre y madre, el
3.3% no tiene hermanos, el 40% menciona que tiene un hermano, el 50%
menciona que tiene dos o tres hermanos y el 6.7% afirma que tiene cuatro o más
hermanos de los 30 sujetos de estudio, 18 de ellos indican que se llevan muy bien
con sus compañeros , 11 alumnos mencionan que se llevan regular y solo 1dice
que la relación con sus compañeros es mala.

De los sujetos de estudio el 16.7% afirman que algún familiar cuenta con
problemas de drogadicción y el 70% menciona que no cuentan con algún familiar
con problemas de drogadicción, el 13.3% no sabe si algún familiar cuenta con
problema de drogadicción, el 10% menciona que si hay problemas o violencia
familiar, y el 90% indican que no hay problemas o violencia intrafamiliar.

De la muestra de 30 alumnos 5 de ellos manifiestan que si tiene un problema de la

vista, 25 de los mismos no tiene problemas de la vista, 11 de los sujetos
investigados afirman que dedican 1 hora a las redes sociales, estos representan el
36.7%, 9 alumnos de la muestra investigada indican que le dedican 2 horas a las
redes sociales y representan el 30%, por otra parte 10 estudiantes de los 30
analizados dicen que le dedican más de 3 horas diarias a las redes sociales, estos
representan el 33.3%.

De la mismas manera , de la muestra investigada el 46.7% afirma que le dedica

una hora al estudio diario, el 30% menciona que utiliza dos horas al estudio diario,

49
el 20% le invierte más de tres horas diarias, y el 3.3 % no utiliza tiempo para el
estudio.

De los estudiantes investigados el 43.3% menciona que la madre es quien lo

ayuda más con las tareas, el 26.7% indica que el padres es quien más lo ayuda
con las tareas, el 20% afirma que un hermano o hermana lo ayuda más con las
tareas, y el 10% menciona que otro adulto lo ayuda más con las tareas.

De los sujetos de estudio investigados el 66.7% menciona que si practica algún

deporte, y el 33.3% indica que no practica ningún deporte, el 46.7% menciona que
menos de una vez come comida rápida a la semana, el 43.3% afirma que una a
tres veces come comida rápida a la semana, y el 10% indica que come más de
cuatro veces comida rápida a la semana.

De la muestra investigada el 26.7% menciona que come cinco o más veces

raciones de fruta al día, y el 23.3% afirma que come de tres a cuatro raciones de
fruta come al día, y el 50% indica que dos o menos raciones de fruta come al día.

De los alumnos investigados el 43.3% menciona que bebe menos de un vaso de

refresco al día, el 40% afirma que bebe uno a dos vasos de refresco al día, y el
16.7% indica que bebe de tres a mas vasos de refresco al día.

De los sujetos de estudio investigados el 43.3% menciona que tres o más veces
por semana come pollo, legumbres y pescado, el 46.7% indica que una a dos
veces por semana come pollo, legumbres y pescado y el 10% afirma que menos
de una vez por semana come pollo, legumbres y pescado.

50
3.3 Material

Los instrumentos de evaluación para esta investigación fueron las siguientes:

Test psicosocial se aplicará a ambos grupos, una evaluación diagnostica para

identificar las áreas de oportunidades en el idioma ingles de inglés y se aplicará de
igual forma a ambos grupos.

En el grupo A (grupo de investigación) se implementará un cuadernillo de

estrategias didácticas que contiene actividades mediante el uso de material
didáctico y posteriormente se aplicará un examen de evaluación final a ambos
grupos. Este material se conoce con los nombres de:

Instrumento 1: Test psicosocial para el sujeto de estudio

Instrumento 2: Examen diagnóstico para el sujeto de estudio

Instrumento 3: Cuadernillo de estrategias didácticas para el sujeto de estudios

Instrumento 4: examen final

Las características de cada instrumento de evaluación son las siguientes:

Instrumento 1: test psicosocial para el sujeto del estudio

El objetivo de este material es conocer las características psicosociales del grupo

investigado, identificar aquellos aspectos que puedan influir en los resultados de la
investigación. El tiempo de aplicación es de 30 minutos, el cual consiste en
contestar quince reactivos con opción múltiple ( A, B, C, D) y al finalizar el test
psicosocial se llevará a cabo una medición del porcentaje de las respuestas.

Los propósitos de cada una de las variables son

1. Eres:
a) Hombre
b) Mujer

51
 El propósito de esta variable es conocer la cantidad ambos géneros en
el grupo para emplear estrategias de trabajo para este.
2. En casa vives con…
a) Padre
b) Madre
c) Padre y madre
d) Abuelos
El propósito de esta variable es identificar los familiares que viven con el
sujeto de estudio y tomar en cuenta el apoyo con el que cuenta durante
su formación académica.

3. Cuantos hermanos tienes sin contarte?

a) Ninguno
b) Uno
c) Dos o tres
d) Cuatro o mas
Esta variable tiene como finalidad conocer el número de hermanos para
percibir el tiempo que le dedican los padres a cada uno de ellos.
4. Como te llevas con tus compañeros de tu salón?
a) Muy bien
b) Regular
c) Mal
Esta pregunta tiene el objetivo de averiguar si el alumno tiene buena
comunicación con sus compañeros, o tiene dificultades para socializar.

