En tercer lugar, nos preguntaremos por el aporte que otorgó la formación docente, en tanto

preparación sistemática y certificada con un título. Consideraremos aquí el ajuste, léase "eficacia", entre el
tipo de formación y las características de los sujetos que a ella se destinaban. De acuerdo con el análisis de
Carlos Lerena, planteamos el siguiente interrogante: "¿cómo produce y reproduce el sistema escolar las
características principales de sus propios agentes y cómo éstos en tanto grupo, constituyen una
materialización y encarnación de la estructura de ese sistema?" (Lerena, 1987, op. cit, p. 442).
Para finalizar, nos centraremos en las propiedades materiales que caracterizaron al magisterio en
sus orígenes y en las representaciones socialmente producidas, sobre los maestros. Nuevamente aquí es
imprescindible trabajar con la posición social de los distintos grupos, de los cuales tales representaciones
provienen y, en relación con eso, el poder constitutivo hacia el grupo al que refieren (los maestros).

1. Hacia la definición de la "profesión" docente

a) El maestro: difusor de "cultura"

Cuando la instrucción primaria se institucionaliza e integra al sistema escolar, es posible remitir a la
"cristalización" o surgimiento del maestro como grupo social. En este proceso constitutivo se definirá tanto
el papel como la posición del maestro en la estructura social. Presentaremos, a continuación, un análisis de
las rasgos que fue asumiendo la posición del maestro refiriéndonos, en primer lugar, a la definición de su
tarea específica.
De un modo general, podemos decir que bajo la "tarea formal" de alfabetización, el maestro de
escuela tuvo que desempeñar la "tarea real" de difundir un nuevo orden cultural que se estaba conformando.
Precisamente, a través del desarrollo de esta actividad, destinada a las mayorías "incultas", se buscaba lograr
una especie de "regeneración" social. En el proyecto educativo dominante, transformar a la población
suponía formar individuos predispuestos a reconocer y respetar "la" cultura. Aunque esto no significaba
apropiación en el primer caso, ni participación real en el segundo.
Desde esta perspectiva, sólo es cultura legítima la que transmite la escuela. Todo lo que se
diferencie no merece una denominación tal. Sin embargo, la apropiación de la cultura "escolarizada" (por la
cual el analfabeto dejaba de ser un "insulto") no significaba acceder a los saberes o conocimientos
relevantes, implicaba más que nada moralización. De allí que "culturalizar" a la población, tarea específica
del maestro de instrucción primaria, tenía menos que ver con la transmisión de conocimientos que con la
difusión de ciertas normas, valores y principios que el ciudadano ideal debía portar. Culto era, en este
sentido el que poseía una estructura personal, un conjunto de esquemas ideales, un estilo "útil", para la
concepción, valoración y tratamiento del mundo.
La lógica del sistema escolar parece prescribir un tipo de relación "utilitaria" con la cultura, que se
opone al relación desinteresada, propia del campo artístico. Es prescriptiva, ya que define lo que no se
permite ignorar, antes que, lo que es posible saber.
De acuerdo con esta lógica, ser maestro implicaba reconocer la cultura dominante –la "alta cultura"–
y saber sólo lo que no era posible ignorar para merecer ser denominado como tal. Saber "para" enseñar y
nunca saber por saber. Enseñanza que no consistía, como dijimos, en la formación de hombres sabios. Saber,
entonces y fundamentalmente, para moralizar de manera efectiva: "Hacer adquirir hábitos buenos y reprimir
los malos debiera ser el primer trabajo del maestro de escuela..., crear en ellos (los alumnos) hábitos
virtuosos y modalidades propias de una persona bien educada". (Memoria 1886, p.342, Esc. Norm. de
Catamarca Inf. de Dirección).
Cuando se profundiza esta concepción, es posible consignar ciertos elementos.
Definida la legalidad del Estado, se fija en la educación popular la posibilidad de proveer la
homogeneidad social necesaria para su funcionamiento. En la consolidación de nuestro Estado nacional el
carácter "igualador" primó por el carácter "liberador" asignado a la educación en los Estados burgueses. Así
se comprende que, en el movimiento expansivo de la escuela pública, la educación moral, impulsada para
contrarrestar las influencias del medio familiar de un vasto sector social, haya ocupado un lugar
privilegiado:
"La inmensa mayoría de los alumnos que concurren a escuela de Aplicación (formación de nivel
primario en Escuelas Normales) se compone de los hijos de padres pobres, que han tenido la ventaja bien
lamentable de no recibir los beneficios de la educación y que, por siguiente, han quedado inhabilitados para
auxiliar a los maestros de sus hijos en los momentos que éstos permanecen fuera de la Escuela; haciendo así

