DECRETO 107/2022, DE 28 DE JULIO, POR EL QUE SE ESTABLECEN LA

ORDENACIÓN Y EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA PARA LA

COMUNIDAD AUTÓNOMA DE EXTREMADURA

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ÍNDICE

CAPÍTULO I. PRINCIPIOS GENERALES.

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

Artículo 2. Definiciones.
Artículo 3. Fines.
Artículo 4. Principios generales.
Artículo 5. Principios pedagógicos.
Artículo 6. Objetivos.
Artículo 7. Competencias clave y Perfil de salida del alumnado al término de la
enseñanza básica.
Artículo 8. Competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación
Artículo 9. Currículo
Artículo 10. Niveles de concreción curricular.
Artículo 11. Contenidos transversales del currículo.

CAPÍTULO II. ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

Artículo 12. Organización de la etapa.

Artículo 13. Horario.
Artículo 14. Aprendizaje de lenguas extranjeras.

CAPÍTULO III. TUTORÍA Y ORIENTACIÓN.

Artículo 15. Tutoría y orientación.

CAPÍTULO IV. RESPUESTA EDUCATIVA A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.

Artículo 16. Atención a las diferencias individuales.

Artículo 17. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Artículo 18. Alumnado con necesidades educativas especiales.
Artículo 19. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
Artículo 20. Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español.
Artículo 21. Alumnado con altas capacidades intelectuales.

CAPÍTULO V. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN.

Artículo 22. Principios generales de la evaluación.

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Artículo 23. Promoción.
Artículo 24. Evaluación de diagnóstico.
Artículo 25. Documentos oficiales de evaluación.
Artículo 26. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva y derecho a la
participación y la información de madres, padres o tutoras y tutores legales.

CAPÍTULO VI. AUTONOMÍA DE LOS CENTROS.

Artículo 27. Autonomía de los centros.

DISPOSICIONES.

Disposición adicional única. Enseñanzas de religión.

Disposición transitoria primera. Aplicabilidad del Decreto 103/2014, de 10 de junio, por
el que se establece el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad Autónoma
de Extremadura.
Disposición transitoria segunda. Aplicabilidad del Decreto 14/2022, de 18 de febrero, por
el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la
evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el
Bachillerato y la Formación Profesional en la Comunidad Autónoma de Extremadura.
Disposición derogatoria única. Derogación normativa.
Disposición final primera. Calendario de implantación.
Disposición final segunda. Desarrollo normativo.
Disposición final tercera. Entrada en vigor.

ANEXOS

Anexo I. Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

Anexo II. Situaciones de aprendizaje.
Anexo III. Áreas de Educación Primaria.
Anexo IV. Horarios.

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El Estatuto de Autonomía de Extremadura, en redacción dada por la Ley Orgánica
1/2011, de 28 de enero, en su artículo 10.1.4, atribuye a la Comunidad Autónoma la
competencia de desarrollo normativo y ejecución en materia de educación, en toda su
extensión, niveles, grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo dispuesto
en los artículos 27 y 149.1.30 de la Constitución española y las leyes orgánicas que lo
desarrollen.

El artículo 6.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su redacción

dada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, define el currículo como el
conjunto de objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la citada Ley. El currículo irá
orientado a facilitar el desarrollo educativo del alumnado, garantizando su formación
integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolo para el
ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la
sociedad actual. En ningún caso podrá suponer una barrera que genere abandono
escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación. En consonancia con
esta visión, la ley, manteniendo el enfoque competencial que aparecía ya en el texto
original, hace hincapié en el hecho de que esta formación integral necesariamente debe
centrarse en el desarrollo de las competencias.

Por otra parte, el artículo 6.3 de la citada Ley Orgánica, con el fin de asegurar una
formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, atribuye al
Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, la competencia para fijar los
aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas. Las
Administraciones educativas, a su vez, serán las responsables de establecer el currículo
correspondiente para su ámbito territorial, del que formarán parte los aspectos básicos
antes mencionados. Finalmente, corresponderá a los propios centros desarrollar y
completar, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su
autonomía tal como se recoge en la propia ley.

En consecuencia, se fija por el Gobierno la ordenación y enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Primaria mediante el Real Decreto 157/2022, de 1 de
marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria.

En dicho Real Decreto se establecen los objetivos, fines y principios generales y

pedagógicos del conjunto de la etapa, así como la concreción en términos
competenciales de estos fines y principios recogidos en el Perfil de salida del alumnado
al término de la enseñanza básica. Este Perfil de salida identifica las competencias clave
que necesariamente deberán haberse adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza
obligatoria, así como los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de
desempeño esperado al completar la Educación Primaria. Por otro lado, se definen, para
cada una de las áreas, las competencias específicas previstas para la etapa, así como
los criterios de evaluación y los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos
para cada ciclo.

En relación con la Educación Primaria, la nueva redacción de la ley modifica

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significativamente la ordenación y la organización de las enseñanzas, recuperando los
tres ciclos anteriormente existentes, reordenando las áreas con objeto de favorecer el
desarrollo de las competencias del alumnado, y permitiendo su organización en ámbitos.
En el tercer ciclo se añade además un área de Educación en Valores Cívicos y Éticos,
que en nuestra Comunidad se impartirá en sexto curso. Por otra parte, establece que la
evaluación durante la etapa se basará en el grado de desarrollo de las competencias
clave y específicas previstas en el perfil competencial y en los criterios de evaluación
respectivamente.

La evaluación de diagnóstico se realizará en cuarto curso de Educación Primaria, a fin

de que los centros evalúen las competencias adquiridas por su alumnado. Esta
evaluación tendrá un carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para
los alumnos y las alumnas, para sus madres, padres o tutores legales y para el conjunto
de la comunidad educativa.

El presente decreto determina los elementos constitutivos del currículo, así como la
ordenación general y la implantación de la Educación Primaria en Extremadura.
Igualmente, establece los principios generales para esa etapa educativa, la acción
tutorial y la orientación, la respuesta educativa a las diferencias individuales, la
evaluación y promoción, y la autonomía de los centros en los que se imparta esta etapa.

Mediante esta norma se concretan y fijan para nuestra Comunidad los elementos
constitutivos del nuevo currículo (competencias específicas, saberes básicos, criterios
de evaluación). En el currículo de cada área de la etapa, establecido en el anexo III,
además de este desarrollo, se incluyen las conexiones entre las competencias
específicas del área en cuestión, así como las que se establecen con las competencias
de otras materias y con las competencias clave. Esta novedad de nuestra normativa
autonómica permite articular una compleja red que multiplica las posibilidades de llevar
a cabo una verdadera enseñanza multidisciplinar. Asimismo, se trabaja en la definición
y aplicación de las situaciones de aprendizaje, de tal modo que si en el Real Decreto
157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas
mínimas de la Educación Primaria, con carácter meramente orientativo y con el fin de
facilitar la práctica docente del profesorado, se propone una definición de situación de
aprendizaje, se describen sus elementos constitutivos y se ofrecen ideas y ejemplos
para su desarrollo, en el presente decreto, además de llevar a cabo en su anexo II la
tarea descrita más arriba, desarrolla situaciones de aprendizaje para cada área de las
incluidas en el currículo extremeño, llevando así al terreno de lo concreto estos recursos
metodológicos que la nueva ordenación incluye entre sus novedades.

La escolarización en esta etapa debe facilitar que los niños y las niñas adquieran los
instrumentos básicos de aprendizaje de forma eficaz y funcional, con especial atención
en la lectura, la escritura, el cálculo y la expresión en sus múltiples facetas. El conjunto
de estos aprendizajes les permitirán interpretar distintos tipos de lenguaje y utilizar
recursos expresivos que aumenten la capacidad comunicativa que poseían antes de
entrar en la escuela.

Los intereses de los alumnos y de las alumnas, su motivación, capacidades, ritmos y

habilidades de aprendizaje son diferentes, por lo que se requiere una atención a la

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diversidad que quedará reflejada, sobre todo, en la actividad diaria de los maestros y
maestras con el alumnado en unas condiciones que garanticen el trato más
individualizado y personalizado posible.

A lo largo de toda la Educación Primaria se mantendrá la necesaria colaboración entre

la escuela y la familia, que tiene un enorme peso educativo durante esta etapa. Las
familias, primeras interesadas en la educación de sus hijos e hijas, serán
corresponsables en el proceso de enseñanza-aprendizaje en esta etapa. La acción
tutorial será el instrumento preferente que permita ese permanente contacto entre
familias y centros educativos.

La situación de la Educación Primaria entre Educación Infantil y Educación Secundaria

Obligatoria requiere de una clara continuidad desde la Educación Infantil a la Educación
Primaria; del mismo modo, precisa una estrecha coordinación entre Educación Primaria
y Educación Secundaria Obligatoria, además de una coordinación vertical entre los
distintos niveles y coordinación horizontal entre los diferentes grupos de un mismo nivel.

Por otro lado, constituye una importante apuesta de Extremadura el fomento del
plurilingüismo, tal como establece la Ley de Educación de Extremadura en su Título IV,
Capítulo II. El currículo, según se indica en el artículo 74.3, perseguirá la adquisición de
la competencia comunicativa en al menos dos lenguas extranjeras, de acuerdo con los
objetivos de la Unión Europea. Consecuentemente, se afianza la importancia de la
segunda lengua extranjera en este currículo, con especial atención al Portugués.

Otro aspecto prioritario establecido en el Título IV, Capítulo III, de la citada Ley de
Educación de Extremadura, es el relacionado con las Tecnologías de la Información y
la Comunicación, cuya importancia en relación con el currículo es igualmente reconocida
en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, al incluir entre los objetivos generales de
la etapa, en su artículo 7, letra i) lo siguiente: “Desarrollar las competencias tecnológicas
básicas e iniciarse en su utilización, para el aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico
ante su funcionamiento y los mensajes que reciben y elaboran”.

Los saberes básicos de las distintas áreas deben entenderse sin perjuicio del carácter
global de la etapa de Educación Primaria y de la necesidad de integrar las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado. Aparecen organizados en bloques
coherentes y distribuidos a lo largo de la etapa.

El horizonte educativo en esta etapa, en suma, es el de promover la autonomía del

alumnado, no solo en los aspectos cognitivos o intelectuales, sino también en su
desarrollo físico, social, moral y afectivo. A ello han de contribuir el currículo y toda la
acción educativa, tanto la desarrollada a través de cada una de las áreas concretas,
como la ejercida a través de la acción tutorial y la orientación educativa.

El presente decreto se adecúa a los principios de buena regulación contenidos en el

artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo
Común de las Administraciones Públicas, en particular, a los principios de necesidad,
eficacia, proporcionalidad, seguridad jurídica, transparencia y eficiencia.

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Así, de acuerdo con los principios de necesidad y eficacia, la iniciativa normativa se
encuentra justificada por una razón de interés general, habiéndose identificado los fines
perseguidos y entendiéndose que es el decreto el instrumento más adecuado para
garantizar su consecución. Por otra parte, las medidas contenidas en el mismo son
adecuadas y proporcionadas a las necesidades que exigen su dictado, habiéndose
constatado que no existen otras medidas menos restrictivas de derechos, o que
impongan menos obligaciones a los destinatarios. A su vez, como garantía del principio
de seguridad jurídica, esta iniciativa normativa se adopta de manera coherente con el
resto del ordenamiento jurídico, generando un marco normativo de certidumbre, que
facilita su conocimiento y, en consecuencia, la actuación y toma de decisiones.
Responde al principio de transparencia con los trámites de publicación en el Portal de
la Transparencia y los informes requeridos a los órganos consultivos de la
administración autonómica.

Respecto al principio de eficiencia, no se imponen más cargas que las estrictamente

necesarias.

En virtud de todo lo anterior, previo dictamen del Consejo Escolar de Extremadura de

fecha 12 de mayo de 2022, a propuesta de la Consejería de Educación y Empleo, de
acuerdo con la Comisión Jurídica de Extremadura, y previa deliberación del Consejo de
Gobierno en su reunión de 28 de julio de 2022,

DISPONGO:

CAPÍTULO I

PRINCIPIOS GENERALES

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

1. El objeto del presente decreto es establecer la ordenación y el currículo para la

Educación Primaria en Extremadura, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 6 y en
el capítulo II del título I de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y en el
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
2. Este decreto será de aplicación en todos los centros docentes que impartan las
enseñanzas de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Artículo 2. Definiciones.

A efectos de lo dispuesto en este decreto, se entenderá por:

a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa
y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el
alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo y afrontar
los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema
educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del
Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave

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para el aprendizaje permanente.
c) Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en
actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada
área. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una
parte, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las áreas y los criterios
de evaluación.
d) Conexiones entre competencias: relaciones relevantes entre las competencias
específicas de cada área, con las de otras áreas y con las competencias clave,
orientadas a promover aprendizajes globalizados, contextualizados e interdisciplinares.
e) Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los
contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de
las competencias específicas.
f) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados
en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias
específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
g) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por
parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias
específicas, que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas, y que les
permitirán transferirlas a los entornos cercanos, a la realidad y sus intereses,
favoreciendo su desarrollo mediante la movilización y articulación de un conjunto de
saberes.

Artículo 3. Fines.

La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los

aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, las
habilidades lógicas y matemáticas, la adquisición de nociones básicas de la cultura y el
hábito de convivencia, así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la
creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya
al pleno desarrollo de su personalidad y a su preparación para cursar con
aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 4. Principios generales.

1. La Educación Primaria tiene carácter obligatorio y gratuito. Comprende seis cursos

académicos y constituye, junto con la Educación Secundaria Obligatoria y los Ciclos
Formativos de Grado Básico, la Educación Básica.
2. Con carácter general, se cursará entre los seis y los doce años de edad y los alumnos
y alumnas se incorporarán al primer curso de la Educación Primaria en el año natural
en el que cumplan seis años.
3. La Educación Primaria comprende tres ciclos de dos cursos académicos cada uno y
se organiza en áreas que tendrán un carácter global e integrador, estarán orientadas al
desarrollo de las competencias clave y específicas del alumnado y podrán organizarse
en ámbitos.
4. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado desde una perspectiva global y se adaptará
a sus ritmos de trabajo.

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5. Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten a tal fin se
regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

Artículo 5. Principios pedagógicos.

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la

atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación
y la convivencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de
mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas
adecuadas tan pronto como se detecte cualquiera de estas situaciones.
2. La intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases
que faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias
clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica,
teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de
desempeño esperados para esta etapa.
3. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la
comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la
competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del
emprendimiento se trabajarán en todas las áreas.
4. Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras
competencias recibirán especial consideración.
5. De igual modo, desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y
mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el
desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual.
6. Asimismo, se pondrá especial atención a la orientación educativa, la acción tutorial y
la educación emocional y en valores.
7. Se potenciará el aprendizaje significativo que promueva la autonomía y la reflexión.
8. A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura, todos los centros educativos
dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto
educativo. Para facilitar dicha práctica, la Consejería competente en materia de
educación promoverá planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos
medios, tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con la colaboración
de las familias o tutores legales y del voluntariado, así como con el intercambio de
buenas prácticas y la potenciación de las bibliotecas escolares.
9. Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del
horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a la
resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la
reflexión, la responsabilidad y el respeto por las diferencias.
10. En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, la lengua castellana se utilizará
solo como apoyo y se priorizarán la comprensión, la expresión y la interacción oral.

Artículo 6. Objetivos.

De conformidad con el artículo 17 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación, y del artículo 7 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, la Educación
Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de

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acuerdo con ellas de forma empática, prepararse para el ejercicio activo de la
ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una
sociedad democrática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad
en el estudio así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa
personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje y espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la
violencia, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y
doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no
discriminación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión
o creencias, discapacidad u otras condiciones.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y desarrollar hábitos de
lectura.
f) Adquirir en, al menos una lengua extranjera, la competencia comunicativa básica que
les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones
cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de
problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo,
conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las
situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las ciencias de la naturaleza, las ciencias
sociales, la geografía, la historia y la cultura y profundizar en el conocimiento del medio
natural y de las manifestaciones históricas, artísticas y culturales de nuestra comunidad.
i) Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su utilización para el
aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los mensajes que
se reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las
diferencias y utilizar la educación física, el deporte y la alimentación como medios para
favorecer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan el cuidado y la sensibilización hacia ellos.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los
prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Desarrollar hábitos cotidianos de movilidad activa autónoma saludable, fomentando
la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes
de tráfico.

Artículo 7. Competencias clave y Perfil de salida del alumnado al término de la

enseñanza básica.

1. Las competencias clave del currículo, de acuerdo con el artículo 9 del Real Decreto
157/2022, de 1 de marzo, son las siguientes:

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a) Competencia en comunicación lingüística.
b) Competencia plurilingüe.
c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
d) Competencia digital.
e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.
f) Competencia ciudadana.
g) Competencia emprendedora.
h) Competencia en conciencia y expresiones culturales.
2. El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica constituye la
concreción de los principios y fines del sistema educativo referidos a la Educación
Básica que fundamenta el resto de decisiones curriculares. El perfil identifica y define,
en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que el alumnado debe
haber desarrollado al finalizar la Educación Básica, e introduce orientaciones sobre el
nivel de desempeño esperado al término de la Educación Primaria.
3. En el anexo I de este decreto se definen cada una de las competencias clave y el
Perfil de salida.
4. El currículo establecido para esta etapa y la concreción del mismo que los centros
realicen en sus proyectos educativos tendrán como referente el Perfil de salida al que
se refiere el punto anterior.
5. Para una adquisición eficaz de las competencias y una integración efectiva de las
mismas, deberán diseñarse situaciones de aprendizaje integradas que permitan al
alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al
mismo tiempo, ya que estas se complementan y entrelazan.

Artículo 8. Competencias específicas, saberes básicos y criterios de evaluación.

1. En el anexo III de este decreto se fijan las competencias específicas de cada área,
que serán comunes para todos los ciclos de la etapa, así como los contenidos,
enunciados en forma de saberes básicos, y los criterios de evaluación que se establecen
para cada ciclo en cada una de las áreas.
2. Para la adquisición y desarrollo de las competencias clave y de las competencias
específicas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje siguiendo las
orientaciones generales establecidas en el anexo II, y los principios y orientaciones
específicos que se recogen en cada una de las áreas incluidas en el anexo III.

Artículo 9. Currículo.

1. El conjunto de objetivos, competencias, saberes básicos, principios y orientaciones

para el diseño de situaciones de aprendizaje y criterios de evaluación de la Educación
Primaria constituyen el currículo de esta etapa.
2. Las agrupaciones por ámbitos deberán respetar las competencias específicas, los
criterios de evaluación y los saberes básicos de las áreas que se integren en estos y
podrán apoyarse en las orientaciones recogidas en el apartado de conexiones entre
competencias de cada área.
3. El currículo de la Educación Primaria, para la Comunidad Autónoma de Extremadura,
queda establecido en los anexos I, II y III de este decreto. Los centros docentes, en el
uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, este currículo,

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concreción que formará parte del proyecto educativo.

Artículo 10. Niveles de concreción curricular.

1. Los centros, en ejercicio de su autonomía pedagógica, desarrollarán y concretarán el

currículo, ajustándolo a las características del entorno social, económico, natural y
cultural del alumnado del centro, así como las relaciones con agentes educativos,
sociales, económicos y culturales. Esta concreción curricular formará parte del proyecto
educativo, tal y como se establece en el artículo 121.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación.
2. De conformidad con el artículo 141 de la Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación
de Extremadura, el proyecto educativo en cuanto instrumento básico en el que se
concreta la autonomía pedagógica de los centros, establecerá las prioridades, los
valores y objetivos necesarios para alcanzar una educación de calidad.
3. La concreción curricular se llevará a cabo a través de la propuesta curricular y las
programaciones de aula. La primera tiene como referente la etapa en su conjunto; las
segundas, el grupo de alumnos y alumnas.
4. La concreción curricular de esta etapa deberá incluir:
a) La adecuación de los objetivos de etapa al contexto socioeconómico y cultural del
centro y a las características del alumnado.
b) Los criterios generales para la concreción del horario y el desarrollo del currículo de
acuerdo con las características propias del centro y su alumnado.
c) Las decisiones sobre métodos pedagógicos y didácticos y los principios generales
para las situaciones de aprendizaje y su contribución a la adquisición y desarrollo de las
competencias clave y específicas.
d) Los criterios generales sobre la elección de los materiales curriculares, incluidos, en
su caso, los libros de texto en cualquier tipo de soporte.
e) Las directrices sobre la evaluación del alumnado y los criterios de promoción, de
acuerdo con la normativa vigente.
f) Los mecanismos de información a las familias sobre el resultado del proceso de
aprendizaje y la evaluación de los alumnos, así como el procedimiento por el que se
garantiza el derecho del alumnado a una evaluación objetiva.
g) Las medidas de atención a la diversidad del alumnado.
h) Los planes específicos de refuerzo para el alumnado que permanezca un año más
en el mismo curso.
i) El plan de lectura y de utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC).
j) Los criterios generales para la elaboración de los planes de atención a la diversidad,
orientación y acción tutorial.
k) Las directrices generales para la elaboración de las programaciones de aula.
l) Las orientaciones generales para integrar de un modo efectivo en el currículo la
educación en valores y los contenidos transversales.
m) Los proyectos de innovación e investigación educativa u otros proyectos.
n) El proyecto bilingüe, en su caso.
A partir de la concreción curricular establecida en el proyecto educativo, se elaborarán
las programaciones de aula, guardando la debida coherencia y continuidad entre estos
documentos programáticos.

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5. Las programaciones de aula, concreciones de las decisiones de la propuesta
curricular, para el grupo de alumnos y alumnas, incluirán, al menos, los siguientes
aspectos:
a) Objetivos didácticos.
b) Competencias clave y específicas.
c) Saberes básicos, secuenciados a lo largo del curso.
d) Criterios de evaluación.
e) Estrategias metodológicas, incluyendo el uso de las TIC, como recurso didáctico.
f) Actividades que se desarrollarán.
g) Procedimientos e instrumentos para evaluar a los alumnos y alumnas.
h) Estrategias específicas de atención a la diversidad.
i) Incorporación de los contenidos transversales en las diferentes unidades didácticas.
j) Procedimientos para evaluar la aplicación de la propia programación.
k) Desarrollo y seguimiento de las competencias clave.
l) Situaciones de aprendizaje.

Artículo 11. Contenidos transversales del currículo.

Los centros educativos promoverán desde todas las áreas, además de los contenidos
en el artículo 5.3, los relacionados a continuación:
a) La igualdad efectiva entre hombres y mujeres, la prevención de la violencia de género,
los valores inherentes al principio de igualdad de trato y no discriminación y la
prevención del acoso y del ciberacoso escolar.
b) La prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida
personal, familiar y social, así como el fomento de los valores que sustentan la libertad,
la paz, la democracia y el respeto a los derechos humanos.
c) La educación para el consumo responsable, el desarrollo sostenible, la protección
medioambiental y la mitigación y adaptación al cambio climático.
d) El desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor, fomentando la creatividad, la
iniciativa personal, el trabajo en equipo, la sensibilidad estética y creación artística.
e) La educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, con especial atención a la
actividad física y la dieta equilibrada, promoviendo a estos efectos la práctica diaria de
deporte.

CAPÍTULO II

Ordenación de la Educación Primaria

Artículo 12. Organización de la etapa.

1. De conformidad con el artículo 18 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación, la etapa de Educación Primaria comprende tres ciclos de dos años
académicos cada uno y se organiza en áreas que tendrán un carácter global e
integrador.
2. Los centros educativos procurarán, siempre que sea posible, la continuidad de los
maestros y las maestras con un mismo grupo de alumnos y alumnas en cada uno de los
tres ciclos de la etapa.

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3. De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 18 de la citada Ley Orgánica, las áreas de
esta etapa educativa que se imparten en todos los cursos son las siguientes:
a) Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural
b) Educación Artística
c) Educación Física
d) Lengua Castellana y Literatura
e) Lengua Extranjera
f) Matemáticas
4. A las áreas incluidas en el apartado anterior se añadirá en el sexto curso el área de
Educación en Valores Cívicos y Éticos.
5. Los centros docentes podrán ofertar el área de Segunda Lengua Extranjera o
destinar, en su caso, ese tiempo a algún área de carácter transversal.
6. Los centros podrán establecer agrupaciones de áreas en ámbitos en el marco de lo
establecido a este respecto por la Consejería competente en materia de educación.
7. La organización en áreas se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa,
dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en
estas edades.

Artículo 13. Horario.

1. Con carácter general, el horario semanal para el alumnado de cada uno de los cursos
de la Educación Primaria será de veinticinco periodos lectivos semanales, incluidos los
periodos de recreo, que tendrán una duración de treinta minutos al día y carácter lectivo.

2. El horario lectivo semanal que corresponde a cada área se establece en el anexo IV

de este decreto por ciclos, correspondiendo a los centros educativos, dentro de su
autonomía pedagógica establecer una distribución equitativa por cursos, que respete un
equilibrio entre los cursos del ciclo.

3. El horario escolar correspondiente a las enseñanzas mínimas de los ámbitos será el

resultante de la suma de las áreas que se integren en estos.

4. El horario asignado a las áreas o, en su caso, a los ámbitos, debe entenderse como
el tiempo necesario para el trabajo en cada una de ellas, sin menoscabo del carácter
global e integrador de la etapa.

Artículo 13 modificado por el artículo único.Uno del Decreto 241/2023, de 12 de septiembre.

Artículo 14. Aprendizaje de lenguas extranjeras.

1. Los centros podrán impartir, con la previa autorización de la Consejería competente

en materia de educación, una parte de las áreas del currículo en lenguas extranjeras sin
que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el
presente decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de la etapa el alumnado
adquiera la terminología propia de las áreas en ambas lenguas.
2. Los centros sostenidos con fondos públicos que impartan una parte de las áreas del
currículo en lenguas extranjeras aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión
del alumnado establecidos en el Decreto 128/2021, de 17 de noviembre por el que se
regula la admisión del alumnado de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación

13
Secundaria Obligatoria y Bachillerato en centros docentes sostenidos con fondos
públicos en la Comunidad Autónoma de Extremadura.
3. En lo relativo a la impartición de determinadas áreas del currículo en lenguas
extranjeras, se estará a lo dispuesto en la normativa que regule el programa de Centros
y de Secciones Bilingües en centros docentes sostenidos con fondos públicos de la
Comunidad Autónoma de Extremadura.

CAPÍTULO III

Tutoría y orientación

Artículo 15. Tutoría y orientación.

1. La acción tutorial y la orientación, como partes de la función docente, son esenciales

para lograr el carácter personalizado de la educación, que se concreta en la
individualización de la enseñanza-aprendizaje y en la educación integral.

2. En la Educación Primaria, la acción tutorial acompañará el proceso educativo

individual y cole4ctivo del alumnado, afectando y comprometiendo no solo al tutor o a la
tutora del grupo de alumnos y alumnas, sino a todo el equipo docente que incide en el
mismo. Asimismo,se fomentará en la etapa el respeto mutuo y la cooperación entre
iguales, con especial atención a la igualdad de género.

3. Desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado

y se mantendrá una relación permanente con las madres, padres o tutores legales, a fin
de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 4.1.d) y g) de la Ley
Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.

4. A lo largo del tercer ciclo, desde la tutoría se coordinará la incorporación de elementos

de orientación académica y profesional que incluyan, al menos, el progresivo
descubrimiento de estudios y profesiones y la generación de intereses vocacionales
libres de estereotipos sexistas.

5. La orientación en Educación Primaria será una responsabilidad compartida y

coordinada por el tutor o tutora del grupo, el equipo docente, el equipo directivo de los
centros y los equipos de orientación educativa y psicopedagógica.

6. Con carácter general, se procurará que la tutoría recaiga preferentemente en el

maestro o maestra que tenga mayor horario semanal con el grupo. El tutor o tutora
coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado del alumnado al que
tutoriza y mantendrá una relación permanente con la familia, a fin de facilitar el ejercicio
de los derechosde padres, madres o tutores legales a estar informados sobre el
progreso del aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijos e hijas y a ser oídos
en aquellas decisiones que afectan a la orientación educativa de los mismos, según se
establece en el artículo 4.1. d) y g) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora
del Derecho a la Educación.

7. Con el fin de que los padres, madres y tutores legales puedan ejercer el derecho al
que hace mención el apartado anterior, los centros fijarán una hora para garantizarlo,
debiendo en cualquier caso ser atendidos a la mayor brevedad posible.

8. La acción tutorial implica la planificación de un proceso global sistemático y continuo

14
de toda la acción educativa que se concretará en el Plan de Acción Tutorial con el
asesoramiento y apoyo de los profesionales de la orientación educativa. Con la intención
de garantizar esta continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los centros
establecerán los procedimientos oportunos para potenciar la coordinación entre el tutor
o tutora del último nivel de Educación Infantil y el primer curso de Educación Primaria,
así como entre el tutor o tutora del último curso de Educación Primaria y el centro de
Educación Secundaria correspondiente. Esta coordinación debe completarse con una
coordinación vertical entre los distintos niveles y horizontal entre los distintos grupos del
mismo nivel.

Artículo 15 modificado por el artículo único.Dos del Decreto 241/2023, de 12 de septiembre.

CAPÍTULO IV

Respuesta educativa a las diferencias individuales

Artículo 16. Atención a las diferencias individuales.

1. Con objeto de reforzar la inclusión, en esta etapa se pondrá especial énfasis en la

atención individualizada y personalizada a los alumnos y alumnas, en la detección
precoz de sus necesidades específicas y en el establecimiento de mecanismos de
apoyo y refuerzo para evitar la permanencia en un mismo curso, particularmente en
entornos socialmente desfavorecidos.
2. Los centros, dentro del marco normativo, establecerán las medidas necesarias para
responder a las necesidades educativas concretas de sus alumnos y alumnas, teniendo
en cuenta sus diferentes ritmos y habilidades de aprendizaje, pudiendo establecer
medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios
y los tiempos, los procedimientos e instrumentos de evaluación, y promoviendo
alternativas metodológicas para personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y
los resultados de todo el alumnado.
3. Dichas medidas formarán parte del proyecto educativo de los centros y estarán
orientadas a permitir a todo el alumnado el nivel de desempeño esperado al término de
la Educación Primaria de acuerdo con el Perfil de salida y la consecución de los objetivos
de la etapa, por lo que en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a
quienes se beneficien de ellas promocionar al siguiente ciclo o etapa.
4. Estas medidas abarcan a la totalidad del alumnado y suponen un continuo que va
desde la prevención hasta la intervención, distinguiéndose entre medidas ordinarias,
extraordinarias y excepcionales.
5. Los mecanismos de refuerzo serán tanto organizativos como curriculares y
metodológicos y se pondrán en práctica tan pronto como se detecten dificultades de
aprendizaje. Entre estos podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los
agrupamientos flexibles, los ajustes o adaptaciones del currículo, las metodologías
activas o la docencia compartida.
6. Se adoptarán medidas curriculares y organizativas inclusivas para asegurar que el
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo pueda alcanzar los objetivos y
las competencias de la etapa. En particular, se favorecerá la flexibilización y el empleo
de alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera,
especialmente con aquel alumnado que presente dificultades en su comprensión y

15
expresión. Igualmente, se establecerán las medidas más adecuadas para que las
condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las
necesidades de este alumnado. Dichas medidas habrán que adoptarse tan pronto sea
posible y, en cualquier caso, en un plazo no superior a tres meses de detectada la
necesidad.
7. Las acciones preventivas y la detección temprana tendrán carácter prioritario en los
centros educativos, con la implicación y la participación de toda la comunidad educativa
y, en su caso, de otras administraciones o entidades, que deberán firmar convenios de
colaboración con la Consejería competente en materia de educación.
8. La Consejería competente en materia de educación regulará los procedimientos
oportunos para prevenir, detectar e intervenir ante las dificultades de aprendizaje del
alumnado y llevará a cabo actuaciones para facilitar a los centros su puesta en práctica.

Artículo 17. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

1. De acuerdo con lo establecido en el artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación, son alumnos y alumnas que requieran una atención educativa
diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por retraso
madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos
de atención o de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje,
por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas
capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por
condiciones personales o de historia escolar, para poder alcanzar el máximo desarrollo
posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con
carácter general para todo el alumnado.
2. Con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, la Consejería competente en materia
de educación establecerá una serie de medidas que permitan concluir con éxito sus
estudios al conjunto de los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo
educativo en todas sus variantes.
3. En la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad
educativa de apoyo educativo, en especial para aquel que presenta dificultades en su
comprensión y expresión oral, se establecerán medidas de flexibilización y alternativas
metodológicas. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para disminuir
las calificaciones obtenidas.

Artículo 18. Alumnado con necesidades educativas especiales.

1. Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales aquel

que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje,
derivadas de discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y
del lenguaje, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, y que
requieren determinados apoyos y atenciones educativas específicas para la
consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo. En todo caso,
será considerado alumnado con necesidades educativas especiales únicamente aquel
cuyo dictamen de escolarización así lo determine.
2. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se
regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y

16
la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo
introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se
considere necesario.
3. Se establecerán los procedimientos oportunos para realizar adaptaciones que se
aparten significativamente de los criterios de evaluación y los saberes del currículo, a
fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales y de permitirle el
máximo desarrollo posible de las competencias clave y específicas.
4. En el caso de este alumnado, los referentes de la evaluación serán los incluidos en
dichas adaptaciones, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa.
5. La identificación y la valoración de las necesidades educativas de este alumnado se
realizarán lo más tempranamente posible por profesionales especialistas y en los
términos que determine la administración educativa. En este proceso serán
preceptivamente oídos e informados los padres, madres, tutores o tutoras legales del
alumnado. La administración educativa regulará los procedimientos que permitan
resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el interés
superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el
régimen más inclusivo.

Artículo 19. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.

1. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas del

alumnado con dificultades específicas de aprendizaje se realizará de la forma más
temprana posible.
2. La escolarización de este alumnado se regirá por los principios de normalización e
inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.

Artículo 20. Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español.

1. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo

español se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial
académico. Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarización,
recibirán una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización
en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario
semanal.
2. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de un ciclo o
más podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad.
Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su
inclusión educativa, el aprovechamiento de su aprendizaje y la disminución de su
desfase hasta su superación. Una vez superado dicho desfase, se incorporará al grupo
correspondiente a su edad.

Artículo 21. Alumnado con altas capacidades intelectuales.

1. De acuerdo con lo estipulado por la Consejería competente en materia de educación,

se podrá flexibilizar la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales,
identificado como tal por los equipos de orientación educativa y psicopedagógica, de

17
forma que pueda reducirse la duración de la etapa, cuando se prevea que esta es la
medida más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.
2. Este alumnado podrá beneficiarse de planes de actuación y programas de
enriquecimiento curricular que le permita desarrollar al máximo sus capacidades,
contemplándose además de la reducción de curso, otras medidas de flexibilización, bien
sea por impartición de saberes y adquisición de competencias propios de un curso
superior, o bien por la ampliación de saberes y competencias del curso corriente.