5. Algún familiar cuenta con algún problema de drogadicción?

a) Si
b) No
c) No se
Esta variable se hace con la intención de saber si el problema afecta
personalmente al sujeto de estudio o a su formación académica.

52
6. En casa hay problemas familiares o violencia familiar?
a) Si
b) No
El objetivo de esta interrogante es identificar como es la relación con los
padres y con otros familiares y el apoyo entre padres e hijos para la
resolución de problemas.
7. Tienes algún problema de la vista?
a) Si
b) No
Esta interrogante es con la intención de conocer si los alumnos cuentan
con una necesidad educativa especial y que pueda recibir el apoyo
adecuado.
8. Cuánto tiempo le dedicas a las redes sociales?
a) 1 hora
b) 2 horas
c) Más de 3 horas
La finalidad de esta pregunta es conocer que tanto influye las redes
sociales en su vida cotidiana y como afecta su rendimiento escolar.
9. Cuánto tiempo le dedicas diario al estudio?
a) 1 hora
b) 2 horas
c) Más de 3 horas
d) 0 horas
Identificar el hábito del estudio en casa y determinar una relación entre
calificaciones obtenidas y horas de estudio.

10. En casa quien te ayuda más con tus tareas?

a) Madre
b) Padre
c) Hermano o hermana
d) Otro adulto

53
 Esta pregunta se plantea con el objetivo de conocer si cuenta con algún
apoyo para realizar sus tareas y la relación de comunicación con sus
padres

11. Practicas algún deporte?

a) Si
b) No
Esta pregunta tiene como finalidad conocer las habilidades motoras y
cognoscitivas del alumno.
12. Cuántas veces a la semana comes comida rápida?
a) Menos de 1 vez
b) 1-3 veces
c) Más de 4 veces
El objetivo de la preguntas es conocer si el alumno se alimenta
sanamente para tener un buen desempeño a la hora de estudiar.
13. Cuantas raciones de fruta comes al día?
a) 5 o mas
b) 3-4 veces
c) 2 o menos
El propósito de esta cuestión es conoce los hábitos alimenticios del
alumno y si cuenta con una dieta balanceada adecuada.
14. Cuántas vasos de refrescos bebes al día?
a) Menos de 1
b) 1 a 2 veces
c) 3 o mas
La siguiente pregunta muestra si el alumno consume alimentos chatarra
y si afectan en su rendimiento o en sus calificaciones.
15. Cuántas veces por semana comes pollo, legumbres y pescado?
a) 3 o más veces
b) 1-2 veces
c) Menos de 1 vez

54
Esta pregunta con la finalidad si el sujeto de estudio cuenta con los
nutrimentos necesarios para un mejor aprovechamiento cognitivo y
desarrollo de habilidades.

Instrumentos 2: Examen diagnóstico para el sujeto de estudio

el objetivo de esta evaluación es identificar los conocimientos previos
del sujeto de estudio y en base al examen se determinará las
actividades que estarán realizando. El examen diagnostico consta de
30 reactivos sobre los temas
Greetings
Basic vocabulary
True or false activity

Fill in the blanks

Los alumnos tendrán aproximadamente 50 minutos para contestar el

examen con una escala de cero a diez, las variables del examen
diagnostico son las siguientes

Ejercicio 1: el objetivo de esta actividad es que el alumno comprenda el

vocabulario y lo sepa utilizar en una oración interrogativa o afirmativa.

55
Ejercicio 2: la finalidad de esta actividad es que el alumno adquiera el
vocabulario propio del idioma inglés.

Ejercicio 3: esta actividad tiene como finalidad que el alumno pueda

comprender textos sencillos identificando si es verdadero o falso.

56
 Ejercicio 3: esta actividad tiene como finalidad que reconozca un
vocabulario amplio en el idioma extranjero y lo sepa emplear
adecuadamente.

Instrumento 3: cuadernillo de estrategias didácticas

el objetivo de este cuadernillo de estrategias es incrementar el vocabulario de los

estudiantes y que pueda comprender los siguientes temas seleccionados además
identificar diferentes aspectos del lenguaje extranjero.

Nombre: simple present

Objetivo: que el alumno comprenda y pueda utilizar el uso del simple present en
su vida cotidiana

Habilidades:

Comprender el significado

Escribir adecuadamente

57
PRESENT SIMPLE

Complete the sentences using simple present.

Affirmative sentences.

1. I usually ________ ( go) to school.

2. They__________ ( visit) us often.

3. You___________ ( play) basketball once a week.

4. Tom __________ ( work) every day.

5. He always _________ (tell) us funny stories.

6. She never _________ (help) me with that.

7. Martha and Kevin ________ (swim) twice a week.

8. In this club people usually ________ (dance) a lot.

58
9. John rarely _______ ( leave) the country.

10. We _______ (live) in the city most of the year.

11. You always ________ (teach) me new things.

12. She________ (help) the kids of the neighborhood.

59
Nombre: simple present ( negative form)

Objetivo: que el alumno pueda identificar aplicar y comprender el uso de la forma

negativa del presente simple .

Habilidades:

Escribir correctamente

Comprender el significado del uso de la forma negativa

Make the sentences in negative.