4
muy débil la influencia que sobre sus espíritus debe ejercer la acción civilizadora de la misma, cuyos
resultados tienen que ser tardíos, desde que el ejemplo en el hogar doméstico desvirtúa la reforma de las
malas costumbres, de las maneras incultas del lenguaje incorrecto de los alumnos..."(Memoria, 1885,
p.343, Inf. De Dirección Esc. Normal de Catamarca. – El subrayado es nuestro–)
Como vemos, la escuela "civilizadora" debía contrarrestar usos y costumbres y, a la vez, garantizar
la apropiación de un nuevo patrimonio cultural: "Para muchos padres, la escuela es de lujo y prefieren llevar
a sus hijos donde no sea condición necesaria el aseo en las ropas y personas, asistir calzado o descalzo,
etc." (Memoria, 1898, p.541, Inf. de Dirección. Esc. Normal de Colonia Esperanza.—El subrayado es
nuestro—).
Era precisamente el maestro quien tenía que efectivizar el disciplinamiento moral de una población
escolar heterogénea y desajustada: "EI maestro es el alma de la escuela, él dirige las corrientes de natural
actividad de sus alumnos; si las observa y comprende, los encamina hacia la felicidad; si las abandona a sus
propias tendencias, sin meditar las enseñanzas que la naturaleza moral sugiere, forma niños reacios de
carácter, sin hábitos de trabajo, ni cultura espiritual (Memoria, 1898 p. 370 Esc. Normal de Jujuy.—El
subrayado es nuestro—).
Así definida la tarea específica del maestro se comprenderá la exigencia ciertos rasgos particulares.
A saber, "carácter y temperamento para disciplinar", "voluntad y perseverancia para dirigir"; "su tino en el
manejo escolar, la simpatía, sus modales, su presencia, su rectitud e imparcialidad en sus acciones, son
condiciones fundamentales del orden y la disciplina escolar" (Memoria 1910, Esc. Normal Rural de San
Justo p. 281)
Promover la adquisición de máximas de conducta precisas, más que elevadas, es la actividad que
define al maestro de escuela. En un sentido "civilizador", "disciplinador", "moralizador", hay que entender
la difusión cultural en el período que nos ocupa, como así también la obra de quienes aparecen como los
encargados legítimos de tal cometido.

b) El maestro "disciplinador"

Si se considera la terminología de la ciencia educativa —en proceso de consolidación en el período

estudiado—, civilizar al pueblo significaba educación antes que instrucción. Es así que el famoso lema
"combatir la ignorancia", tuvo más que ver con "formar el corazón de la niñez, sugerirle ideas nobles e
inspirarles hábitos de orden y trabajo" (Conf. Doctrinal. "Maestros de la Capital" 1898), que con formar
hombres instruidos. Desde la óptica de las clases dominantes, la instrucción era considerada como
"sumamente perjudicial cuando no va acompañada de una buena educación", ya que "servirá a la juventud
de instrumento para el desborde de sus pasiones, dándonos delincuentes refinados" (Maestros de la Cap., op.
Cit. 1898). Por lo tanto, "...el ideal del maestro debe ser el de formar individuos buenos aunque no tan
instruidos" (Memoria, 1898, p.510. Esc. Normal de Río Cuarto).
¿Cómo se realizaría una actividad escolar acorde con tales finalidades? En la fuente citada se
explicita del siguiente modo: "La educación moral del niño debe ser dada a cada instante, determinar en
todas las lecciones su faz moralizadora...". Para eso se precisa: "la observación atenta del que dirige sus
inclinaciones". "...la hábil vigilancia de la maestra, impedirá la adquisición de malas costumbres, que
ejercen muchas veces su perniciosa influencia durante toda la vida." (Memoria 1898, p.585, Esc. Norm. de
Córdoba).
Las definiciones citadas evidencian la modalidad propia del disciplinamiento —escolar en este
caso— que Foucault caracteriza del siguiente modo: "implica una coerción ininterrumpida, constante, que
vela sobre los procesos de la actividad más que sobre su resultado y se ejerce según una codificación que
reticula con la mayor 10 aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos" (Foucault, M., 198,. p.141).
En esta modalidad de disciplinamiento: "Vigilar pasa a ser, entonces, una función definida, pero que debe
formar parte integrante del tal proceso de producción; debe acompañarlo en toda su duración. (Foucault, op.
cit. p. 179).
Aún con un marcado énfasis en la dimensión moral, la enseñanza escolar no excluía, o no estaba
disociada de, la transmisión de ciertos "contenidos mínimos". Entre los más importantes aparecen: nociones
de cálculo, idioma nacional (en el sentido de "maneras cultas" de uso del lenguaje) y conocimientos
referentes a la historia y geografía nacionales. "La lectura, gramática, geografía, historia del país,
aritmética", eran las asignaturas que ocupaban preferentemente la atención a la hora de definir planes y