CAPÍTULO V

Evaluación y promoción

Artículo 22. Principios generales de la evaluación.

1. La evaluación del alumnado será global, continua y formativa, y tendrá en cuenta el

grado de desarrollo de las competencias, clave y específicas, y su progreso en el
conjunto de los procesos de aprendizaje.
2. En el contexto de este proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un
alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo.
Estas medidas deberán adoptarse tan pronto como se detecten las dificultades y estarán
dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar
el proceso educativo.
3. La Consejería competente en materia de educación desarrollará orientaciones para
que los centros docentes puedan elaborar planes de refuerzo o de enriquecimiento
curricular que permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo requiera.
4. Los maestros y maestras evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los
procesos de enseñanza y su propia práctica docente.
5. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo docente,
coordinado por el tutor o la tutora del grupo, llevará a cabo la evaluación final del
alumnado de forma colegiada en una única sesión que tendrá lugar al finalizar el curso
escolar.
6. Igualmente, se promoverá el uso generalizado de procedimientos e instrumentos de
evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que
permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.

Artículo 23. Promoción.

1. Al final de cada ciclo, el equipo docente adoptará las decisiones relativas a la

promoción del alumnado de manera colegiada, tomando especialmente en
consideración la información y el criterio del tutor o la tutora.
2. Con carácter general y para orientar al profesorado sobre la decisión de promoción
del alumnado, el centro hará explícitos en su proyecto educativo los criterios de
promoción, considerando fundamental el grado de desarrollo de las competencias clave
y de las competencias específicas alcanzado y el de madurez personal y social del
alumno o alumna.
3. El alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar los aprendizajes que no
hubiera alcanzado el curso anterior.

18
4. Si en algún caso, y tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas
y personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de aprendizaje del
alumno o alumna, se considera que debe permanecer un año más en un mismo ciclo,
se organizará un plan específico de refuerzo para que pueda alcanzar el grado de
adquisición de las competencias clave y específicas correspondientes. Esta decisión
solo se podrá adoptar una vez durante la etapa y tendrá, en todo caso, carácter
excepcional.
5. Al finalizar cada uno de los ciclos el tutor o tutora emitirá un informe sobre el grado
de adquisición de las competencias de cada alumno o alumna, indicando en su caso las
medidas de refuerzo, profundización, ampliación o flexibilización que se deben
contemplar en el ciclo o etapa siguiente.
6. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada
alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su evolución y las
competencias desarrolladas, de acuerdo con lo que establezca la Consejería
competente en materia de educación, así como los pertinentes mecanismos de
coordinación entre los centros de Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria.

Artículo 24. Evaluación de diagnóstico.

En el cuarto curso de Educación Primaria todos los centros realizarán una evaluación
de diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluación, que
será responsabilidad de la Consejería competente en materia de educación, tendrá
carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para el profesorado, para
el alumnado y sus familias o tutores legales y para el conjunto de la comunidad
educativa. Estas evaluaciones, de carácter censal, tendrán como marco de referencia
el establecido en el artículo 144.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.

Artículo 25. Documentos oficiales de evaluación.

1. Los documentos oficiales de evaluación que son las actas de evaluación, expediente
académico, historial académico, informe final de etapa e informe personal por traslado,
serán desarrollados por la Consejería competente en materia de educación, en la
correspondiente orden de evaluación. Asimismo se establecerán las características de
los informes a que se refieren los apartados 5 y 6 del artículo 23.
2. El historial académico, y en su caso el informe personal por traslado, se consideran
documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio
nacional.
3. Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la
Consejería competente en materia de educación que establece el currículo
correspondiente.
4. Con carácter general, el resultado de la evaluación se expresará en los siguientes
niveles: Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas; Suficiente (SU), Bien (BI),
Notable (NT) o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.
5. De acuerdo con lo establecido en el artículo 30 del Real decreto 157/2022 de 1 de
marzo por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación

19
Primaria, la Consejería competente en materia de educación regulará los
procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad, seguridad y confidencialidad
de los documentos oficiales de evaluación.

Artículo 26. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva y derecho a la

participación y la información de madres, padres o tutoras y tutores legales.

1. Las madres, los padres, las tutoras o los tutores legales deberán participar y apoyar
la evolución del proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, colaborando
en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso.
Tendrán, además, derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluación y
promoción, así como al acceso a los documentos oficiales de su evaluación y a las
pruebas y documentos de las evaluaciones que se les realicen, en la parte referida al
alumno o alumna de que se trate, sin perjuicio del respeto a las garantías establecidas
en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y
garantía de los derechos digitales, y demás normativa aplicable en materia de protección
de datos de carácter personal.
2. Para favorecer y garantizar el efectivo cumplimiento del derecho que asiste al
alumnado a una evaluación objetiva y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean
valorados y reconocidos con objetividad se estará a lo dispuesto en la Orden de 3 de
junio de 2020 por la que se regula el derecho del alumnado a una evaluación objetiva y
se establece el procedimiento de revisión y reclamación de las calificaciones y de las
decisiones de promoción, certificación u obtención del título correspondiente.

CAPÍTULO VI

Autonomía de los centros

Artículo 27. Autonomía de los centros.

1. La Consejería con competencias en materia de educación facilitará a los centros el

ejercicio de su autonomía pedagógica, de organización y de gestión, en los términos
recogidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación y en las normas que
la desarrollen.
2. Los centros docentes desarrollarán y complementarán el currículo, adaptándolo,
cuando sea necesario, a las características de los alumnos y de las alumnas y a su
realidad educativa, con el fin de atender a todo el alumnado, tanto el que tiene mayores
dificultades de aprendizaje como el que demuestra mayor capacidad o motivación para
aprender. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de
aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y
promuevan el trabajo en equipo. La Consejería competente en materia de educación
determinará los elementos de estas concreciones y su inclusión en el proyecto educativo
del centro para favorecer la elaboración de modelos abiertos de programación docente
y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y
alumnas y del profesorado, bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.
Igualmente, impulsará y desarrollará los principios, objetivos y metodología propios de

20
un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa.
3. Asimismo, la Consejería impulsará que los centros establezcan medidas de
flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los
tiempos y promuevan alternativas metodológicas procedimientos e instrumentos de
evaluación, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados
de todo el alumnado.
4. Los centros promoverán compromisos educativos con las familias o tutores legales
de su alumnado en los que se consignen las actividades que los integrantes de la
comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso académico
del alumnado.
5. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones,
innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de
organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario
lectivo de áreas o ámbitos, en los términos que establezca la Consejería competente en
materia de educación y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable,
incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni
conlleve la imposición de aportaciones a las madres, padres o tutores legales o de
exigencias para la Administración educativa.
6. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución
positiva desde la Educación Infantil a la Educación Primaria y desde esta a la Educación
Secundaria Obligatoria, la Consejería competente en materia de educación y los centros
establecerán mecanismos para favorecer la coordinación entre las diferentes etapas.

Disposición adicional única. Enseñanzas de religión.

1. Las enseñanzas de religión se incluirán en la Educación Primaria de acuerdo con lo

establecido en la disposición adicional segunda de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación.
2. La Consejería competente en materia de educación garantizará que, al inicio del
curso, las madres, padres o tutores legales de los alumnos y las alumnas puedan
manifestar su voluntad de que estos reciban o no enseñanzas de religión.
3. Los centros docentes dispondrán las medidas organizativas para que los alumnos y
alumnas cuyas madres, padres o tutores legales no hayan optado por cursar
enseñanzas de religión reciban la debida atención educativa. Esta atención se
planificará y programará por los centros de modo que se dirijan al desarrollo de las
competencias transversales a través de la realización de proyectos significativos para el
alumnado y de la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la
autonomía, la reflexión y la responsabilidad. En todo caso, las actividades propuestas
irán dirigidas a reforzar los aspectos más transversales del currículo, favoreciendo la
interdisciplinariedad y la conexión entre los diferentes saberes. Las actividades a las
que se refiere este apartado en ningún caso comportarán el aprendizaje de saberes
básicos asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier área de la etapa.
4. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las diferentes
confesiones religiosas con las que el Estado español ha suscrito Acuerdos de
Cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía
eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.
5. La evaluación de la enseñanza de la religión católica se realizará en los mismos

21
términos y con los mismos efectos que la de las otras áreas de la Educación Primaria.
La evaluación de la enseñanza de las diferentes confesiones religiosas se ajustará a lo
establecido en los Acuerdos de Cooperación suscritos por el Estado español.
6. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todo el
alumnado, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las
enseñanzas de religión no se computarán en las convocatorias en las que deban entrar
en concurrencia los expedientes académicos.

Disposición transitoria primera. Aplicabilidad del Decreto 103/2014, de 10 de junio,

por el que se establece el currículo de la Educación Primaria para la Comunidad
Autónoma de Extremadura.

Las enseñanzas de esta etapa se regirán por lo establecido en el Decreto 103/2014, de

10 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria para la
Comunidad Autónoma de Extremadura en los cursos segundo, cuarto y sexto de
Educación Primaria durante el curso académico 2022-2023. En todo caso, se tendrá en
cuenta que los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos a dicho
decreto tienen carácter meramente orientativo.

Disposición transitoria segunda. Aplicabilidad del Decreto 14/2022, de 18 de

febrero, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación
Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación
Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.

El Decreto 14/2022, de 18 de febrero, por el que se regulan la evaluación y la promoción

en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la
Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional, será de
aplicación a los cursos segundo, cuarto y sexto de Educación Primaria, durante el curso
académico 2022-2023.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa.

1. Queda derogado el Decreto 103/2014, de 10 de junio, por el que se establece el

currículo de Educación Primaria para la Comunidad Autónoma de Extremadura, sin
perjuicio de lo dispuesto en la disposición transitoria primera.
2. Asimismo, queda derogado el Capítulo II del Decreto 14/2022, de 18 de febrero, por
el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la
evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el
Bachillerato y la Formación Profesional, de acuerdo con lo establecido en la disposición
transitoria segunda de este decreto.
3. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se
opongan a lo establecido en este decreto.

Disposición final primera. Calendario de implantación.

El presente decreto será aplicable a partir del curso escolar 2022-2023 en los cursos
primero, tercero y quinto, y en los cursos segundo, cuarto y sexto en el curso escolar

22
2023-2024.

Disposición final segunda. Desarrollo normativo.

Corresponde a la Consejería competente en materia de educación dictar, en el ámbito

de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para el desarrollo de lo
establecido en este decreto.

Disposición final tercera. Entrada en vigor.

El presente decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Diario

Oficial de Extremadura.

Mérida, 28 de julio de 2022

El Presidente de la Junta de Extremadura

GUILLERMO FERNÁNDEZ VARA

La Consejera de Educación y Empleo

MARÍA ESTHER GUTIÉRREZ MORÁN

23
 ANEXO I

Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica

El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la herramienta en

la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo español referidos a
dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las
competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al
completar esta fase de su itinerario formativo.

El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular
de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de
las distintas etapas que constituyen la enseñanza básica. Se concibe, por tanto, como
el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, así como las estrategias
y las orientaciones metodológicas en la práctica lectiva. Debe ser, además, el
fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluación interna y externa
de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones
sobre promoción entre los distintos cursos, así como a la obtención del título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las competencias
clave, cuya adquisición por parte del alumnado se considera indispensable para su
desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de
su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, así como para lograr la continuidad
de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserción y participación activa en la
sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza
así la consecución del doble objetivo de formación personal y de socialización previsto
para la enseñanza básica en el artículo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno
o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida
personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el
elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitirán afrontar con éxito
los desafíos y los retos a los que habrá de enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha

sido la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018,
relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil
de salida a la Recomendación del Consejo refuerza el compromiso del sistema
educativo español con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan
la cohesión entre los sistemas educativos de la Unión Europea y faciliten que sus
ciudadanos y ciudadanas, si así lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de
su vida tanto en su propio país como en otros países de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendación europea se han vinculado con

los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse
confrontado y ante los que necesitará desplegar esas mismas competencias clave. Del
mismo modo, se han incorporado también los retos recogidos en el documento Key
Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación
de la UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030
adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido a
los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de

24
la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para
favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado
como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que
supere con éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida, sepa
activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que
deberá hacer frente a lo largo de su vida:

− Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la

degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de
las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto
local como global.
− Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable,
valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando
críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la
vulneración de sus derechos.
− Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento
del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden
en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el
cuidado de las demás personas, así como en la promoción de la salud pública.
− Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de
inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las
originan.
− Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que
deben resolverse de manera pacífica.
− Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece
la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus
beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora
de la calidad de vida personal y colectiva.
− Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más
creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
− Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad
personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y
culturas.
− Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global,
desarrollando empatía y generosidad.
− Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida,
desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración
crítica de los riesgos y beneficios de este último.
La respuesta a estos y otros desafíos –entre los que existe una absoluta
interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen
a las competencias clave y son abordados en las distintas áreas, ámbitos y materias
que componen el currículo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque
sin ellos el alumnado no entendería lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podría
valorar críticamente la situación ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo
esencial de la integración de los retos en el Perfil de salida radica en que añaden una
exigencia de actuación, la cual conecta con el enfoque competencial del currículo: la
meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar
necesidades presentes en la realidad.

Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, ya que suponen articular
la búsqueda legítima del bienestar personal respetando el bien común. Requieren,
además, trascender la mirada local para analizar y comprometerse también con los

25
problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de
pensar en términos sistémicos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra,
la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera
directa, lo que implica asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, así
como desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia las situaciones de injusticia,
inequidad y exclusión.

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptación al

sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la citada
Recomendación del Consejo de la Unión Europea. Esta adaptación responde a la
necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desafíos del siglo XXI, con
los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto
escolar, ya que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente que debe
producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso
y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la
enseñanza básica.

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y los
objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas está vinculada a
la adquisición y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de
salida, y que son las siguientes:
– Competencia en comunicación lingüística.
– Competencia plurilingüe.
– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.
– Competencia digital.
– Competencia personal, social y de aprender a aprender.
– Competencia ciudadana.
– Competencia emprendedora.
– Competencia en conciencia y expresión culturales.

La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido de que

todos los aprendizajes contribuyen a su consecución. De la misma manera, la
adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas
las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia
exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los
aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y
desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica

En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada

una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos
europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los
objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las
competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre
descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de
estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave
definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y

26
objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y

progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que orientan
sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria, favoreciendo
y explicitando así la continuidad, la coherencia y la cohesión entre las dos etapas que
componen la enseñanza obligatoria.

Competencia en comunicación lingüística (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita,

signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y
contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera
consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten
comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o
multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como
comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y
respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento

propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello,
su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la
lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como
a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender. Por
último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura
literaria.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…

CCL1. Expresa hechos, conceptos, CCL1. Se expresa de forma oral, escrita,

pensamientos, opiniones o sentimientos signada o multimodal con coherencia,
de forma oral, escrita, signada o corrección y adecuación a los diferentes
multimodal, con claridad y adecuación a contextos sociales, y participa en
diferentes contextos cotidianos de su interacciones comunicativas con actitud
entorno personal, social y educativo, y cooperativa y respetuosa tanto para
participa en interacciones comunicativas intercambiar información, crear
con actitud cooperativa y respetuosa, conocimiento y transmitir opiniones, como
tanto para intercambiar información y para construir vínculos personales.
crear conocimiento como para construir
vínculos personales.

27
CCL2. Comprende, interpreta y valora CCL2. Comprende, interpreta y valora con
textos orales, escritos, signados o actitud crítica textos orales, escritos,
multimodales sencillos de los ámbitos signados o multimodales de los ámbitos
personal, social y educativo, con personal, social, educativo y profesional
acompañamiento puntual, para participar para participar en diferentes contextos de
activamente en contextos cotidianos y manera activa e informada y para
para construir conocimiento. construir conocimiento.

CCL3. Localiza, selecciona y contrasta, CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de

con el debido acompañamiento, manera progresivamente autónoma
información sencilla procedente de dos o información procedente de diferentes
más fuentes, evaluando su fiabilidad y fuentes, evaluando su fiabilidad y
utilidad en función de los objetivos de pertinencia en función de los objetivos de
lectura, y la integra y transforma en lectura y evitando los riesgos de
conocimiento para comunicarla manipulación y desinformación, y la
adoptando un punto de vista creativo, integra y transforma en conocimiento para
crítico y personal, a la par que respetuoso comunicarla adoptando un punto de vista
con la propiedad intelectual. creativo, crítico y personal, a la par que
respetuoso con la propiedad intelectual.
CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su CCL4. Lee con autonomía obras diversas
progreso madurativo, seleccionando adecuadas a su edad, seleccionando las
aquellas que mejor se ajustan a sus que mejor se ajustan a sus gustos e
gustos e intereses; reconoce el patrimonio intereses; aprecia el patrimonio literario
literario como fuente de disfrute y como cauce privilegiado de la experiencia
aprendizaje individual y colectivo, y individual y colectiva, y moviliza su propia
moviliza su experiencia personal y lectora experiencia biográfica y sus
para construir y compartir su conocimientos literarios y culturales para
interpretación de las obras y para crear construir y compartir su interpretación de
textos de intención literaria a partir de las obras y para crear textos de intención
modelos sencillos. literaria de progresiva complejidad.

CCL5. Pone sus prácticas comunicativas CCL5. Pone sus prácticas comunicativas
al servicio de la convivencia democrática, al servicio de la convivencia democrática,
la gestión dialogada de los conflictos y la la resolución dialogada de los conflictos y
igualdad de derechos de todas las la igualdad de derechos de todas las
personas, detectando los usos personas, evitando los usos
discriminatorios, así como los abusos de discriminatorios, así como los abusos de
poder, para favorecer la utilización no solo poder, para favorecer la utilización no solo
eficaz sino también ética de los diferentes eficaz sino también ética de los diferentes
sistemas de comunicación. sistemas de comunicación.

Competencia plurilingüe (CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma

apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone
reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias
propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre
lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua
o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones

28
históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad
lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia
democrática.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…

CP1. Usa, al menos, una lengua, además CP1. Usa eficazmente una o más
de la lengua o lenguas familiares, para lenguas, además de la lengua o lenguas
responder a necesidades comunicativas familiares, para responder a sus
sencillas y predecibles, de manera necesidades comunicativas, de manera
adecuada tanto a su desarrollo e intereses apropiada y adecuada tanto a su
como a situaciones y contextos cotidianos desarrollo e intereses como a diferentes
de los ámbitos personal, social y situaciones y contextos de los ámbitos
educativo. personal, social, educativo y profesional.

CP2. A partir de sus experiencias, CP2. A partir de sus experiencias, realiza

reconoce la diversidad de perfiles transferencias entre distintas lenguas
lingüísticos y experimenta estrategias como estrategia para comunicarse y
que, de manera guiada, le permiten ampliar su repertorio lingüístico individual.
realizar transferencias sencillas entre
distintas lenguas para comunicarse en
contextos cotidianos y ampliar su
repertorio lingüístico individual.

CP3. Conoce y respeta la diversidad CP3. Conoce, valora y respeta la

lingüística y cultural presente en su diversidad lingüística y cultural presente
entorno, reconociendo y comprendiendo en la sociedad, integrándola en su
su valor como factor de diálogo, para desarrollo personal como factor de
mejorar la convivencia. diálogo, para fomentar la cohesión social.

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

(competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo
utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la
tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma
comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el

razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes
contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y

social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación
y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas
en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

29
La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los
conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra
sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de
seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…

STEM1. Utiliza, de manera guiada, STEM1. Utiliza métodos inductivos y

algunos métodos inductivos y deductivos deductivos propios del razonamiento
propios del razonamiento matemático en matemático en situaciones conocidas, y
situaciones conocidas, y selecciona y selecciona y emplea diferentes
emplea algunas estrategias para resolver estrategias para resolver problemas
problemas reflexionando sobre las analizando críticamente las soluciones y
soluciones obtenidas. reformulando el procedimiento, si fuera
necesario.
STEM2. Utiliza el pensamiento científico STEM2. Utiliza el pensamiento científico
para entender y explicar algunos de los para entender y explicar los fenómenos
fenómenos que ocurren a su alrededor, que ocurren a su alrededor, confiando en
confiando en el conocimiento como motor el conocimiento como motor de desarrollo,
de desarrollo, utilizando herramientas e planteándose preguntas y comprobando
instrumentos adecuados, planteándose hipótesis mediante la experimentación y la
preguntas y realizando experimentos indagación, utilizando herramientas e
sencillos de forma guiada. instrumentos adecuados, apreciando la
importancia de la precisión y la veracidad
y mostrando una actitud crítica acerca del
alcance y las limitaciones de la ciencia.
STEM3. Realiza, de forma guiada, STEM3. Plantea y desarrolla proyectos
proyectos, diseñando, fabricando y diseñando, fabricando y evaluando
evaluando diferentes prototipos o diferentes prototipos o modelos para
modelos, adaptándose ante la generar o utilizar productos que den
incertidumbre, para generar en equipo un solución a una necesidad o problema de
producto creativo con un objetivo forma creativa y en equipo, procurando la
concreto, procurando la participación de participación de todo el grupo, resolviendo
todo el grupo y resolviendo pacíficamente pacíficamente los conflictos que puedan
los conflictos que puedan surgir. surgir, adaptándose ante la incertidumbre
y valorando la importancia de la
sostenibilidad.
STEM4. Interpreta y transmite los STEM4. Interpreta y transmite los
elementos más relevantes de algunos elementos más relevantes de procesos,
métodos y resultados científicos, razonamientos, demostraciones, métodos
matemáticos y tecnológicos de forma y resultados científicos, matemáticos y
clara y veraz, utilizando la terminología tecnológicos de forma clara y precisa y en
científica apropiada, en diferentes diferentes formatos (gráficos, tablas,
formatos (dibujos, diagramas, gráficos, diagramas, fórmulas, esquemas,
símbolos…) y aprovechando de forma símbolos...), aprovechando de forma
crítica, ética y responsable la cultura crítica la cultura digital e incluyendo el
digital para compartir y construir nuevos lenguaje matemático-formal con ética y
conocimientos. responsabilidad, para compartir y
construir nuevos conocimientos.

30
STEM5. Participa en acciones STEM5. Emprende acciones
fundamentadas científicamente para fundamentadas científicamente para
promover la salud y preservar el medio promover la salud física, mental y social, y
ambiente y los seres vivos, aplicando preservar el medio ambiente y los seres
principios de ética y seguridad y vivos, y aplica principios de ética y
practicando el consumo responsable. seguridad en la realización de proyectos
para transformar su entorno próximo de
forma sostenible, valorando su impacto
global y practicando el consumo
responsable.

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable

de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación
en la sociedad, así como la interacción con estas.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la

educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la
seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la
ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la
propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y
crítico.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CD1. Realiza búsquedas guiadas en CD1. Realiza búsquedas en internet
internet y hace uso de estrategias atendiendo a criterios de validez, calidad,
sencillas para el tratamiento digital de la actualidad y fiabilidad, seleccionando los
información (palabras clave, selección de resultados de manera crítica y
información relevante, organización de archivándolos, para recuperarlos,
datos...) con una actitud crítica sobre los referenciarlos y reutilizarlos, respetando la
contenidos obtenidos. propiedad intelectual.
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos CD2. Gestiona y utiliza su entorno
digitales en distintos formatos (texto, personal digital de aprendizaje para
tabla, imagen, audio, vídeo, programa construir conocimiento y crear contenidos
informático...) mediante el uso de digitales, mediante estrategias de
diferentes herramientas digitales para tratamiento de la información y el uso de
expresar ideas, sentimientos y diferentes herramientas digitales,
conocimientos, respetando la propiedad seleccionando y configurando la más
intelectual y los derechos de autor de los adecuada en función de la tarea y de sus
contenidos que reutiliza. necesidades de aprendizaje permanente.
CD3. Participa en actividades o proyectos CD3. Se comunica, participa, colabora e
escolares mediante el uso de interactúa compartiendo contenidos,
herramientas o plataformas virtuales para datos e información mediante
construir nuevo conocimiento, herramientas o plataformas virtuales, y
comunicarse, trabajar cooperativamente, gestiona de manera responsable sus
y compartir datos y contenidos en acciones, presencia y visibilidad en la red,

31
entornos digitales restringidos y para ejercer una ciudadanía digital activa,
supervisados de manera segura, con una cívica y reflexiva.
actitud abierta y responsable ante su uso.
CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la CD4. Identifica riesgos y adopta medidas
orientación del docente, medidas preventivas al usar las tecnologías
preventivas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los
digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el
datos personales, la salud y el medioambiente, y para tomar conciencia
medioambiente, y se inicia en la adopción de la importancia y necesidad de hacer un
de hábitos de uso crítico, seguro, uso crítico, legal, seguro, saludable y
saludable y sostenible de dichas sostenible de dichas tecnologías.
tecnologías.
CD5. Se inicia en el desarrollo de CD5. Desarrolla aplicaciones informáticas
soluciones digitales sencillas y sencillas y soluciones tecnológicas
sostenibles (reutilización de materiales creativas y sostenibles para resolver
tecnológicos, programación informática problemas concretos o responder a retos
por bloques, robótica educativa…) para propuestos, mostrando interés y
resolver problemas concretos o retos curiosidad por la evolución de las
propuestos de manera creativa, tecnologías digitales y por su desarrollo
solicitando ayuda en caso necesario. sostenible y uso ético.

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de

reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento
personal constante, gestionar el tiempo y la información eficazmente, colaborar con
otros de forma constructiva, mantener la resiliencia y gestionar el aprendizaje a lo largo
de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la
complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos
metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar
estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y
de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes
lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al
futuro, así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y
de apoyo.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CPSAA1. Es consciente de las propias CPSAA1. Regula y expresa sus
emociones, ideas y comportamientos emociones, fortaleciendo el optimismo, la
personales y emplea estrategias para resiliencia, la autoeficacia y la búsqueda
gestionarlas en situaciones de tensión o de propósito y motivación hacia el
conflicto, adaptándose a los cambios y aprendizaje, para gestionar los retos y
armonizándolos para alcanzar sus propios cambios y armonizarlos con sus propios
objetivos. objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos más CPSAA2. Comprende los riesgos para la
relevantes y los principales activos para la salud relacionados con factores sociales,
salud, adopta estilos de vida saludables consolida estilos de vida saludable a nivel
para su bienestar físico y mental, y detecta físico y mental, reconoce conductas

32
y busca apoyo ante situaciones violentas contrarias a la convivencia y aplica
o discriminatorias. estrategias para abordarlas.
CPSAA3. Reconoce y respeta las CPSAA3. Comprende proactivamente las
emociones y experiencias de las demás perspectivas y las experiencias de las
personas, participa activamente en el demás personas y las incorpora a su
trabajo en grupo, asume las aprendizaje, para participar en el trabajo
responsabilidades individuales asignadas en grupo, distribuyendo y aceptando
y emplea estrategias cooperativas tareas y responsabilidades de manera
dirigidas a la consecución de objetivos equitativa y empleando estrategias
compartidos. cooperativas.
CPSAA4. Reconoce el valor del esfuerzo CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre
y la dedicación personal para la mejora de su proceso de aprendizaje, buscando
su aprendizaje y adopta posturas críticas fuentes fiables para validar, sustentar y
en procesos de reflexión guiados. contrastar la información y para obtener
conclusiones relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo
utiliza estrategias de aprendizaje y desarrolla procesos metacognitivos de
autorregulado y participa en procesos de retroalimentación para aprender de sus
autoevaluación y coevaluación, errores en el proceso de construcción del
reconociendo sus limitaciones y sabiendo conocimiento.
buscar ayuda en el proceso de
construcción del conocimiento.

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una

ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose
en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y
políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el
compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye
la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura
democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca
de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida
sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la
Agenda 2030.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CC1. Entiende los procesos históricos y CC1. Analiza y comprende ideas relativas
sociales más relevantes relativos a su a la dimensión social y ciudadana de su
propia identidad y cultura, reflexiona propia identidad, así como a los hechos
sobre las normas de convivencia, y las culturales, históricos y normativos que la
aplica de manera constructiva, dialogante determinan, demostrando respeto por las
e inclusiva en cualquier contexto. normas, empatía, equidad y espíritu
constructivo en la interacción con los
demás en cualquier contexto.
CC2. Participa en actividades CC2. Analiza y asume fundadamente los
comunitarias, en la toma de decisiones y principios y valores que emanan del

33
 en la resolución de los conflictos de forma proceso de integración europea, la
dialogada y respetuosa con los Constitución española y los derechos
procedimientos democráticos, los humanos y de la infancia, participando en
principios y valores de la Unión Europea actividades comunitarias, como la toma de
y la Constitución española, los derechos decisiones o la resolución de conflictos,
humanos y de la infancia, el valor de la con actitud democrática, respeto por la
diversidad, y el logro de la igualdad de diversidad, y compromiso con la igualdad
género, la cohesión social y los Objetivos de género, la cohesión social, el desarrollo
de Desarrollo Sostenible. sostenible y el logro de la ciudadanía
mundial.
CC3. Reflexiona y dialoga sobre valores CC3. Comprende y analiza problemas
y problemas éticos de actualidad, éticos fundamentales y de actualidad,
comprendiendo la necesidad de respetar considerando críticamente los valores
diferentes culturas y creencias, de cuidar propios y ajenos, y desarrollando juicios
el entorno, de rechazar prejuicios y propios para afrontar la controversia moral
estereotipos, y de oponerse a cualquier con actitud dialogante, argumentativa,
forma de discriminación o violencia. respetuosa y opuesta a cualquier tipo de
discriminación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones CC4. Comprende las relaciones sistémicas
sistémicas entre las acciones humanas y de interdependencia, ecodependencia e
el entorno, y se inicia en la adopción de interconexión entre actuaciones locales y
estilos de vida sostenibles, para contribuir globales, y adopta, de forma consciente y
a la conservación de la biodiversidad motivada, un estilo de vida sostenible y
desde una perspectiva tanto local como ecosocialmente responsable.
global.

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar

sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para
generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten
adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento
para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación,
la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro
de los procesos creativos y de innovación, y despertar la disposición a aprender, a
arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en
la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con
motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las
ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles
de valor social, cultural y económico-financiero.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CE1. Reconoce necesidades y retos que CE1. Analiza necesidades y oportunidades
afrontar y elabora ideas originales, y afronta retos con sentido crítico,
utilizando destrezas creativas y tomando haciendo balance de su sostenibilidad,
conciencia de las consecuencias y valorando el impacto que puedan suponer
efectos que las ideas pudieran generar en el entorno, para presentar ideas y
en el entorno, para proponer soluciones soluciones innovadoras, éticas y

34
valiosas que respondan a las sostenibles, dirigidas a crear valor en el
necesidades detectadas. ámbito personal, social, educativo y
profesional.
CE2. Identifica fortalezas y debilidades CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades
propias utilizando estrategias de propias, haciendo uso de estrategias de
autoconocimiento y se inicia en el autoconocimiento y autoeficacia, y
conocimiento de elementos económicos comprende los elementos fundamentales
y financieros básicos, aplicándolos a de la economía y las finanzas, aplicando
situaciones y problemas de la vida conocimientos económicos y financieros a
cotidiana, para detectar aquellos actividades y situaciones concretas,
recursos que puedan llevar las ideas utilizando destrezas que favorezcan el
originales y valiosas a la acción. trabajo colaborativo y en equipo, para
reunir y optimizar los recursos necesarios
que lleven a la acción una experiencia
emprendedora que genere valor.
CE3. Crea ideas y soluciones originales, CE3. Desarrolla el proceso de creación de
planifica tareas, coopera con otros en ideas y soluciones valiosas y toma
equipo, valorando el proceso realizado y decisiones, de manera razonada,
el resultado obtenido, para llevar a cabo utilizando estrategias ágiles de
una iniciativa emprendedora, planificación y gestión, y reflexiona sobre
considerando la experiencia como una el proceso realizado y el resultado
oportunidad para aprender. obtenido, para llevar a término el proceso
de creación de prototipos innovadores y de
valor, considerando la experiencia como
una oportunidad para aprender.

Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el

modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y
se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama
de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un compromiso con la
comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que
se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la
comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo
caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras
manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle
forma.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el Al completar la enseñanza básica, el

alumno o la alumna… alumno o la alumna…
CCEC1. Reconoce y aprecia los CCEC1. Conoce, aprecia críticamente y
aspectos fundamentales del patrimonio respeta el patrimonio cultural y artístico,
cultural y artístico, comprendiendo las implicándose en su conservación y
diferencias entre distintas culturas y la valorando el enriquecimiento inherente a la
necesidad de respetarlas. diversidad cultural y artística.
CCEC2. Reconoce y se interesa por las CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con
especificidades e intencionalidades de autonomía las especificidades e
las manifestaciones artísticas y culturales

35
más destacadas del patrimonio, intencionalidades de las manifestaciones
identificando los medios y soportes, así artísticas y culturales más destacadas del
como los lenguajes y elementos técnicos patrimonio, distinguiendo los medios y
que las caracterizan. soportes, así como los lenguajes y
elementos técnicos que las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, CCEC3. Expresa ideas, opiniones,
sentimientos y emociones de forma sentimientos y emociones por medio de
creativa y con una actitud abierta e producciones culturales y artísticas,
inclusiva, empleando distintos lenguajes integrando su propio cuerpo y
artísticos y culturales, integrando su desarrollando la autoestima, la creatividad
propio cuerpo, interactuando con el y el sentido del lugar que ocupa en la
entorno y desarrollando sus capacidades sociedad, con una actitud empática,
afectivas. abierta y colaborativa.
CCEC4. Experimenta de forma creativa CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con
con diferentes medios y soportes, y creatividad diversos medios y soportes, así
diversas técnicas plásticas, visuales, como técnicas plásticas, visuales,
audiovisuales, sonoras o corporales, audiovisuales, sonoras o corporales, para
para elaborar propuestas artísticas y la creación de productos artísticos y
culturales. culturales, tanto de forma individual como
colaborativa, identificando oportunidades
de desarrollo personal, social y laboral, así
como de emprendimiento.

36
 ANEXO II

Situaciones de aprendizaje

Principios y orientaciones generales para el diseño de situaciones de aprendizaje

en Educación Primaria.

Las situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo competencial e implican que el

alumnado despliegue actuaciones vinculadas a las competencias específicas (y, por
tanto, también a las competencias clave), mediante la movilización y articulación de un
conjunto de saberes.

En las situaciones de aprendizaje deben integrarse todos los elementos necesarios para
favorecer la adquisición de competencias, garantizando el derecho a la inclusión a
través de la personalización y el diseño universal para el aprendizaje en aras de
asegurar la presencia, participación y progreso de todo el alumnado, y de lograr
aprendices más autónomos, decididos y comprometidos.