1. ( he/ not / enjoy jazz)

_______________________________________________________________

2. (We / not / buy many clothes)

_______________________________________________________________

3. ( she / not/ like studying)

_______________________________________________________________

4. ( you / not / love me)

______________________________________________________________

5. (they / not / work at home)

__________________________________________________________

60
6. ( Lucy / not / have a computer)

__________________________________________________________

7. ( I / not / take the bus at night)

__________________________________________________________

8. ( David / not / travel much)

__________________________________________________________

9. ( we / not / have any children)

_________________________________________________________

10. ( you / not / study Biology)

_________________________________________________________

61
Nombre: simple present ( interrogative form)

Objetivo: que el alumno identifique la forma interrogative del uso del simple
present en actividades diarias.

Habilidad:

Comprensión lectora

Escritura

Write the sentences in interrogative form

1. I get up at 8:00 am everyday

_____________________________________________

2. Grace has breakfast in the kitchen

_____________________________________________

3. Mr. Robson drives to work every morning.

_____________________________________________

4. We usually do our homework after school.

_____________________________________________

5. Mrs. Davies works in an office.

_____________________________________________

62
6. Paul and Mark come back home together

_____________________________________________

7. You go for a walk at night.

_____________________________________________

63
Nombre: verb to be

Objetivo: que el sujeto de estudio identifique las formas del verbo to be y pueda
comprender y utilizar en sus tres formas.

Habilidades:

Escritura

Comprensión lectora

Write the correct form of the verb to be.

1. I (be) _____ tired.

2. I (be)______ hungry

3. I (be)______ late.

4. You (be)______ nice.

5. We (be)______ sleepy.

6. They (be)_____ funny.

7. He (be)_______ cool.

64
8. She (be)______ prety.

9. It (be)________ fast.

10 I (be)_______ fine.

65
Nombre: subject pronouns

Objetivo: que el alumno pueda identificar y aplicar el uso de subject pronoun en

sus diferentes formas, y utilizarlos en su vida cotidiana.

Habilidad:

Comprensión lectora

Habilidades de escritura

man __________

dog __________

girls__________

people ________

woman ________

teachers________

cat_________

Bob and Joe _______

women _________

dogs__________

students ________

parents _________

men _________

friends ________

66
girl _________

wife_________

uncle________

you and I ________

tree_________

restaurant _______

pencil ________

67
Nombre: prepositions of time

Objetivo: que el alumno pueda identificar los tipos de prepositions y los pueda
aplicar en situaciones diarias.

Habilidades:

Comprensión lectora

Escritura

1. We have class ______ eleven o’clock.

2. We have class ______ nine ______ eleven

3. Tom has class ______ the morning, and he works ______ the afternoon.

4. I study ______ the evening

5. I sleep ______ night.

6. Mary was born ______ October.

7. Mary was born ______ 1967.

68
8. Mary was born ______ October 28.

9. Mary was born ______ October 28, 1967.

10. The bank isn’t open ______ Sundays.

69
Nombre: who or were

Objetivo que el alumno pueda comprender y aplicar el uso de who y were en

diferentes situaciones de si vida diaria.

Habilidades:

Escritura

Pronunciacion adecuada

Comprensión lectora

Write who or were.

1. ______________________ is target?

2. ______________________ is somalí?

3. ______________________is the library?

4. ______________________ is a woman?

5. ______________________ is a man?

6. ______________________ is the school?

7. ______________________do you live?

8. ______________________ are you?

70
Nombre: this, that, these and those
Objetivo: comprender e identificar cada uno de ellos para mencionar objetos
Habilidades:
Observas e interpretar las oraciones

Pronunciación adecuada

Read and draw.

This is my cat That is my dog

71
 These are my parents Those are my friends
Instrumento 4: examen final

Este examen tiene como objetivo analizar las calificaciones obtenidas para
conocer las áreas de oportunidades del sujeto de estudio.

El examen final será aplicado a ambos grupos (grupo A, y Grupo B) con la

finalidad de conocer las calificaciones finales de cada grupo y así realizar una
comparación de cada grupo.

El examen contará con 20 preguntas de opción múltiple, y 10 en las que consiste

completar la oración.

La forma del examen es la siguiente

Name:___________________________________________________
date:____________

Form of affirmative sentences

Chose the correct form.

1. We sometimes__________ books.
a) Read
b) Reads
2. Emily________ to the disco.
a) Go
b) Goes
3. It often________ on Sundays.
a) Rain
b) Rains
4. Peter and his sister_________ the family car.
a) Wash
b) Washes

72
 5. I always_________ to the bus stop.
a) Hurry
b) Hurries

Ejercicio 1: el objetivo de esta actividad es que el alumno aplique adecuadamente

los verbos con cada uno de los distintos pronombres.

Rewrite the sentences to negative

1. My father makes breakfast.______________________________________

2. They are eleven._______________________________________________
3. She writes a letter._____________________________________________
4. I speak Italian._________________________________________________
5. Danny phones his father on Sundays.______________________________

Ejercicio 2: la finalidad de estas oraciones es aplicar adecuadamente el uso de la

forma negativa del verbo to be.

Rewrite the sentences to interrogative.