5
programas de estudio, al ser consideradas como "de mayor importancia en la vida ordinaria y de mayor
interés en nuestra sociabilidad". (Memoria, 1883, p.37, Pcia. de Bs. As. Inf. del Director Gral).
En términos precisos, la educación moral en las escuelas implicaba enseñanza y dirección en un
sentido "disciplinador", "normalizador". Las palabras que pronunciara H. Leguizamón —director de la
normal de profesores de la Capital, son claras al respecto: "¿Qué mayor beneficio, qué servicio más
importante podemos hacer a la República que el de enseñar y dirigir a la juventud?". (Memoria, 1892, p.
539. Disc. de graduación. Esc. Normal de la Capital).
De este modo, la tarea de la escuela y de sus maestros de grado se identifica con "enderezar"
conductas, maneras, actitudes, hábitos y costumbres ("La disciplina, era de muy mala calidad, para mejor
decirlo no existía; la falta de compostura exterior de los niños, desaseo, malas maneras, etc., eran visibles..."
Memoria,1910 p.100. Esc. Norm. de Gualeguaychú.)-. Pero también, con "encauzar" (en el sentido de
promover) valores y principios de vida, a fin de lograr sentimientos de amor y respeto por la patria y las
instituciones establecidas ("Aprovechad cada uno y todos los instantes de la vida escolar para afianzar en el
niño sentimientos de admiración y reconocimiento para con Dios, de amor y abnegación para la patria, de
respetuoso cariño para sus padres y maestros y de benevolencia para sus semejantes" (Memoria 1892, p.539
Esc. Norm. de Prof. de la Capital).
Es decir, la puesta en marcha de la maquinaria escolar apuntó a moldear ciudadanos. Hombres y
mujeres "normales", "homogéneos", "útiles". Esta concepción remite nuevamente a Foucault quien define el
disciplinamiento como "métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que
garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad" (Foucault,
op. cit. p. 141).
Otro famoso lema positivista, "orden para el progreso" , cobra aquí su más completo significado. En
un informe interno, el regente de la normal mendocina escribe: "Convencido de que el orden y la disciplina
son en todo factores de indiscutible importancia para asegurar el éxito en la prosecución de un fin
determinado,... deben tener su asilo en las Escuelas (Memoria,1898 p.283. Inf. del Curso de Aplicación de la
Esc. Normal de Mendoza), "...orden sin el cual no hay mejora posible de las condiciones físicas morales e
intelectuales, porque el orden es la base de sus progresos". (Memoria 1885, p. 342, Esc. Norm de
Catamarca, op. cit.)
Para lograr el orden interno—en la escuela—, el maestro utilizará "técnicas de vigilancia" (la
observación atenta y constante), sanciones "correctivas" y fundamentalmente su persona como "ejemplo". A
este último acto nos referiremos posteriormente, y en detalle, por ser de especial relevancia en el tema que
nos ocupa.
A través de un minucioso análisis de las fuentes trabajadas, se hallaron ciertos referentes que dan
cuenta de la "cotidianeidad escolar". Específicamente se encontraron citas que permiten apreciar cómo la
modalidad del disciplinamiento se concretaba en las escuelas: "Una enumeración de los correctivos, al lado
de la lista de las faltas, puede ver mejor su carácter general: mandar al niño a su casa a traer los útiles
olvidados o lavarse; hacer cumplir en clase un deber no cumplido, hacer que lo cumplan en la escuela y
fuera de clase, hacer que el portero le lave la cara o le lustre los botines; aconsejarlo paternalmente, hacerle
comprender que intencionalmente el maestro guarda silencio en vez de reprender, amonestarlo, despedirlo
de clase, privarle de asiento o de recreo, reiterar con intención el mandato, anunciar el castigo; suspenderlo;
expulsarlo..."
Seguidamente a la enumeración citada, se explicitan las finalidades de la normativa mencionada:
"ser más eficaces en la corrección", a fin de "mejorar la enseñanza y la disciplina" (Memoria,1898 p.324.
Curso de Aplicación. Esc. Normal de San Juan). Por lo tanto, el carácter "correctivo" de este tipo de
sanciones se relaciona directamente con el disciplinamiento que persiguen. "El castigo disciplinario—
escribe Foucault) tiene por función reducir las desviaciones. Debe, por lo tanto, ser esencialmente
correctivo". (Foucault, op. cit. p. 184).
El ejercicio de la vigilancia y la aplicación de sanciones correctivas supone un conocimiento
detallado y meticuloso de los sujetos a los que se quiere disciplinar. No nos estamos refiriendo aquí a
conocimientos generales, tales como los que pueden aportar ciertas disciplinas como la psicología, sino a un
conocimiento de lo particular, del detalle. En efecto, el maestro "disciplinador" debía estar preparado para:
"estudiar los caracteres y las inclinaciones de los niños, para conocer los grados de fuerza de sus cualidades
morales incipientes, a fin de fortalecer la virtud indecisa, reprender la duplicidad, la tergiversación y la
falsedad, apelar afectuosa y prudentemente a la conciencia, excitar la sensibilidad moral y despertar los
afectos generosos" ("Obligaciones de los maestros". Reglamento de Esc. Normales 1886, en: Memoria p.
492).