Los principios generales que se van a enunciar a continuación, y que se complementan

con los principios específicos que aparecen en los currículos de cada área, pueden
orientar el diseño, desarrollo y evaluación de las situaciones de aprendizaje en todos
sus elementos (presentación de la situación, tareas, organización social de la actividad,
recursos didácticos, etc.), tanto dentro como fuera del centro escolar. Se asume que no
todos los principios estarán presentes de forma simultánea en todas las situaciones,
pero sí se irán integrando de manera combinada en la mayoría de las unidades
didácticas y en todas y cada una de las áreas de Educación Primaria a lo largo de cada
curso escolar.

Para que el alumnado sea agente de su propio aprendizaje, debe asumir el objeto del
mismo como algo que, a pesar del esfuerzo que requiere, resulta alcanzable al tiempo
que ajustado a sus expectativas y posibilidades de realización. Esto implica activar sus
conocimientos previos y fomentar su autoconocimiento planteando situaciones en las
que se tengan en cuenta y se ayude a reconstruir las experiencias, vivencias e intereses
(surgidos en contextos escolares y no escolares) de cada estudiante. Así, la propia
situación de aprendizaje promoverá nuevos aprendizajes significativos y con sentido y
valor personal para el alumnado.

Construir un nuevo saber (conceptos, destrezas y actitudes) requiere una enseñanza

guiada que combine, equilibradamente, actividades de instrucción directa y actividades
con mayor autonomía por parte de los escolares, orientados ambos tipos a la promoción
de un aprendizaje activo y experiencial del alumnado.

El grado de autonomía que cada aprendiz puede asumir depende de dos factores
principalmente: de su desarrollo psicoevolutivo y de las experiencias previas. En
términos generales, en los primeros cursos de Educación Primaria, los niños y niñas
serán menos autónomos y precisarán más ayudas externas para el control y gestión de
su aprendizaje, así como de tiempos más cortos en la realización de tareas. En los
últimos cursos de Educación Primaria, las situaciones de aprendizaje deberían otorgar
una participación progresivamente mayor en la toma de decisiones, con la necesaria
supervisión del docente. Asimismo, conforme vayan adquiriendo más autonomía, se les
podrán ofrecer más oportunidades de elección sobre algunos elementos de su proceso
de aprendizaje (qué, cómo, cuándo, dónde o con quién aprender).

Los nuevos aprendizajes deben vincularse, en última instancia, con los desafíos del

37
siglo XXI: desarrollo sostenible, cambio climático y contaminación, problemas de salud
mundial, conflictos internacionales, interculturalidad, valoración de la diversidad,
igualdad de género y cultura digital, entre otros. Es importante partir de aquellas
situaciones problemáticas más cercanas y presentes en el contexto del centro y
localidad, en primer lugar, para abordar después otras situaciones de carácter más
global. Por ejemplo, sensibilizando al alumnado y a su familia sobre la diversidad
existente en el grupo-aula se genera progresivamente un compromiso con la justicia y
la equidad social. De este modo, se promueven aprendizajes contextualizados y
funcionales, así como un papel creativo y proactivo por parte del alumnado, donde la
relación bidireccional escuela-familia es fundamental.

Dar respuesta a estos problemas requiere desarrollar, al mismo tiempo, competencias

clave y competencias específicas de diferentes áreas curriculares, por lo que es
conveniente, cuando sea posible, plantear situaciones de aprendizaje interdisciplinares
que faciliten el trabajo por ámbitos, proyectos, talleres, etc. Algunas de estas situaciones
pueden planificarse en coordinación con otras entidades (asociaciones, servicios
municipales, instituciones públicas y privadas, organizaciones no gubernamentales,
etc.), especialmente aquellas vinculadas a nuestra Comunidad Autónoma y en
contextos de aprendizaje formales, no formales e informales. Se trata de ayudar al
alumnado a establecer conexiones entre las experiencias de aprendizaje en diversos
contextos, tanto escolares como no escolares, lo que facilitará la transferencia y
generalización de lo aprendido, la realización de aprendizajes con sentido y valor
personal para el alumnado, y la construcción de una identidad de aprendiz que le
permita seguir aprendiendo a lo largo y ancho de su vida. Por ello, es necesario contar
con la participación de la comunidad educativa en el diseño, la implementación y la
evaluación de las situaciones de aprendizaje, otorgando espacios adecuados y tiempos
suficientes para la participación colectiva entre docentes, alumnado y familias.

En dicho proceso, los docentes constituyen un recurso privilegiado para “andamiar” la

construcción del aprendizaje atendiendo a las diferencias individuales, para facilitar que
cada niña y niño vaya siendo más autónomo y se sienta más capaz. Para ello, debe
actuar como guía y mediador, ayudando a cada escolar a desarrollar su capacidad de
aprender a aprender. Asumir que el ritmo de aprendizaje de cada estudiante será
diferente implica que el nivel de ayuda y acompañamiento debe adecuarse a cada cual,
retirando paulatinamente el apoyo conforme se avance en la adquisición de las
competencias específicas. Es comprensible que los estudiantes de primer ciclo de
Educación Primaria requieran de mayor supervisión por parte de los docentes con
respecto a los de tercer ciclo. En esa mediación, el papel de los docentes también
supone dar una retroalimentación orientada a la mejora del alumnado, de forma grupal
e individual, identificando qué buenas prácticas hay en su aprendizaje, qué otras
prácticas son mejorables y cómo mejorarlas.

Para favorecer el aprendizaje autorregulado, los escolares pueden participar en la toma

de decisiones del diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje, como por
ejemplo proponiendo instrumentos y procedimientos de evaluación, diseñando algunas
actividades o eligiendo recursos y tareas. Para esta meta, cobra un papel fundamental
la reflexión del alumnado sobre su propio aprendizaje y sobre sí mismo como aprendiz
(por ejemplo, autoevaluando sus tareas e identificando sus limitaciones y fortalezas en
el proceso de aprendizaje). Esto requiere trabajar de forma explícita y reflexiva aspectos
como la organización y planificación, el comportamiento estratégico, la toma de
decisiones, la flexibilidad mental, el control de impulsos, los intereses de aprendizaje,
las conexiones entre experiencias de aprendizaje, etc.

El aprendizaje tiene un alto componente social, especialmente en las interacciones con

38
los iguales, por lo que se deben plantear actividades grupales junto a las de tipo
individual. El aprendizaje entre iguales supone promover relaciones de
interdependencia positiva, así como mantener un buen clima de aula para propiciar la
identidad como grupo, el sentimiento de pertenencia y de solidaridad. Podemos
favorecer todo ello mediante dinámicas de cohesión, además de planificar apoyos que
garanticen específicamente la organización cooperativa de los grupos, de forma
continua y sistemática a lo largo del curso.

Las situaciones de aprendizaje deben generar contextos en los que los niños y niñas
aprendan a comportarse de acuerdo con los principios éticos que emanan del respeto a
los derechos humanos y de acuerdo con las normas de convivencia, aprendiendo a
manejar las emociones y a gestionar las posibles situaciones de conflicto mediante el
diálogo y el consenso. Estas situaciones deben diseñarse de manera que se generen
sentimientos positivos hacia los demás, respetando a cada cual como es, creando
situaciones donde se desarrollen hábitos de cooperación, expresión de sentimientos,
confianza en su trabajo y en el de los demás, y una concepción del error como
oportunidad para el aprendizaje, evitando contextos competitivos, egoístas e
insolidarios.

Tanto las actividades de aprendizaje como las específicas de evaluación permitirán

diferentes oportunidades de acción, expresión y comunicación por parte del alumnado
(en formato de texto oral o escrito, audiovisual, musical, gráfico, expresión no verbal,
etc.), posibilitando el uso de las ayudas técnicas que sean necesarias, especialmente
en alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Se trata de ofrecer
oportunidades para que los aprendices muestren sus habilidades con el medio que
mejor se adapte a sus posibilidades y necesidades; de este modo, el docente podrá
planificar la práctica guiada que permita a cada alumna y alumno adquirir aquellas
habilidades donde se muestre menos competente.

Los recursos y materiales didácticos que se utilicen, tanto en las situaciones de

aprendizaje como de evaluación, deben ofrecer múltiples formas de comunicarse y
representar la información. Por un lado, debemos asegurar la percepción, contemplando
alternativas multimodales que vayan más allá del lenguaje oral y escrito para transmitir
la información (por ejemplo, elementos multimedia, material manipulativo, iconográfico,
audiovisual, interactivo o hipertextual), priorizando el uso de materiales didácticos que
garanticen la accesibilidad física, cognitiva, sensorial y comunicativa, tanto en formato
analógico como digital. Por otro lado, debemos asegurar la comprensión de la
información, mediante estrategias y ayudas que permitan al alumnado representarla,
decodificarla, estructurarla y transformarla.

Las tecnologías digitales deben utilizarse junto a una variedad de recursos analógicos,
teniendo en cuenta la madurez psicoevolutiva del alumnado, para emplearlas de manera
eficiente y segura. Pueden contribuir a minimizar las barreras para el aprendizaje y
ofrecer una atención personalizada a cada estudiante, mediante la creación de
situaciones de aprendizaje que combinen, adecuadamente, la actividad presencial y a
distancia, síncrona y asíncrona, individual y grupal, escolar y no escolar, etc. Esta
apuesta requiere contrarrestar, desde la escuela, la brecha digital existente en cuanto
al acceso, conocimiento y manejo de dicha tecnología por parte de todos y cada uno de
los escolares, así como mejorar la alfabetización digital de las familias. La digitalización
de contenidos o la aproximación de los mismos al alumnado mediante dispositivos y
pantallas deben garantizar más oportunidades de interacción con dichos contenidos y
entre los diferentes agentes relacionados con el aprendizaje.

Desde un enfoque competencial, no tiene sentido establecer una diferenciación nítida

39
entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de evaluación, ya que una misma
situación puede servir para promover el desarrollo de una o varias competencias, al
tiempo que supone una oportunidad para valorar el nivel de desarrollo competencial del
alumnado en un determinado momento de su proceso de aprendizaje. A este respecto,
cabe aclarar que la evaluación de competencias exige al profesorado analizar diversas
situaciones en las que pueda encontrar evidencias del nivel alcanzado por su alumnado
en el desarrollo de diferentes competencias específicas, así como en diferentes
momentos y contextos del proceso de aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje debe centrarse en el desarrollo competencial de cada

persona. De ahí que sea necesario evaluar no solo lo que aprende el estudiante y cómo
lo utiliza sino también cómo lo ha aprendido, donde cobra especial relevancia la
observación durante todo el proceso. Esto supone combinar actividades de
heteroevaluación (por parte del profesorado), coevaluación (entre iguales) y
autoevaluación, encaminadas a la mejora competencial de todos y cada uno de los
alumnos y alumnas en función del potencial de desarrollo de cada uno.

El alumnado debería conocer y comprender los diferentes procedimientos e

instrumentos de evaluación que van a emplearse y también tener oportunidades para
seleccionarlos y valorarlos. Así, deben planificarse diferentes procedimientos e
instrumentos a fin de adecuar el nivel de exigencia al de las posibilidades de ejecución
y progresión de cada estudiante.

Las evidencias de aprendizaje estarán ligadas a las distintas competencias específicas

de las áreas curriculares, tomando como referencia los criterios de evaluación y los
distintos contextos de desarrollo del alumnado, especialmente el escolar y el
sociofamiliar, por lo que también debería considerarse la información aportada por las
familias, especialmente con el alumnado de los primeros cursos.

La evaluación formativa debe ser sustancial y regular, con la intención de proporcionar

retroalimentación relevante e información al estudiante para guiarle en su aprendizaje.
El desarrollo competencial adquirido debe tenerse presente para determinar la dirección
y las características de nuevas situaciones de aprendizaje que se diseñen.

La evaluación del alumnado debe complementarse con la evaluación del propio diseño
de las situaciones de aprendizaje y de la práctica docente. Es conveniente que en esta
evaluación participen diferentes agentes educativos y no solo el profesorado,
entendiendo que el desarrollo competencial del alumnado se ve influido, de manera
significativa, por el desarrollo competencial del profesorado.

Debemos aceptar que el propio diseño y desarrollo de una situación de aprendizaje

puede suponer barreras y limitaciones pedagógicas a cada aprendiz. De ahí la
necesidad de detectar las barreras contextuales existentes, tanto antes como durante y
después del proceso didáctico, para minimizarlas o erradicarlas a partir de su
identificación.

Para realizar una evaluación completa y auténtica de todo este proceso es aconsejable
triangular la información, teniendo en cuenta diferentes agentes evaluadores,
situaciones, momentos, procedimientos e instrumentos de evaluación.

40
 ANEXO III

Áreas de Educación Primaria

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se concibe como un ámbito
formativo esencial en la Educación Primaria y contribuye de manera especialmente
relevante a la consecución de los objetivos de esta etapa. Tiene como principal meta
lograr que los alumnos y las alumnas lleguen a ser personas activas, responsables,
comprometidas y respetuosas con el mundo en el que viven, de manera que puedan
transformarlo de acuerdo con principios éticos y sostenibles fundados en los valores
democráticos y basados en los desafíos del siglo XXI y los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS). Además, esta área aspira al desarrollo integral y armónico de los
aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona, a través de un enfoque
globalizador que debe facilitar la adquisición de las competencias clave.

Esta área engloba diferentes disciplinas y se relaciona con otras áreas del currículo, lo
que favorece un aprendizaje holístico y competencial. Para determinar las competencias
específicas, que son el eje vertebrador del currículo, se han tomado como referencia los
objetivos generales de la etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la
enseñanza básica.
En el ámbito del área, el alumnado debe adquirir conceptos, destrezas y actitudes
relacionadas con el uso seguro y fiable de las fuentes de información y con la educación
para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, que incluye, entre otras cuestiones,
el conocimiento e impulso para trabajar a favor de la consecución de los ODS, el respeto
por la diversidad étnico-cultural y afectivo-sexual, la cohesión social, el espíritu
emprendedor, la valoración y conservación del patrimonio, el emprendimiento social y
ambiental y la defensa de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.
Además, esta área aborda aprendizajes que contribuyen a desarrollar la autonomía
personal para interactuar con el medio natural, social y cultural, y facilita una mejor
comprensión de las dimensiones que configuran el entorno humano en todos sus
aspectos. Así, representa muy adecuadamente los saberes curriculares básicos de la
Educación Primaria y refleja el sentido principal de progresión del alumnado a lo largo
de la etapa, yendo de lo concreto a lo abstracto, de lo cercano a lo lejano, de lo objetivo
a lo subjetivo y de lo particular a lo global.
Por último, hay que destacar que el área de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural es sobre todo experiencial (exige desarrollar experiencias personales y el
contacto directo con la realidad) y esta característica funciona como eje dinamizador y
conductor de todo el currículo.

Por otro lado, esta área tiene una fuerte vinculación con las competencias clave
necesarias para enfrentar los desafíos del siglo XXI. Aunque dicha vinculación quedará
detallada en el apartado de conexiones, es importante resaltar que la competencia
matemática y la competencia en ciencia, tecnología e ingeniería impregnan gran parte
del área; que inculcar una actitud activa respecto a la protección del medio ambiente,
haciendo un uso responsable de bienes y servicios y siendo consciente de la necesidad
de crear entornos saludables, contribuye al desarrollo de la competencia ciudadana; que
asimilar los valores democráticos respetando la diversidad y optando por la resolución
pacífica de conflictos y la defensa del bien común favorece la adquisición de la
competencia personal, social y de aprender a aprender, y que, en relación con la

41
competencia digital, esta área ayuda a adquirir conceptos, destrezas y actitudes
relacionadas con el uso seguro y fiable de la tecnología y las fuentes de información.

Por último, esta área moviliza una serie de saberes y competencias que son esenciales
para afrontar los desafíos del siglo XXI, proponiendo contenidos específicos
relacionados con el cambio climático, los problemas de salud mundial, las migraciones,
los conflictos internacionales, el hambre y la malnutrición, las causas de la pobreza y la
igualdad entre hombres y mujeres.

Para lograr el desarrollo y adquisición de las competencias específicas del área, es

necesario aplicar los principios pedagógicos propios de la etapa mencionados en la
LOMLOE, con especial atención al tratamiento de los temas transversales. Las
capacidades que se necesita movilizar en torno a los saberes básicos propician la
integración de todas las personas en la sociedad con un espíritu científico y de
emprendimiento adecuado a las nuevas tendencias. Por ello la cultura científica, así
como la tecnología y la digitalización, adquieren una gran importancia para poder
desenvolverse con autonomía en un medio social cada vez más digital y colaborativo,
en un plano no solo nacional, sino también mundial, y con una clara tendencia hacia la
búsqueda del desarrollo sostenible.

En la realización de proyectos significativos, la comprensión y la expresión oral y escrita,

así como la comunicación audiovisual, digital y la creatividad serán imprescindibles para
poder acceder y transmitir la información. Del mismo modo, en la práctica diaria
deberemos poner en marcha una metodología donde la reflexión orientada a la
resolución colaborativa de problemas sea una dinámica común, reforzando de esta
manera la autoestima individual y la cohesión grupal.

Las competencias referidas a las sociedades y territorios serán de gran importancia para
conseguir una sociedad más igualitaria, donde los principios básicos de convivencia y
respeto de las minorías y a la diversidad servirán de pilar para conseguir educar en
igualdad de oportunidades, reflexionando sobre los errores cometidos a lo largo de la
historia y buscando la responsabilidad y la autonomía en la toma de decisiones que
afecten a nuestro entorno, ya sea natural, social o cultural.

En definitiva, los pilares que sustentan el área de Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural deben ser la consecución de competencias para la vida del alumnado,
por lo que hay que partir de sus intereses y necesidades, y poner los saberes básicos
al servicio de dichas competencias con un enfoque multidisciplinar de trabajo en el aula.

Respecto al engarce con la etapa de Educación Infantil, esta área continúa en el primer
ciclo la asimilación de saberes básicos relacionados con el conocimiento del propio
cuerpo y los cambios físicos; la progresiva autonomía en la realización de tareas; la
puesta en práctica de estrategias de control emocional; el desarrollo de hábitos
saludables, de bienestar personal y consumo responsable; habilidades sociales de
convivencia más allá del entorno familiar; aplicación de estrategias para la resolución
pacífica de conflictos; estrategias y técnicas de investigación más sistemáticas
(iniciación al método científico); fenómenos y características del entorno natural, social
y cultural; introducción a los ODS, y estrategias de búsqueda de información, entre ellas
uso de herramientas digitales y tecnologías educativas en la búsqueda de información
y desarrollo de proyectos.

En el nivel de primero de ESO el alumnado continuará profundizando en el uso de

distintos formatos (esquemas, tablas, líneas temporales…) para elaborar y presentar
contenidos en los que analice la relación entre hechos y procesos en diferentes períodos

42
y lugares históricos; localizará y analizará críticamente fuentes primarias y secundarias
como pruebas de las edades históricas cuyo estudio ya se inició en Educación Primaria;
valorará críticamente los problemas y desafíos que afectan a la sociedad del siglo XXI
(especialmente los referidos a los ODS); continuará incorporando y utilizando conceptos
y términos relacionados con la geografía, la historia y otras disciplinas de las ciencias
sociales; ampliará sus conocimientos históricos construyendo conocimiento relevante
sobre el mundo actual, y profundizará en el desarrollo de proyectos de investigación que
exijan la elaboración de productos finales. Por otra parte, en las materias de ESO el
alumnado profundizará en la interpretación del entorno desde una perspectiva
integradora, valorando el grado de sostenibilidad, analizando su transformación y
degradación a través del tiempo por la acción humana y proponiendo acciones de
defensa, protección, conservación y mejora del entorno (natural, rural, patrimonial y
urbano) desde una perspectiva ampliada respecto a la etapa anterior. También analizará
con mayor profundidad los mecanismos que han regulado la convivencia y la vida en
común a lo largo de la historia, explicando las experiencias históricas que favorecieron
el ejercicio de derechos y libertades. Además, ampliará su marco de conocimientos
históricos y culturales, incorporando elementos de la cultura universal, valorando la
riqueza de la diversidad sociocultural e interviniendo en favor de la integración y la
igualdad real de hombres y mujeres.

Por último, la definición y concreción de los elementos que componen el currículo del
área siguen la estructura que se comenta a continuación.

En primer lugar, se formulan las competencias específicas que se pretenden desarrollar

a lo largo de la etapa, con una descripción detallada de cada una de ellas, en la cual se
identifican actuaciones que el alumnado debe desplegar en situaciones específicas,
organizadas en torno a los saberes básicos del área que deben movilizar y articular.

A continuación, se establecen las conexiones más significativas y relevantes de cada

competencia específica con las otras competencias de la propia área, con las
competencias específicas de otras áreas de la etapa y, finalmente, las relaciones o
conexiones con las competencias clave.

Seguidamente, se relacionan los saberes básicos imprescindibles para el desarrollo de

las competencias específicas del área, incluyendo los criterios que se han usado para
su selección, presentación y organización, y teniendo como criterio prioritario la
necesidad de aplicarlos en diferentes contextos reales para alcanzar el logro de las
competencias específicas del área. Estos saberes están estructurados por bloques y
graduados para cada uno de los tres ciclos que componen la etapa.
El bloque A, «Cultura científica», propicia que el alumnado desarrolle destrezas y
estrategias propias del pensamiento científico. También ofrece una visión sobre el
funcionamiento del cuerpo humano, la adquisición de hábitos saludables, las relaciones
que establecen los seres vivos con el entorno en el que viven, así como el efecto de las
fuerzas y la energía sobre la materia y los objetos del entorno.
El bloque B, «Tecnología y digitalización», se orienta al desarrollo de las estrategias
propias del pensamiento de diseño y el pensamiento computacional para resolver
problemas cooperativamente. También busca habilitar al alumnado en el manejo básico
de herramientas y recursos digitales como medio para satisfacer sus necesidades de
aprendizaje, de búsqueda y comprensión de información, de creación de contenido, de
comunicación efectiva y de comportamiento responsable y seguro en un ambiente
digital.
El bloque C, «Sociedades y territorios», presta atención a los retos y situaciones del

43
presente y del entorno local y global, introduciéndose en el mundo en que vivimos de
una manera más cívica, democrática, solidaria, sostenible y comprometida. Permite
elaborar una interpretación personal del mundo, utilizando el pensamiento histórico y
las relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión como medio para entender la
evolución de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Por último, ayuda a
que el alumnado conozca el impacto ambiental que generan las actividades humanas,
involucrándolo en la adquisición de hábitos de vida sostenible y en la participación de
actividades que permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
de manera consciente y contextualizada.
En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se exponen orientaciones y
criterios para diseñar de la forma más adecuada situaciones, escenarios y actividades
de aprendizaje que favorezcan la adquisición y desarrollo de las competencias
específicas, ofreciendo principios y criterios generales para su diseño y
contextualización en el área.
Por último, la valoración del desarrollo de las competencias específicas se realiza a
través de los criterios de evaluación, que miden tanto los resultados como los procesos,
de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del currículo, a través de la
adquisición de los saberes básicos. Estos criterios, graduados por ciclos, se exponen
en relación con cada competencia específica e incluyen los aspectos más
representativos del nivel de desarrollo competencial que se espera que alcance el
alumnado al finalizar la Educación Primaria.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y

eficiente, para buscar información, comunicarse, trabajar de manera individual,
en equipo y en red, y crear contenido digital de acuerdo con las necesidades
digitales del contexto educativo y de sus intereses personales.

Las tecnologías de la información y la comunicación son, hoy en día, un elemento de

uso cotidiano en todos los niveles de nuestra vida tanto en el plano de la comunicación
como en el de la investigación, el aprendizaje, el ocio y muchos otros aspectos de
nuestro día a día. Podemos afirmar que la sociedad del siglo XXI no se puede concebir
separada de las tecnologías digitales, independientemente del origen, la edad o las
circunstancias personales de cada persona.

Por ello, debemos propiciar que el alumnado, a través de los distintos dispositivos a su
alcance, desarrolle los aprendizajes necesarios en cada etapa educativa e integre tanto
dichos aprendizajes como el medio utilizado en su proceso de una forma responsable,
sostenible, segura y eficiente.

Esta competencia no busca únicamente el manejo de las herramientas tecnológicas

desde un punto de vista operativo, sino que tiene como intención que el alumnado
proyecte su uso para que pueda desenvolverse en un mundo tecnológico global, social
y colaborativo, de manera que sea capaz de manejar las herramientas existentes, y que
esa capacidad le proporcione la base para su adaptación a nuevos dispositivos,
aplicaciones y otros elementos digitales que pueda necesitar en su condición de
aprendiz a lo largo de la vida.

La consecución de esta competencia implica conocer y valorar cada una de estas

tecnologías; integrarlas en su proceso de aprendizaje; utilizarlas para crear nuevos
contenidos, tanto para resolver situaciones de aprendizajes escolares, como para el

44
desarrollo de proyectos relacionados con sus intereses personales; favorecer y facilitar
la comunicación con otras personas, promoviendo el trabajo en equipo y la asunción de
responsabilidades individuales y colectivas; procesar, seleccionar y organizar la
información obtenida, y mejorar la eficiencia de su propio trabajo. También incluye la
necesidad de que todo este proceso de digitalización se haga de forma responsable,
asumiendo los riesgos que conlleva y siendo capaz de buscar ayuda cuando sea
necesario así como de tomar decisiones que le permitan resolver los problemas
tecnológicos de forma cada vez más autónoma.

A continuación se indica el grado de adquisición que se espera de esta competencia

específica en cada uno de los ciclos de la etapa.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de utilizar instrumentos y dispositivos

en sus investigaciones para comunicarse con personas conocidas en entornos seguros,
iniciarse en la programación y uso de plataformas y en el empleo de estrategias básicas
de trabajo en equipo. Además, sabrá utilizar recursos digitales para el conocimiento de
la historia local y la biografía familiar como sujetos de la historia.

Al finalizar el segundo ciclo, además de lo anterior, será capaz de conocer los avances
tecnológicos ocurridos en el pasado y las reglas básicas de seguridad para navegar de
forma segura por internet manteniendo un entorno de aprendizaje seguro. También
sabrá utilizar recursos y plataformas de comunicación digital, y aplicar las reglas básicas
de cortesía y respeto en la resolución de problemas, reconociendo los riesgos concretos
asociados a un uso inadecuado de las tecnologías digitales como el ciberacoso, la
publicidad, etc. Asimismo, al finalizar este ciclo, el alumnado pondrá en práctica técnicas
cooperativas sencillas para el trabajo en equipo; se habrá iniciado en la programación y
el uso de recursos digitales (plataformas digitales de iniciación a la programación,
aplicaciones de programación por bloques, robótica educativa, etc.); será capaz de
hacer representaciones de la Tierra a través de recursos digitales; conocerá estrategias
de búsqueda guiada de información seguras y eficientes en internet (valoración,
discriminación, selección y organización); pondrá en práctica reglas básicas de
seguridad y privacidad para navegar por internet y para proteger el entorno digital de
aprendizaje; usará recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para
comunicarse siguiendo las normas de etiqueta digital, de cortesía y respeto para
resolver problemas en la comunicación digital, y finalmente, reconocerá los riesgos
asociados a un uso inadecuado de las tecnologías digitales.

Al finalizar el tercer ciclo, además de lo indicado para los dos ciclos anteriores, el
alumnado habrá asimilado también la relación entre los avances en matemáticas,
ciencia, ingeniería y tecnología para comprender la evolución de la sociedad; usará
estrategias en la búsqueda de información seguras y eficientes, así como técnicas de
recogida y análisis de datos; propondrá el uso de materiales, herramientas, objetos,
dispositivos y recursos digitales en la realización de proyectos (programación por
bloques, sensores, motores, simuladores, impresoras 3D...), y finalmente conocerá y
usará medios digitales para la representación gráfica, visual y cartográfica, como las
TIG (Tecnologías de Información Geográfica), así como estrategias de recogida,
almacenamiento y representación de datos para facilitar su comprensión y análisis.

2. Plantear y dar respuesta a preguntas científicas sencillas, utilizando diferentes

técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento científico, mediante la
interpretación y explicación de hechos y fenómenos que ocurren en el medio
natural, social y cultural.

En el actual mundo globalizado, la ciencia y la tecnología avanzan de manera

vertiginosa, lo que obliga a la escuela a preparar a su alumnado para desenvolverse en

45
contextos cada vez más complejos que requieren respuestas rápidas a fin de solucionar
los problemas que se presentan en el entorno natural, social y cultural más cercano.

En este marco, es fundamental aprovechar la curiosidad del alumnado por comprender

el mundo que lo rodea para poner en práctica procesos de indagación y exploración
propios del pensamiento científico.

Entendemos por indagación los procesos que conducen a un conocimiento objetivo a

través de la exploración y observación del medio, motivadas por la propia curiosidad del
ser humano, que lo llevan a hacerse preguntas y querer resolverlas buscando los
medios más adecuados para ello. La indagación es, por tanto, un proceso para la
adquisición de conocimientos a partir de la exploración del medio.

Estos procesos se guían por técnicas e instrumentos que se utilizan cuando el alumnado
interactúa con el mundo de forma científica, es decir, observándolo, haciéndose
preguntas, planteando hipótesis, prediciendo, investigando, interpretando y, finalmente,
comunicando los resultados. Estas son precisamente las fases del método científico.

La puesta en práctica del pensamiento científico en el desarrollo de esta competencia

específica supone un proceso de construcción colaborativa en el que el alumnado debe
aumentar paulatinamente su grado de autonomía y su capacidad para indagar, analizar
y sacar conclusiones, teniendo siempre al docente como guía y facilitador (en grado
decreciente conforme avanza en su escolarización) durante el desarrollo de proyectos
y la realización de tareas.

Para la adquisición de esta competencia específica se deberán favorecer acciones

como identificar y plantear pequeños problemas; obtener, analizar y clasificar
información; generar hipótesis; hacer predicciones, y realizar comprobaciones
interpretando y comunicando los resultados por medio de procedimientos y
herramientas adecuados.

Por otra parte, se ayudará al alumnado proporcionándole condiciones, pautas,

estrategias y materiales que faciliten la contextualización de los aprendizajes en el
entorno más próximo, de forma que el alumnado sea capaz de aplicar lo aprendido a
diferentes contextos.

En definitiva, con la adquisición de esta competencia específica el alumnado, actuando

dentro de situaciones contextualizadas, comenzará a desarrollar habilidades y
estrategias necesarias que le inicien en el conocimiento científico, así como actitudes
de respeto y sentido crítico que le permitan establecer relaciones significativas con su
entorno y desarrollar ideas positivas hacia la ciencia.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la etapa,

cabe establecer las siguientes consideraciones.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado identificará el conocimiento científico presente

en la vida cotidiana aplicando técnicas e instrumentos elementales, realizando
observaciones y mediciones sencillas y utilizando vocabulario científico básico
relacionado con las investigaciones.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado habrá desarrollado de manera comprensiva

estrategias para formular y responder preguntas científicas relacionadas con su entorno
cercano, usando un lenguaje preciso apoyado con gráficos, dibujos, esquemas o tablas.
Deberá ser capaz de hacer predicciones sencillas y seleccionar las técnicas o
instrumentos necesarios para contrastarlas. Además, deberá ser capaz de comunicar el

46
procedimiento seguido a sus iguales.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado habrá desarrollado estrategias para planificar y

realizar experimentos pasando por las diferentes fases de la investigación científica,
realizando observaciones y mediciones precisas y comprendiendo la evolución de la
sociedad gracias a los avances tecnológicos relacionados con STEM. También deberá
ser capaz de comunicar el procedimiento seguido a sus iguales con el uso de
herramientas tecnológicas y procedimientos variados.

3. Resolver problemas a través de proyectos interdisciplinares, aplicando el

pensamiento de diseño y el pensamiento computacional, generando
cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades,
retos o problemas concretos.

La elaboración de proyectos interdisciplinares basados en actividades cooperativas

supone el desarrollo coordinado y conjunto de los saberes esenciales de las diferentes
áreas para dar respuesta a un reto o problema del entorno físico, natural, social, cultural
o tecnológico.

Para el desarrollo de dichos proyectos interdisciplinares se propone el uso de dos

técnicas específicas: el pensamiento de diseño, entendido como método creativo para
hacer tangibles los problemas complejos y desarrollar soluciones adecuadas de manera
cooperativa, y el pensamiento computacional, entendido como proceso en el que se
aplican herramientas y técnicas de la informática para comprender sistemas y procesos
naturales y artificiales.

En el aula, el pensamiento de diseño es una metodología enfocada al desarrollo de

competencias para la resolución de problemas mediante el trabajo cooperativo. El
alumnado “aprende haciendo”, siente que todas las aportaciones son válidas y se
convierte en protagonista de su propio aprendizaje, experimentando con herramientas
y procesos que facilitan el diseño, la creación y prueba de prototipos, así como la
evaluación de los resultados, todos ellos pasos esenciales para la obtención de un
producto final que, además, tenga valor ecosocial.

Por otra parte, el pensamiento computacional trata de resolver problemas del mundo
que nos rodea mediante la aplicación de conceptos informáticos: utiliza la
descomposición de un problema en partes más sencillas, el reconocimiento de patrones,
la elaboración de modelos, la selección de la información relevante y la creación de
algoritmos para automatizar procesos de la vida cotidiana. El pensamiento
computacional puede aplicarse a distintas áreas, teniendo el docente la función de guía
y evaluador, no solo de la solución al problema o reto propuestos, sino también de la
capacidad de negociación y de trabajo en equipo de su alumnado.

Respecto a las situaciones de aprendizaje en las que se pondrá en práctica esta

competencia específica, deberán estar especialmente enfocadas al desarrollo de
proyectos cooperativos que impliquen la resolución de problemas o retos y que estén
contextualizados en el entorno próximo del alumnado. La complejidad de dichos
problemas irá aumentando a lo largo de la etapa en función del desarrollo madurativo y
psico-evolutivo del alumnado. Además, estas situaciones favorecerán el trabajo
cooperativo, de manera que se consiga la resolución en grupo de los retos planteados
con un enfoque crítico y reflexivo, y facilitando la transferencia de los aprendizajes
adquiridos de manera progresiva a lo largo de la etapa.