1. You speak English_______________________________________

2. He goes home__________________________________________
3. They clean the bathroom_________________________________
4. She rides her bike_______________________________________
5. Billy works in the supermarket.____________________________

Ejercicio 3: esta interrogante tiene como objetivo que el alumno sepa aplicar y
analizar de forma correcta la estructura interrogativa del verbo to be.

Choose the correct form of the verb to be.

1. It ______ cold today.

a) Am

73
 b) Is
c) are
2. I ______ at home now.
a) Am
b) Is
c) Are
3. They _______ Korean
a) Am
b) Is
c) Are
4. There ______ a pen on the desk.
a) Am
b) Is
c) Are
5. My name _______ nikita
a) Am
b) Is
c) Are

Ejercicio 4: el objetivo de esta sección es que el sujeto de estudio analice y sepa

emplear las distintas formas del verbo to be.

Choose the correct form of subject pronouns.

1. Tom likes hockey

a) He
b) She
2. Frank and edith are friends
a) We are friends
b) They are friends
3. Sharon and I love dancing.

74
 a) They love dancing
b) We love dancing
4. Ana likes sushi
a) She likes sushi
b) He likes sushi

5. The bicycle is red.

a) He is red
b) It is red

Esta pregunta tiene como finalidad que el alumno comprenda y sustituya de forma
correcta los subject pronoun.

Choose the correct preposition in each sentences

1. We get up_____ the morning

a) In
b) At
c) On
2. We go to bed_____ night
a) In
b) At
c) On
3. It is always hot_____ summer
a) In
b) On
c) At
4. The movie starts at two____ the afternoon.
a) In
b) On

75
 c) At
5. They were married_____ 1990
a) In
b) On
c) At

Ejercicio 5: esta pregunta tiene la intención de que el sujeto de estudio aplique

adecuadamente los prepositions of time en un ámbito social.

76
3.4 procedimientos

En la presente investigación se trabajará con dos grupos ,( grupo A y Grupo B). En

el grupo A se aplicara:

• Instrumento 1: Test Psicosocial para el sujeto de estudio

• Instrumento 2: Examen diagnóstico para el sujeto de estudio.

• Instrumento 3: Cuadernillo de estrategias didácticas para el sujeto de

estudios.

• Instrumento 4: Examen final

Mientras que en el grupo B se trabajará de forma tradicional con la que se trabaja

en la institución. La selección de la muestra se hizo utilizando el método
determinística, es decir el investigador determino la escuela y la muestra de
estudiantes a investigar. Posteriormente se seleccionó el grado y grupo de un nivel
básico de secundaria.

El grupo seleccionado como sujeto de investigación fue el 1F al cual se le aplico

las estrategias didácticas. El sujeto de estudio cuenta con 30 alumnos a investigar
con lo que tenían un dominio bajo sobre la materia de segundo idioma inglés.

Para la recolección de datos en primera instancia se utilizó un test psicosocial

que proporciona información sobre que pudiera afectar la investigación.
Posteriormente se utilizó un examen diagnóstico para conocer las habilidades y
conocimientos previos que posee el sujeto de estudio sobre el simple present.

El siguiente instrumento fue el cuadernillo de estrategias didácticas el cual servía

para potenciar los conocimientos de los alumnos investigados. Y para concluir se
aplicó un examen final el cual sería útil para conocer si se logró lo establecido.

Para comprobar la existencia de la relación que tiene la implementación del uso

del material didáctico en la enseñanza del idioma ingles en primero de secundaria
se realizó un contraste de medias aritméticas y desviación estándar, utilizando una

77
distribución normal y eligiendo un nivel de significancia del 20%, es decir, el nivel
de credibilidad de los datos propuestos por este trabajo de investigación es del
80%.

78
CAPITULO IV

Introducción.

A continuación en este capítulo se analizará la información obtenida sobre el test

psicosocial, de esta forma se dará a conocer los factores que afectan el trabajo de
esta investigación. Esta presentación cuenta con descripciones gráficas y
porcentajes para su mejor comprensión.

En primera instancia se mostrará el examen psicosocial, para después continuar

con los resultados mediante una distribución de frecuencias anexando una
gráfica. Al final se presenta las estadísticas de la varianza y desviación estándar
para ambos grupos (grupo A y grupo B).

Al realizar una comparación de ambos grupos y tomando en cuenta los exámenes

finales y como fase final se mencionara la hipótesis el cual tiene como objetivo
comprobar la información obtenida.

79
4.2 Análisis de resultados del test psicosocial.