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 La serie de testimonios expuestos permite reafirmar que el papel del maestro se define no tanto por
la transmisión de conocimientos, por "enseñar X en sentido estricto, por instruir; sino más bien, y
fundamentalmente, por socializar, educar, moralizar, disciplinar. La tarea específica dei formador de nivel
primario se diluye, precisamente en el momento de su definición social. La enseñanza de contenidos pierde
relevancia frente a la educación moral. La importancia de esta peculiaridad de origen" resultará significativa
a la hora de analizar las propiedades que de ella derivan.

c) Ser maestro: una misión para apóstoles, antes que una profesión

Si se tiene presente la heterogeneidad social —propia de nuestro país— por el momento en que se
estaba configurando una sociedad "moderna" ("Los elementos que han ingresado al establecimiento han sido
completamente heterogéneos", en: Memoria 1910, p. 286, Esc. Norm. de Concordia. Inf. de Direc.) y, junto
a eso, la función "homogeneizadora" asignada a la institución escolar ("La Escuela ha de contribuir a que
este estado social vaya infiltrándose de sentimientos más humanos y en armonía con el progreso general del
país", en: Memoria 1910, p. 44, Esc. Norm. de 25 de Mayo, Inf. de Direc.), se comprenderá la "grandeza"
simbólica que mereció la tarea docente.
Predicadores laicos de una nueva doctrina que haría el milagro de conversión social, los maestros
adquirían la fisonomía del apóstol22, mientras su tarea se convertía en "misión" 23: "...el asesino, el blasfemo,
el incendiario, se ha convertido en el discípulo humilde y respetuoso...". "Oh, encantadora influencia, oh
mágico poder de la escuela, convertida en santuario y del maestro en sacerdote..." (Memoria 1892, p. 534.
Esc. Normal de la Capital). Esta cualidad "salvadora" que asume el magisterio en sus orígenes, debe ser
considerada en un análisis abarcativo que pretenda dar cuenta del surgimiento y consolidación del grupo
magisterial. Como sostiene Bourdieu: "Habría que mostrar asimismo que las características de los
diferentes grupos sociales que no dependen solamente de su posición diferencial en la estructura social,
sino además de su peso funcional en esa estructura, peso proporcionado a la contribución que aportan a la
constitución de tal estructura y que no está ligado solamente a su importancia numérica" (Bourdieu, 1973 p.
84).
En efecto, con un contenido de moralidad opuesto al religioso pero no de menor grandeza y
sacralidad que aquel, la enseñanza del maestro se asemeja—de acuerdo con su contribución social a la obra
de los convertidores de almas24: "...esta función (la de maestro) está equiparada a la del Pastor en Inglaterra
y Estados Unidos" (Memoria 1883, Pcia de Bs. As., Inf. Dir. Gral ). De esta peculiar consideración
derivaron exigencias acordes: "Los deberes del maestro son escasamente menos sagrados y delicados que
los del sacerdote. Bajo varios importantes aspectos se halla en una relación semejante con la sociedad: y sus
motivos y emulaciones para obrar, deben ser de la misma clase en una considerable extensión
(sic)."(Memoria 1882, p. 24, Pcia de Bs. As).
El carácter sacramental del que queda investida la profesión docente puede explicarse por la
conservación, en todo el sistema de enseñanza pública, de la doctrina cristiana que le dio origen. En este