47
En definitiva, con esta competencia específica se persigue que el alumnado afronte la
resolución de problemas desarrollando proyectos interdisciplinares cooperativos que
impliquen el uso de estrategias y métodos específicos (pensamiento de diseño y
computacional), con el objetivo de lograr un producto o solución que resuelva
necesidades y problemas reales de su entorno, al mismo tiempo que se desarrollan
destrezas como la argumentación, la comunicación efectiva de ideas complejas, la toma
de decisiones compartidas y la resolución de conflictos de forma pacífica. En este
sentido, también ayudará a la adquisición de esta competencia específica la puesta en
práctica de métodos pedagógicos basados en la indagación, como el aprendizaje-
servicio solidario, las narrativas digitales, o el aprendizaje basado en problemas y
proyectos.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la etapa,

indicamos lo siguiente:

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado seleccionará materiales y usará herramientas y

objetos adecuados para la consecución de proyectos; se habrá iniciado en la
programación, utilizando recursos analógicos y digitales adaptados a su nivel lector, y
habrá desarrollado estrategias básicas de trabajo en equipo.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado, además de lo indicado para el primer ciclo,

conocerá y aplicará las fases de los proyectos de diseño (identificación de necesidades,
elaboración de diseño, prototipado y prueba, evaluación y comunicación), seleccionará
materiales y usará herramientas y objetos adecuados para la consecución del proyecto
de manera más autónoma. Asimismo, aplicará técnicas cooperativas sencillas para el
trabajo en equipo y pondrá en práctica estrategias para la gestión de conflictos y
promoción de conductas empáticas e inclusivas. Continuará, además, su iniciación en
la programación utilizando nuevos recursos digitales (plataformas digitales de iniciación,
aplicaciones de programación por bloques, robótica educativa...).

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado, además de lo indicado para los ciclos anteriores,
conocerá y aplicará las fases del pensamiento computacional (descomposición de una
tarea en partes más sencillas, reconocimiento de patrones y creación de pasos sencillos
para la resolución del problema). Asimismo, profundizará en el uso de materiales,
herramientas, objetos, dispositivos y recursos digitales (programación por bloques,
sensores, motores, simuladores, impresoras 3D...) seguros y adecuados a la
consecución del proyecto. El alumnado también habrá desarrollado estrategias de
cooperación en situaciones de incertidumbre, será capaz de adaptarse y cambiar de
estrategia cuando sea necesario, y valorará el error propio y el de los demás como una
oportunidad de aprendizaje

4. Desarrollar hábitos saludables, fundamentados en el conocimiento científico,

consiguiendo el bienestar físico, emocional y social, mediante el conocimiento y
conciencia del propio cuerpo, de las emociones y los sentimientos propios y
ajenos.

La toma de conciencia del propio cuerpo desde edades tempranas permite al alumnado
conocerlo y desarrollar habilidades para controlarlo por medio de movimientos
conscientes y coordinados. De esta forma, los alumnos y las alumnas podrán interactuar
con diferentes objetos y personas del entorno en cualquier espacio, circunstancia y
situación que se le presente.

A medida que avanzamos en el conocimiento y control del propio cuerpo, el alumnado

será consciente de las posibilidades expresivas del mismo y lo utilizará como vía de

48
expresión de sus sentimientos y emociones para intervenir en el medio.

La autorregulación y el desarrollo de la conciencia emocional en el alumnado serán

esenciales para adquirir una imagen ajustada y completa de su propio cuerpo. De este
modo, el alumnado será capaz de manejar las emociones de manera apropiada en
diferentes contextos de su entorno más próximo. Al mismo tiempo, desarrollará
actitudes de optimismo, resiliencia, empatía y búsqueda de propósitos. Todo esto
permitirá al alumnado gestionar de manera constructiva los retos y cambios que se
producen a su alrededor y fortalecer su autoestima, autoconcepto y autocontrol.

Por otra parte, hay que destacar que los nuevos retos del siglo XXI y la importancia
de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) están muy presentes en esta
competencia específica. Por ello, los aprendizajes propios de esta área incluyen
referencias explícitas, como por ejemplo, al cambio climático y el calentamiento global,
los problemas de salud mundial, las migraciones, el impacto del desarrollo en la
economía global, la contaminación, los conflictos internacionales, la malnutrición o la
igualdad entre hombres y mujeres.

El conocimiento científico que adquiere el alumnado sobre el cuerpo humano y los

riesgos para la salud a lo largo de su escolaridad debe vincularse fundamentalmente
a acciones de prevención, por lo que deberán darse pautas para lograr un estado de
completo bienestar físico, emocional y social mediante el desarrollo de hábitos, estilos
y comportamientos de vida saludables.

La educación afectivo-sexual, adaptada al nivel madurativo del alumnado, será un

pilar básico en su educación, constituirá parte de su formación integral y será la base
para lograr la igualdad social y de género contemplada en los ODS.

Para la adquisición de esta competencia específica es fundamental el entorno familiar

y social más cercano al alumnado, entorno en el que se deberán poner en práctica las
pautas y hábitos de vida saludables y sostenibles trabajados en el aula. También
fomentará dichos hábitos entre sus iguales y familiares, actuando como modelos de
buenas prácticas y ampliando progresivamente su radio de acción en cursos
sucesivos.

A continuación se indica el grado de adquisición que se espera de esta competencia

específica en cada uno de los ciclos de la etapa.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado habrá desarrollado hábitos saludables básicos

relacionados con su bienestar físico, tales como la higiene, la alimentación variada y
equilibrada, el ejercicio físico moderado y el descanso; empezará a desarrollar hábitos
saludables relacionados con su bienestar emocional y social, y aplicará estrategias
simples de identificación de las propias emociones, mientras muestra respeto por las
emociones de los demás y va conociendo la diversidad presente en el aula y en su
entorno cercano.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado habrá adquirido y puesto en práctica hábitos

sostenibles básicos relacionados con el consumo responsable, el uso del agua y la
energía, la movilidad sostenible y la gestión de los residuos. Además, conocerá las
bases del consumo responsable y la necesidad del mismo para preservar la salud y el
bienestar físico, al tiempo que desarrolla progresivamente su responsabilidad ecosocial.

Al finalizar el tercer ciclo, además de lo indicado en ciclos anteriores, el alumnado

identificará los cambios físicos, emocionales y sociales que conllevan la pubertad y la
adolescencia, fundamentados en el conocimiento científico, para aceptarlos de forma

49
positiva tanto en uno mismo como en los demás.

Además, sabrá diseñar una serie de pautas sencillas y eficaces para conseguir una
alimentación saludable, elaborando menús sanos y equilibrados, así como valorando la
importancia de la cesta de la compra y del etiquetado de los productos alimenticios para
conocer sus nutrientes y su aporte energético. También establecerá pautas que
fomenten una salud emocional y social adecuadas: higiene del sueño, gestión del ocio
y del tiempo libre, uso adecuado de dispositivos digitales y estrategias para el fomento
de relaciones sociales saludables. Todo lo anterior deberá ser trasladado al contexto
escolar, familiar y social más cercano al alumnado, aplicando a su propio
comportamiento los conocimientos adquiridos y actuando como modelo de buenas
prácticas en dicho contexto.

5. Interactuar con los diferentes elementos de los sistemas del medio natural,
social y cultural, identificando sus características, analizando su organización y
propiedades, y estableciendo relaciones entre los mismos, de manera que valoren
el patrimonio cultural, social y natural, emprendiendo acciones para conseguir un
uso responsable del mismo, su conservación, protección y mejora.

Conocer los diferentes elementos que confluyen en los distintos sistemas que forman el
medio natural, social y cultural no garantiza obtener la capacidad de actuar de manera
responsable con el entorno que nos rodea, pero es el primer paso para comprender y
valorar su riqueza y diversidad.

Por eso, esta competencia implica que el alumnado no solo conozca los diferentes
elementos del medio que lo rodea, de manera rigurosa y en su totalidad, sino también
que establezca relaciones entre los mismos. Se persigue el objetivo de que el alumnado
comprenda, respete, valore y proteja el medio natural, social y cultural desde la
perspectiva del espacio y el tiempo, es decir, abarcando toda la geografía a lo largo de
nuestra historia. También es fundamental transmitir a los alumnos y alumnas el
compromiso que tienen como ciudadanos respecto a la conservación de nuestro
patrimonio cultural.

A través del conocimiento de nuestro folklore, tradiciones, monumentos y parques

naturales, entre otros aspectos relativos al patrimonio cultural, social y natural, nuestro
alumnado obtendrá información no solo del valor de nuestro patrimonio en sí mismo,
sino también de la necesidad de protegerlo, interactuando con el entorno para poder
establecer relaciones satisfactorias.

Comprender, por ejemplo, cómo los seres vivos, incluidos los seres humanos, se
adaptan al entorno en el que viven y establecen relaciones con elementos bióticos o
abióticos o cómo se comporta la materia ante la presencia de diferentes fuerzas, permite
al alumnado adquirir un conocimiento científico que le capacitará para llevar a cabo
proyectos e investigaciones donde se podrán movilizar las diferentes capacidades
derivadas de dicho conocimiento.

Esta competencia específica también pretende visibilizar los problemas relacionados

con el uso del espacio y sus transformaciones, los cambios y adaptaciones
protagonizadas por los humanos a través del tiempo para satisfacer sus necesidades
así como las distintas organizaciones sociales que han ido desarrollándose. La toma de
conciencia del continuo uso y explotación de los recursos del territorio ha de favorecer
que el alumnado desarrolle acciones de uso, conservación y mejora del patrimonio
natural y cultural, considerándolo como un bien común. Además, debe promover el
compromiso y la propuesta de actuaciones responsables, prácticas, originales y éticas

50
que respondan a los retos naturales, sociales y culturales planteados.

La adquisición de esta competencia específica exige el conocimiento y estudio de los

elementos que conforman el entorno natural, social y cultural más cercano, y la
valoración de su riqueza y diversidad, mientras se asimila la necesidad de conservar
dicho entorno, incluido el patrimonio cultural, para desarrollar finalmente actuaciones
prácticas que reivindiquen su valor y difundan la necesidad de su cuidado en el ámbito
social y cultural cercano.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la etapa,

indicamos lo siguiente:

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado, a través de técnicas de indagación adecuadas,

descubrirá las necesidades básicas de los seres vivos y la diferencia con los objetos
inertes, así como las adaptaciones de los seres vivos a su hábitat y la clasificación e
identificación de sus características. Establecerá relaciones entre los seres humanos,
los animales y el entorno en el que viven mostrando cuidado y respeto hacia los seres
vivos e inertes. Por otro lado, conocerá las características de la vida en sociedad, los
espacios, recursos y servicios del entorno y los elementos de los paisajes naturales y
los humanizados, comenzando a adquirir responsabilidad ecosocial para la
conservación, mejora y uso sostenible de los bienes comunes.

Al finalizar el segundo ciclo, además de lo indicado para el ciclo anterior, los alumnos y
alumnas serán capaces de identificar los reinos de la naturaleza desde una perspectiva
general e integrada, a través de técnicas de indagación adecuadas y adaptadas a su
nivel de conocimientos, así como las características propias de los animales y las
plantas y su clasificación, relacionándolas con su capacidad adaptativa al medio. Por
otro lado, entenderán la existencia de los ecosistemas como lugares donde intervienen
factores bióticos y abióticos y la relación del ser humano con estos para cubrir las
necesidades de la sociedad. Además, aprenderán la importancia de cuidar y conservar
el patrimonio natural y cultural y los espacios naturales protegidos. Asimismo, irán
adquiriendo y aplicando paulatinamente normas para una adecuada vida en sociedad y
comenzarán a conocer los aspectos básicos de la organización política y territorial de
Extremadura, así como las principales instituciones y entidades del entorno local,
regional y nacional y los servicios que prestan.

Al finalizar el tercer ciclo, además de lo indicado para ciclos anteriores, aprenderán,

usando técnicas de indagación adecuadas, los aspectos básicos de las funciones vitales
del ser humano relacionándolo con la obtención de energía, el entorno y la perpetuación
de la especie. Profundizarán en el conocimiento del entorno natural y la diversidad
geográfica de España y Europa, y conocerán su patrimonio natural y cultural más
relevante, valorando su uso, cuidado y conservación.

6. Identificar críticamente las causas y consecuencias de la intervención humana

en el entorno, desde los puntos de vista social, económico, cultural, tecnológico
y ambiental, para mejorar la capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones
y actuar de manera individual y colaborativa en su resolución, poniendo en
práctica hábitos de vida sostenibles y consecuentes con el respeto, cuidado y
protección de las personas y del planeta.

En la sociedad de consumo en la que estamos inmersos no podemos dejar de

plantearnos cómo cuidar los recursos naturales y apostar por energías renovables para
poder llegar a un equilibrio sostenible, más aún dada la necesidad de integrar los retos

51
y desafíos del siglo XX y los ODS en los aprendizajes del alumnado y el desarrollo de
sus competencias.

La preocupación por el medio ambiente es cada vez mayor. Los problemas ambientales
ya no aparecen independientes unos de otros, sino que se relacionan entre ellos. El
consumismo también genera una desigualdad en la sociedad en la que unos pocos
consumen la mayor parte de los recursos mientras muchos otros apenas pueden
acceder a ellos, lo que nos impone la necesidad de ser solidarios y ayudarnos en
comunidad. Esto nos lleva a una interdependencia entre sociedad y medio ambiente.
Lograr que nuestro alumnado adquiera esta competencia específica es muy relevante
en nuestra comunidad extremeña, porque es especialmente rica en recursos naturales,
los cuales debemos fomentar y cuidar.

Debido a ello es imprescindible inculcar en los alumnos y las alumnas la importancia de

las consecuencias de la intervención humana en el medio ambiente, reflexionando y
siendo conscientes de los límites de la biosfera, así como de los problemas asociados
al consumo acelerado de bienes y al establecimiento de un modelo energético basado
en los combustibles fósiles.

Con ese fin, se proporcionarán aprendizajes que permitan al alumnado adquirir la

responsabilidad individual y colectiva de conservar la naturaleza, creando y aplicando
en su día a día y en su entorno más próximo hábitos y compromisos que conlleven un
uso sostenible de manera consciente y contextualizada. Algunos de estos hábitos se
pondrán en práctica de manera personal (reciclar, evitar el uso de plásticos, controlar el
consumo de agua, etc.), mientras otros requerirán difusión y ayuda por su carácter más
social y colectivo (campañas de sensibilización, resolución de problemas ambientales
en el entorno cercano, propuestas de mejoras sostenibles en el entorno escolar…).

Por último, no hay que olvidar que la adquisición de esta competencia exige la puesta
en práctica de habilidades blandas, como la empatía, la persuasión, la motivación, la
cooperación y el respeto a las personas y al planeta, todo ello dentro del marco de los
ODS.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la etapa,

indicamos lo siguiente:

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado conocerá el entorno natural extremeño, sus

paisajes y sus recursos, así como el efecto de la acción humana sobre el medio y sus
consecuencias; asumirá un grado mínimo de responsabilidad ecosocial con acciones
para la conservación, mejora y usos sostenibles de los bienes comunes, y además, irá
desarrollando paulatinamente hábitos de vida sostenibles, comenzando con lo referente
al uso del agua y la gestión de residuos, para ir ampliando sus buenas prácticas en lo
relativo a la movilidad sostenible y el consumo responsable.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado comprenderá las causas y consecuencias del

cambio climático y su impacto en los paisajes de la tierra y aumentará su grado de
responsabilidad ecosocial en la conservación y protección de la naturaleza.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado, además de lo indicado en los ciclos anteriores,

conocerá y pondrá en práctica medidas para mitigar y adaptarse al cambio climático;
comprenderá las interrelaciones ecosociales entre las personas, la sociedad y la
naturaleza; se iniciará en la economía y la distribución de la riqueza y los objetivos para
el desarrollo sostenible, y comprenderá la influencia de los mercados y los agentes
económicos, así como los derechos laborales, el valor social de los impuestos y la
responsabilidad social y ambiental de las empresas. Por último, asimilará de manera
consciente hábitos de vida sostenibles en relación con los límites del planeta y el

52
agotamiento de recursos.

7. Observar e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural,

analizando individual y colectivamente relaciones de causalidad, simultaneidad y
sucesión mediante la explicación y valoración de las relaciones entre diferentes
elementos y acontecimientos en diferentes contextos.

Conocer y comprender las características de las distintas sociedades, comunidades y

grupos humanos, así como la influencia individual y colectiva de hombres y mujeres en
el devenir de la historia, es la base del análisis que el alumnado debe realizar para
establecer nexos entre las diferentes épocas y entender los hechos más relevantes e
influyentes de cada una de ellas.

Para comprender en su totalidad los diferentes contextos históricos, especialmente los

que afectan a Extremadura, se hace necesario conocer todas las imbricaciones
establecidas entre los actores principales del proceso de cambio social y cultural. Estos
actores son todos los elementos y manifestaciones culturales de cada sociedad, los
cuales dependen y se complementan con factores económicos, sociales, políticos,
valores, creencias, ideas y corrientes de pensamiento. La comprensión de estos
factores conforma, junto a los rasgos identitarios, el talento de sus integrantes y las
relaciones que estos tuvieron con otras culturas, el trasfondo de toda interpretación y
comprensión del pasado.

A todos estos aspectos debemos añadir, por otra parte, que conocer el contexto donde
cada acontecimiento histórico relevante se produjo resulta fundamental para que el
alumnado comprenda y configure cómo sucesos pasados afectan a la construcción de
nuestro presente y cómo los acontecimientos presentes formarán parte de la sociedad
del futuro. La investigación de tales acontecimientos, estableciendo relaciones de
causalidad (comprender cómo acontecimientos del pasado producen efectos en el
presente), simultaneidad (cuando dos o más acontecimientos ocurren en el mismo
marco temporal) y sucesión (cómo un acontecimiento es seguido por otro) entre ellos, e
identificando los aspectos dinámicos, así como los más estables, permite al individuo
una mayor y mejor comprensión de sí mismo, de sus relaciones con los demás y con el
entorno, y lo coloca en la mejor situación para adoptar una actitud objetiva y analítica
con respecto a la actualidad y para asumir un compromiso responsable y consciente
respecto a los retos del futuro.

La asimilación de los aspectos antes reseñados (comprensión de la organización de los

grupos humanos, comprensión de contextos históricos, relaciones entre las distintas
épocas, investigación histórica…) deberá acometerse individualmente en los ciclos
inferiores, para ir trabajándolos paulatinamente mediante tareas colectivas y
cooperativas conforme se avanza en la escolarización.

Para garantizar la adquisición de esta competencia específica, el profesorado deberá

incentivar la curiosidad de sus alumnos y alumnas por el conocimiento de la historia,
dotándolos de herramientas (tanto analógicas como tecnológicas) que los ayuden a
representar el tiempo histórico y favoreciendo el desarrollo de su capacidad crítica y
reflexiva, especialmente a la hora de seleccionar fuentes de consulta fiables y válidas.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la etapa,

indicamos lo siguiente:

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de medir el tiempo en la vida

cotidiana, comprender el ciclo vital y las relaciones intergeneracionales. También será

53
capaz de utilizar medios analógicos y digitales para obtener información, así como otras
fuentes orales y de la memoria colectiva. Comprenderá la historia local y la biografía
familiar, así como las expresiones y producciones artísticas a lo largo del tiempo y el
patrimonio material e inmaterial local.

En el segundo ciclo, el alumnado ubicará temporalmente las grandes etapas de la

historia en ejes cronológicos, clasificará y utilizará fuentes históricas, analizará los
cambios y permanencias de su localidad y la comunidad extremeña, y reconocerá las
huellas de la historia en distintos elementos (profesiones, objetos, edificios, etc.). Se
iniciará en la investigación para llevar a cabo proyectos con perspectiva histórica
(primero individualmente y después mediante el trabajo colectivo y cooperativo),
contextualizados en la Prehistoria y la Edad Media, sobre aspectos como la
supervivencia, la alimentación, la vivienda o la explotación de recursos. Además,
comprenderá el papel de hombres y mujeres en la historia, tanto de forma individual
como en grupos sociales, relacionales y de creencias en cada época histórica. Todas
las acciones aquí descritas se contextualizarán en lo posible en el entorno geográfico e
histórico de Extremadura. Por último, comenzará a analizar en un nivel básico relaciones
simples y directas de causalidad, simultaneidad y sucesión entre los acontecimientos
históricos trabajados en este ciclo.

Al finalizar el tercer ciclo, además de lo indicado en ciclos anteriores, el alumnado,

trabajando de manera preferente colectiva y colaborativa, clasificará las fuentes
históricas, los temas de relevancia desde la época medieval hasta la actualidad, el papel
de la mujer en la historia y los movimientos a favor de la igualdad de género, así como
su situación actual. También podrá hacer un análisis multicausal de la transición
democrática en España, así como de la función de las manifestaciones artísticas y
culturales en el mundo actual. Por último, el alumnado analizará y expondrá relaciones
de causalidad, simultaneidad y sucesión entre los acontecimientos históricos trabajados
en este ciclo.

8. Reconocer, valorar y respetar la diversidad y la igualdad de género, mostrando

empatía y respeto por otras culturas, y reflexionando sobre cuestiones éticas,
para contribuir así al bienestar individual y colectivo de una sociedad en continua
transformación y al logro de los valores de la integración europea.

La diversidad es un rasgo característico de las sociedades contemporáneas y plantea

retos para la vida en democracia. El análisis comparativo entre diferentes sociedades y
territorios en el mundo muestra la coexistencia de distintas formas de organización
social y política derivadas de diversos factores geográficos, económicos, históricos y
culturales.

En Extremadura han convivido diferentes culturas a lo largo de la historia, siendo nuestro

carácter multicultural parte de nuestra identidad. Esta realidad multicultural del entorno
favorece la toma de conciencia de la diversidad y riqueza patrimonial existente,
promoviendo una actitud de respeto y diálogo con personas y culturas distintas.

La interconexión mundial, los procesos de integración como el de la Unión Europea y

los movimientos migratorios contactan aún más con esta realidad múltiple y diversa, que
es necesario afrontar desde los principios de igualdad, de respeto a los derechos
humanos y de la infancia, así como desde los valores del europeísmo, para prevenir
prejuicios y actitudes discriminatorias y favorecer la integración y la cohesión social.

En el seno de la sociedad nos encontramos, además, con otros tipos de diversidad

asociados al género, las capacidades, la edad, las creencias, la lengua, la identidad, la

54
orientación sexual, los modelos diversos de familia o la diversidad funcional de las
personas, que precisan de actitudes basadas en el respeto, la tolerancia y la inclusión.
Especial importancia cobran los comportamientos relativos a la igualdad entre mujeres
y hombres, que deben implicar acciones comprometidas para evitar toda actitud
discriminatoria.

Todos estos comportamientos y valores deben desarrollarse en el entorno familiar y

social del alumnado a través del ejercicio de una ciudadanía activa y responsable,
teniendo en cuenta que es en el entorno escolar donde los niños y las niñas comienzan
a interactuar con sus iguales. Por ello, debemos promover actitudes respetuosas con
las diferencias que aseguren la igualdad sea cual sea el origen, situación social y
circunstancias personales de los demás.

Para garantizar la adquisición de esta competencia específica, el profesorado facilitará

el acercamiento del alumnado a diferentes culturas, lenguas y costumbres evitando
siempre prejuicios y estereotipos, así como también potenciará su confianza,
autoestima, competencias y conciencia de ser un miembro útil y participativo de la
sociedad, con especial relevancia en el entorno social y cultural más cercano.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la etapa,

indicamos lo siguiente:

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de advertir la diversidad presente en

el aula y en la sociedad y mostrará sensibilidad hacia las diferencias. Del mismo modo,
sabrá respetar la diversidad familiar y desarrollar estrategias básicas en el trabajo en
equipo, aceptando la existencia de realidades diferentes, incluidas las étnico-culturales
presentes en el entorno, mostrando rechazo a las actitudes discriminatorias y
fomentando la cultura de la paz y la no violencia. Al mismo tiempo, podrá identificar las
principales actividades profesionales y laborales de hombres y mujeres en el entorno
respetando la igualdad de género y mostrando conductas no sexistas.

Al finalizar el segundo ciclo, además de lo indicado para el ciclo anterior, el alumnado

será capaz de utilizar estrategias para la promoción de conductas empáticas e inclusivas
y habrá desarrollado la capacidad de respetar la diversidad cultural con la que convive
en su entorno a través del conocimiento de sus costumbres, tradiciones y
manifestaciones étnico-culturales, y propondrá acciones para contribuir al bienestar y
desarrollo cultural de su entorno más próximo. Asimismo, será capaz de aceptar la
diversidad presente en el aula y en la sociedad mostrando sensibilidad hacia las
diferencias y favoreciendo la sensibilización de sus iguales sobre estos aspectos.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de contribuir al logro de los valores
de la integración europea a través del conocimiento de los movimientos migratorios y la
apreciación de la diversidad cultural. Habrá adquirido una conducta no sexista y de
igualdad de género, pudiendo realizar una crítica a los estereotipos y roles en los
distintos ámbitos académicos, profesionales, socialeses y culturales, promoviendo
acciones para la igualdad efectiva de hombres y mujeres, e investigando sobre la ciencia
y la tecnología desde la perspectiva de género.

El conocimiento del papel de la mujer en la historia y los principales movimientos en

defensa de sus derechos otorgará al alumnado la capacidad de entender la situación
actual y participar activamente en los retos del futuro en lo relativo a la igualdad de
género. Del mismo modo, el conocimiento de las expresiones artísticas y culturales
contemporáneas y su contextualización histórica desde una perspectiva de género
proporcionará una visión más amplia de estos aspectos.

55
9. Participar en el entorno y la vida social de forma eficaz y constructiva
respetando tanto los valores democráticos como los derechos humanos y de la
infancia y también los principios y valores de la Constitución española y la Unión
Europea, así como valorando la función del Estado y sus instituciones en el
mantenimiento de la paz y seguridad integral ciudadana para generar
interacciones respetuosas y equitativas, mediante la promoción de la resolución
pacífica y dialogada de los conflictos.

La sociedad democrática demanda una ciudadanía comprometida y crítica que participe

de manera activa en el ámbito escolar y en otras actividades que tengan influencia en
el bienestar de la comunidad.

Para satisfacer esta demanda es imprescindible que la ciudadanía conozca, ya desde

la escuela, las normas de convivencia y la distribución igualitaria y dialogada entre
personas de derechos y responsabilidades que son imprescindibles para lograr el
bienestar de la sociedad.

A partir de ese conocimiento, el alumnado deberá desarrollar habilidades que le

permitan participar como ciudadano comprometido y crítico en actividades que
garanticen el mantenimiento del marco democrático de convivencia, habilidades entre
las que no pueden faltar la capacidad de comunicarse eficazmente, la escucha activa,
el pensamiento crítico y la habilidad para resolver conflictos de manera pacífica.

Además de lo anterior, para la adquisición de esta competencia específica es

imprescindible conocer, respetar y poner en práctica valores democráticos como la
honestidad, la solidaridad, la responsabilidad, el pluralismo, la tolerancia, el respeto y la
justicia. Son valores que promueven y garantizan nuestra convivencia como sociedad.

En un orden superior y también imprescindible, el alumnado debe conocer y promover,

además, otros principios y valores que recogen la Constitución española, la Unión
Europea y las declaraciones de Derechos Humanos y del Niño. Todos estos valores,
junto a los del Estado y sus instituciones democráticas, implican el ejercicio de una
ciudadanía activa que favorece la justicia social, la dignidad humana, la libertad, la
igualdad entre mujeres y hombres, el Estado de derecho, el respeto de los derechos
humanos y de las minorías étnicas y culturales, y una cultura de la paz. Todos estos
valores preparan al alumnado para afrontar los retos del siglo XXI.

Por otro lado, en este marco de educación democrática, el diálogo y las interacciones
respetuosas y equitativas son instrumentos imprescindibles para la comprensión mutua,
la búsqueda del consenso y la mejora de la convivencia en situaciones de desacuerdo.
En este aspecto, es necesario valorar la función del Estado y sus instituciones para
mantener la paz y la seguridad y promover la resolución pacífica y dialogada de los
conflictos.

En cuanto al desarrollo esperado de esta competencia específica a lo largo de la etapa,

indicamos lo siguiente:

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado conocerá estrategias básicas para la prevención,

gestión y resolución dialogada de conflictos y aspectos relacionados con la vida en
sociedad, como los espacios, recursos y servicios del entorno y formas y modos de
interacción social en espacios públicos desde una perspectiva de género.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado, además, conocerá y pondrá en práctica la

realización de tareas técnicas cooperativas sencillas de trabajo en equipo y estrategias
para la gestión de conflictos y promoción de conductas empáticas e inclusivas, con la

56
presencia y guía del docente. Respecto a los saberes básicos relacionados con la
alfabetización cívica, deberá conocer y valorar compromisos y normas para la vida en
sociedad, así como conceptos relacionados con la cultura de la paz y la no violencia.
Además, trabajará contenidos relacionados con la organización política y territorial de
España, incluyendo las principales instituciones y entidades del entorno local, regional
y nacional y los servicios que prestan, así como la estructura administrativa de España
y la Comunidad Autónoma de Extremadura.

Al finalizar el tercer ciclo, junto con los aprendizajes de ciclos anteriores, el alumnado
deberá haber asimilado contenidos que le permitan ejercer una ciudadanía activa, como
los relacionados con los fundamentos y principios para la organización política y gestión
del territorio, la Constitución de 1978 y las distintas fórmulas para la participación de la
ciudadanía en la vida pública. En la realización de trabajos, aplicará nuevas técnicas y
estrategias de trabajo en equipo y resolución pacífica de conflictos, sin que sea
imprescindible la presencia y guía del docente y en situaciones menos estructuradas
que las del aula, como los tiempos de descanso y recreo. Además, en lo relacionado
con su alfabetización cívica, el alumnado conocerá los principios y valores de los
derechos humanos y del niño y la Constitución española, así como los derechos y
deberes de la ciudadanía. Asimismo, comprenderá la contribución del Estado y sus
instituciones a la paz, la seguridad y la cooperación internacional para el desarrollo.
Sobre los presupuestos de la cultura de la paz y la no violencia, potenciará el
pensamiento crítico como herramienta para el análisis de los conflictos de intereses. Por
último, comprenderá el papel de las principales instituciones y entidades políticas y
administrativas del entorno local, autonómico, nacional y europeo en la organización
social; valorará los sistemas de representación política que posibilitan una participación
libre de la ciudadanía, y se comportará coherentemente con los principios de la
democracia, debatiendo con respeto y asumiendo responsablemente las decisiones
colectivas que le afecten.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Al analizar las competencias específicas del área de Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural se advierten conexiones significativas y relevantes entre las mismas,
con las competencias específicas de otras áreas y con las competencias clave. Cuando
se ponen de manifiesto, dichas conexiones facilitan trabajar el área de manera más
global e interdisciplinar (ámbitos), así como integrar con facilidad las competencias clave
y diseñar situaciones de aprendizaje adecuadas.

En lo que respecta a las conexiones entre las competencias del área, la competencia
específica 1 se relaciona de una forma directa y relevante con la competencia específica
3, porque exige el manejo de herramientas digitales que permitan elaborar, de forma
cooperativa, diseños que ofrezcan soluciones a necesidades determinadas.

Las competencias específicas 2, 3, 4 y 6 se interrelacionan significativamente porque

requieren la generación, a través del trabajo cooperativo, de productos innovadores que
respondan a necesidades, retos o problemas concretos y exigen el desarrollo de
capacidades similares.

La competencia específica 4 guarda una relación directa y significativa con la

competencia específica 8, en cuanto a la necesidad de reconocer y valorar la diversidad
y la igualdad de género, mostrando empatía y respeto por las minorías para contribuir
al bienestar individual y colectivo de una sociedad en continua transformación.

La competencia específica 5 está conectada directamente con la competencia

específica 1 en lo relativo a la realización de búsquedas de información rigurosas y

57
críticas, pero especialmente tiene una estrecha relación con las competencias
específicas 2 y 6, ya que movilizan las mismas capacidades (interpretar y explicar
hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural, social y cultural, así como la
capacidad de análisis crítico de la intervención humana en el entorno). También conecta
con la competencia específica 7, ya que ambas exigen analizar las características del
medio social y cultural.

La competencia específica 6 se relaciona con la 2 y la 7, porque pueden desplegarse

en el mismo tipo de situaciones de aprendizaje, por cuanto requieren del alumnado
observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural,
analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión para explicar y valorar
las relaciones entre diferentes elementos y acontecimientos.

Abordar cuestiones de igualdad de género y de respeto por las minorías, y reflexionar

éticamente sobre cómo la sociedad se transforma continuamente, logrando la
integración con Europa, son los elementos que relacionan significativamente las
competencias específicas 7 y 8.

La competencia específica 8 tiene una clara conexión con la 9, ya que respetar la

diversidad supone respetar también los derechos humanos y de la infancia. Asimismo,
la competencia específica 9 guarda relación directa con la competencia específica 6
(requieren del aprendizaje de los mismos saberes básicos que permiten la reflexión
sobre cuestiones éticas para contribuir al bienestar individual y colectivo de una
sociedad en continua transformación) y con la competencia específica 7, ya que ambas
exigen la participación en el entorno de la vida social, respetando valores democráticos,
de derechos y valorando el Estado y sus instituciones.

A continuación detallamos las conexiones más significativas y relevantes con las

competencias específicas de otras áreas de la etapa, mencionando siempre en primer
lugar la competencia relativa al área de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural.
Respecto al área de Matemáticas, la competencia específica 1 tiene vinculación directa
y significativa con las competencias específicas 3, 4 y 8, porque están asociadas al
desarrollo de las mismas capacidades y facilitan el aprendizaje de saberes básicos
similares: comunicación y representación de trabajos con distintos lenguajes, resolución
de problemas actuando de distintas maneras y uso de herramientas y estrategias de
análisis de la información. La competencia específica 2 se conecta con la 4 y la 5, porque
exige desarrollar la capacidad de investigación y resolución de problemas aplicando
diferentes técnicas y estrategias, además de formular y comprobar conjeturas sencillas
basadas en la vida cotidiana. La competencia específica 3 conecta de manera relevante
y muy significativa con las competencias específicas 2, 3, 4 y 6, ya que movilizan
prácticamente las mismas capacidades y se despliegan en el mismo tipo de situaciones.
La competencia específica 4 se relaciona con la 7 y la 8, porque suponen el desarrollo
de destrezas personales y sociales que ayudan a identificar y gestionar emociones. Por
último, la competencia específica 6 tiene relación con la 3, por la necesidad compartida
de interpretar problemas de la vida cotidiana proporcionando una representación
matemática de los mismos mediante conceptos, herramientas y estrategias para
analizar la información más relevante.

En lo referente al área de Lengua Castellana y Literatura, la competencia específica 1

se relaciona con las competencias específicas 2 y 4, porque se ponen en juego la
comprensión e interpretación de textos orales y escritos para responder a necesidades
e intereses comunicativos; con la 5, ya que en ambas se exige la creación de textos
multimodales; y con la 6, por la necesidad de buscar, contrastar y comunicar la
información requerida para poder adquirir las dos competencias. La competencia

58
específica 7 conecta de manera relevante con las competencias específicas 1, 2 y 6,
porque exigen movilizar las mismas capacidades para investigar y comprender hechos
del pasado así como buscar información utilizando dos o más fuentes, evitando que sea
tendenciosa o manipulada. La competencia específica 8 está vinculada
significativamente con la competencia específica 1, ya que su adquisición exige apreciar
la diversidad lingüística, cultural y artística, y también la necesidad común de identificar
y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos. Por último, la competencia específica 9
está conectada de manera relevante con la competencia específica 10, ya que ambas
requieren el uso de prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática.