El test psicosocial contiene las siguientes variables:

Variable 1. Eres?

a) Hombre
b) mujer

Variable 2 En casa vives con…?

a) Padre
b) Madre
c) Padre y madre
d) abuelos

Variable 3 Cuantos hermanos tienes sin contarte?

a) Ninguno
b) Uno
c) Dos o tres
d) Cuatro o mas

Variable 4 Como te llevas con tus compañeros de tu salón?

a) Muy bien
b) Regular
c) mal

Variable 5 Algún familiar cuenta con algún problema de drogadicción?

a) Si
b) No
c) No se

80
Variable 6 En casa hay problemas familiares o violencia familiar?

a) Si
b) No

Variable 7 Tienes algún problema de la vista?

a) Si
b) No

Variable 8 Cuánto tiempo le dedicas a las redes sociales?

a) 1 hora
b) 2 horas
c) Mas de 3 horas

Variable 9 Cuánto tiempo le dedicas diario al estudio?

a) 1 hora
b) 2 horas
c) Más de 3 horas
d) 0 horas

Variable 10 En casa quien te ayuda más con tus tareas?

a) Madre
b) Padre
c) Hermano o hermana
d) Otro adulto

Variable 11 Practicas algún deporte?

a) Si
b) no

81
Variable 12 Cuántas veces a la semana comes comida rápida?

a) Menos de 1 vez
b) 1-3 veces
c) Más de 4 veces

Variable 13 Cuántas raciones de fruta comes al día?

a) 5 o mas
b) 3-4 veces
c) 2 o menos

Variable 14 Cuántas vasos de refrescos bebes al día?

a) Menos de 1
b) 1 a 2 veces
c) 3 o más

Variable 15 Cuántas veces por semana comes pollo, legumbres y pescado?

a) 3 o más veces
b) 1-2 veces
c) Menos de 1 vez

82
Tabla 4.3 Resultados obtenidos del test psicosocial.

Evaluación del instrumento 1 Test Psicosocial para el sujeto de estudio

Numero de pregunta Número de alumnos Porcentaje por pregunta

a) b) c ) d) a) b) c) d)
1 15 15 50 50 0.0 0.0
2 7 23 23.3 76.7 0.0
3 1 12 15 2 3.3 40 50 6.7
4 18 11 1 60 36.7 3.3
5 5 21 4 16.7 70 13.3
6 3 27 10 90
7 5 25 16.7 83.3
8 11 9 10 36.7 30 33.3
9 14 9 6 1 46.7 30 20 3.3
10 13 8 6 3 43.3 26.7 20 10
11 20 10 66.7 33.3
12 14 13 3 46.7 43.3 10
13 8 7 15 26.7 23.3 50
14 13 12 5 43.3 40 16.7
15 13 14 3 43.3 46.7 10

Total de alumnos: 30=100%

83
Representación de las variables por medio de gráficas.

Variable 1 : Eres ?

hombres (15) mujeres (15)

50% 50%

Total de alumnos = 30

Grafica 4.1

variable 2: En casa vives con ?

madre (7) padre y madre (23)

23%

77%

total de alumnos = 30

Grafica 4.2

84
 Variable 3: Cuantos hermanos tienes
sin contarte?
ninguno (1) uno (12) dos o tres (15) cuatro o mas (2)

3%
7%

40%

50%

total de alumnos = 30

Grafica 4.3

Variable 4 : Como te llevas con tus

compañeros de tu salón?

muy bien (18) regular (11) mal (1)

3%

37%

60%

Total de alumnus = 30

Grafica 4.4

85
 Variable 5 : Algún familiar cuenta con
algún problema de drogadicción?

si (5) no (21) nose (4)

13% 17%

70%

total de alumnos = 30

Grafica 4.5

Variable 6: En casa hay problemas

familiares o violencia familiar?

si (3) no (27)

10%

90%

total de alumnos = 30

Grafica 4.6

86
 Variable 7 : Tienes algún problema de la
vista?

si (5) no (25)

17%

83%

total de alumnos = 30

Grafica 4.7

Variable 8 : Cuánto tiempo le dedicas a las

redes sociales?

1 hora (11) 2 horas (9) mas de 3 horas (10)

33% 37%

30%

total de alumnos = 30

Grafica 4.8

87
 Variable 9 : Cuánto tiempo le dedicas
diario al estudio?

1 hora (14) 2 horas (9) mas de 3 horas (6) 0 horas (1)

3%

20%

47%

30%

total de alumnos = 30

Grafica 4.9

variable 10 : En casa quien te ayuda más

con tus tareas?

madre (13) padre (8) hermano o hermana (6) otro adultos (3)

10%

20% 43%

27%

total de alumnos = 30

Grafica 4.10

88
 Variable 11 : Practicas algún deporte?

si (20) no (10)

33%

67%

total de alumnos = 30

Grafica 4.11

Variable 12 : Cuántas veces a la semana

comes comida rápida?

menos de una vez (14) 1 - 3 veces (13) mas de 4 veces (3)

10%

47%

43%

total de alumnos = 30

89
Grafica 4.12

Variable 13 : Cuantas raciones de fruta

comes al día?

5 o mas (8) 3-4 veces (7) 2 o menos (15)

27%

50%

23%

total de alumnos = 30

Grafica e.13

variable 14: Cuántas vasos de refrescos

bebes al día?

menos de 1 (13) 1 a 2 veces (12) 3 o mas (5)

17%

43%

40%

total de alumnos = 30

90
Grafica 4.14

Variable 15 : Cuántas veces por semana

comes pollo, legumbres y pescado?

3 o mas veces (13) 1-2 veces (14) menos de 1 vez (3)

10%

43%

47%

total de alumnos = 30

Grafica 4.15

De las gráficas mostradas anteriormente los factores que pueden afectar la

investigación son las siguientes:

En la variante 5 nos muestra que el 17% de sujeto de estudio cuenta que si tiene
un familiar con problemas de drogadicción, mientas que en la variante 6 el 10%
menciona que tiene problemas familiares. Por otra parte en la variante 7, los
alumnos investigados indican que el 17% afirma tener problemas de la vista.