sentido Durkheim sostiene que: "...las escuelas comenzaron siendo obra de la Iglesia: la Iglesia las trajo a la
existencia, y así se encontraron, desde su nacimiento, desde su concepción por así decirlo, marcadas por su
carácter eclesiástico del que tantas dificultades tuvieron para despojarse después. " (Durkheim, 1982 p.52)
Específicamente, la figura del maestro es una creación del cristianismo. Lo novedoso de este
surgimiento está en la definición de la tarea: el maestro prepara para la vida y la salvación. En su carácter de
moralizador, el maestro "laico", conserva intacto el carácter sacro que le dio origen al oficio. Al respecto de
esta "homología funcional" , Carlos Lerena sostiene: "Repárese que la sacralización y exaltación del maestro
no le viene dada a éste por ser docente, por enseñar en sentido estricto. (...) Maestro no es. como fue el
leccionista o son el instructor y el enseñante, quien instruye o quien enseña, sino quien tiene la fuerza de
imponerse como modelo ante otro. No es el ejercicio técnico lo que se sacraliza, sino la relación de
dominación..." (Lerena, op. cit. p. 443)
En una posición social semejante, al difundir un mensaje de vida basado en normas y principios
seculares, el maestro "moralizador" debía ser en la escuela ejemplo de conducta, "modelo a imitar":
"Recordando que el ejemplo enseña más que el precepto.... lo que se demanda al institutor, es menos el
saber que el talento de comunicar". Y que "entre ser buenos y sabios, lo primero es más importante", a

22
Apóstol: Misionero que convierte infieles (Diccionario Larousse,. 1983, op. Cit.)
23
Misión: Serie de predicaciones para la instrucción de los infieles y la conversión de los pecadores. (Idem 22)
24
Sacerdote: Ministro de un culto religioso.

7
requerir del maestro de escuela. (Memoria 1883, p.33. Estado de la Educación Común. Pcia. de Bs.As.). Es
decir, el maestro moralizador debía portar en su persona aquellos atributos que se consideraban "legítimos"
y que, por tanto, debían internalizar los destinatarios de la escuela pública.
Ahora bien, si una profesión - la de maestro en este caso- asume en el momento de su surgimiento
como tal carácter de "misión" social y prioriza la posesión de cualidades personales entre sus miembros, nos
preguntamos acerca de los requerimientos necesarios para su desempeño. Particularmente, nos interesaría
visualizar cómo podemos ubicar en este discurso la institucionalización de una formación especializada.
La siguiente caracterización, referida a la época de surgimiento de la Escuela Normal de Paraná,
aporta los primeros indicios para la explicación que estamos buscando: "El valeroso joven que llega apenas
a los dieciséis años de edad a trasponer los umbrales del santuario laico de Paraná, ávido de saber y
anheloso de cumplir un noble destino en la educación del pueblo, se entrega. Asiste a los rituales oficios
cotidianos de las aulas preparatorias del magisterio. Con notas sobresalientes en todas las asignaturas
culmina el período de sacrificios dignificadores del noviciado docente para empezar de nuevo al día
siguiente con la renovada lección de las aulas y salir, por los caminos polvorientos y difíciles del apostolado
a predicar el evangelio de su fe republicana. (Chavarría, 1945 p.453). En los puntos que siguen, serán
desarrolladas las cuestiones aquí planteadas.