En cuanto al área de Educación Artística, las competencias específicas número 2 de

ambas áreas están estrechamente conectadas, ya que exigen investigar empleando
diversos canales y medios para desarrollar el pensamiento propio y la identidad cultural.
También se observa conexión en lo referido a la creación de prototipos dentro del
pensamiento de diseño (competencia específica 3), a través de la competencia
específica 4, que exige colaborar e intervenir activamente en el diseño, elaboración,
valoración y difusión de producciones culturales y artísticas para conseguir un resultado
final. La necesidad de conocer propuestas artísticas de diferentes culturas, épocas y
estilos para desarrollar la curiosidad, la sensibilidad y el respeto, y de investigar acerca
de diferentes manifestaciones culturales y artísticas, conecta la competencia específica
5 y con las competencias específicas 1 y 2 del área de Educación Artística. Finalmente,
la competencia específica 7 se conecta con la competencia específica 1, ya que ambas
exigen conocer las propuestas artísticas de diferentes épocas, estilos y culturas.

Respecto al área de Educación en Valores Cívicos y Éticos, las competencias

específicas 4 de ambas áreas están relacionadas porque su adquisición requiere
desarrollar la autoestima y la empatía con el entorno. Las competencias específicas 5 y
6 tienen una conexión muy relevante con la 3 y la 4, ya que movilizan saberes básicos
muy similares que pueden desplegarse en la mismas situaciones (relaciones sistémicas
entre el individuo, la sociedad y la naturaleza; respeto, cuidado y protección de las
personas y el planeta; autoestima y empatía con el entorno). La promoción de una
convivencia pacífica, respetuosa, democrática y justa conecta la competencia específica
8 con la 2. Finalmente, la competencia específica 9 está conectada de manera
significativa con las competencias específicas 1 y 2, por la exigencia de argumentar
sobre problemas de carácter ético y aplicar normas y valores promoviendo una
convivencia pacífica, respetuosa, democrática y justa.

En lo relativo al área de Educación Física, la competencia específica 4 tiene conexión

con las competencias específicas 1 y 2 en lo referente a desarrollar un estilo de vida
activo y saludable, practicando regularmente actividades físicas y deportivas, y
adoptando comportamientos que potencien la salud física, emocional y social.
Asimismo, las competencias específicas 5 y 6 conectan con las competencias
específicas 4 y 5, por requerir de la movilización de saberes relacionados con las
aportaciones estéticas y creativas a la cultura, así como con la valoración del medio
natural y urbano para la práctica motriz desde un enfoque sostenible. La competencia
específica 8 se relaciona significativamente con la competencia específica 3, ya que
implica el uso de habilidades sociales y actitudes de cooperación, respeto, inclusión,
trabajo en equipo y deportividad, con respeto a la diversidad. Finalmente, la
competencia específica 9 está conectada de manera relevante con la 3, porque ambas
exigen el desarrollo de habilidades sociales y actitudes de cooperación, respeto,
inclusión y trabajo en equipo, respetando la diversidad.

En cuanto al área de Lengua Extranjera, hay una relación directa entre las competencias
específicas 1 de ambas áreas, porque su desarrollo exige el uso de estrategias de apoyo

59
digitales para comprender textos breves y sencillos, y con la 3 a la hora de interactuar
de forma cooperativa empleando recursos analógicos y digitales. Por último, la
competencia específica 8 está vinculada a la 6, tanto por la exigencia de apreciar la
diversidad lingüística, cultural y artística, como también por la necesidad común de
identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos.

Por último, dada su importancia como elemento curricular básico, las competencias
específicas guardan una conexión muy estrecha con las competencias clave, como
referencias fundamentales para determinar el Perfil de salida del alumnado.

De este modo, el uso responsable, seguro y eficiente de recursos digitales (competencia

específica 1) contribuye de manera directa a la adquisición de la competencia digital; si
a ello añadimos la exigencia de elaborar contenido digital mediante proyectos o modelos
para generar cooperativamente un producto creativo sencillo, contribuimos también al
desarrollo de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería. Asimismo, la necesidad de localizar, seleccionar y contrastar información
sencilla procedente de dos o más fuentes y transformarla en conocimiento conecta
directamente con la competencia lingüística. Finalmente, entra en conexión la
competencia personal, social y de aprender a aprender al aludir a la participación en
trabajos en grupo empleando estrategias cooperativas sencillas.

Cuando el alumnado se plantea preguntas científicas y da respuesta a las mismas

usando diferentes técnicas e instrumentos para explicar hechos (competencia
específica 2), se está contribuyendo a la adquisición de la competencia matemática y
competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, y de la competencia personal, social y
de aprender a aprender, pues la complejidad de responder a una pregunta científica
implica que el alumnado reflexione sobre la fase del proceso en que se encuentra y
planifique y haga un seguimiento y una evaluación de su actividad. También facilita la
adquisición de esas dos competencias clave la aplicación del pensamiento de diseño y
computacional a la resolución de problemas a través de proyectos cooperativos
interdisciplinares (competencia específica 3), ya que la puesta en práctica del
pensamiento computacional exige la habilidad de desarrollar y aplicar el razonamiento
y la perspectiva matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en situaciones
cotidianas.

El desarrollo de la competencia personal, social y de aprender a aprender está

especialmente conectado con la puesta en práctica de hábitos saludables basados en
el conocimiento científico, para conseguir el bienestar físico, emocional y social
(competencia específica 4).

Conocer la organización, propiedades y relaciones de los sistemas del medio natural,

social y cultural (competencia específica 5) contribuye a la adquisición de la
competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, ya que
exige del alumnado utilizar el pensamiento científico para entender y explicar algunos
de los fenómenos que ocurren a su alrededor. Si añadimos que, además, debe saber
valorar el patrimonio cultural, social y natural y emprender acciones para su
conservación, se facilita el desarrollo de la competencia en conciencia y expresiones
culturales, y la competencia en comunicación lingüística, por la exigencia de localizar,
seleccionar y contrastar información, evaluar su utilidad y comunicarla de modo creativo
y personal.

Una conexión especialmente relevante y significativa se da entre el análisis crítico de

las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, afrontando
problemas y buscando soluciones de manera individual y colaborativa (competencia
específica 6) con el desarrollo de la competencia ciudadana, porque su adquisición
exige comprender las relaciones entre las acciones humanas y el entorno, mientras que

60
el alumnado se va iniciando en la adopción de hábitos de vida sostenibles, para
contribuir a la conservación de la biodiversidad desde una perspectiva tanto local como
global.

Observar e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural, analizando

individual y colectivamente relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión, y
valorando la relación de acontecimientos en contextos diversos (competencia específica
7) contribuye a la adquisición de las competencias digital (búsquedas en internet), en
comunicación lingüística (seleccionar y contrastar información), en conciencia y
expresiones culturales (respeto por el patrimonio cultural y artístico) y ciudadana
(comprensión de hechos históricos).

La competencia específica 8 tiene una conexión especialmente importante con las

siguientes competencias clave: plurilingüe; personal, social y de aprender a aprender;
en conciencia y expresión culturales, y ciudadana. Esto se debe a que todas requieren
el desarrollo de capacidades necesarias para reconocer, valorar y respetar la diversidad
y la igualdad de género, mostrando empatía y respeto por las minorías y reflexionando
sobre cuestiones éticas. Además, esta conexión lleva implícitos el respeto a la
diversidad lingüística y cultural, la capacidad de expresar empatía y gestionar conflictos
de manera pacífica, el respeto a los valores democráticos y la necesidad de respetar las
diferencias y la igualdad de derechos de todas las personas.

Por último, la participación eficaz y constructiva en la vida social, respetando los valores
democráticos y los derechos humanos y valorando la función del Estado y sus
instituciones, también contribuye a la adquisición de las competencias en comunicación
lingüística (prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática) y
competencia ciudadana (reflexionar sobre las normas de convivencia y aplicarlas de
manera constructiva, dialogante e inclusiva).

SABERES BÁSICOS

Entendemos por saberes básicos los conocimientos (hechos, datos, conceptos,

principios), destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios del área cuyo
aprendizaje es imprescindible para la adquisición de las competencias específicas del
área de Conocimiento del medio natural, social y cultural.

Esta triple distinción de los saberes básicos incluye el contenido propiamente dicho, los
procesos cognitivos con los que se trabaja cada saber (memorizar, aplicar, evaluar...)
que llevarán a la adquisición de las competencias clave y los sentimientos, actitudes y
valores que se ponen en funcionamiento durante el proceso de asimilación del saber.

Los saberes básicos están relacionados con el uso seguro y fiable de las fuentes de
información y con la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global,
que incluye, entre otros, el conocimiento e impulso para trabajar a favor de la
consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), el respeto por la
diversidad étnico-cultural y afectivo-sexual, la cohesión social, el espíritu
emprendedor, la valoración y conservación del patrimonio, el emprendimiento social y
ambiental, la defensa de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres, el desarrollo
de una cultura científica y la digitalización de los entornos de aprendizaje.
Los saberes básicos se estructuran en tres bloques, que deberán aplicarse en
diferentes contextos reales para alcanzar el logro de las competencias específicas del
área: «Cultura científica», «Tecnología y digitalización» y «Sociedades y territorios».
Aunque se presentan secuenciados por ciclos, la gradación de estos saberes y su

61
programación no deberá seguir necesariamente un orden cronológico determinado,
sino que habrá de adaptarse a las intenciones didácticas y formativas que más
favorezcan la asimilación de contenidos por parte del alumnado en cada ciclo.

Los criterios utilizados para la selección de los saberes básicos correspondientes a esta
área quedan justificados por su estrecha vinculación con los siguientes principios
pedagógicos:

− Significatividad. Se han incluido contenidos que facilitan la comprensión de la

realidad natural, social y cultural así como su génesis histórica y su configuración
actual, desde un punto de vista teórico y práctico. Dichos contenidos se han
secuenciado partiendo de lo que el alumnado ya conoce de su entorno más próximo
para llegar a contextos globales.

− Adecuación a los intereses y necesidades del alumnado. Se han seleccionado

contenidos que son próximos a la cultura del alumnado, que son acordes al nivel de
desarrollo madurativo que correspondería a cada ciclo y que están enlazados con los
ámbitos de conocimiento que suelen generar interés en el alumnado de estas franjas
de edad. Se intenta también que los saberes básicos tengan la mayor conexión
posible con las situaciones vitales en las que deberá aplicarse lo aprendido.

− Utilidad y coherencia con la actualidad. Según este criterio, se incluyen saberes

que conectan con demandas y necesidades de la sociedad actual, especialmente
con aquellas que potencian la solidaridad y el desarrollo de los derechos humanos y
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): igualdad de género, interculturalidad,
educación cívica, educación ambiental, educación para la salud…

− Adecuación al desarrollo cognitivo del alumnado. La presentación de los saberes

se adapta a la capacidad de los alumnos y alumnas, de forma que les resulten
suficientemente comprensibles. Este criterio está relacionado con la necesidad de
partir de su experiencia inmediata para ir ensanchando la perspectiva
progresivamente, a modo de círculos concéntricos. De ahí que la gradación de los
contenidos vaya de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, de lo
cercano a lo lejano y de lo sencillo a lo complejo.

− Diversificación. Este criterio implica trabajar contenidos en los que se establezcan

niveles diferentes de dificultad y complejidad y que respondan a las necesidades e
intereses de todo el alumnado.

En relación con los criterios utilizados para organizar y presentar los saberes básicos,
debemos tener en cuenta lo siguiente.

En primer lugar, se han organizado teniendo en cuenta la estructura lógica interna de

las disciplinas de referencia del área que nos ocupa (Historia, Ciencias Naturales y
Ciencias Sociales), estructura que condiciona la comprensión progresiva de los
conocimientos que las integran.

Respecto a la secuenciación y desarrollo cíclico, la organización de los contenidos se

ha efectuado teniendo en cuenta elementos básicos como el desarrollo madurativo del
alumnado, la continuidad y coherencia de los saberes (delimitando ideas clave de cada
secuencia), la adecuación de los mismos a las capacidades del alumnado, la integración
equilibrada de todos los tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) y la relación entre lo que se enseña y los conocimientos previos de las
niñas y niños, siempre teniendo en cuenta el carácter global e integrador de esta área.

62
Los saberes básicos se han agrupado en tres bloques que permiten una identificación
de los principales ámbitos que componen el área. Estos tres bloques se estructuran a
su vez en varios subbloques temáticos que concretan y compartimentan cada ámbito.

En primer lugar, el bloque A, «Cultura científica», incluye procedimientos, instrumentos

y vocabulario propios de la investigación científica, el fomento de la curiosidad y la
iniciativa investigadora, las profesiones STEM desde una perspectiva de género, hábitos
de vida sostenibles y la importancia del uso de la ciencia y la tecnología en el subbloque
1 (Iniciación a la actividad científica). Además, el subbloque 2 (La vida en nuestro
planeta) incluye saberes como el estudio de los seres vivos en todos sus aspectos; los
ecosistemas y su relación con los seres humanos; el uso de los recursos naturales de
nuestro planeta; el cuerpo humano desde las perspectivas física; emocional y social, y
hábitos saludables relacionados con el bienestar emocional y social. Por último, el
subbloque 3 (Materia, fuerzas y energía) trata las propiedades, procedencia y uso de
los materiales; conceptos, instrumentos y situaciones relativos al calor, la masa y el
volumen; la luz, el sonido y las distintas formas de energía; la realización de proyectos
experimentales; las sustancias puras y las mezclas; las fuerzas y sus efectos, y las
propiedades de las máquinas y las estructuras.

A través de los contenidos del bloque B, «Tecnología y digitalización», será posible

inculcar un uso responsable de los dispositivos tecnológicos y digitales del entorno de
aprendizaje del alumnado, la adquisición de estrategias de búsquedas de información
seguras y eficientes en internet, procedimientos de recogida, almacenamiento y
representación de datos; el uso de recursos y plataformas digitales seguras para
comunicarse con otras personas, y la puesta en práctica de reglas básicas de
privacidad, seguridad, cortesía y respeto en entornos virtuales, así como de estrategias
para fomentar el bienestar digital en el subbloque 1 (Digitalización del entorno personal
de aprendizaje). Asimismo, el subbloque 2 (Proyectos de diseño y pensamiento
computacional) inicia al alumnado en el desarrollo de proyectos de diseño, en las fases
del pensamiento computacional y en la programación a través de recursos analógicos y
digitales, además de incluir contenidos que capacitan a los alumnos y alumnas para la
puesta en práctica de estrategias y técnicas cooperativas propias del trabajo en equipo
y la gestión de conflictos.

En el bloque C, «Sociedades y territorios», se plantea el estudio del planeta Tierra en el

universo, el conocimiento del espacio, la vida en la Tierra (clima, paisajes,
ecosistemas…), el entorno natural, la diversidad geográfica, la demografía y las
migraciones, así como aspectos relativos a la ciudadanía activa, la igualdad social, de
género y de acceso a los recursos, y el desarrollo de acciones para la igualdad efectiva
de mujeres y hombres dentro del subbloque 1 (Retos del mundo actual. Además, el
subbloque 2 (Sociedades en el tiempo) introduce el estudio del tiempo y las etapas de
la historia y las acciones de mujeres y hombres como sujetos activos de la misma, el
conocimiento de las fuentes históricas, la investigación y los métodos de trabajo para la
realización de proyectos sobre hechos históricos, las expresiones y producciones
artísticas y culturales a través del tiempo y el patrimonio cultural y natural.

En el subbloque 3, «Alfabetización cívica», se incluyen saberes relativos a la vida en

sociedad, la diversidad de identidades étnico-culturales y de lenguas en España, los
derechos y deberes de la ciudadanía, la cultura de la paz y la no violencia, la
organización política y territorial de España, la organización y funcionamiento
institucional de la sociedad en España y la Unión Europea y normas relativas a la
seguridad vial.

63
Por último, el subbloque 4, «Conciencia ecosocial» recoge contenidos sobre el cambio
climático a todos los niveles, el conocimiento y protección de nuestro entorno natural, la
responsabilidad ecosocial, los hábitos de vida sostenible, economía verde y, en general,
el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y

localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el ciclo al que se refiere.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro
del bloque A, correspondiente al primer ciclo.

Bloque A. Cultura científica.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

A.1.1.1. A.1.2.1. A.1.3.1 Fases de la
Procedimientos de Procedimientos de investigación
indagación indagación científica
adecuados a las adecuados a las (observación,
necesidades de la necesidades de la formulación de
investigación investigación preguntas y
(observación en el (observación en el predicciones,
tiempo, tiempo, identificación planificación y
identificación y y clasificación, realización de
clasificación, búsqueda de experimentos,
búsqueda de patrones, creación recogida y análisis de
patrones...). de modelos, información y datos,
investigación a comunicación de
través de búsqueda resultados...).
de información,
A.1. Iniciación a experimentos con
la actividad control de
científica. variables...).
A.1.1.2. A.1.2.2. A.1.3.2. Instrumentos
Instrumentos y Instrumentos y y dispositivos
dispositivos dispositivos apropiados para
apropiados para apropiados para realizar
realizar realizar observaciones y
observaciones y observaciones y mediciones precisas
mediciones de mediciones de de acuerdo con las
acuerdo a las acuerdo a las necesidades de la
necesidades de la necesidades de la investigación.
investigación. investigación.
A.1.1.3. A.1.2.3. Vocabulario A.1.3.3. Vocabulario
Vocabulario científico básico científico básico
científico básico relacionado con las relacionado con las
relacionado con las diferentes diferentes
diferentes investigaciones. investigaciones.

64
 investigaciones.
A.1.1.4. Fomento A.1.2.4. Fomento de A.1.3.4. Fomento de
de la curiosidad y la curiosidad y la la curiosidad, la
la iniciativa en la iniciativa en la iniciativa, la
realización de las realización de las constancia y el
diferentes diferentes sentido de la
investigaciones. investigaciones. responsabilidad en la
realización de las
diferentes
investigaciones.
A.1.1.5. Las A.1.2.5. Avances en A.1.3.5. La ciencia, la
profesiones el pasado tecnología y la
relacionadas con la relacionados con la ingeniería como
ciencia y la ciencia y la actividades
tecnología desde tecnología que han humanas, las
una perspectiva de contribuido a profesiones STEM en
género. transformar nuestra la actualidad desde
sociedad mostrando una perspectiva de
modelos desde una género.
perspectiva de
género.
A.1.1.6. Estilos de A.1.2.6. La A.1.3.6. La relación
vida sostenible e importancia del uso entre los avances en
importancia del de la ciencia y la matemáticas,
cuidado del planeta tecnología para ciencia, ingeniería y
a través del ayudar a tecnología para
conocimiento comprender las comprender la
científico presente causas de las evolución de la
en la vida propias acciones, sociedad en el
cotidiana. tomar decisiones ámbito científico-
razonadas y realizar tecnológico.
tareas de forma más
eficiente.
A.2.1.1. A.2.2.1. Los reinos
Necesidades de la naturaleza
básicas de los desde una
seres vivos, perspectiva general
incluido el ser e integrada a partir
humano, y la del estudio y análisis
diferencia con los de las características
objetos inertes. de diferentes
ecosistemas.
A.2. La vida en A.2.1.2. Las A.2.2.2. A.2.3.1. Aspectos
nuestro adaptaciones de Características básicos de las
planeta. los seres vivos, propias de los funciones vitales del
incluido el ser animales que ser humano desde
humano, a su permiten su una perspectiva
hábitat, concebido clasificación y integrada: obtención
como el lugar en el diferenciación en de energía, relación
que cubren sus subgrupos con el entorno y
necesidades. relacionados con su perpetuación de la
capacidad especie.
adaptativa al medio:
obtención de

65
 energía, relación con
el entorno y
perpetuación de la
especie.
A.2.1.3. A.2.2.3.
Clasificación e Características
identificación de propias de las
los seres vivos, plantas que permiten
incluido el ser su clasificación en
humano, de relación con su
acuerdo con sus capacidad
características adaptativa al medio:
observables. obtención de
energía, relación con
el entorno y
perpetuación de la
especie.
A.2.2.4. Los A.2.3.2. Los
ecosistemas como ecosistemas
lugar donde extremeños y
intervienen factores procedimientos para
bióticos y abióticos, ayudar a su
manteniéndose un conservación.
equilibrio entre los
diferentes elementos
y recursos.
Importancia de la
diversidad. Las
funciones y servicios
de los ecosistemas.
A.2.2.5. Las formas A.2.3.3. Clasificación
de relieve más básica de rocas y
relevantes minerales. Usos y
explotación
sostenible de los
recursos geológicos.
Procesos geológicos
básicos de formación
y modelado del
relieve.

A.2.1.4. Las A.2.2.6. Las

relaciones entre los relaciones del ser
seres humanos, los humano con los
animales y las ecosistemas para
plantas. Cuidado y cubrir las
respeto hacia los necesidades de la
seres vivos y el sociedad. Ejemplos
entorno en el que de buenos y malos
viven, evitando la usos de los recursos
degradación del naturales de nuestro
suelo, el aire o el planeta y sus
agua. consecuencias.

66
 A.2.1.5. El cuerpo A.2.2.7. El cuerpo A.2.3.4. El cuerpo
humano: funciones humano: órganos y humano: anatomía y
vitales (relación, aparatos (órganos fisiología. Aparatos y
nutrición y de los sentidos). sistemas.
reproducción).
A.2.1.6. Imagen y A.2.2.8. Valoración y A.2.3.5. Los cambios
esquema corporal. respeto a su propio físicos, emocionales,
cuerpo y el de los afectivo-sexuales, y
demás. sociales que
conllevan la pubertad
y la adolescencia y
su aceptación de
forma positiva tanto
en uno mismo como
en los demás.
A.2.1.7. Hábitos A.2.2.9. Hábitos A.2.3.6. Pautas que
saludables saludables fomenten una salud
relacionados con el relacionados con el emocional y social
bienestar físico del bienestar físico del adecuada: higiene
ser humano: ser humano: el del sueño, gestión
higiene, cuerpo humano: del ocio y del tiempo
alimentación órganos y aparatos libre, uso adecuado
variada, (órganos de los de dispositivos
equilibrada y sentidos), digitales y estrategias
sostenible, alimentación variada para el fomento de
ejercicio físico, y ejercicio físico, y relaciones sociales
contacto con la descanso y cuidado saludables y
naturaleza, del cuerpo como prevención y
descanso y medio para prevenir consecuencias del
cuidado del cuerpo posibles consumo de drogas
como medio para enfermedades. (legales e ilegales).
prevenir posibles
enfermedades.
A.2.1.8. Hábitos A.2.2.10. Estrategias A.2.3.7. Pautas que
saludables de control de las fomenten una salud
relacionados con el propias emociones. emocional y social
bienestar adecuada: higiene
emocional y social: del sueño, gestión
estrategias de del ocio del tiempo
identificación de libre, uso adecuado
las propias de dispositivos
emociones y digitales y estrategias
respeto por las de para el fomento de
los demás. relaciones sociales
Sensibilidad y saludables.
aceptación de la Estrategias de
diversidad control de las propias
presente en el aula emociones.
y en la sociedad.
Educación
afectivo-sexual.
A.3. Materia, A.3.1.1. A.3.2.1. El calor. A.3.3.1. Masa y
fuerzas y Propiedades Cambios de estado, volumen.
energía. observables de los materiales Instrumentos para

67
materiales (textura, conductores y calcular la masa y la
color, forma, aislantes, capacidad de un
tamaño, instrumentos de objeto. Concepto de
plasticidad...), su medición y densidad y su
procedencia y su aplicaciones en la relación con la
uso en objetos de vida cotidiana. flotabilidad de un
la vida cotidiana de objeto en un líquido.
acuerdo a las
necesidades de
diseño para los que
fueron fabricados.
Estados de la
materia: sólido,
líquido y gaseoso.
A.3.1.2. A.3.2.2. Realización A.3.3.2. Realización
Realización de de proyectos de proyectos para
proyectos sencillos sencillos donde se experimentar
a través de la apliquen los efectos diferentes procesos
elaboración de de las máquinas relativos a la materia,
maquetas simples sobre las fuerzas y energía.
buscando la fuerzas y los
resistencia, cambios en la
estabilidad y materia.
utilidad en la
estructura.
A.3.1.3. La luz y el A.3.2.3. Fuentes de A.3.3.3. Las formas
sonido como energía renovables y de energía
formas de energía. no renovables. (mecánica, lumínica,
Fuentes y uso en la Energías renovables sonora, térmica y
vida cotidiana. de Extremadura química), fuentes y
(hidroeléctrica, solar las transformaciones.
y eólica) y entornos Las fuentes de
más adecuados para energías renovables
ellas según el relieve y no renovables y su
y la meteorología. influencia en la
contribución al
desarrollo sostenible
de la sociedad.
Valoración del uso
responsable de las
fuentes de energía.
A.3.3.4. La energía
eléctrica. Fuentes,
transformaciones,
transferencia y uso
en la vida cotidiana.
Los circuitos
eléctricos y las
estructuras
robotizadas.
A.3.1.4. Las A.3.2.4. Los cambios
sustancias puras y reversibles e
las mezclas. irreversibles que
Identificación de experimenta la

68
 mezclas materia desde un
homogéneas y estado inicial a uno
heterogéneas. final para reconocer
Separación de los procesos y
mezclas transformaciones
heterogéneas que ocurren en la
mediante distintos materia en
métodos: filtración situaciones de la
y evaporación. vida cotidiana.
Clasificación
elemental de las
rocas.
A.3.2.5. Fuerzas de
contacto y a
distancia. Las
fuerzas y sus
efectos.
A.3.1.5. A.3.2.6. Propiedades A.3.3.5. Artefactos
Estructuras de las máquinas voladores. Principios
resistentes, simples y su efecto básicos del vuelo y
estables y útiles. sobre las fuerzas. utilidades (cometas,
Observación del Aplicaciones y usos aviones, drones...).
entorno y en la vida cotidiana.
elaboración de
maquetas y
proyectos.

Bloque B. Tecnología y digitalización.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

B.1.1.1. B.1.2.1. Dispositivos B.1.3.1. Dispositivos
Dispositivos y y recursos del y recursos digitales
recursos básicos y entorno digital de que cubran
sencillos del aprendizaje que necesidades del
entorno digital de cubran necesidades contexto educativo y
aprendizaje que del contexto del entorno personal,
cubran educativo. familiar y social del
necesidades del alumnado.
contexto
educativo.
B.1.
B.1.1.2. B.1.2.2. Estrategias B.1.3.2. Estrategias
Digitalización
Estrategias de de búsquedas de búsquedas de
del entorno
búsquedas guiadas de información seguras
personal de
guiadas de información seguras y eficientes en
aprendizaje.
información y eficientes en internet (valoración,
seguras y internet (valoración, discriminación,
eficientes en discriminación, selección,
internet selección y organización y
(valoración y organización). propiedad
discriminación). intelectual).
B.1.1.3. B.1.2.3. B.1.3.3.
Procedimientos Procedimientos Procedimientos de
sencillos de variados de recogida,
recogida, recogida, almacenamiento y

69
 almacenamiento y almacenamiento y representación de
representación de representación de datos para facilitar su
datos para facilitar datos para facilitar comprensión, su
su comprensión. su comprensión y su análisis y el traslado
análisis. a sus iguales.
B.1.1.4. Recursos B.1.2.4. Recursos y B.1.3.4. Recursos y
digitales básicos y plataformas digitales plataformas digitales
sencillos para restringidas y restringidas y
comunicarse con seguras para seguras para
personas comunicarse con comunicarse con
conocidas en otras personas otras personas
entornos cercanos poniendo en práctica poniendo en práctica
y seguros. la etiqueta digital, la etiqueta digital,
reglas básicas de reglas básicas de
cortesía y respeto y cortesía y respeto y
estrategias para estrategias para
resolver problemas resolver problemas
en la comunicación en la comunicación
digital. digital.
B.1.1.5. Iniciación B.1.2.5. Reglas B.1.3.5. Reglas de
al uso de reglas básicas de seguridad y
básicas de seguridad y privacidad para
seguridad y privacidad para navegar por internet
privacidad para navegar por internet y para proteger el
navegar por y para proteger el entorno digital
internet y para entorno digital personal de
proteger el entorno personal de aprendizaje.
digital personal de aprendizaje.
aprendizaje.
B.1.1.6. B.1.2.6. Estrategias B.1.3.6. Estrategias
Estrategias para fomentar el para fomentar el
básicas para bienestar digital bienestar digital,
fomentar el físico y mental. físico y mental.
bienestar digital y Reconocimiento de Reconocimiento de
la prevención de los riesgos los riesgos asociados
riesgos asociados asociados a un uso a un uso inadecuado
a un uso inadecuado y poco y poco seguro de las
inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales
seguro de las tecnologías digitales (tiempo excesivo de
tecnologías (tiempo excesivo de uso, ciberacoso,
digitales uso, ciberacoso y dependencia
(ciberacoso y acceso a contenidos tecnológica, acceso a
acceso a inadecuados) y contenidos
contenidos estrategias de inadecuados,
inadecuados). actuación. publicidad y correos
no deseados) y
estrategias de
actuación.
B.2.1.1 Iniciación a B.2.2.1. Elaboración B.2.3.1. Elaboración
B.2. Proyectos la elaboración y y desarrollo de y desarrollo de
de diseño y desarrollo de proyectos de diseño proyectos de diseño
pensamiento proyectos de por fases (diseño, por fases
computacional. diseño por fases prototipado, prueba (identificación de
(prototipado, y comunicación) necesidades, diseño,

70
prueba y usando materiales, prototipado, prueba,
comunicación) herramientas y evaluación y
usando materiales objetos seguros y comunicación)
seguros y adecuados para la usando materiales,
adecuados para la elaboración y herramientas,
elaboración y desarrollo de los objetos, dispositivos
desarrollo de proyectos, utilizando y recursos digitales
proyectos de a nivel básico (programación por
diseño. recursos digitales bloques, sensores,
que permitan la motores,
programación por simuladores,
bloques. impresoras 3D ...)
seguros y adecuados
para la consecución
del proyecto.
B.2.1.2. B.2.2.2. Fases del B.2.3.2. Fases del
Introducción a los pensamiento pensamiento
proyectos computacional computacional
interdisciplinares, (descomposición de (descomposición de
utilizando el una tarea en partes una tarea en partes
pensamiento de más sencillas, más sencillas,
diseño y el reconocimiento de reconocimiento de
pensamiento patrones y patrones y
computacional a generación generación
niveles básicos, cooperativa de cooperativa de
para generar productos). productos).
cooperativamente
un producto.
B.2.1.3. Iniciación B.2.2.3. Iniciación a B.2.3.3.
a la programación la programación a Programación a
a través de través de recursos través de recursos
recursos analógicos analógicos
analógicos o (actividades (actividades
digitales desenchufadas) o desenchufadas) o
adaptados al nivel digitales digitales (plataformas
lector del (plataformas digitales de iniciación
alumnado digitales de a la programación,
(actividades iniciación a la aplicaciones de
desenchufadas, programación, programación por
plataformas aplicaciones de bloques, robótica
digitales de programación por educativa...).
iniciación a la bloques, robótica
programación, educativa...).
robótica
educativa...).
B.2.1.4. B.2.2.4. Estrategias B.2.3.4. Estrategias y
Estrategias y técnicas técnicas
básicas de trabajo cooperativas cooperativas en
en equipo. sencillas para el situaciones de
trabajo en equipo y incertidumbre:
estrategias para la adaptación y cambio
gestión de conflictos de estrategia cuando
y promoción de sea necesario,
conductas valoración del error

71
 empáticas e propio y el de los
inclusivas. demás como
oportunidad de
aprendizaje.

Bloque C. Sociedades y territorios.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

C.1.1.1. La Tierra C.1.2.1. La Tierra y C.1.3.1. El futuro de
en el universo. las catástrofes la Tierra y del
Elementos, naturales. universo. Los
movimientos y Elementos, fenómenos físicos
dinámicas movimientos, relacionados con la
relacionados con dinámicas que Tierra y el universo y
la Tierra y el ocurren en el su repercusión en la
universo y sus universo y su vida diaria y en el
consecuencias en relación con entorno.
la vida diaria y en determinados
el entorno. fenómenos físicos
Secuencias que afectan a la
temporales y Tierra y repercuten
cambios en la vida diaria y en
estacionales. el entorno.
C.1.2.2. C.1.3.2.
Conocimiento y Conocimiento del
representación del espacio. La
espacio. exploración espacial
Representación de la y la observación del
Tierra por medio del cielo. La
globo terráqueo, los contaminación
C.1. Retos del mapas y otros lumínica.
mundo actual. recursos digitales.
Mapas y planos en
distintas escalas.
C.1.1.2. La vida en C.1.2.3. El clima y el C.1.3.3. El clima y el
la Tierra. paisaje. Los planeta. Introducción
Fenómenos fenómenos a la dinámica
atmosféricos y su atmosféricos. Toma atmosférica y a las
repercusión en los y registro de datos grandes áreas
ciclos biológicos y meteorológicos y su climáticas del
en la vida diaria. representación mundo. Los
Observación y gráfica y visual. Las principales
registro de datos Tecnologías de la ecosistemas y sus
atmosféricos. Información paisajes.
Geográfica (TIG).
Relación entre las
zonas climáticas y la
diversidad de
paisajes.
C.1.1.3. Retos C.1.2.4. Retos sobre C.1.3.4. El entorno
sobre situaciones situaciones natural. La
cotidianas. cotidianas. Técnicas diversidad
Funciones básicas de orientación geográfica de
del pensamiento mediante la España y de Europa.