La variante 12 muestra que el 43% menciona que se alimenta de comida rápida de

1 a 3 veces a la semana. Mientas tanto que en la variable 15 los alumnos afirman
que solo de 1 a 2 veces a la semana comen pollo, legumbres y pecado.

91
4.2 análisis de resultados del examen diagnóstico del grupo de investigación.

Distribución de frecuencias del examen diagnóstico del grupo de

investigación.
m.c f F.R %F F.A F.R.A %F.A
5 11 0.37 36.67 11 0.37 36.67
6 3 0.1 10 14 0.47 46.67
7 4 0.13 13.33 18 0.6 60
8 6 0.2 20 24 0.8 80
9 5 0.17 16.67 29 0.97 96.67
10 1 0.03 3.33 30 1 100
30 1 100

M.C.=Marca de clase (calificaciones obtenidas)

F.= Frecuencia (número de alumnos)

F.R.=Frecuencia relativa

F.A.= Frecuencia acumulada

F.R.A.= Frecuencia relativa acumulada

∑=Sumatoria

De los 30 alumnos investigados, 11 de ellos obtuvieron una calificación de 5 , de

los cuales corresponden al 36.67% del total de alumnos investigados.

Por otra parte, de os sujetos de estudio investigados 6 de ellos que obtuvieron una
calificación de 8 que corresponden al 20% de los estudiantes investigados.

De los alumnos evaluados 5 de ellos que obtuvieron una calificación de 9 de los

que corresponden al 16.67% de los sujetos de estudio investigados.

92
4.3 Análisis de resultados del examen diagnóstico del grupo control

Distribución de frecuencias del examen diagnóstico del grupo control.

m.c f F.R %F F.A F.R.A %F.A
5 5 0.17 16.67 5 0.17 16.67
6 5 0.17 16.67 10 0.33 33.33
7 2 0.07 6.67 12 0.4 40
8 9 0.3 30 21 0.7 70
9 9 0.3 30 30 1 100
10 0 0 0 0 0 0
30 1.00 100.00

M.C.=Marca de clase (calificaciones obtenidas)

F.= Frecuencia (número de alumnos)

F.R.=Frecuencia relativa

F.A.= Frecuencia acumulada

F.R.A.= Frecuencia relativa acumulada

∑=Sumatoria

De los alumnos investigados 5 de ellos obtuvieron una calificación de 5 que

corresponden al 16.67% de los alumnos investigados

De los sujetos evaluados 9 de ellos obtuvieron una calificación de 8 que

corresponden al 30% de los sujetos evaluados.

93
De los estudiantes investigados 9 de ellos obtuvieron una calificación de 9 que
corresponden al 30% de estudiantes evaluados.

4.4 varianza y desviación estándar del examen diagnóstico del grupo de

investigación.

varianza y desviación estándar del examen diagnóstico del grupo de

investigación
xi f xif (xi-x)2 F (xi-x)2
5 11 55 3.24 35.64 X 6.8
6 3 18 0.64 1.92 Varianza 2.786206897
desviación
7 4 28 0.04 0.16 estándar 1.66919349
8 6 48 1.44 8.64
9 5 45 4.84 24.2
10 1 10 10.24 10.24
30 204 80.8

XI.=Marca de clase (calificaciones obtenidas)

F= Frecuencia (número de alumnos)

X = Media aritmética

∑=Sumatoria

El grupo presenta una desviación estándar de 1.66, esto significa que las
calificaciones obtenidas de los alumnos están cercanas a la media aritmética y por
lo tanto se considera como un grupo alto.

94
4.5 Varianza y desviación estándar del examen diagnóstico del grupo control.

varianza y desviación estándar del examen diagnóstico del grupo control.

xi f xif (xi-x)2 F (xi-x)2
5 5 25 5.76 28.8 x 7.4
6 5 30 1.96 9.8 varianza 2.24827586
desviación
7 2 14 0.16 0.32 estándar 1.49942518
8 9 72 0.36 3.24
9 9 81 2.56 23.04
10 0 0 6.76 0
30 222 65.2

XI.=Marca de clase (calificaciones obtenidas)

F= Frecuencia (número de alumnos)

X = Media aritmética

∑=Sumatoria

El grupo presenta una desviación estándar de 1.49, esto significa que las
calificaciones obtenidas de los alumnos están cercanas entre si por lo tanto se
considera un grupo no disperso.

95
4.6 análisis de resultados del examen final.

distribución de frecuencias del examen final del grupo de investigación

m.c f F.R %F F.A F.R.A %F.A
5 1 0.03 3.33 1 0.03 3.33
6 8 0.27 26.67 9 0.3 30
7 11 0.37 36.67 20 0.67 66.67
8 1 0.03 3.33 21 0.7 70
9 7 0.23 23.33 28 0.93 93.33
10 2 0.07 6.67 30 1 100
30 1.00 100

Como se aprecia en la tabla anterior, de los 30 alumnos investigados 1 de ellos

tuvieron una calificación de 8 los cuales corresponden al 3.33% del total.