d) El titulo, garantía de idoneidad

La formación del personal adecuado, especializado para alcanzar los objetivos que persigue el
montaje de un sistema nacional de enseñanza, constituye un aspecto de suma importancia. Así lo
comprendían los responsables de formular e implementar políticas en el período que estamos estudiando:
"Poner al frente de una Escuela, a una persona que no es maestro, y que es incompetente es perder
lastimosamente el tiempo y el dinero" (Memoria, 1883, p.32, op. Cit.).
Contar con un cuerpo de maestros capaces de garantizar el logro de la homogeneidad cultural, a
través de los medios legítimos, implicaba atender el proceso de su formación: "Hasta ahora nos hemos
ocupado de hacer discípulos y no de formar maestros" (Memoria op. cit. p 32). La Escuela Normal es la
institución que se consolida y expande en vistas a obtener "maestros preparados" o competentes, "capaces de
dirigir con éxito las escuelas que se les confíe y de dar impulso vigoroso al desarrollo de la educación
común". (Memoria 1885, p.471. Decreto del Ministerio de Inst. Pública).
No olvidemos que para que un sistema de enseñanza pueda realizar sus funciones es preciso contar
con agentes especializados, suficientemente intercambiables y dotados de una formación homogénea, de
manera tal que aseguren el éxito del trabajo escolar. La garantía de idoneidad del personal, estará dada por
la posesión del título docente: "Una de las condiciones requeridas por la Ley para el ejercicio de Maestros
en las Escuelas Comunes, es el diploma que acredita su idoneidad". (Memoria 1883, p. 32). Se ve aquí
claramente que no se requiere de maestros, sino de un "tipo" de maestro que se obtendrá mediante una
preparación planificada.
Al institucionalizarse una formación sistemática y especializada para los maestros, surge la
profesión docente. A partir de aquí, es posible referirse a la consolidación del magisterio como grupo social.
¿Qué es lo que eso significa?
Una práctica social, la acción pedagógica, se institucionaliza. Eso quiere decir que el desempeño de
la misma ya no queda librada a la subjetividad de personas individuales (según maneras y hasta incluso
formaciones previas desiguales), sino que presenta un carácter "tipificado", pautado. Implica, por lo tanto,
que aquellos que la realicen estén provistos de un corpus de conocimiento específico y compartido. Así, una
práctica que se venía desarrollando de manera espontánea e intuitiva, adquiere carácter objetivo. Por lo
tanto, requerirá de una formación especializada por parte de los individuos que la lleven a cabo
(destinatarios legítimos). Y es precisamente el requisito formativo lo que va a posibilitar la
intercambiabilidad de dichos individuos, sin que sufra alteraciones la función social desempeñada.
El maestro legítimo es, en este contexto, aquel que fue formado. El que, por lo tanto, asegura estar
provisto de las herramientas necesarias para que la acción pedagógica resulte efectiva. El título de maestro
se convierte, así, en garantía de competencia más allá de las propiedades materiales de los sujetos
portadores. El título escolar, en tanto credencial de competencia cultural, "confiere a su portador un valor
convencional, constante y garantizado jurídicamente en relación con la cultura, la alquimia social produce
una forma de capital cultural que tiene una autonomía relativa con relación a su portador y aún con relación
8
al capital cultural que él posee efectivamente en un momento dado del tiempo..." (Bourdieu, 1979 pp. 9-10).
Es precisamente la titulación, lo que "instituye al grupo como realidad (es decir trascendiendo a los
individuos) mediante la institución (arbitraria y desconocida como tal) de una forma jurídica y que instituye
los valores últimos del grupo, los que tienen como principio la creencia del grupo en su propio valor y que
se definen en oposición con otros grupos". (Bourdieu, op. cit. p.10)
Es importante resaltar aquí el carácter controlador que estos procesos comportan, como así también
el poder de reconocimiento social que traen aparejados. Como sostiene Popkewitz: "La existencia de la
formación del profesorado está ligada históricamente al desarrollo institucional de la escolarización. A
medida que evolucionó esta última como forma social de preparación de los niños para la edad adulta, fue