72
 espacial y temporal observación de los Representación
para la interacción elementos del medio gráfica, visual y
con el medio y la físico y otros medios cartográfica a través
resolución de de localización de medios y
situaciones de la espacial. La recursos analógicos
vida cotidiana. diversidad y digitales usando
Itinerarios y geográfica de las Tecnologías de la
trayectos, Extremadura. Información
desplazamientos y Geográfica (TIG).
viajes.
C.1.2.5. Retos C.1.3.5. Migraciones
demográficos. y diversidad cultural.
Ocupación y Las principales
distribución de la variables
población en el demográficas y su
espacio y análisis de representación
los principales gráfica. Los
problemas y retos comportamientos de
demográficos. la población y su
Representación evolución. Los
gráfica y cartográfica movimientos
de la población. migratorios y
apreciación de la
diversidad cultural.
Contraste entre
zonas urbanas y
despoblación rural.
C.1.3.6. Ciudadanía
activa. Fundamentos
y principios para la
organización política
y gestión del
territorio en España.
Participación social y
ciudadana.
C.1.2.6. Desigualdad C.1.3.7. Igualdad de
social y acceso a los género y conductas
recursos. Usos del no sexistas. Crítica
espacio por el ser de los estereotipos y
humano y evolución roles en los distintos
de las actividades ámbitos: académico,
productivas. El valor, profesional, social y
el control del dinero y cultural. Acciones
medios de pago. De para la igualdad
la supervivencia a la efectiva de mujeres y
sobreproducción. hombres.
C.2.1.1. La C.2.2.1. El tiempo C.2.3.1. El papel
percepción del histórico. Nociones representado por los
tiempo. Medida del temporales y sujetos históricos
C.2. Sociedades tiempo en la vida cronología. (individuales y
en el tiempo. cotidiana. El ciclo Ubicación temporal colectivos),
vital y las de las grandes acontecimientos y
relaciones etapas históricas en procesos. Temas de
intergeneracionale ejes cronológicos. relevancia en la

73
s. Temas de relevancia historia (Edad
en la historia Media, épocas
(Prehistoria y Edad Moderna y
Antigua). Contemporánea).
C.2.1.2. Hombres y C.2.2.2. La acción de C.2.3.2. El papel de
mujeres como los hombres y la mujer en la historia
sujetos de la mujeres como y los principales
historia personal y sujetos en la historia. movimientos en
familiar. Interpretación del defensa de sus
papel de los derechos. Situación
individuos y de los actual y retos de
distintos grupos futuro en la igualdad
sociales, relaciones, de género.
conflictos, creencias
y condicionantes en
cada época histórica.
C.2.1.3. Recursos C.2.2.3. Las fuentes C.2.3.3. Las fuentes
y medios históricas: históricas:
analógicos y clasificación y clasificación y
digitales. Las utilización de las utilización de las
fuentes orales y la distintas fuentes distintas fuentes
memoria colectiva. (orales, escritas, (orales, escritas,
La historia local y patrimoniales) como patrimoniales). Las
la biografía vía para el análisis huellas de la historia
personal y familiar. de los cambios y en España y en
Uso de objetos y permanencias en la Europa: lugares,
artefactos de la localidad a lo largo edificios, objetos,
vida cotidiana de la historia. Las oficios o tradiciones
como fuentes para huellas de la historia de lugar de estudio.
reflexionar sobre el en Extremadura:
cambio y la lugares, edificios,
continuidad, las objetos, oficios o
causas y tradiciones de la
consecuencias. localidad.

C.2.1.4. Iniciación C.2.2.4. Iniciación a C.2.3.4.

a la investigación y la investigación y a Investigación sobre
a los métodos de los métodos de proyectos que
trabajo para la trabajo para la analicen hechos,
realización de realización de asuntos y temas de
proyectos que proyectos que relevancia actual con
analicen su historia analicen hechos, perspectiva
personal y familiar asuntos y temas de histórica,
con los hechos relevancia actual con contextualizándolos
más relevantes perspectiva histórica, en la época
acontecidos y con contextualizándolos correspondiente
perspectiva en la época (Edad Media,
histórica. correspondiente Moderna y
(Prehistoria y Edad Contemporánea).
Antigua), como son
la supervivencia y la
alimentación, la
vivienda, los
intercambios

74
 comerciales (de
dónde viene el
dinero, los trabajos
no remunerados), la
explotación de
bienes comunes y
recursos, los
avances técnicos.
C.2.3.5. La memoria
democrática:
consecuencias de
una dictadura.
Análisis multicausal
del proceso de
construcción de la
democracia en
España. La
Constitución de
1978. Fórmulas
para la participación
de la ciudadanía en
la vida pública.
C.2.1.5. Las C.2.2.5. Las C.2.3.6. Las
expresiones y expresiones expresiones
producciones artísticas y culturales artísticas y culturales
artísticas a través prehistóricas y de la de la Edad Media,
del tiempo. El antigüedad y su Moderna y
patrimonio material contextualización Contemporánea,
e inmaterial local. histórica desde una utilizando una
perspectiva de perspectiva de
género. La función género, presentes
del arte y la cultura en Extremadura y
en el mundo de la España, y su función
Prehistoria y la Edad en la cultura.
Antigua. Vestigios
artísticos relevantes
en Extremadura y
España.
C.2.1.6. El C.2.2.6. El C.2.3.7. El
patrimonio natural patrimonio natural y patrimonio natural y
y la cultura local. cultural de cultural de España y
Los espacios Extremadura. Los Extremadura. Los
naturales de su espacios protegidos, espacios naturales
localidad: uso, culturales y protegidos. Su uso,
cuidado y naturales. Su uso, cuidado y
conservación. cuidado y conservación.
conservación.
C.3.1.1. La vida en C.3.2.1. C.3.3.1. La
colectividad. La Compromisos y diversidad de
C.3. familia. Diversidad normas para la vida identidades étnico-
Alfabetización familiar. en sociedad. culturales y lenguas
cívica. Compromisos, de España.
corresponsabilidad
, participación y

75
normas en el
entorno familiar,
vecinal y escolar.
Prevención,
gestión y
resolución
dialogada de
conflictos.
C.3.1.2. La vida en C.3.3.2. Los
sociedad. principios y valores
Espacios, recursos de los derechos
y servicios del humanos y de la
entorno. Formas y infancia y la
modos de Constitución
interacción social española: derechos
en espacios y deberes de la
públicos desde ciudadanía. La
una perspectiva de contribución del
género. Estado y sus
instituciones a la
paz, la seguridad y la
cooperación
internacional para el
desarrollo.
C.3.1.3. Identidad C.3.2.2. Las C.3.3.3. Historia y
y diversidad costumbres, cultura de las
cultural: existencia tradiciones y minorías étnicas
de realidades manifestaciones presentes en nuestro
diferentes y etnoculturalesétnico país, particularmente
aproximación a las culturales del las propias del
distintas entorno. Respeto por pueblo gitano.
etnoculturas la diversidad y la Reconocimiento de
presentes en el cohesión social. la diversidad cultural
entorno: La y lingüística de
convivencia con España.
los demás,
integración y
rechazo a las
actitudes
discriminatorias.
Cultura de paz y no
violencia.
C.3.1.4. La C.3.2.3. La C.3.3.4. La
organización organización política organización
territorial de y territorial de política. Principales
Extremadura. España. entidades políticas y
administrativas del
entorno local,
autonómico y
nacional en España.
Sistemas de
representación y de
participación política.
C.3.1.5. C.3.2.4. C.3.3.5. España y

76
 Ocupación y Organización y Europa. Las
trabajo. funcionamiento de la principales
Identificación de sociedad. Las instituciones de
las principales principales España y de la Unión
actividades instituciones y Europea, de sus
profesionales y entidades del valores y de sus
laborales de entorno local, funciones. Los
mujeres y hombres regional y nacional y ámbitos de acción de
en el entorno. los servicios públicos las instituciones
Igualdad de que prestan. europeas y su
género y conducta Estructura repercusión en el
no sexista. administrativa de entorno.
España.
C.3.1.6. Seguridad C.3.2.5. Seguridad
vial. La ciudad vial. La ciudad como
como espacio de espacio de
convivencia. convivencia. Normas
Normas básicas en de circulación,
los señales y marcas
desplazamientos viales. Movilidad
como peatones o segura, saludable y
como usuarios de sostenible como
los medios de peatones o como
locomoción y de usuarios de los
transporte. medios de
transporte.

C.4.1.1. El cambio C.4.2.1. El cambio C.4.3.1. El cambio

climático: la acción climático. climático. De lo local
humana sobre el Introducción a las a lo global: causas y
medio y sus causas y consecuencias.
consecuencias. consecuencias del Medidas de
cambio climático, y mitigación y
su impacto en los adaptación.
paisajes de la Tierra.
Medidas de
mitigación.
C.4.1.2. C.4.2.2. C.4.3.2.
Conocimiento de Conocimiento de Conocimiento de
C.4. Conciencia nuestro entorno. nuestro entorno. nuestro entorno.
ecosocial. Paisajes naturales Paisajes naturales y Paisajes naturales y
y paisajes paisajes paisajes
humanizados de humanizados de humanizados en el
Extremadura y sus España y sus mundo y sus
elementos. elementos. elementos.
C.4.1.3. C.4.2.3. C.4.3.3.
Responsabilidad Responsabilidad Responsabilidad
ecosocial. ecosocial. La ecosocial.
Acciones para la transformación y la Ecodependencia,
conservación, degradación de los interdependencia e
mejora y uso ecosistemas interrelación entre
sostenible de los naturales por la personas,
bienes comunes. acción humana.

77
 El maltrato animal Conservación y sociedades y medio
y su prevención. protección de la natural.
naturaleza.
C.4.1.4. Estilos de C.4.2.4. Estilos de C.4.3.4. Estilos de
vida sostenible. El vida sostenible. El vida sostenible: los
uso responsable consumo límites del planeta y
del agua, la responsable, el uso el agotamiento de
movilidad segura, del agua y la recursos. La huella
saludable y energía, la movilidad ecológica.
sostenible y la sostenible y la
prevención y la gestión de los
gestión de los residuos.
residuos.
C.4.2.5. Publicidad, C.4.3.5. Economía
consumo verde. La influencia
responsable de los mercados (de
(necesidades y bienes, financiero y
deseos) y derechos laboral) en la vida de
del consumidor. la ciudadanía. Los
agentes económicos
y los derechos
laborales desde una
perspectiva de
género. El valor
social de los
impuestos.
Responsabilidad
social y ambiental de
las empresas.
C.4.1.5. C.4.2.6. Introducción C.4.3.6.
Introducción a los a los Objetivos de El desarrollo
Objetivos de Desarrollo sostenible. La
Desarrollo Sostenible (ODS) actividad humana
Sostenible (ODS) desde una sobre el espacio y la
desde una perspectiva local y explotación de los
perspectiva regional. recursos. La
personal y familiar. actividad económica
y la distribución de la
riqueza: desigualdad
social y regional en
el mundo y en
España. Los
Objetivos de
Desarrollo
Sostenible.
Agenda Urbana. El
desarrollo urbano
sostenible. La ciudad
como espacio de
convivencia.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

78
De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un conjunto de
criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en cuenta al diseñar
situaciones de aprendizaje del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural.

En primer lugar, deben plantearse los objetivos de manera clara e inequívoca, con el fin
de fortalecer las capacidades y habilidades para la exploración y la comprensión del
mundo natural, social y cultural en el alumnado, al tiempo que se ponen en juego varias
competencias, incluso interdisciplinares como, por ejemplo, en proyectos STEM con el
área de Matemáticas o con áreas como Artística o Lengua Extranjera.

Además, a través de la realización de tareas o proyectos se potenciará la curiosidad del

alumnado para comprender el mundo que lo rodea y poner en práctica los procesos de
indagación y exploración propios del pensamiento científico, es decir, mediante la
observación, experimentación e investigación con diferentes fuentes, así como el
contraste de información, registro, representación y puesta en común de ideas cada vez
más organizadas de la naturaleza y de la sociedad.

Se deberá garantizar que todo el alumnado sea capaz de adquirir los saberes,
proponiendo actividades multinivel, con apoyos graduados, con información multimodal
y con múltiples formas de expresar el aprendizaje, el cual se aplicará necesariamente
en la solución de situaciones-problema que den sentido a lo aprendido, que estén bien
contextualizadas y sean de complejidad variable en función de la edad, del desarrollo
psicoevolutivo del alumnado y de sus diferentes capacidades y necesidades. De manera
progresiva, el alumnado aumentará paulatinamente su grado de autonomía y su
capacidad para indagar, analizar y sacar conclusiones, teniendo siempre al docente
como guía y facilitador.

Estos criterios y principios deben orientar la selección de estrategias metodológicas,

herramientas, soportes y recursos que impliquen la observación, exploración,
comparación, planteamiento de preguntas, búsqueda de información, registro,
interpretación, deducción, representación e intercambio de opiniones, así como el
desarrollo de actitudes y valores como la responsabilidad, el respeto, la igualdad, la
colaboración y la solidaridad. Por otra parte, será de interés el planteamiento de
propuestas compatibles con el aprendizaje-servicio, que aborden, entre otros,
problemas relacionados con los ODS o los retos del siglo XXI adaptados al contexto
social (proyectos intergeneracionales, medioambientales, sobre igualdad de género…).
Las situaciones de aprendizaje tienen que conectar con los intereses del alumnado y
con experiencias de aprendizaje en su contexto sociocultural, familiar, escolar y personal
que den sentido a la actividad y permitan la formación de una identidad personal como
referente para valorar su propia historia, la de Extremadura y la de España. En esta
construcción de identidad y de reconocimiento de la historia personal y familiar es
importante que los estudiantes establezcan relaciones entre el pasado y el presente que
impliquen el uso de herramientas visuales sencillas para representar el tiempo histórico
(líneas temporales, mapas históricos, esquemas, fuentes audiovisuales, recreaciones
de sucesos históricos…). Al mismo tiempo, se plantearán tareas o actividades que
supongan una mejora del entorno y mayor concienciación hacia el mismo (valorar un
espacio natural, adoptar un monumento, investigar sobre un hecho histórico, crear
conciencia sobre algún hábito nocivo…). Deben ofrecerse escenarios de aprendizaje
variados que permitan aprender y trabajar tanto individualmente como en grupo,
basándose en actividades significativas y estimulantes que faciliten el desarrollo de
destrezas como la argumentación, la comunicación efectiva de ideas complejas (usando
otros medios aparte del lenguaje verbal), la toma de decisiones compartidas y la
resolución de conflictos de forma pacífica a partir de actitudes de respeto, empatía y
regulación de la conducta. En este sentido, se debe incentivar el respeto por las

79
diferencias de cultura, lenguas, costumbres, género y capacidades distintas, evitando
siempre prejuicios y estereotipos. Una posible estrategia para lograrlo es proponer una
pregunta-guía inicial, que provoque debate o reflexión en torno a un tema relacionado,
por ejemplo, con los ODS o los retos del siglo XXI, el cual nos llevará a conocer ideas
previas, motivaciones e intereses que nos ayudarán a plantear de forma más precisa
las posteriores situaciones. Por otra parte, sería de interés el planteamiento de
propuestas compatibles con el aprendizaje-servicio, que aborden, entre otros,
problemas relacionados con los ODS adaptados al contexto social (proyectos
intergeneracionales, medioambientales, sobre igualdad de género…).
El uso de dispositivos digitales y las tecnologías de la educación es un recurso
imprescindible y de gran versatilidad para el desarrollo de investigaciones y proyectos y
la puesta en práctica del pensamiento computacional y de diseño, por lo que se
incorporará a las situaciones de aprendizaje, dándole menor o mayor significatividad en
función de la edad psicoevolutiva, así como de las características personales de
aprendizaje del alumnado, garantizando que las herramientas digitales sean accesibles
para todo el alumnado, promoviendo a su vez un uso seguro y responsable.
Trabajaremos con recursos humanos que tengamos a nuestro alcance en el entorno
local: profesionales relacionados con la ciencia (veterinarios, personal sanitario,
ingenieros...), trabajadores de empresas o fábricas y profesionales del entorno rural,
como ganaderos y agricultores. Las experiencias de aprendizaje se abrirán
paulatinamente a otros entornos más alejados de su localidad para poder establecer
vínculos y facilitar las comparaciones. Se incluirán actividades en el propio centro
educativo, en el medio natural, visitas culturales dentro (museos etnográficos de la
localidad) y fuera de la comunidad (conjuntos históricos y naturales protegidos),
elaboración de folletos informativos, campañas sobre conservación del medio y del
patrimonio cultural, creación de murales interactivos, exposiciones orales, encuestas o
elaboración de decálogos de buenas prácticas.
Se promoverán situaciones de aprendizaje dirigidas al desarrollo de hábitos, estilos y
comportamientos de vida saludables y de cuidado del medio ambiente, adecuados al
nivel madurativo del alumnado, que permitan identificar el impacto de las acciones
propias y de los demás en el medioambiente y en la salud. Con el objeto de motivar el
interés y la disposición del alumnado para conocer e investigar se incluirán escenarios
que favorezcan un clima de confianza, empatía, diálogo, colaboración y libertad, en el
que se produzcan el intercambio libre de ideas, el estudio de casos, la expresión
creativa, visitas a lugares donde se plantean cuestiones sobre derechos humanos,
sociales o cívicos y la realización de entrevistas.
Por último, para diseñar las situaciones de aprendizaje se tomarán como referencia los
criterios de evaluación y se tendrá en cuenta que, además de contemplar su carácter
global, competencial, formativo y continuo, se utilizarán diversos instrumentos de
evaluación que permitan valorar los procesos, proyectos y evidencias que genera el
alumnado al interactuar con los compañeros y compañeras, así como al investigar,
desarrollar y crear. Esto nos dará información muy valiosa sobre qué han aprendido e
investigado y qué aportaciones plantean para mejorar, por ejemplo, la sociedad, el
medioambiente o las desigualdades.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del

80
contexto educativo de forma segura.
Criterio 1.2. Adquirir un manejo básico de los dispositivos de trabajo digital más usuales
(encender y apagar equipos, conectar periféricos, conectarlos a la red eléctrica, etc.)
permitiéndoles su uso de forma autónoma.
Criterio 1.3. Iniciarse en los aspectos fundamentales del uso de aplicaciones de trabajo
digital más usuales (abrir carpetas, acceder al navegador o a las aplicaciones e
introducir usuarios y contraseñas en las mismas) permitiéndoles su uso en un contexto
educativo.
Criterio 1.4. Valorar el cuidado de los dispositivos utilizados, contribuyendo a su
mantenimiento y buen funcionamiento, así como teniendo en consideración al resto de
usuarios de los mismos.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Mostrar curiosidad por objetos, hechos y fenómenos cercanos, formulando
preguntas y realizando predicciones.
Criterio 2.2. Buscar información sencilla de diferentes fuentes seguras y fiables de forma
guiada, que luego se utilice en investigaciones relacionadas con el medio natural, social
y cultural.
Criterio 2.3. Conocer y aplicar técnicas sencillas de indagación (observación, encuestas,
tests...).
Criterio 2.4. Conocer y utilizar de forma segura instrumentos y herramientas sencillos
para el registro de observaciones.
Criterio 2.5. Participar de forma activa en experimentos e investigaciones sencillas de
manera guiada.
Criterio 2.6. Proponer respuestas a las preguntas planteadas sobre hechos y fenómenos
que ocurren en el medio, natural social y cultural, comparando la información y los
resultados obtenidos con las predicciones realizadas.
Criterio 2.7. Comunicar de forma oral o gráfica, con herramientas sencillas y adecuadas,
el resultado de las investigaciones explicando los pasos seguidos con ayuda de un
guion.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Probar distintos diseños de prototipos trabajando en equipo.

Criterio 3.2. Utilizar de forma segura materiales y herramientas adecuadas para la
elaboración del producto final.
Criterio 3.3. Construir de forma guiada un producto final sencillo que solucione un
problema de diseño.
Criterio 3.4. Elaborar un guion para exponer de manera adecuada los pasos seguidos
para elaborar el producto final.
Criterio 3.5. Presentar de forma oral o gráfica el producto final de los proyectos de
diseño, explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.
Criterio 3.6. Mostrar interés por el pensamiento computacional, participando en la
resolución guiada de problemas sencillos de programación.
Criterio 3.7. Mostrar interés por el pensamiento de diseño, participando en la elaboración
colaborativa de proyectos sencillos.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Reconocer e identificar la imagen y el esquema corporal.

Criterio 4.2. Distinguir acciones que favorezcan el bienestar emocional y social.
Criterio 4.3. Identificar las emociones propias y las de los demás desarrollando la
autoestima.

81
Criterio 4.4. Entender las relaciones familiares y escolares a las que pertenece.
Criterio 4.5. Entender, aceptar y controlar las propias emociones usando estrategias
sencillas.
Criterio 4.6. Ser consciente de la diversidad presente en el aula y en el entorno social
cercano.
Criterio 4.7. Reconocer estilos de vida saludables valorando la importancia de la higiene,
una alimentación variada, equilibrada y sostenible, el ejercicio físico, el contacto con la
naturaleza, el descanso y el uso adecuado de las tecnologías.
Criterio 4.8. Valorar el cuidado del cuerpo como medio para prevenir posibles
enfermedades.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Reconocer las características, organización y propiedades de los elementos

del medio natural, social y cultural a través de metodologías de indagación y utilizando
las herramientas y procesos adecuados de forma pautada.
Criterio 5.2. Establecer conexiones sencillas y directas entre diferentes elementos del
medio natural, social y cultural por medio de la observación, la manipulación y la
experimentación.
Criterio 5.3. Mostrar actitudes de respeto hacia el patrimonio natural y cultural,
reconociéndolo como un bien común.
Criterio 5.4. Reconocer el valor del patrimonio natural y cultural de Extremadura.
Criterio 5.5. Emprender acciones para un uso responsable en el disfrute del patrimonio
cultural y natural, contribuyendo a su conservación y mejora.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Mostrar estilos de vida sostenible y valorar la importancia del respeto, los
cuidados, la corresponsabilidad y la protección de los elementos y seres del planeta,
identificando la relación de la vida de las personas con sus acciones sobre los elementos
y recursos del medio como el suelo y el agua.
Criterio 6.2. Adoptar hábitos diarios en relación al uso racional del agua (ducha, lavado
de dientes, ahorro de agua...), la movilidad (transporte público, uso de la bicicleta…) y
la gestión de recursos (reciclaje de basura).
Criterio 6.3. Adoptar un consumo responsable de los materiales que utilizamos
diariamente (material escolar, luz, ropa...).
Criterio 6.4. Identificar las consecuencias de la intervención humana en el medio natural.
Criterio 6.5. Mostrar actitudes de cooperación y respeto hacia las personas y el planeta.
Criterio 6.6. Reconocer y diferenciar las energías renovables de las energías fósiles, así
como sus beneficios e inconvenientes.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Reconocer los principales acontecimientos históricos personales, familiares

y del entorno cercano, situándolos en el tiempo mediante el uso de líneas temporales.
Criterio 7.2. Emplear nociones de medida y sucesión básicas para ordenar
temporalmente acontecimientos personales con el fin de comprender mejor su historia
individual y familiar.
Criterio 7.3. Realizar investigaciones guiadas sencillas sobre acontecimientos
personales o familiares recopilando información relevante y comunicando los resultados
utilizando distintos medios.
Criterio 7.4. Conocer personas y grupos sociales relevantes de la historia y formas de
vida del pasado, incorporando la perspectiva de género.
Criterio 7.5. Valorar las personas más relevantes de su historia personal incorporando

82
la perspectiva de género.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Observar y recoger información acerca de las manifestaciones culturales

del propio entorno, mostrando respeto hacia sí mismo y hacia otras personas.
Criterio 8.2. Valorar la diversidad y riqueza existente en nuestro entorno apreciándola
como fuente de aprendizaje.
Criterio 8.3. Mostrar actitudes que fomentan la igualdad de género y las conductas no
sexistas reconociendo modelos positivos en el entorno cercano.
Criterio 8.4. Mostrar actitudes de respeto hacia los diversos modelos de familia.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Identificar y asumir responsabilidades individuales en el entorno familiar y

educativo.
Criterio 9.2. Llegar a acuerdos y resolver conflictos de forma dialógica y democrática.
Criterio 9.3. Emplear un lenguaje inclusivo, no violento y respetuoso con las normas
gramaticales en toda relación social en el entorno próximo.
Criterio 9.4. Identificar instituciones cercanas, señalando y valorando las funciones que
promueven una buena convivencia.
Criterio 9.5. Conocer, interiorizar y cumplir normas básicas para la convivencia en el uso
de los espacios públicos, especialmente como peatones y usuarios de los medios de
locomoción, tomando conciencia de la importancia de la movilidad segura, saludable y
sostenible tanto para las personas como para el planeta.

Segundo ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Utilizar dispositivos y recursos digitales, de acuerdo a las necesidades del
contexto educativo, de forma segura, buscando información, comunicándose y
trabajando de forma individual y en equipo reelaborando y creando contenidos digitales
sencillos.
Criterio 1.2. Dominar los aspectos fundamentales del uso de aplicaciones de trabajo
digital más usuales (abrir carpetas, acceder al navegador o a las aplicaciones e
introducir usuarios y contraseñas de las aplicaciones y sitios web utilizados), que
permitan obtener o almacenar información para el desarrollo de proyectos escolares o
personales.
Criterio 1.3. Valorar el cuidado de los dispositivos utilizados, contribuyendo a su
mantenimiento y buen funcionamiento, teniendo en consideración al resto de usuarios
de los mismos.
Criterio 1.4. Iniciarse en el uso de alguna de las plataformas y aplicaciones educativas
de uso más común en los centros de Extremadura (eScholarium, Google Classroom,
MoodleEvex, etc.), utilizándolas en situaciones de aprendizaje y comunicación.
Criterio 1.5. Realizar búsquedas sencillas de información en la red que le permitan
resolver problemas, desarrollar nuevas ideas o adquirir conocimientos para llevar a cabo
proyectos escolares o personales.
Criterio 1.6. Iniciarse en el manejo básico de herramientas digitales para la creación de
contenido (audiovisual, artístico, en formato texto, etc.) generando productos finales en
los proyectos o almacenando información relevante para los mismos.
Criterio 1.7. Manejar aspectos básicos de las principales herramientas de comunicación
(correo electrónico, chats, mensajería de eScholarium, etc.) que le permitan
comunicarse con los demás para resolver situaciones de aprendizaje o para un uso

83
personal habitual.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Formular preguntas y realizar predicciones razonadas, demostrando

curiosidad por el medio natural, social y cultural cercano.
Criterio 2.2. Buscar y seleccionar información, de diferentes fuentes seguras y fiables,
adquiriendo léxico científico básico, que se utilizará en investigaciones relacionadas con
el medio natural, social y cultural y adquiriendo léxico científico básico.
Criterio 2.3. Conocer y aplicar diferentes técnicas de indagación y modelos, además de
los ya conocidos (entrevistas, estudio de casos, observación de campo...), para realizar
experimentos guiados.
Criterio 2.4. Conocer y emplear de forma segura instrumentos y dispositivos para
realizar mediciones precisas y registrarlas correctamente.
Criterio 2.5. Realizar experimentos guiados y no guiados.
Criterio 2.6. Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas sobre hechos y
fenómenos que ocurren en el medio, natural social y cultural, a través de la
interpretación de la información y los resultados obtenidos y comparándolos con las
predicciones realizadas.
Criterio 2.7. Presentar los resultados de las investigaciones en diferentes formatos,
utilizando herramientas adecuadas y un lenguaje científico básico y explicando los
pasos seguidos.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Probar prototipos diferentes y seleccionar el más adecuado para la solución
del problema.
Criterio 3.2. Usar de forma segura herramientas, técnicas y materiales adecuados para
la elaboración del producto final.
Criterio 3.3. Construir, trabajando de manera cooperativa, un producto final sencillo que
solucione un problema de diseño.
Criterio 3.4. Explicar, siguiendo un guion, los pasos seguidos para elaborar el proyecto
de diseño y el producto final.
Criterio 3.5. Utilizar herramientas o aplicaciones digitales para presentar de forma oral y
gráfica el producto final.
Criterio 3.6. Resolver, de forma guiada, problemas sencillos de programación,
modificando algoritmos de acuerdo a principios básicos del pensamiento computacional.
Criterio 3.7. Aplicar el pensamiento de diseño participando en la elaboración
colaborativa de proyectos.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Valorar y respetar su propio cuerpo y el de los demás.

Criterio 4.2. Mostrar actitudes que fomenten el bienestar emocional y social.
Criterio 4.3. Identificar las emociones propias y las de los demás mostrando empatía.
Criterio 4.4. Establecer relaciones afectivas saludables.
Criterio 4.5. Adoptar estrategias de control de las propias emociones: escucha activa,
aceptación de la opinión de los demás, autoconocimiento.
Criterio 4.6. Ser consciente de la diversidad presente en el aula y en su entorno social
cercano.
Criterio 4.7. Reconocer hábitos de vida saludables valorando la importancia de la
higiene, una alimentación variada y equilibrada, el ejercicio físico y el descanso.
Criterio 4.8. Asumir la importancia del cuidado del propio cuerpo para prevenir posibles
enfermedades.

84
Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Identificar las características, la organización y las propiedades de los

elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación y utilizando las
herramientas y procesos adecuados.
Criterio 5.2. Identificar las características de los diferentes elementos del medio natural,
social y cultural.
Criterio 5.3. Identificar conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural
social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se establecen.
Criterio 5.4. Valorar y proteger el patrimonio natural y cultural, valorándolo como un bien
común.
Criterio 5.5. Adoptar conductas respetuosas para el disfrute del patrimonio natural y
cultural, proponiendo acciones para su conservación y mejora.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Identificar problemas ecosociales y proponer posibles soluciones a los

mismos.
Criterio 6.2. Adoptar estilos de vida sostenibles y respetuosos en relación a la
conservación y protección de la naturaleza.
Criterio 6.3. Adoptar un consumo responsable en la vida diaria.
Criterio 6.4. Reconocer comportamientos respetuosos de cuidado, corresponsabilidad y
protección del entorno y el uso sostenible de los recursos naturales.
Criterio 6.5. Identificar y expresar los cambios positivos y negativos causados en el
medio por la acción humana.
Criterio 6.6. Mostrar actitudes críticas con el sistema de producción y consumo, de
energía y ciclos materiales del planeta.
Criterio 6.7. Promover una actitud emprendedora en la búsqueda de propuestas para
afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones de manera cooperativa y actuar para
su resolución, a partir del análisis crítico de las causas y consecuencias de la
intervención humana en el entorno.
Criterio 6.8. Mostrar actitudes de cooperación y respeto hacia las personas y el planeta.
Criterio 6.9. Reconocer la importancia de la utilización de energías renovables frente a
energías fósiles para el cuidado del planeta.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Conocer los principales vestigios históricos desde la Prehistoria hasta la
Edad Antigua, en España y Extremadura, reconociendo y valorando su importancia
histórica, cultural y patrimonial.
Criterio 7.2. Conocer y valorar algunas de las expresiones artísticas y culturales desde
la Prehistoria hasta la Edad Antigua, reconociendo qué aspectos sociales y culturales
se reflejan en ellas.
Criterio 7.3. Manifestar actitudes de curiosidad ante los acontecimientos históricos, los
aspectos culturales y sociales, explicando y valorando su importancia como reflejo de
esas sociedades.
Criterio 7.4. Realizar investigaciones guiadas, tanto individuales como en grupo, sobre
acontecimientos o elementos del patrimonio histórico desde la Prehistoria hasta la Edad
Antigua, empleando las nociones de causalidad, simultaneidad y sucesión.
Criterio 7.5. Recopilar y procesar la información encontrada en una o varias fuentes y
comunicar los resultados usando distintos medios.
Criterio 7.6. Incorporar la perspectiva de género en el análisis de personas, grupos
sociales relevantes y formas de vida de las sociedades desde la Prehistoria hasta la

85
Edad Antigua.

Competencia específica 8.
Criterio 8.1. Reflexionar sobre cuestiones éticas contribuyendo al bienestar individual y
colectivo.
Criterio 8.2. Analizar la importancia demográfica y económica de las migraciones en la
actualidad, valorando con respeto y empatía el aporte por la diversidad cultural al
bienestar individual y colectivo.
Criterio 8.3. Valorar positivamente las acciones que fomentan la igualdad de género y
las conductas no sexistas reconociendo modelos positivos a lo largo de la historia.
Criterio 8.4. Mostrar actitudes de tolerancia y respeto hacia los diversos modelos de
familia.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Realizar actividades en el contexto de la comunidad escolar, asumiendo

responsabilidades y estableciendo acuerdos de forma dialogada y democrática y
empleando un lenguaje inclusivo, no violento y respetuoso con las normas gramaticales.
Criterio 9.2. Conocer los principales órganos de gobierno y funciones de diversas
administraciones y servicios públicos, valorando la importancia de su gestión para la
seguridad integral ciudadana, el funcionamiento social y la participación democrática.
Criterio 9.3. Interiorizar normas básicas para la convivencia en el uso de espacios
públicos como peatones o como usuarios de los medios de locomoción, identificando
las señales de tráfico y tomando conciencia de la importancia de la movilidad segura,
saludable y sostenible tanto para las personas como para el planeta.

Tercer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Utilizar recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto
educativo de forma segura y eficiente, buscando información, comunicándose y
trabajando de forma individual, en equipo y en red para crear contenidos digitales más
elaborados.
Criterio 1.2. Valorar el cuidado de los dispositivos utilizados, contribuyendo a su
mantenimiento y buen funcionamiento, teniendo en consideración al resto de usuarios
de los mismos.
Criterio 1.3. Dominar alguna de las plataformas y aplicaciones educativas de uso más
común en los centros de Extremadura (eScholarium, Google Classroom, MoodleEvex,
etc.), utilizándolas de forma habitual en situaciones de aprendizaje.
Criterio 1.4. Integrar el uso de normas de seguridad elementales y conocer los riesgos
del uso de herramientas digitales (navegar por Internet, herramientas de comunicación,
correo electrónico, chats, redes sociales, etc.) actuando de forma responsable y segura.
Criterio 1.5. Respetar la privacidad propia y del resto de usuarios, evitando compartir
información o documentos sin el consentimiento de los demás.
Criterio 1.6. Ser capaz de buscar información, tanto en formato audiovisual como de otra
índole (tutoriales en vídeo o en texto, guías, hilos en foros, etc.) verificando dicha
información, que permita resolver problemas, desarrollar nuevas ideas o adquirir
conocimientos para llevar a cabo proyectos escolares o personales.
Criterio 1.7. Manejar diferentes herramientas digitales para crear cualquier tipo de
contenido propio (audiovisual, artístico, en formato texto, etc.), tanto de forma individual
como en grupo.
Criterio 1.8. Dominar herramientas de comunicación (redes sociales, correo electrónico,
aplicaciones para videollamadas, chats, etc.) que permitan comunicarse con los demás

86
para resolver situaciones de aprendizaje o para un uso personal habitual.
Criterio 1.9. Utilizar normas de cortesía elementales en la comunicación online con los
demás (saludos y despedidas, normas básicas de respeto, empatía con los demás, uso
de mayúsculas para elevar la voz, autocontrol emocional ante una descortesía,
paciencia con los usuarios y dispositivos, etc.) evitando la generación de conflictos y
frustraciones innecesarias.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Formular preguntas y realizar predicciones razonadas sobre el medio

natural, social o cultural mostrando y manteniendo la curiosidad.
Criterio 2.2. Buscar, seleccionar y contrastar información de diferentes fuentes seguras
y fiables, usando los criterios de fiabilidad de fuentes, adquiriendo léxico científico básico
y utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.
Criterio 2.3. Conocer y aplicar diferentes técnicas de indagación y modelos, además de
los ya conocidos (investigación bibliográfica, estudios causales...).
Criterio 2.4. Conocer y emplear de forma segura instrumentos y dispositivos apropiados
para realizar mediciones precisas y registrarlas correctamente.
Criterio 2.5. Diseñar y realizar experimentos guiados y no guiados adquiriendo de
manera progresiva mayor autonomía de trabajo.
Criterio 2.6. Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas sobre hechos y
fenómenos que ocurren en el medio, natural social y cultural, a través del análisis e
interpretación de la información y los resultados obtenidos, valorando la coherencia de
las posibles soluciones y comparándolas con las predicciones realizadas.
Criterio 2.7. Comunicar los resultados de las investigaciones adaptando el mensaje y el
formato a la audiencia que va dirigido, utilizando herramientas y técnicas digitales o
analógicas adecuadas y lenguaje científico, y explicando los pasos seguidos.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Evaluar las necesidades del entorno como base para el planteamiento de
problemas de diseño.
Criterio 3.2. Establecer objetivos concretos y viables que lleven a la solución (analógica
o digital) del problema de diseño planteado.
Criterio 3.3. Plantear un problema de diseño que se resuelva creando un prototipo o
dando una solución innovadora y creativa con el uso de herramientas y materiales
digitales o analógicos.
Criterio 3.4. Conocer y aplicar técnicas sencillas de pensamiento de diseño y
pensamiento computacional.
Criterio 3.5. Desarrollar estrategias básicas de gestión de proyectos cooperativos.
Criterio 3.6. Recopilar y utilizar recursos básicos necesarios para solucionar los
problemas planteados.
Criterio 3.7. Proponer soluciones innovadoras y creativas a los problemas planteados.
Criterio 3.8. Establecer criterios sencillos y concretos para evaluar los proyectos.
Criterio 3.9. Recopilar y utilizar de forma segura herramientas (digitales o analógicas),
dispositivos, técnicas y materiales adecuados para elaborar un producto final que dé
solución a un problema de diseño.
Criterio 3.10. Probar en equipo distintos prototipos y soluciones digitales para valorar su
idoneidad y viabilidad en el desarrollo del producto final.
Criterio 3.11. Desarrollar un producto final que dé soluciones a un problema de diseño.
Criterio 3.12. Comunicar el resultado de los proyectos de diseño, adaptando el mensaje
y el formato a la audiencia, explicando los pasos seguidos, justificando por qué ese
prototipo o solución digital cumple con los requisitos del proyecto y proponiendo posibles
retos para futuros proyectos.