Además se puede observar que el 36.67% obtuvo una calificación de 7, por otra
parte la frecuencia acumulada nos muestra que el 66.67% de la muestra
investigada obtuvo una calificación menor o igual a 7 esto nos muestra que se
aumentó el número de alumnos aprobados respecto al examen final.

96
Grafica 4.7 poligonal respecto a las calificaciones obtenidas en el examen final del
uso del material didáctico aplicado a 30 alumnos ( grupo de investigación).

Grafica poligonal del examen final del grupo

de investigacion
12
36.6%
10
26.6%
número de alumnos

8
23.3%
6

4
3.3% 6.6%
2 3.3%

0
5 6 7 8 9 10

calificaciones 30 alumnos analizados

En la gráfica anterior se aprecia que el punto más alto indica que de 30 alumnos investigados 2 de
ellos tiene una calificación de 5, lo que corresponde al 33% del total de alumnos investigados.

También se observó que 2 alumnos de 30 obtuvieron una calificación de 10 correspondiente al

33% del total de alumnos investigados.

97
4.8 varianza y desviación estándar del examen final del grupo de investigación.

varianza y desviación estándar del grupo de investigación de examen final

xi f xif (xi-x)2 F (xi-x)2
5 1 5 5.60 5.60 X 7.36666666666667
6 8 48 1.87 14.94 varianza 1.895402299
desviación
7 11 77 0.13 1.48 estándar 1.3767361
8 1 8 0.40 0.40
9 7 63 2.67 18.67
10 2 20 6.93 13.87
30 221 54.97

XI.=Marca de clase (calificaciones obtenidas)

F= Frecuencia (número de alumnos)

X = Media aritmética

∑=Sumatoria

El grupo presenta una desviación estándar de 1.37, esto significa que las
calificaciones obtenidas de los alumnos están cercanas entre si por lo tanto se
considera un grupo no disperso.

98
4.9 Varianza y desviación estándar del examen final del grupo control.

Varianza y desviación estándar del examen final del grupo control

xi f xif (xi-x)2 F (xi-x)2
5 10 50 2.89 28.9 X 6.7
6 9 54 0.49 2.94 Varianza 6.98275862
7 3 21 0.09 0.63 desviación estándar 2.64249099
8 0 0 1.69 13.52
9 4 36 5.29 47.61
10 4 40 10.89 108.9
30 201 202.5

XI.=Marca de clase (calificaciones obtenidas)

F= Frecuencia (número de alumnos)

X = Media aritmética

∑=Sumatoria

El grupo presenta una desviación estándar de 2.64, esto significa que las
calificaciones obtenidas de los alumnos están cercanas entre si por lo tanto se
considera un grupo poco disperso. Esto es bueno para el trabajo en equipo.

99
4.4 Resumen de resultados

Examen diagnostico
grupo de investigación grupo control
media aritmética 6.8 media aritmética 7.4
desviación desviación
estándar 1.66919349 estándar 1.49942518
Examen final
grupo de investigación grupo control
media aritmética 7.36 media aritmética 6.7
desviación desviación
estándar 1.3767361 estándar 2.64249099

100
 4.5 Prueba de hipótesis.

Hipótesis nula No existe diferencia en el

aprendizaje del idioma ingles entre
aquellos alumnos que utilizan un
material didáctico adecuado y
aquellos que no lo usan, en primer
año de secundaria.
Hipótesis alternativa Un material didáctico adecuado
causa un aprendizaje significativo
del idioma ingles en alumnos de
primer grado de secundaria

La hipótesis nula afirma que no existe diferencia en el índice de aprovechamiento

entre la población muestral donde se implementó un material didáctico en la
enseñanza-aprendizaje del idioma ingles en alumnos de primero, respecto
aquellos alumnos donde se trabajó de una manera conductista sin material
didáctico suficiente, es decir:

𝜇1 = 𝜇2
Por lo tanto matemáticamente la hipótesis alternativa significa que:

𝜇1 > 𝜇2

Esta muestra que el índice de aprovechamiento de aquella población donde se

implementan las siguientes estrategias didácticas para un aprendizaje significativo

101
del idioma ingles es mayor que el índice de aprovechamiento de aquella población
donde se utiliza el método tradicionalista.

Para hacer nuestra prueba de hipótesis trataremos de rechazar la hipótesis nula

para que automáticamente se acepte la hipótesis alterna o hipótesis de
investigacion. Para lo cual se seguirá el siguiente procedimiento.

4.6 Procedimiento

grupo de investigación grupo control

( grupo a) ( grupo b)
media aritmética = 7.36 media aritmética = 6.7
desviación estándar = desviación estándar =
1.3767361 2.64249099

1. se elige el nivel de significancia del 20% es decir un nivel de confianza o

credibilidad del 80%.
2. Se realizaron los cálculos del error estándar para cada media muestral, es
decir se hace una estimación de cada una de las desviaciones estándares
poblacionales.