desarrollándose también un grupo ocupacional especializado, dotado del control y la autoridad precisos para
establecer los estatutos de su vida cotidiana". (Popkewitz, 1988, p.125-126).
Los maestros titulados son los encargados legítimos de difundir "cultura" (en su versión
escolarizada) entre la población. Con la posesión del título de maestro el cumplimiento de la función social
queda garantizada y, al mismo tiempo se produce—entre los portadores—la creencia en su propio valor y,
en aquellos hacia quienes la acción pedagógica está destinada, una adhesión efectiva. El reconocimiento de
la "autoridad del maestro" será uno de los factores fundamentales para el éxito de la acción inculcadora.
Pero además, el reconocimiento de la autoridad se verá reforzado en la medida que, como ya lo
señaláramos, la función docente queda investida de un carácter sacramental y esto sí que es propio de la
docencia y va más allá del reconocimiento que todo proceso de institucionalización produce. Con una
concepción de moral laica que mantuvo el carácter sagrado como sustento, se procuró que tanto el niño
como el maestro se apropiaran de dicho sentimiento. Así, el maestro se define como el portador de normas,
principios, pautas y maneras "racionales" pero dotadas de sacralidad. De esta fuente, según Durkheim, el
enseñante sacaba parte de su autoridad, pues el sentimiento que tenía al hablar en nombre de una realidad
superior lo elevaba por encima de sí mismo, comunicándole una mayor energía. La siguiente caracterización
del maestro, tal como se registra en una documentación oficial, es clara al respecto: "El educador sería un
ministro de Dios, cuya misión terrenal completaría la educación, desarrollando en su mayor armonía las
fuerzas vivas depositadas en cada uno por la Divina Providencia. (Monitor de Educación Común, 1885).
Volviendo al tema central tratado en este apartado, cabría mencionar un último aspecto. Los
procesos de institucionalización de prácticas sociales, en este caso la práctica de enseñar, no surgen de un
momento a otro sino que son el producto de una historia compartida. La eficacia en la constitución de un
grupo social depende del grado de afinidad entre la visión propuesta y la realidad, es decir, las afinidades
objetivas entre las personas que se trata de juntar.
La visión que da origen al grupo magisterial—que implica una división entre maestros titulados y no
titulados— no se produce espontáneamente. Por el contrario, se trata más bien del resultado de una serie de
luchas a través de las cuales se fue definiendo el campo de producción y circulación de los saberes
pedagógicos. En efecto, "institucionalizar prácticas pedagógicas, es trazar límites precisos entre saberes
legítimos y saberes no legítimos, entre inculcadores legítimos e inculcadores no legítimos.." (Tenti, 1988.
p.194).
En el período fundacional del magisterio argentino, la discusión acerca de la exigencia del título
para el ejercicio docente parece haber tenido, entre la intelectualidad dominante, cierto consenso. En las
crónicas del Congreso Pedagógico se puede observar que son excepcionales las voces que sostienen, como
la del Sr. Moli25 que: "...los normales rodeados de cierto prestigio, del esplendor que les comunica la
academia de donde salieron, suelen dormirse sobre los laureles, confiando que cualquier error, cualquiera
falta en que incurriesen como educadores, la subsanarán con facilidad; mientras que los otros preceptores,
menos presuntuosos o más tímidos, consultan a los grandes pedagogos, no abandonan jamás el libro,
comprenden que no les acompaña el brillo de sus colegas normalistas y permanecen siempre despiertos sin
darse punto de reposo, a fin de ponerse al nivel de los buenos maestros".
La disputa se produjo, más bien, a la hora de definir el tipo de formación especializada que debía
impartirse en las escuelas normales. Desde la óptica de algunos sectores había que cuidar que la formación
no le jugara en contra a la tarea asignada. En este sentido, el discurso pedagógico moderno si bien defiende
la formación docente, no excluye de la misma los elementos que habían caracterizado a la figura tradicional
de maestro. Esto generó, desde luego, ciertas contradicciones.