87
Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Asumir y aceptar los cambios físicos que conlleva la pubertad y la
adolescencia de manera positiva, tanto en uno mismo como en los demás.
Criterio 4.2. Promover actitudes que fomenten el bienestar emocional y social.
Criterio 4.3. Identificar, gestionar y validar las emociones propias y las de los demás.
Criterio 4.4. Fomentar relaciones sociales y afectivas saludables.
Criterio 4.5. Reflexionar sobre los usos de la tecnología y los dispositivos digitales y
sobre la gestión del ocio y el tiempo libre en relación al bienestar emocional y social.
Criterio 4.6. Aplicar estrategias de control de las propias emociones: autoconocimiento,
autocontrol, autoaceptación, actitudes positivas y optimistas.
Criterio 4.7. Respetar y valorar la diversidad presente en el aula y en la sociedad.
Criterio 4.8. Adoptar hábitos de vida saludables valorando la importancia de la higiene,
ejercicio físico y una alimentación variada, equilibrada y sostenible.
Criterio 4.9. Integrar estilos de vida saludables asumiendo los beneficios del uso
adecuado de las nuevas tecnologías, la necesidad del descanso (higiene del sueño) y
la importancia del contacto con la naturaleza.
Criterio 4.10. Prevenir posibles situaciones de riesgo de accidentes y conocer las
actuaciones básicas de primeros auxilios.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Identificar y analizar las características, organización y propiedades de los

elementos del medio natural, social y cultural a través de metodologías de indagación
utilizando las herramientas y procesos adecuados.
Criterio 5.2. Analizar la organización, las propiedades y las relaciones que se establecen
entre los diferentes elementos del medio natural social y cultural.
Criterio 5.3. Valorar, proteger y mostrar actitudes de conservación y mejora del
patrimonio natural y cultural.
Criterio 5.4. Realizar propuestas y acciones que reflejen compromisos y conductas en
favor de la sostenibilidad.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Adoptar y promover estilos de vida sostenibles y consecuentes con el

respeto, los cuidados, la corresponsabilidad y la protección de las personas y del
planeta.
Criterio 6.2. Practicar un consumo responsable en la vida diaria y fomentarlo entre las
personas de su entorno familiar y social.
Criterio 6.3. Mostrar actitudes críticas con el sistema de producción y consumo, de
energía y ciclos materiales del planeta buscando soluciones más beneficiosas para el
medio ambiente.
Criterio 6.4. Participar con una actitud emprendedora en la búsqueda, contraste y
evaluación de propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones y
actuar para su resolución a partir del análisis crítico de las causas y consecuencias de
la intervención humana en el entorno.
Criterio 6.5. Ejercer y fomentar en su entorno social cercano actitudes críticas, de
cooperación y de respeto hacia las personas y el planeta.
Criterio 6.6. Reconocer y promover la utilización de energías renovables para impulsar
el equilibrio del planeta.

Competencia específica 7.

88
Criterio 7.1. Conocer los acontecimientos históricos más relevantes ocurridos en España
y Extremadura desde la Edad Media, analizando relaciones de causalidad,
simultaneidad y sucesión, para comprender las circunstancias sociales y culturales de
la actualidad.
Criterio 7.2. Conocer los principales vestigios históricos desde la Edad Media hasta
nuestros días, en España y Extremadura, reconociendo y valorando su importancia
histórica, cultural y patrimonial, situando cronológicamente los hechos.
Criterio 7.3. Conocer y valorar algunas de las expresiones artísticas y culturales desde
la Edad Media, comprendiendo su función en la cultura y reconociendo qué aspectos
sociales y culturales se reflejan en ellas.
Criterio 7.4. Manifestar actitudes de curiosidad ante los acontecimientos históricos, los
aspectos culturales y sociales, explicando y valorando su importancia en la sociedad
actual y estableciendo similitudes entre los acontecimientos pasados y presentes.
Criterio 7.5. Realizar investigaciones, tanto individuales como en grupo, sobre
acontecimientos o elementos del patrimonio histórico desde la Edad Media hasta la
actualidad, recopilando y procesando la información encontrada en distintas fuentes y
comunicando los resultados usando distintos medios.
Criterio 7.6. Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las
sociedades desde la Edad Media hasta la actualidad, incorporando la perspectiva de
género, situándolas en ejes cronológicos e identificando rasgos significativos sociales
en distintas épocas de la historia.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Contribuir, a través del respeto de la diversidad, al logro de los valores de
la integración europea.
Criterio 8.2. Investigar sobre los procesos geográficos, históricos y culturales que han
conformado la sociedad actual.
Criterio 8.3. Valorar la diversidad etnocultural y la cohesión social mostrando empatía y
respeto por las minorías.
Criterio 8.4. Valorar la diversidad afectivo-sexual mostrando empatía y respeto por las
distintas identidades y expresiones de género.
Criterio 8.5. Promover actitudes de igualdad de género y conductas no sexistas,
analizando y contrastando diferentes modelos en nuestra sociedad.
Criterio 8.6. Mostrar actitudes de tolerancia y respeto hacia los diversos modelos de
familia, valorando la diversidad como una realidad social.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Promover interacciones sociales respetuosas y equitativas en el entorno

escolar, familiar y social.
Criterio 9.2. Resolver conflictos de forma pacífica y dialogada, usando un lenguaje
inclusivo, no violento, equitativo y respetuoso con las normas gramaticales.
Criterio 9.3. Conocer y ejercitar los principales derechos, normas, deberes y libertades
emanados de la Constitución española y la Unión Europea.
Criterio 9.4. Conocer las funciones que realiza el Estado y sus instituciones para
mantener la paz, la seguridad integral ciudadana y el reconocimiento de las víctimas de
violencia.
Criterio 9.5. Explicar el funcionamiento general de los órganos de gobierno del
municipio, de las Comunidades Autónomas, del Estado español y de la Unión Europea,
valorando sus funciones y la gestión de los servicios públicos para la ciudadanía.
Criterio 9.6. Conocer, interiorizar y cumplir normas como peatones y usuarios de los
medios de locomoción, conociendo las señales de tráfico, promoviendo acciones para
la mejora de la convivencia y la prevención de los accidentes de tráfico; favoreciendo

89
actitudes de tolerancia y prudencia, y tomando conciencia de la importancia de la
movilidad sostenible de las personas.

90
 EDUCACIÓN ARTÍSTICA

La Educación Artística en la Educación Primaria es un área de gran relevancia, ya que

involucra las dimensiones sensorial, intelectual, social, emocional, afectiva, estética y
creativa. Esta creatividad es el aporte más relevante en esta materia, puesto que se
pretende avanzar hacia el desarrollo de un alumnado no solamente competente en la
lectoescritura musical o en la reproducción plástica, sino en la creación e interpretación
de producciones artísticas propias. Por ello, esta área desencadena mecanismos que
permiten desarrollar distintas capacidades con una proyección educativa que influye
directamente en la formación integral del alumnado. Así, favorece el desarrollo de la
atención, estimula la percepción, la inteligencia, la memoria a corto y largo plazo y
potencia la imaginación, la emotividad y la creatividad. También podemos considerarla
como una herramienta poderosa de cambio social que promueve la concienciación y
ofrece soluciones para combatir problemas ecosociales, como pueden ser el
calentamiento global, los conflictos sociales o las crisis económicas, desde la
perspectiva de la sostenibilidad. Teniendo en cuenta la gran cantidad y variedad de
conocimientos conceptuales, destrezas y actitudes que promueve, involucra e implica
de forma directa o indirecta, desde la Educación Artística se pretende colaborar al
desarrollo global del alumnado y aproximarlo al conocimiento y disfrute de las
principales manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, dando especial
importancia al folklore de nuestra comunidad. Al mismo tiempo, se inicia en la creación
de sus propias propuestas artísticas de forma autónoma y se contribuye a la formación
del sentimiento de pertenencia e identidad, del gusto estético y del sentido crítico. Y
todo con vistas a la idea de fomentar un alumnado competente, capaz de enfrentarse a
los retos y desafíos en el siglo XXI.

La Educación Artística pretende dar continuidad a la formación que el alumnado ha

recibido en la etapa de Educación Infantil, ya que parte de la experimentación, la
expresión y la producción, procesos que podemos considerar como cambiantes a lo
largo de los tres ciclos en los que se organiza la Educación Primaria. Además de la
exploración de los diversos lenguajes, artes y disciplinas, también se considera
fundamental la aproximación al trabajo a partir de herramientas, instrumentos y
materiales variados con el objetivo de que el alumnado investigue y se adentre en su
dimensión lúdica, creativa, comunitaria y social. Todo ello se llevará a cabo a través de
una mirada que incorpore la contribución de las mujeres a la evolución de las áreas
artísticas desde una perspectiva de género. Esta etapa servirá de transición hasta
completar la capacidad de apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las
diferentes manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y
representación, en las materias de Música, Educación Plástica Visual y Audiovisual y
Expresión Artística de la Educación Secundaria Obligatoria.

A lo largo de la etapa de Primaria se debe tomar conciencia de que las formas culturales
y artísticas transmiten y proyectan de forma directa actitudes, creencias, ideas y
sentimientos de personas concretas, difundidas a través de unos medios determinados
y en una sociedad y momento específico. También revelan identidades individuales y
sociales, circunstancia que va a permitirles evitar estereotipos, mitificaciones y prejuicios
diversos, propios del etnocentrismo.

Del mismo modo, si se tienen en cuenta los avances de la neurociencia, la Educación

Artística promueve el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento creativo y visual y el
descubrimiento de las grandes posibilidades derivadas de la recepción y expresión
culturales. No hay que olvidar que las diversas manifestaciones y propuestas culturales
y artísticas tienen una presencia constante en el entorno y en la vida de las personas.

91
La música, la danza, las artes plásticas, audiovisuales, performativas y escénicas se
presentan en nuestros días de muy diferentes maneras y a través de distintos medios.

Por ello, el área posee una importancia capital, ya que la manipulación de la información
vinculada con ella en la vida cotidiana genera y demanda competencias y capacidades
de pensamiento propias a las requeridas en las artes.

Se debe hacer partícipe al alumnado en la comprensión de la cultura en la que viven

para que dialoguen con ella, elaboren criterios útiles de entendimiento y disfruten y
desarrollen progresivamente el sentido crítico. De esta manera, es fundamental trabajar
la confianza en sí mismo, la autoestima y la empatía. También es muy relevante la
apreciación de producciones culturales y artísticas diversas que enriquezcan tanto al
individuo como a la sociedad, ya que el diálogo intercultural y el respeto por la diversidad
son herramientas poderosas para la reconciliación y la creación de sociedades
pacíficas. En el mismo sentido, nuestro alumnado se comunica utilizando con
creatividad distintas representaciones y expresiones artísticas y se inician en el uso de
las técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para la creación, de
forma colaborativa, de propuestas culturales y artísticas.

En cuanto a la estructura de este currículo se han establecido cuatro competencias

específicas. Podemos definirlas como aquellos aprendizajes competenciales a los que
este área contribuye de forma más directa, ya que poseen una mayor afinidad o relación
con ella.

Estas competencias específicas se describen en términos generales proporcionando

una idea clara de su utilidad y valor pedagógico para formar aprendices competentes
del siglo XXI, incorporando además especificaciones acerca del nivel de desarrollo
competencial esperado al finalizar cada uno de los ciclos de la etapa Primaria.

Tras estas competencias y sus definiciones, se establecen las conexiones entre las
competencias específicas del área de Educación Artística, y se explica qué relación
guardan con las competencias de otras materias de la Etapa, de manera que se
presenta la educación como un todo contextualizado e interconexionado y dirigido a
adquirir las ocho competencias clave. La materia contribuye especialmente en el Perfil
de salida del alumnado a la adquisición de la competencia de conciencia y expresión
culturales, por el carácter intrínseco de la asignatura que parte del reconocimiento de
diferentes manifestaciones artísticas y culturales, con especial relevancia del patrimonio
artístico. Pero, además, plantea una fuerte relación con la competencia digital, ya que
la modernización del currículo pretende fomentar la expresión y la creación artística en
medios multimodales, tanto tradicionales como tecnológicos, de manera que la
alfabetización digital se convierte en un elemento básico del área de Educación Artística.

Los saberes básicos se organizan en cuatro bloques fundamentales: Educación

Musical, Educación Plástica y Visual, Educación Audiovisual y Educación en Artes
Escénicas y Performativas. A su vez, cada uno de estos bloques se articula en dos ejes:
percepción y análisis, por un lado, y creación e interpretación, por el otro. En el primero
de ellos se incluyen todos aquellos aspectos vinculados con el desarrollo de contenidos,
destrezas y actitudes relacionados con el reconocimiento, recepción y observación
sensitiva, visual, auditiva y corporal. Estos permiten una aproximación al entorno, para
analizarlo y comprenderlo, junto con las diferentes manifestaciones culturales y
artísticas. Por otra parte, el segundo eje hace referencia a la expresión creativa de ideas,
sentimientos y sensaciones mediante la exploración, el conocimiento, la ejecución y la
utilización creativa de diferentes códigos, elementos, herramientas, instrumentos,
materiales, medios, programas, aplicaciones y técnicas culturales y artísticas.

92
Las situaciones de aprendizaje del área deben englobar los ámbitos comunicativo,
analítico, expresivo, creativo e interpretativo. Siempre que sea posible, el alumnado
debe convertirse en el protagonista de su propio aprendizaje a través de experiencias,
procesos, proyectos, retos y tareas que desarrollen su capacidad de apreciación,
análisis, creatividad, imaginación y sensibilidad.

El grado de adquisición de las competencias específicas se determina a través de los

criterios de evaluación planteados. Por tanto, contribuyen a la consecución de los
aprendizajes competenciales esperables, es decir, determinan el grado de adquisición
de las competencias específicas a través de un desempeño determinado.

En definitiva, desde una perspectiva activa, crítica y participativa el alumnado puede

acceder a los conocimientos, destrezas y actitudes culturales y artísticas partiendo de
premisas fundamentales en el desarrollo competencial, entre las que podemos destacar
el compromiso, la empatía, el esfuerzo, la implicación, el valor del respeto a la
diversidad, el disfrute, la responsabilidad y el compromiso en la transformación de las
sociedades.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Explorar con curiosidad, sensibilidad y respeto manifestaciones artísticas de

diferentes culturas, épocas y estilos, a través de la búsqueda y la recepción activa,
relacionándolas entre sí.

El conocimiento, el acceso, el análisis, la descripción, la recepción y la comprensión de

propuestas artísticas diversas procedentes de distintas culturas a través de la búsqueda,
la escucha, la observación y el visionado de una gran variedad de ellas son procesos
fundamentales para la formación de seres humanos críticos, empáticos, curiosos,
respetuosos, sensibles y que evidencien una actitud de interés y valoración ante estas
manifestaciones.

Por una parte, el descubrimiento de las producciones del pasado aporta claves
esenciales para la interpretación del presente ya que las manifestaciones artísticas
actuales, más próximas a la realidad y motivación del alumnado, son una evolución de
aquellas. También favorece la toma consciente de decisiones relevantes con relación a
la conservación del patrimonio de nuestra región y de nuestro país; por otra, el
reconocimiento y el interés por producciones características de entornos locales,
regionales, nacionales y de otros lugares propias de nuestros días proporcionan una
sólida base para descubrir y valorar las manifestaciones que procedan de cualquier otro
lugar. Es importante vivenciar y reconocer la propia realidad artística para crear una
identidad desde la que acercarse de forma crítica a otras culturas. Además, es oportuno
que el alumnado comprenda las diferencias culturales y la necesidad de respetarlas,
conozca las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones culturales y
artísticas más destacadas del patrimonio, establezca relaciones entre ellas a través de
la recepción activa y la escucha atenta y aprecie su diversidad para enriquecer y
construir su realidad. Destacar la aportación de las mujeres en el mundo de las artes
plásticas y musicales y resto de manifestaciones artísticas, se plantea como un reto
necesario para visibilizar sus obras como objeto de análisis y estudio artístico y social.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado se habrá acercado a manifestaciones artísticas

cercanas a su entorno de forma experiencial, mostrando interés por ellas y participando
de manera sencilla en su difusión y enriquecimiento.

93
Al finalizar el segundo ciclo, serán capaces de identificar diferentes corrientes, estilos y
géneros artísticos, así como los autores y autoras más significativos a través de la
vivencia y experimentación artística, tanto plástica como sonora.

Al finalizar el tercer ciclo y, por tanto, la etapa de Educación Primaria, el alumnado podrá
diferenciar de forma razonada, con respeto e interés diversas corrientes y géneros
artísticos de épocas y culturas diferentes, así como a sus principales representantes,
explorando las interrelaciones entre los distintos estilos y sus características y
disfrutando de su riqueza y diversidad.

2. Analizar diferentes manifestaciones culturales y artísticas, mediante diversos

canales y medios, desarrollando el pensamiento propio y la identidad cultural.

La identidad cultural se forja desde los primeros años de vida, haciendo posible un
encuentro entre la sociedad y el alumnado. La apertura, la curiosidad y el interés por
aproximarse a nuevas propuestas culturales y artísticas, suponen un primer paso
imprescindible ante las diferentes manifestaciones a las que podremos acceder desde
el conocimiento de la realidad de nuestro entorno, avanzando siempre desde el interés,
el diálogo y el respeto. El acceso a la oferta cultural parte desde el folklore, la transmisión
oral y los medios tradicionales de recogida, búsqueda y registro de manifestaciones
culturales y artísticas; desde esta base, se desarrollarán estrategias de búsqueda y
análisis de información mediante diferentes canales y medios, adquiriendo especial
relevancia las tecnologías de la información y la comunicación como elemento
fundamental para el alumnado del siglo XXI. El cultivo de un pensamiento propio, la
autoconfianza y la capacidad de colaboración con sus iguales son tres pilares
fundamentales para el desarrollo personal del alumnado. También contribuye a crear y
asentar progresivamente un sentido de pertenencia e identidad. Asimismo, implica
respetar el hecho artístico, los derechos de autoría y la labor de las personas
profesionales encargadas de su conservación, creación y difusión. En definitiva, a través
de la indagación, el alumnado debe reconocer y valorar los aspectos fundamentales del
patrimonio cultural y artístico analizando sus principales elementos, desarrollando
criterios de valoración propios y evidenciando una actitud abierta, dialogante y
respetuosa. Del mismo modo, es oportuno que comprenda las diferencias y la necesidad
de respetarlas y se inicie en el disfrute y conocimiento de las especificidades e
intencionalidades de las manifestaciones más destacadas del patrimonio a través de
sus lenguajes y elementos técnicos en diversos medios y soportes.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de realizar una revisión guiada de
diferentes manifestaciones culturales, a través de medios sencillos, partiendo siempre
del entorno próximo y adquiriendo especial relevancia la transmisión oral y el uso de
medios digitales sencillos para su registro.

Al terminar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de analizar diferentes expresiones

artísticas de manera colaborativa, avanzando hacia el reconocimiento de
manifestaciones de otros entornos culturales que no sean el propio, desde el interés, el
diálogo y el respeto.

Cuando termine el tercer ciclo, el alumnado habrá desarrollado estrategias para

distinguir diferentes corrientes y estilos artísticos, partiendo del patrimonio cultural de
Extremadura, relacionando, a través de la música, la plástica, los audiovisuales y las
manifestaciones escénicas y performativas, las diferentes características de cada una y
estableciendo conexiones entre ellas, además de valorar y respetar la diversidad que
las genera.

94
3. Explorar las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios
digitales y multimodales, a través de la práctica instrumental, vocal y corporal,
aplicando los conocimientos y recursos digitales y expresando y comunicando
de manera creativa ideas, sentimientos y emociones.

Experimentar, explorar, conocer y descubrir las posibilidades de los elementos básicos

de expresión de las diferentes artes se muestra hoy en día como una necesidad
imprescindible para asimilar y disfrutar de toda producción cultural y artística. Además,
la diversidad actual de medios tecnológicos que se pueden emplear en los procesos
educativos de enseñanza y aprendizaje y en la creación y recepción de propuestas
artísticas pone a disposición del alumnado un enorme abanico de posibilidades
expresivas con las que poder comunicar y transmitir cualquier idea o sentimiento, ya
que se considera muy relevante subrayar el vínculo existente con la educación
emocional y afectiva.

En nuestra región existe una amplia cantidad y variedad de materiales e instrumentos

para la creación artística que, sumados a los existentes con anterioridad, generan un
amplio catálogo a través del cual el alumnado puede expresarse y comunicarse. En los
ámbitos audiovisual, plástico, escénico, performativo y musical han ido surgiendo
medios, herramientas y aplicaciones, muchos de ellos totalmente digitales, en
consonancia con las nuevas tendencias sociales, que pueden ser empleados en el
campo educativo.

Asimismo, el acceso, conocimiento y manejo de estos instrumentos favorece la relación

del alumnado con el mundo cultural y artístico presente, que, en simbiosis con las
aportaciones anteriores, le ofrece un amplio, diverso e interesante universo a su alcance
con el que poder comunicar y transmitir cualquier idea, sentimiento o emoción.

Del mismo modo, existen en nuestra región programas educativos específicos

vinculados a instituciones locales, regionales y nacionales, que promueven el desarrollo
artístico. En definitiva, es fundamental aprovechar todos estos recursos para una plena
motivación del alumnado en el ámbito de la Educación Artística en la Educación
Primaria.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado utilizará de forma elemental algunas posibilidades

expresivas y comunicativas del cuerpo y de diferentes herramientas de expresión
artística básicas, a través de la aplicación práctica, mostrando confianza en las propias
capacidades y compartirá propuestas artísticas personales guiadas a través de la
expresión de ideas, sentimientos y emociones, evidenciando empatía y respeto hacia
las de los demás.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado utilizará las distintas posibilidades expresivas

y comunicativas del cuerpo y diferentes herramientas de expresión artística, a través de
la aplicación práctica, con curiosidad, interés y afán de superación y habrá producido
diferentes propuestas expresivas básicas, mostrando confianza en las propias
capacidades y valorando las de los demás. También llegará a compartir propuestas
artísticas personales, a partir de modelos de referencia, con creatividad, a través de la
expresión de sentimientos y emociones, evidenciando empatía y respeto hacia las de
los demás.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado utilizará las distintas posibilidades expresivas y

comunicativas del cuerpo y las distintas herramientas de expresión artística, a través de
la aplicación práctica, con curiosidad, interés y afán de superación y producirá diferentes
propuestas expresivas personales adaptadas a una finalidad específica a través de la

95
expresión de ideas, sentimientos y emociones, mostrando confianza en las propias
capacidades, evidenciando empatía, valorando las de los demás y perfeccionando la
ejecución.

4. Colaborar e intervenir activamente en el diseño, elaboración y difusión de

producciones culturales y artísticas, interpretando diferentes roles en la
consecución de un resultado final y valorando el proceso, con creatividad y
sentimiento de pertenencia.

La participación en la creación, el diseño, la elaboración y la difusión de producciones

culturales y artísticas es primordial para el desarrollo pleno del individuo. Del mismo
modo, a través de un enfoque coeducativo, la intervención en producciones grupales se
hace imprescindible, ya que el trabajo colaborativo implica la aceptación y comprensión
de la existencia de roles diversos que hay que conocer, respetar y valorar. Sin duda, el
trabajo en equipo contribuye al enriquecimiento y construcción de la identidad a través
de la expresión artística creativa y de la utilización de diferentes representaciones y
expresiones realizadas mediante el uso de técnicas plásticas, visuales, multimodales,
sonoras, dramáticas y corporales.

En definitiva, los discentes deben planificar sus propuestas para lograr cumplir en grupo
los objetivos prefijados en el inicio del proceso y, en consecuencia, conseguir un
resultado final de acuerdo a los mismos. Por ello, es necesario que se involucren en el
proceso de creación y empleen elementos de diferentes disciplinas, manifestaciones y
lenguajes artísticos evidenciando compromiso con el proyecto, una participación activa
en todas las fases, respeto por su propia labor y la de sus compañeros, sentido
emprendedor, sensibilidad ante el debate del cambio climático, la sostenibilidad y los
retos del siglo XXI. Es también relevante compartir la experiencia creativa en diferentes
espacios y canales, entre los que podemos citar, entre muchísimos otros, el grupo, el
centro educativo, la comunidad o internet. La opinión de los demás y las ideas recibidas
en forma de retroalimentación, deben ser valoradas, asumidas y respetadas.

A través de esta competencia específica, se prevé que el alumnado, al terminar el primer

ciclo, participe y colabore en la elaboración de contenidos digitales mediante
herramientas digitales muy sencillas, respetando la diversidad cultural presente en su
entorno más cercano y que asuma tareas individuales asignadas.

Al terminar el segundo ciclo, el alumnado participará en la planificación de los contenidos

a crear, cumpliendo con el trabajo individual y grupal acorde a los objetivos marcados,
comenzando por una guía general de tareas que derive en creaciones propias a través
de diferentes lenguajes artísticos. Será capaz de asumir las diferencias con el resto del
grupo y valorar las opiniones que hagan crecer al producto final, en un clima de
aprobación y respeto.

Al término del tercer ciclo, el alumnado planificará sus propuestas para cumplir en grupo
los objetivos prefijados en el inicio del proceso y, en consecuencia, conseguir un
resultado final acorde a los mismos. Por ello, se involucrarán en el proceso de creación
y emplearán elementos de diferentes lenguajes artísticos evidenciando compromiso con
el proyecto, una participación activa en todas las fases y respeto por su propia labor y
la de todo el grupo. Por último, serán capaces de compartir la experiencia creativa en
diferentes espacios y canales. En este sentido, la opinión de los demás y las ideas
recibidas en forma de críticas constructivas serán valoradas, asumidas y respetadas.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

96
Tanto para experimentar el arte a través de la historia y los géneros como para
desarrollar la curiosidad de nuestro alumnado, o para la investigación sobre
manifestaciones culturales y artísticas y el desarrollo del pensamiento propio y la
identidad cultural, es necesario establecer una conexión entre la competencia específica
1 y la competencia específica 2 del área de Educación Artística, ya que de este modo
podremos enriquecer el repertorio y los ejemplos destinados a la recepción activa y la
escucha atenta, haciendo especial hincapié en el desarrollo de la curiosidad y el respeto
hacia otras realidades culturales. Así mismo, conocer los lenguajes artísticos, tanto
plásticos, como sonoros, digitales, etc., ayudará a comprender mejor los modelos que
presentemos a nuestro alumnado y les permitirá experimentar y crear, tal y como se
recoge en la competencia específica 3 y en la competencia específica 4, de manera que
todas las competencias específicas formen parte de un todo en el área de Educación
Artística.

La búsqueda de manifestaciones artísticas de otras culturas y la relación del individuo

con la sociedad garantiza la relación de las competencias específicas de nuestra
materia con la competencia específica 3 del área de Valores Cívicos y Éticos, debido
a que desde ambas áreas se pretende contribuir a que el alumnado desarrolle las
capacidades necesarias para identificar las relaciones sistémicas entre el individuo, la
sociedad y la naturaleza. De la misma manera se relaciona con la competencia
específica 5 del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, orientada a
que el alumnado sepa identificar las características de los diferentes elementos o
sistemas del medio natural, social y cultural, analizando su organización y propiedades,
y estableciendo relaciones entre los mismos, para reconocer el valor del patrimonio
cultural y natural y emprender acciones para un uso responsable, su conservación,
protección y mejora. De este modo, desde ambas áreas se intenta promover tanto el
conocimiento del patrimonio cultural inmaterial como su conservación.

El recorrido que durante esta etapa realizarán el alumnado a lo largo del arte en
diferentes épocas y culturas va a permitirles conocer el contexto histórico que subyace
a cualquier manifestación artística a la vez que verán reflejadas las inquietudes y
conflictos sociales que el arte reivindica, de manera que se relaciona directamente con
la competencia ciudadana, provocando una reflexión muy enriquecedora sobre los
cambios y mejoras conseguidas a nivel de derechos y libertades, igualdad de género,
sostenibilidad, etc., y el lugar en el que se encuentra nuestra sociedad en el momento
actual.

La vanguardia en el arte plástico y la innovación sonora han sido patentes a lo largo de

la historia, siendo el arte el primer exponente en reflejar el cambio de cada época y
sociedad. Tener contacto y comprender el arte a lo largo de épocas y estilos diversos
supone reconocer la labor de quienes se atrevieron a experimentar con nuevas formas
de expresión plástica y sonora y sus consecuencias para los artistas posteriores
sirviendo de modelo e inspiración, de manera que conecta significativamente con la
competencia emprendedora.

De la misma manera, no debemos olvidar que el respeto viene del conocimiento y, por
tanto, vivenciar el arte a través de sus formas de expresión en diversas épocas, culturas
y géneros, nos conduce a amar y respetar nuestras propias expresiones artísticas,
desde el folklore hasta la vanguardia, y a reconocer y valorar de igual forma lo que otros
pueblos crearon desde su propia identidad, disfrutando de la riqueza que nos ofrece la
diversidad cultural en la que vivimos, desarrollando de esta manera una conexión directa
con la competencia de conciencia y expresiones culturales. Esta conexión viene
marcada también por el uso de la creatividad para producir distintas representaciones y
expresiones artísticas, a través del uso de las técnicas plásticas, visuales,

97
audiovisuales, sonoras y corporales para la creación de propuestas artísticas y
culturales.

Además se contempla en el área de Educación Artística el desarrollo del pensamiento

propio, de manera que se relaciona directamente con la competencia personal, social y
de aprender a aprender, colaborando así con otros de forma constructiva, manteniendo
la resiliencia y siendo partícipes de la gestión del propio aprendizaje.

El uso de medios digitales y multimodales como medios de expresión, de

reconocimiento y de experimentación hace que esta competencia se relacione con la
competencia digital, fomentando el uso de herramientas o plataformas virtuales que
permitan al alumnado construir nuevo conocimiento, comunicarse, trabajar
colaborativamente, compartir datos y contenidos en entornos digitales.

Este desarrollo de objetivos tecnológicos utilizando el arte como vehículo conductor

contribuye también al desarrollo de la competencia matemática y competencia en
ciencia, tecnología e ingeniería (STEM), ampliando las siglas de la competencia hacia
el agrupamiento de cinco áreas disciplinares (STEAM), que pretenden contribuir a que
las sociedades se modernicen y avancen. En ambos casos se requieren capacidades
para realizar una investigación profunda, en ocasiones errática y prospectiva. Ciencia y
Arte avanzan conjuntamente para resolver los problemas, entienden el fracaso como
parte del proceso de investigación y se esfuerzan en un aprendizaje continuo.

La competencia en comunicación lingüística está relacionada con el conjunto de

competencias específicas del área, debido a la necesidad de que el alumnado valore
productos artísticos finales con un lenguaje adecuado que permita expresar sus
opiniones con respeto y fomentando en todo momento una actitud crítica por parte de
nuestro alumnado.

SABERES BÁSICOS

Los saberes básicos en el área de Educación Artística se presentan organizados en

cuatro grandes bloques, que se corresponden con cuatro disciplinas: «Educación
Musical», «Plástica», «Comunicación Audiovisual» y «Artes Performativas».

En cada una de estas disciplinas, encontramos un primer subbloque de contenidos

destinado a la percepción y el análisis. Los saberes básicos seleccionados son los
imprescindibles para adquirir las competencias específicas del área, basados en la
búsqueda de información, análisis y tratamiento de datos, así como aquellos que
pretenden poner en valor el conocimiento de producciones artísticas ya existentes.
Además parten del entorno más próximo del alumnado, haciendo especial hincapié en
la valoración del patrimonio cultural propio y manifestaciones folklóricas del pueblo,
avanzando después hacia otras culturas en ciclos superiores.

El segundo subbloque que se presenta en cada una de las disciplinas está destinado a
la creación y la interpretación. En él se presentan los saberes básicos imprescindibles
para el desarrollo de las competencias específicas del área desde el punto de vista de
la producción propia, utilizando diferentes lenguajes (musicales, plásticos, dancísticos,
audiovisuales, etc.) y medios de expresión contemporáneos, acordes con la educación
del alumnado del iglo XXI.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y

localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

98
 - La letra indica el bloque de saberes.
- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el ciclo al que se refiere.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1.1. correspondería al primer saber del segundo subbloque dentro
del bloque A, correspondiente al primer ciclo.