Error estándar del grupo de investigación Error estándar del grupo control

𝜎 𝑆𝑥1 𝜎 𝑆𝑥2
𝑥1 = 𝑥2 =
√𝑁−1 √𝑁−1
𝜎𝑥 1.3 𝜎𝑥 2.6
1= 2=
√30−1 √30−1

𝜎𝑥 1.3 𝜎𝑥 2.6
1= 2=
√29 √29

𝜎𝑥 1.3 𝜎𝑥 2.6
1 =5.3 2 =5.3

𝜎𝑥1 =..24 𝜎𝑥2 =.49

102
Ahora se encuentra el error estándar de la diferencia de medias aritméticas a
través de la siguiente fórmula:

𝜎𝑥1− 𝜎
𝑥2 =√𝜎𝑥 2 +𝜎𝑥 2
1 2

𝜎𝑥1− 𝜎𝑥 2 +(.49)2
2 =√(.24)

𝜎𝑥1− 𝜎𝑥2=√0.0576+0.2401

𝜎𝑥1− 𝜎𝑥2=√0.2977

𝜎𝑥1− 𝜎𝑥2 =.54

Como siguiente paso se convierte la diferencia de medias muéstrales a su puntaje

“z” equivalente (tipificar)

(𝑋1 − 𝑋2 )
𝑧=
𝜎

7.3 − 6.7
𝑧=
. 54

0.6
𝑧=
. 54

𝑧 = 1.11

Por último se busca el valor de Z en la tabla de distribución normal y se obtiene el

porcentaje representativo para la campana de Gauss

Z 0.00

1.11 .3665

103
El 36.65 nos muestra el área de la mitad de la campana de Gauss para obtener la
otra parte se debe multiplicar por dos:

Área Total: (36.65) (2)=73.8

La cual representa el 73.8% del área total

Para obtener las orillas de la campana se debe restar al 100%

100 – 73.8 = 26.2 %

104
 4.6 Campana de gauss.

73.2%

Credibilidad

36.6 % 36.6%

13.4% 13.4%

26.8%

error de muestreo

Esto significa que la investigación tiene el 26.8% de probabilidad de ser un error

de muestreo por lo tanto representa el 73.2% de probabilidad de ser verdadero. La
investigación tiene una tendencia casi perfecta es muy probable que este
equivocada por lo tanto para evitar esta equivocación tomaremos el margen del
30% como probabilidad de ser un error de muestreo y concluimos que la
investigación tiene el 70% de credibilidad. Valor de demostrado con la campana
de Gauss.

Como el porcentaje obtenido de la distribución Z es de 73.2% siendo menor al

nivel de significancia del 30%, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la de
investigación. Demostrando así que la hipótesis de investigación tiene un 30% de
probabilidad de ser un error de muestreo y 70% de probabilidad de que sea
verdad.

Por lo tanto la importancia de material didáctico causa un mejor índice de

aprovechamiento en el aprendizaje del idioma inglés en estudiantes de primer año
de secundaria con un grado de credibilidad del 70%.

105
Capitulo V

Conclusiones

 Se demostró que el material didáctico propicia un buen aprendizaje del

idioma inglés.
 El material didáctico aumenta el interés de los sujetos de estudio en el
idioma extranjero.
 Los materiales educativos facilitan la comprensión de las estrategias
utilizadas en clase.
 Se concluyó que incrementa la participación de los estudiantes en las
estrategias aplicadas.

Recomendaciones

1. Analizar la dificultad de cada actividad tomando en cuenta el examen

diagnostico como referencia.
2. Aclarar dudas de las actividades apoyándote en el material didáctico.
3. Explicar de manera detallada cada actividad para evitar confusiones.
4. Incluir diferentes actividades y dinámicas, desarrollando las 4 habilidades
(escuchar, hablar , leer y escribir).
5. Utilizar las TICs como material de apoyo en distintos temas.
6. Al final de cada actividad, realizar retroalimentación de manera grupal.

106
Anexos.

107
108
Bibliografías

 Raúl Gutiérrez Sáenz (Introducción a la didáctica, 1996).

 Isabel Ogalde Careaga y Esther Bardavid Nissim (Los materiales

didácticos, 2008).

 Antonio Medina Rivilla y Francisco salvador mata (Didáctica general,

2009).

 Agustín Corominas (la comunicación audiovisual y su integración en

el curriculum, 1994).

 Joan Ferres (Video y Educación, 1994).

 David Buckingham (Educación en medios, 2005).

 Armand St-pierre y Nathalie Kustcher (Pedagogía e Internet, 2001).

 Zaira Eliza Carvajal-portuguez (Ensenanza del inglés en secundaria:

una propuesta innovadora,2013).

 Tünnermann Bernheim, Carlos (El constructivismo y el aprendizaje

de los estudiantes,2011).

109
 Pablo Alberto Morales Muñoz (Elaboración de material didáctico,
2012).

 Frida Díaz Barriga Arceo(Los profesores ante las innovaciones

curriculares,2010).

 Reinaldo Suarez Díaz (La Educación, 2002).

 El material didáctico para la construcción de aprendizajes

significativos (Anyela milena Manrique Orozco, Adriana maría
gallego Henao, 2012).

 José Ángel García Retana (La educación emocional, su importancia

en el proceso de aprendizaje, 2012).

 Patricia Covarrubias Papahiu; María Magdalena Piña Robledo, (La

interacción maestro-alumno y su relación con el aprendizaje, 2004).

110
111