25
El señor Moli, interviene con esta exposición en el Congreso Pedagógico, en la Segunda Sesión Ordinaria del 12 de
abril. Es importante considerar aquí cómo varían las argumentaciones, de acuerdo con la posición ocupada dentro del
campo cultural educativo.

9
 Al detenerse en el nombre de la escuela "normal" es posible identificar la "norma" con el método de
enseñanza. La transmisión de ese saber específico, relacionado con la metodología o la didáctica, fue en
principio lo que impulsó la creación y el desarrollo de las escuelas normales. Fue precisamente el saber
instrumental, "el arte de saber transmitir los conocimientos al niño", el que sustentó el surgimiento de la
profesión docente. A partir de allí, el ejercicio profesional de la enseñanza va a implicar que todos sus
miembros cuenten, no sólo con la posesión de los saberes de las distintas disciplinas sino también, con el
conocimiento especifico (metodológico) necesario para la transmisión.
En los orígenes del normalismo argentino la metodología de la enseñanza adquirió relevancia frente
"al" saber general: "...lo que se demanda al institutor, es menos el saber que el talento de comunicar."
(Memoria op. cit. p.33). Por tratarse de un saber especializado requirió, para su transmisión y apropiación,
prácticas específicas y personal especializado. El título escolar era lo que producía la acreditación.
Sin embargo, en tanto el modelo educativo dominante priorizaba la educación (en un sentido
moralizador) antes que la instrucción, la bondad del maestro como también la exhibición de cualidades
morales, adquirieron preponderancia—aún en los ámbitos de formación— frente al conocimiento. Así se
comprende que el "ser" ejemplar del maestro haya sido la meta prioritaria, frente al "conocer", aún la técnica
de la transmisión de los conocimientos. Para decirlo mejor, el aprendizaje de las técnicas de enseñanza no
excluían las formas de moralizar con eficacia: "Para enseñar con buenos resultados, se necesita el estudio
del alumno, el conocimiento en la vida ordinaria, y cierta esperiencia (sic) que solo se consigue con los
años; en consecuencia, la edad es una garantía de idoneidad, como lo son la salud física y moral del
individuo." (Memoria op. cit, p. 33).
En el párrafo citado aparece otra de las contradicciones constitutivas de la profesión docente, el par
ciencia-experiencia. Aún con el surgimiento de la profesionalización, la experiencia se define como un
elemento decisivo para el desempeño. Experiencia que no sólo tiene que ver con los años de ejercicio, sino
que se adquiría con una formación que privilegiaba la práctica antes que la teoría. Paradójicamente, esto
ocurre por el momento en el que el saber pedagógico alcanza cierto grado de formalización y objetivación.
Como veremos posteriormente, los sucesivos planes de estudio elaborados para las escuelas normales
tendieron a incrementar la "formación práctica".
De todos modos, es posible referir, durante este período, al surgimiento de las Ciencias Pedagógicas,
en tanto cobra existencia un saber teórico acerca de la enseñanza. Un saber que pretende dar cuenta de los
procesos de enseñanza-aprendizaje con cierta rigurosidad. Un saber que se presenta estructurado bajo la
forma de leyes, principios y teorías codificadas. Hemos mencionado que este saber acerca de la educación
adquiere, así, un carácter objetivo cuya existencia trasciende a los portadores individuales.
A diferencia del "saber práctico" el "saber teórico", requiere formas precisas de apropiación. Se
trata, por lo tanto, de un conocimiento científico, racional y escriturado en tratados y libros.
El surgimiento de la pedagogía científica no se contradice con las finalidades educativas de orden
moral. Además de las consideraciones expuestas, es preciso tener en cuenta el "espíritu" que originó el
surgimiento y estructuración todo el campo científico, con el consecuente proceso de aparición y/o
afianzamiento de las distintas profesiones. De base positivista, este proceso con pretensiones de
cientificidad y racionalidad no excluyó finalidades morales: "Las ciencias pedagógicas, deben lo mismo que
las médicas y penales prevenir el mal en vez de sofocarlo" (Maestros de la Capital. Conf. 1898). Se entiende
así que: "prevenir, en vez de curar la inconducta del niño, debiera ser la primera tarea del maestro de
escuela" (Picarel, J. 1910).

2. Conformación y consolidación del cuerpo magisterial

Hasta aquí, hemos tratado de explicar el surgimiento de la “profesión” docente enmarcada en un

proyecto más amplio de integración y unificación nacional. A continuación, intentaremos indagar sobre el
proceso que, impulsado desde el Estado, tendió a satisfacer el requerimiento de formación de maestros. Nos
dedicaremos, en primer lugar, a estudiar este fenómeno en su nivel de existencia “material”. La tarea implica
rendir cuenta de la creación y expansión de las escuelas normales en todo el país y, también, analizar la
lógica implícita en este proceso conformador.
Una nota central define a la docencia, a la vez que la distingue de otras profesiones. El magisterio,
en tanto profesión y a diferencia de otras, no surge de una asociación espontánea sino que fue creada en gran
parte “desde arriba”. Fue el propio Estado (sus representantes) el encargado de crear instituciones
especializadas para la preparación del maestro, definir el tipo de formación —estableciendo formas de
ingreso, exámenes, titulaciones, distando planes y programas de estudio— y regular formas de acceso al

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