Bloque A. Recepción y análisis.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

A.1.1.1 Principales A.1.2.1. Propuestas A.1.3.1. Propuestas
propuestas artísticas, de diferentes artísticas, de diferentes
artísticas, de corrientes estéticas, corrientes estéticas,
diferentes épocas y procedencias épocas y procedencias
corrientes variadas, priorizando variadas, priorizando
estéticas, épocas y las producidas por las producidas por
A.1. procedencias creadores y creadoras creadores y creadoras
Propuestas variadas, locales, regionales, locales, regionales,
artísticas. priorizando las nacionales e nacionales e
producidas por internacionales. internacionales.
creadores y
creadoras locales,
regionales,
nacionales e
internacionales.
A.2. A.2.1.1. Estrategias A.2.2.1. Estrategias de A.2.3.1. Estrategias de
Estrategias básicas de recepción activa. recepción activa.
de recepción recepción activa.
activa.
A.3.1.1. Normas A.3.2.1. Normas A.3.3.1. Normas de
elementales de comunes de comportamiento y
comportamiento y comportamiento y actitud positiva en la
actitud positiva en actitud positiva en la recepción de
la recepción de recepción de propuestas artísticas
propuestas propuestas artísticas en diferentes espacios.
artísticas en en diferentes espacios. El silencio como
diferentes El silencio como elemento y condición
A.3. Normas.
espacios. El elemento y condición indispensable para el
El silencio.
silencio como indispensable para el mantenimiento de la
elemento y mantenimiento de la atención durante la
condición atención durante la audición y la práctica
indispensable para recepción artística. musical.
el mantenimiento
de la atención
durante la
recepción artística.
A.4.1.1. A.4.2.1. Vocabulario A.4.3.1. Vocabulario
A.4. Vocabulario específico de uso específico en las artes
Vocabulario específico básico común en las artes plásticas y visuales, las
específico. de las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la
plásticas y visuales, artes audiovisuales, la música y las artes

99
 las artes música y las artes escénicas y
audiovisuales, la escénicas y performativas, con
música y las artes performativas, con especial dedicación a
escénicas y especial dedicación a las creaciones
performativas, con las creaciones artísticas nacionales e
especial dedicación artísticas de internacionales.
a las creaciones Extremadura.
artísticas de
Extremadura.
A.5.1.1. Recursos A.5.2.1. Recursos A.5.3.1. Recursos
digitales básicos digitales de uso común digitales de uso común
para las artes para las artes plásticas para las artes plásticas
plásticas y visuales, y visuales, las artes y visuales, las artes
las artes audiovisuales, la audiovisuales, la
audiovisuales, la música y las artes música y las artes
música y las artes escénicas y escénicas y
escénicas y performativas. performativas. Los
A.5. Recursos performativas. registros extremeños
digitales. de recursos digitales.
A.5.2.2. Estrategias A.5.3.2. Estrategias
básicas de análisis de básicas de análisis de
propuestas artísticas propuestas artísticas
desde una perspectiva desde una perspectiva
de género, con de género.
especial atención a las
creaciones artísticas
de Extremadura.

Bloque B. Creación e interpretación.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

B.1. Proceso B.1.1.1. B.1.2.1. Planificación B.1.3.1. Planificación
creativo. Organización del trabajo y fases del con anterioridad del
básica de las fases proceso creativo trabajo y fases del
del proceso partiendo de la proceso creativo:
creativo partiendo percepción sensorial, planificación,
de la percepción organizando los interpretación,
sensorial y la materiales y recursos experimentación y
experimentación, necesarios para evaluación.
previendo los abordar la producción
materiales y con ilusión y confianza
recursos de la persona.
necesarios. Interpretación y
experimentación.
B.2. B.2.1.1. B.2.2.1. Profesiones B.2.3.1. Profesiones
Profesiones Profesiones vinculadas a la creación vinculadas a la
vinculadas a vinculadas a la e interpretación de las creación e
la creación e creación e artes plásticas y interpretación de las
interpretación interpretación de visuales, las artes artes plásticas y
. las artes plásticas y audiovisuales, las artes visuales, las artes
visuales, las artes escénicas y audiovisuales, las
audiovisuales, las performativas y la artes escénicas y
artes escénicas y música: compositores y performativas y la

100
 performativas y la compositoras, orquesta música. Conocimiento
música: y dirección musical. y valoración de
compositores y profesionales de
compositoras, Extremadura,
agrupaciones agrupaciones del siglo
musicales y XX y XXI, técnicos de
folklóricas. sonido. Compositores
y compositoras,
intérpretes y
agrupaciones
musicales de distintos
géneros y estilos.
B.3. B.3.1.1. Ejecución B.3.2.1. Ejecución B.3.3.1. Ejecución
Ejecución colaborativa. colaborativa. Interés y colaborativa.
colaborativa. Interés tanto por el valoración tanto por el Evaluación, interés y
proceso como por proceso como por el valoración tanto por el
el producto final en producto final en proceso como por el
producciones producciones plásticas, producto final propio y
plásticas, visuales, visuales, audiovisuales, del resto de alumnado
audiovisuales, musicales, escénicas y en producciones
musicales, performativas plásticas, visuales,
escénicas y audiovisuales,
performativas musicales, escénicas
y performativas.
B.3.3.2. Uso
responsable de
bancos de imágenes y
sonidos. Respeto por
las licencias de uso y
distribución de
contenidos generados
por otras personas.
Plagio y
reconocimiento a los
derechos de autoría.

Bloque C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

C.1. Cultura C.1.1.1. Cultura C.1.2.1. Cultura visual. C.1.3.1. Cultura
visual. visual. La imagen La imagen en el mundo visual. La imagen en
en el mundo actual: actual: técnicas y el mundo actual:
técnicas y estrategias básicas de técnicas y estrategias
estrategias básicas lectura e interpretación. básicas de lectura,
de lectura. análisis e
interpretación.
C. 2. C.2.1.1. Elementos C.2.2.1. Elementos C.2.3.1. Elementos
Elementos configurativos del configurativos básicos configurativos del
configurativos lenguaje visual: del lenguaje visual y sus lenguaje visual y sus
del lenguaje punto, línea, plano, posibilidades posibilidades
visual. textura y color. expresivas. Punto, expresivas y
Experimentación línea, plano, textura, comunicativas. Punto,
básica. color.

101
 línea, plano, textura,
color.
C.3.1.1. Materiales, C.3.2.1. Indagación y C.3.3.1. Materiales,
medios, observación de los medios, instrumentos,
instrumentos, diferentes materiales, soportes y técnicas de
soportes y técnicas medios, instrumentos, mayor uso en la
elementales soportes y técnicas expresión plástica y
utilizados en la básicas utilizados en la visual.
expresión plástica y expresión plástica y
visual. visual.
C.3.2.2. Investigación
de las cualidades de los
materiales y
tratamientos no
convencionales de los
mismos, contribuyendo
al reciclaje.
C.3.
C.3.1.2. Práctica y C.3.2.3. Buscar C.3.3.2. Técnicas
Materiales,
uso de técnicas información para la bidimensionales y
medios,
bidimensionales y elaboración de nuestras tridimensionales en
instrumentos,
tridimensionales producciones creativas, dibujo y modelado.
soportes y
elementales en fomentando la Verbalización de la
técnicas.
dibujos y autonomía en las intención expresiva.
modelados mismas Terminología
sencillos, utilizando (videotutoriales). específica del área.
diferentes
materiales.
C.3.2.4. Técnicas, C.3.3.3. Técnicas,
materiales y recursos materiales y recursos
informáticos y informáticos y
tecnológicos básicos: tecnológicos: su
su aplicación para la aplicación para la
captura y manipulación captura, creación,
de producciones manipulación y
plásticas y visuales. difusión de
producciones
plásticas y visuales.
C.4.1.1. C.4.2.1. Búsqueda de C.4.3.1. Registro y
Herramientas información para la edición de elementos
adecuadas para el elaboración de nuestras audiovisuales:
registro de imagen producciones creativas, conceptos,
y sonido. fomentando la tecnologías, técnicas
autonomía en las y recursos
mismas elementales y de
C.4. Edición (videotutoriales). manejo sencillo
audiovisual. C.4.1.2. C.4.2.2. Estrategias de C.4.3.2. Estrategias
Estrategias búsqueda y filtrado. de búsqueda, filtrado y
elementales de valoración.
búsqueda y filtrado.
C.4.1.3. C.4.2.3. Estrategias y C.4.3.3. Estrategias y
Estrategias y técnicas de uso común técnicas de
técnicas básicas de en la composición de composición de
composición de historias audiovisuales.

102
historias historias
audiovisuales audiovisuales.
sencillas.
C.4.1.4. C.4.2.4. Propuestas C.4.3.4. Propuestas
Propuestas audiovisuales audiovisuales
audiovisuales elementales. El cine elementales. El cine:
elementales. como forma de origen y evolución.
Nociones básicas narración.
sobre el cine.
Cortos animados.
C.4.2.5. Géneros y C.4.3.5. Géneros y
formatos básicos de formatos de
producciones producciones
audiovisuales. audiovisuales. Los
vídeos musicales, la
publicidad y otras
plataformas de
emisión audiovisual.
C.4.2.6. Producciones C.4.3.6. Producciones
multimodales: iniciación multimodales:
en la realización con realización con
diversas herramientas. diversas
herramientas.
C.4.2.7. C.4.3.7.
Reconocimiento de Características del
características lenguaje audiovisual
elementales del multimodal.
lenguaje audiovisual
multimodal.
C.4.2.8. Aproximación a C.4.3.8. Herramientas
las herramientas y y técnicas básicas de
técnicas básicas de animación.
animación.
C.4.2.9. Mensajes C.4.3.9.
audiovisuales Experimentación y
elementales: difusión de mensajes
experimentación y audiovisuales:
difusión. procesos técnicos,
respeto a la integridad
de las personas y a los
derechos de autoría.
C.4.3.10. Visionado
de propuestas
icónicas,
cinematográficas y
audiovisuales.
C.4.3.11. Nociones
elementales sobre
estilos, géneros y
formatos
audiovisuales: imagen
fija y en movimiento.

103
 Ficción y no ficción.
Animación.

Bloque D. Música y artes escénicas y performativas.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

D.1.1.1. El sonido y D.1.2.1. El sonido y sus D.1.3.1. El sonido y
sus cualidades cualidades: sus cualidades:
básicas: identificación visual y discriminación visual y
identificación auditiva, clasificación y auditiva, clasificación
auditiva, representación y representación de
clasificación y elemental a través de diversidad de sonidos
D.1. El representación de diferentes grafías de y estructuras rítmico-
sonido. diferentes sonidos sonidos y estructuras melódicas a través de
y líneas melódicas rítmico-melódicas. diferentes grafías.
a través de Inicio a la grafía Grafía convencional.
diferentes grafías, convencional.
priorizando las
grafías no
convencionales.
D.2.1.1. La voz y D.2.2.1. Tipos de voz e D.2.3.1. Familias y
los instrumentos instrumentos musicales agrupaciones vocales
musicales. de la orquesta y e instrumentales.
Principales familias tradicionales. Clasificación.
D.2.
y agrupaciones. Agrupaciones y Identificación visual y
Instrumentos
Identificación visual familias. Identificación auditiva. Instrumentos
musicales.
y auditiva. Objetos visual y auditiva de digitales y no
sonoros. diferentes instrumentos. convencionales.
Cotidiáfonos y Cotidiáfonos. Cotidiáfonos.
percusión.
D.3.1.1. El D.3.2.1. El carácter, el D.3.3.1. El carácter, el
carácter, el compás compás y el tempo: compás, el tempo,
y el tempo: identificación, principales géneros
reconocimiento, experimentación y musicales:
experimentación y descripción de los más identificación y
D.3. El
capacidad de característicos. percepción.
carácter, el
relación a nivel
compás y el
sencillo y claro.
tempo.
D.3.3.2. La textura, la
armonía y la forma:
identificación y
descripción de forma
sencilla.

104
 D.4.1.1. Práctica D.4.2.1. Práctica D.4.3.1. Práctica
instrumental: instrumental: instrumental: experim
aproximación a la experimentación, entación, exploración
experimentación, exploración creativa, creativa,
exploración interpretación, interpretación,
creativa e improvisación y improvisación y
interpretación e composición a partir de composición a partir
improvisación a sus posibilidades de sus posibilidades
partir de sus sonoras y expresivas. sonoras y expresivas.
posibilidades
sonoras y
expresivas.

D.4.2.2. Iniciación a la
D.4.3.2.
práctica instrumental de
Profundización en la
un instrumento
práctica instrumental
melódico. de un instrumento
D.4. Práctica melódico.
instrumental, D.4.1.2. D.4.2.3. Construcción D.4.3.3. Construcción
vocal y Construcción elemental de de instrumentos.
corporal. asistida de instrumentos.
instrumentos con
materiales del
entorno.
D.4.1.3. Práctica D.4.2.4. Práctica vocal y D.4.3.4. Práctica vocal
vocal y corporal: corporal: exploración de y corporal: desarrollo
aproximación a la las posibilidades de las posibilidades
experimentación y sonoras y expresivas de sonoras y expresivas
exploración de las la voz y el cuerpo, de la voz y el cuerpo.
posibilidades composición e Composición e
sonoras y improvisación. improvisación de
expresivas de la Interpretación piezas sencillas.
voz y el cuerpo. preferente de canciones Interpretación de
Interpretación y danzas populares canciones y danzas
preferente de propias del folklore y del de estilos, épocas y
canciones y danzas mundo. autoría diversa.
infantiles y propias
del folklore.
D.5.1.1. Lenguajes D.5.2.1. Lenguajes D.5.3.1. Lenguajes
musicales básicos: musicales: aplicación musicales: aplicación
conocimiento, de sus conceptos de sus conceptos
vivenciación y básicos en la fundamentales en la
aplicación de sus interpretación y en la interpretación y en la
conceptos improvisación de improvisación de
D.5.
elementales en la propuestas musicales propuestas musicales
Lenguajes
interpretación de vocales e vocales e
musicales.
propuestas instrumentales, rítmicas instrumentales,
musicales vocales y melódicas, rítmicas y melódicas,
e instrumentales, relacionadas con el relacionadas con el
especialmente a entorno e intereses del entorno e intereses
nivel rítmico, alumnado. del alumnado.
relacionadas con el

105
 entorno e intereses
del alumnado.
D.6.1.1. El silencio D.6.2.1. El silencio D.6.3.1. El silencio
como elemento como elemento como elemento
D.6. El fundamental de la fundamental de la fundamental de la
silencio. música durante la música antes, durante y música antes, durante
interpretación. después de la y después de la
interpretación. interpretación.
D.7.1.1. D.7.2.1. Recursos D.7.3.1. Recursos
Acercamiento a los digitales para la digitales para la
recursos digitales educación auditiva y la educación auditiva.
para la educación práctica instrumental y Aplicaciones
auditiva. vocal. Uso de informáticas de
aplicaciones para la grabación, edición de
D.7.
experimentación audio y edición de
Recursos
musical. partituras: utilización
digitales para
en la audición,
la educación
conocimiento,
auditiva.
interpretación,
grabación,
reproducción,
improvisación y
creación de obras
diversas.
D.8.1.1. El cuerpo y D.8.2.1. El cuerpo y sus D.8.3.1. El cuerpo y
sus posibilidades posibilidades motrices y sus posibilidades
motrices: interés en creativas: interés en la motrices, dramáticas y
la experimentación experimentación y creativas: interés en la
y exploración a exploración a través de experimentación y
través de ejecuciones exploración a través
ejecuciones individuales y grupales de ejecuciones
individuales y vinculadas con el individuales y
D.8. El grupales movimiento, la danza, la grupales vinculadas
cuerpo. vinculadas con el dramatización y la con el movimiento, la
movimiento, la representación teatral danza, la
danza, la como medio de dramatización y la
dramatización y la comunicación, diversión representación teatral
representación y expresión de como medio de
teatral como medio sentimientos. comunicación,
de comunicación y diversión, expresión
diversión. de ideas, sentimientos
y emociones.
D.9.1.1. Técnicas D.9.2.1. Técnicas D.9.3.1. Técnicas
elementales básicas dramáticas y dramáticas y teatrales
dramáticas y dancísticas. en la danza.
D.9. Técnicas dancísticas.
dramáticas. D.9.2.2 Improvisación D.9.3.2 Improvisación
guiada. Práctica e guiada y creativa.
interés. Nociones elementales
de biomecánica.
D.10. Danzas D.10.1.1. Danzas D.10.2.1. Pequeñas D.10.3.1.
de tradicionales de coreografías de danzas Adaptaciones de
Extremadura. Extremadura. de Extremadura. espectáculos de

106
 folklore extremeño al
aula.
D.11.1.1. Nociones D.11.2.1. Lenguajes D.11.3.1. Lenguajes
básicas del expresivos básicos. expresivos.
lenguaje expresivo. Capacidades Capacidades
Capacidades expresivas y creativas expresivas y creativas
expresivas y de uso común de la de la expresión
creativas básicas expresión corporal y corporal y dramática.
de la expresión dramática.
corporal y
dramática.
D.11.3.2. Introducción
D. 11. a los métodos
Lenguajes interpretativos.
expresivos. Experimentación con
actos performativos.
Disfrute como forma
de interacción social,
recurso expresivo y
emotivo y deleite
estético.
D.11.3.3. Elementos
de la representación
escénica: roles,
materiales y espacios.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un conjunto de

criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en cuenta al diseñar
situaciones de aprendizaje del área de Educación Artística.

Entre los criterios específicos para la planificación de dichas situaciones, la Educación

Artística parte de la experimentación y de la producción, procesos que son dinámicos a
lo largo de los tres ciclos en los que se estructura la Educación Primaria. De esta
manera, el análisis y la interpretación cultural y artística deben ser abordadas partiendo
de su nivel de desarrollo cognitivo y del momento en el que se encuentra nuestro
alumnado en los aspectos comunicativo, sensorial y socioemocional. En este sentido,
se contemplarán distintos sistemas para expresar, representar e implicarse con la
información, a través de diversos medios. Por otra parte, se muestra cómo se han
plasmado distintos sentimientos, actitudes, ideas y creencias a través de diversos
medios culturales y artísticos en las distintas sociedades y momentos.

En esta etapa, concretamente en el tercer ciclo, se produce el paso de la infancia a la

preadolescencia, momento en el cual puede existir una diferenciación entre sus
referentes estéticos, visuales y musicales, que irán adquiriendo una gran relevancia en
su vida, y en el ámbito escolar. Por ello, debemos colaborar con el alumnado en la
comprensión de la cultura en la que viven para que interactúen con ella, elaboren
criterios útiles de entendimiento, disfruten y desarrollen progresivamente el sentido
crítico, graduando las actividades en función de las distintas capacidades y
adecuándolas a los distintos ritmos de aprendizaje.

Es conveniente partir de proyectos de carácter cultural y artístico, y al mismo tiempo

de reconocido interés para el alumnado, de manera que nos permitan a través de las

107
actividades incorporar la práctica instrumental, vocal y corporal, así como propuestas
plásticas y audiovisuales, desde un punto de vista lúdico.

Se incorporarán a los espacios destinados para la realización de los diferentes

proyectos, el centro educativo, el hogar y los espacios patrimoniales, además de
cualquier otro lugar de ocio que permita el desarrollo adecuado de las sesiones. De esta
manera se podrá vincular el trabajo con las distintas manifestaciones culturales y
artísticas de la localidad, acercando al alumnado a un compromiso de ciudadanía global.
Las situaciones de aprendizaje deben contemplar los contextos formales, pero al mismo
tiempo concebir espacios para la educación no formal. Es importante planificar
situaciones cuyo principal requisito sea la resolución de problemas del mundo real,
adaptado a nuestra época. El alumnado debe conocer previamente los objetivos del
aprendizaje y los criterios de evaluación, de manera que le permita planificar su trabajo
y tomar decisiones sobre los saberes que debe implementar.

Las situaciones de aprendizaje deben partir de la diversidad de trayectorias educativas

del alumnado, de manera que su agrupamiento debe asegurar el trabajo individual, así
como incluir trabajo en parejas y grupos, fomentando la interdependencia positiva y
favoreciendo la toma de decisiones conjunta.

El alumnado aplicará sus conocimientos en diferentes grados de adquisición en otros

contextos, propiciando en nuevos contextos la construcción de actividades
interdisciplinares.

La propia estructura de la materia de Educación Artística, en los procesos de creación

e interpretación de saberes, ofrece múltiples escenarios para observar la evolución del
alumnado y valorar la adquisición de las competencias específicas. Se trata de
situaciones en las que se ha de favorecer la expresión artística desde distintos sistemas
de expresión que permitan elaborar creaciones artísticas sencillas, utilizando para su
registro elementos digitales que permitan el archivo y la guarda de la autoría de los
mismos.

Los materiales de trabajo poseen gran importancia en esta área. El docente debe guiar
el proceso creativo, pero debe ser el alumnado quien elija qué elementos va a crear y
con qué materiales, contribuyendo a los retos del siglo XXI relacionados con el consumo
responsable y respeto al medio ambiente, interconectando con los Objetivos para el
Desarrollo Sostenible. Se debe fomentar la oportunidad de utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación en el desarrollo de las actividades necesarias para la
construcción del conocimiento. Estas actividades deben ser presentadas de manera
multimodal, para que el alumnado aporte evidencias del trabajo realizado y revise su
trabajo a través de la retroalimentación.

Considerando la relevancia del arte en los procesos creativos, se incluye la A (arte) en

competencias STEAM y en metodologías como el Aprendizaje Basado en Proyectos
Artísticos (ABPA). El juego se convierte en motor de aprendizaje fundamental en las
primeras etapas, contribuyendo a la mejora de las relaciones entre iguales, la resolución
pacífica de conflictos, la aceptación y el manejo de la incertidumbre, el compromiso ante
la inequidad y la exclusión y la vida saludable.

La interdisciplinariedad intrínseca del área de Educación Artística partirá de la actividad

y la experimentación desde un punto de vista lúdico, activo y participativo a través de la
música, la danza, la plástica, la dramatización, el teatro, la creación audiovisual y otras
manifestaciones, disciplinas y artes. De esta manera, se movilizan varias competencias
a la vez y el alumnado conectará con determinadas destrezas básicas de las

108
competencias claves. En este sentido, se vincula especialmente con la competencia
digital y la competencia de conciencia y expresión cultural, formando así un currículo
modernizado y garantizando la relevancia y la identidad cultural.

Para esto se tomarán como referencia los trabajos de grandes artistas o las
manifestaciones y creaciones culturales tradicionales, de raíz, y fomentando su propia
autonomía creativa, valorando el resultado de sus producciones y el proceso para llegar
hasta ahí, incluyendo el reconocimiento de distintas manifestaciones artísticas
vinculadas a la discapacidad, tanto como forma de expresión y comunicación
desarrollada por personas con discapacidad, como medio para la toma de conciencia
sobre el valor de la misma.

Por último, el diseño de las situaciones de aprendizaje debe tener como referencia los
criterios de evaluación. La evaluación incluirá la reflexión sobre los elementos que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el uso de instrumentos
de autoevaluación, coevaluación y reflexión docente (dianas, rúbricas, escalas de
observación, portfolios, diarios de clase, etc.). Esta evaluación incluirá la flexibilización
de los tiempos de ejecución y de los sistemas de expresión y comunicación utilizados
para garantizar la accesibilidad al aprendizaje para todo el alumnado. La evaluación es
una fase imprescindible para reflexionar sobre los saberes, los procesos de enseñanza-
aprendizaje, los propios criterios de evaluación competenciales y un sistema adecuado
para fomentar la investigación y reflexión docente.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer, con ayuda de sus iguales o adultos diferentes corrientes, origen,
estilos y géneros más característicos básicos de las manifestaciones culturales y
artísticas, especialmente las de nuestra región, evidenciando interés y respeto hacia las
mismas a través de la recepción activa y la escucha atenta e incorporando la perspectiva
de género.
Criterio 1.2. Describir manifestaciones culturales y artísticas cercanas seleccionadas
explorando sus características con apertura e interés.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Seleccionar estrategias elementales para la búsqueda guiada de

información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios
de acceso sencillo, de forma colaborativa.
Criterio 2.2. Identificar el significado de distintas manifestaciones culturales y artísticas
que forman parte del patrimonio de diversos entornos, compartiendo sensaciones y
encontrando diferencias y similitudes entre ellas con respeto e interés.
Criterio 2.3. Investigar manifestaciones artísticas de diferentes autores y autoras locales
de Extremadura desarrollando la identidad cultural.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Explorar de manera sencilla las posibilidades expresivas y comunicativas

del sonido, la imagen y el cuerpo y las distintas herramientas, instrumentos y medios de
expresión artística, enriqueciendo la propia identidad.

109
Criterio 3.2. Producir y compartir de manera guiada propuestas artísticas muy
elementales, mediante la expresión de ideas, sentimientos y emociones, mostrando
confianza en las propias capacidades y valorando las de los demás.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Participar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y

artísticas elementales, trabajando con interés de forma colaborativa a través de un
enfoque coeducativo basado en la igualdad y en el respeto a la diversidad.
Criterio 4.2. Tomar parte en el proceso de creación, utilizando elementos básicos de
diferentes lenguajes artísticos, mostrando respeto, interés y cuidado hacia los
materiales, recursos y las producciones plásticas y visuales, tanto propias como de los
demás.
Criterio 4.3. Compartir las experiencias creativas, disfrutando del resultado final
obtenido, y valorando las sensaciones ajenas.

Segundo Ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer diferentes corrientes, orígenes, estilos y géneros característicos

de las manifestaciones culturales y artísticas, especialmente las de nuestra región,
evidenciando interés y respeto hacia las mismas a través de la recepción activa y la
escucha atenta, incorporando la perspectiva de género.
Criterio 1.2. Describir manifestaciones culturales y artísticas seleccionadas, utilizando
un lenguaje apropiado con apertur y estableciendo relaciones básicas entre ellas.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Utilizar estrategias básicas para la búsqueda de información sobre

manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios de acceso
sencillos, con especial interés en medios digitales, de forma colaborativa.
Criterio 2.2. Conocer el significado de distintas manifestaciones culturales y artísticas
que forman parte del patrimonio de diversos entornos, analizando de forma básica los
elementos básicos que las caracterizan y reflexionando sobre las sensaciones
producidas, con actitud de interés, diálogo y respeto.
Criterio 2.3. Identificar el patrimonio cultural y artístico de Extremadura, apreciando su
valor cultural y mostrando una actitud de respeto, cuidado y conservación.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Explorar las posibilidades expresivas y comunicativas del sonido, la imagen
y el cuerpo y las distintas herramientas, instrumentos y medios de expresión artística,
enriqueciendo la propia identidad.
Criterio 3.2. Producir y compartir de manera guiada propuestas artísticas elementales
mediante la expresión de ideas, sentimientos y emociones, mostrando confianza en las
propias capacidades y valorando las de los demás.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Colaborar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y

artísticas trabajando con interés en la consecución de un resultado final que cumpla con
unos objetivos acordados a través de un enfoque coeducativo basado en la igualdad y
el respeto a la diversidad.

110
Criterio 4.2. Participar activamente en el proceso de creación, utilizando elementos
básicos de diferentes lenguajes artísticos, mostrando interés , respeto y cuidado hacia
los materiales, recursos y producciones plásticas y visuales, tanto propias como ajenas.
Criterio 4.3. Compartir la experiencia creativa, empleando diferentes estrategias
comunicativas básicas, disfrutando del resultado final obtenido y valorando la opinión
de otras personas, a través de un enfoque coeducativo basado en la igualdad y el
respeto a la diversidad.

Tercer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Distinguir las características principales de manifestaciones culturales y

artísticas de corrientes, orígenes, estilos y géneros diversos evidenciando interés hacia
las mismas, a través de la recepción activa y la escucha atenta, incorporando la
perspectiva de género.
Criterio 1.2. Describir las manifestaciones culturales y artísticas más destacadas,
utilizando un lenguaje apropiado explorando sus características con apertura, y
estableciendo relaciones entre ellas.
Criterio 1.3. Explorar la riqueza de las distintas manifestaciones culturales y artísticas,
reconociendo especialmente las de nuestra región, respetando y valorando la diversidad
que las genera y apropiándose de alguno de sus elementos.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Desarrollar estrategias para la búsqueda de información sobre

manifestaciones culturales y artísticas, utilizando un vocabulario específico a través de
diversos canales y medios de acceso, de forma colaborativa.
Criterio 2.2. Comparar el significado de distintas manifestaciones culturales y artísticas
que forman parte del patrimonio de diversos entornos, analizando los principales
elementos que las caracterizan y desarrollando criterios de valoración propios, con
actitud abierta, de diálogo y de respeto.
Criterio 2.3. Valorar las sensaciones y emociones producidas por diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, atendiendo a su contexto y relacionándolas de
manera inclusiva con su propia identidad cultural.
Criterio 2.4. Apreciar la innovación, la iniciativa y el emprendimiento en las
manifestaciones culturales y artísticas, con especial interés en las regionales,
mostrando una actitud reflexiva y desarrollando el sentido crítico.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Explorar las posibilidades expresivas y comunicativas del sonido, la imagen
y el cuerpo y las distintas herramientas, instrumentos y medios multimodales de
expresión artística, enriqueciendo la propia identidad.
Criterio 3.2. Producir y compartir propuestas artísticas más complejas mediante la
expresión de ideas, sentimientos y emociones, mostrando confianza en las propias
capacidades y valorando las de los demás.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Planificar producciones culturales y artísticas, trabajando con interés y

esfuerzo de forma colaborativa en la consecución de un resultado final que cumpla con
unos objetivos acordados, a través de un enfoque coeducativo basado en la igualdad y
el respeto a la diversidad.

111
Criterio 4.2. Participar en el proceso de creación, utilizando elementos de diferentes
lenguajes artísticos, mostrando compromiso, participación activa, respeto y cuidado
hacia los materiales, recursos y producciones plásticas y visuales, tanto propias como
de otras personas.

112
 EDUCACIÓN FÍSICA

El currículo del área de Educación Física se diseña con la vista puesta en el Perfil de
salida del alumnado al término de la Educación Básica. Se encuentra organizado en
torno a las competencias específicas, que, a través del movimiento y la actividad motriz,
posibilitan el desarrollo de las competencias clave necesarias para dar respuesta a los
retos y desafíos de la sociedad del siglo XXI, como la inclusión social e igualitaria, el
trabajo colaborativo, el desarrollo sostenible o la resolución pacífica de conflictos. El
área de Educación Física, trabajando de forma coordinada con el resto de las áreas,
ofrece un marco ideal para el desarrollo de las competencias necesarias para que el
alumnado pueda afrontar estas metas.

Los elementos curriculares del área se vinculan de forma piramidal durante toda la etapa
de Educación Primaria, suponiendo una progresión en los saberes propuestos a la vez
que aborda de manera integral las capacidades cognitivas, motrices, afectivas, sociales
e interpersonales. Esta área contribuye especialmente al desarrollo de la competencia
ciudadana, favoreciendo que el alumnado sea autónomo y crítico en las situaciones que
así se demanden, además de comprometidos con la sostenibilidad y la ciudadanía
mundial.

El elemento vertebrador del currículo son las competencias específicas, que recogen la
finalidad última de las enseñanzas del área. Estas competencias no están establecidas
de modo jerárquico y la gradación de los aprendizajes debe realizarse de forma
progresiva en función de las características y capacidades de cada alumno en su
momento evolutivo.

La primera de las competencias específicas del área se encuentra íntimamente

relacionada con el estilo de vida activo y saludable, que debe consolidarse de manera
que trascienda el ámbito educativo formal y pueda impregnar la actividad cotidiana del
alumnado. La segunda competencia, de ámbito físico-motriz, también se orienta al
desarrollo de actuaciones en contextos tanto escolares como cotidianos, de manera
tanto individual como colectiva, así como en entornos urbanos y naturales. Una tercera
competencia específica tiene su fundamento en las grandes posibilidades que posee el
área en actitudes como la cooperación, el respeto, la inclusión, el trabajo en equipo y la
deportividad, además del respeto a las diferencias individuales y a los entornos
multiculturales. La cuarta competencia específica está íntimamente relacionada con las
manifestaciones lúdicas, físico-deportivas y artístico-expresivas, incidiendo en que
todas estas manifestaciones motrices deben presentarse al alumnado desde el respeto
a la diversidad propia de los entornos multiculturales que nos encontramos en los
centros educativos. Y, finalmente, la última competencia específica hace referencia a la
responsabilidad y respeto hacia los diferentes contextos naturales y urbanos tanto de
manera individual como colectiva.

Además de las relaciones inherentes entre las competencias específicas de la propia

área, existen una serie de relaciones interdisciplinares con las competencias específicas
del resto de las áreas curriculares de la etapa, así como con las competencias clave,
aspecto que se desarrollará en el apartado destinado a las conexiones entre
competencias.

Para el desarrollo de las competencias específicas del área se han seleccionado seis
bloques de saberes que no se pueden entender de forma aislada, sino que deberán
interrelacionarse para posibilitar situaciones de aprendizaje motriz que faciliten un
desarrollo competencial del alumnado y ayuden a la adquisición del Perfil de salida,
presentándose al alumnado a través de propuestas curriculares integradoras.

113
Los seis bloques de saberes básicos están relacionados con la adquisición de hábitos
saludables; la organización y gestión de la actividad física; la resolución de problemas;
el conocimiento y respeto de uno mismo y de los demás; el respeto a las
manifestaciones culturales tanto propias como de otras culturas, y a una relación
eficiente y sostenible con el entorno donde se desarrolle la actividad física. En el
apartado de situaciones de aprendizaje se presentan algunas recomendaciones con
principios y criterios para el diseño de situaciones de aprendizaje y de evaluación.

En el último apartado encontramos las herramientas que tenemos para poder valorar el
grado de consecución de las competencias específicas. Los criterios de evaluación se
establecen, en esta etapa de Primaria, por cada uno de los tres ciclos, ordenados según
cada una de las competencias específicas, por lo que están formulados de modo
competencial.

A modo de resumen diremos que la propuesta curricular que presenta el área de

Educación Física tiene como fin dotar al alumnado de las competencias necesarias para
abordar los retos del siglo XXI que tiene por delante, formando ciudadanos críticos,
tolerantes, conocedores de sus posibilidades y de las de los demás, capaces asimismo
de interactuar en diversos ámbitos con resultados satisfactorios.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Desarrollar un estilo de vida activo y saludable, practicando sistemática y

regularmente actividades físicas y deportivas en la vida cotidiana, así como
adoptando tanto comportamientos que potencien la salud física, emocional y
social, como medidas de responsabilidad individual y colectiva en la práctica
motriz, aprovechando y respetando los recursos urbanos o naturales del entorno.

Un gran reto del área de Educación Física en esta etapa es conseguir que el alumnado
adquiera el hábito de realizar ejercicio físico de forma regular en su cotidianidad
desarrollando un estilo de vida activo y saludable que le reporte todos los beneficios que
la práctica sistemática de la actividad físico-deportiva supone, tanto desde el ámbito
personal como desde el social.

Esta competencia específica, que se encuentra alineada con los retos del siglo XXI y
con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), al tener un carácter transdisciplinar,
impregna la globalidad del área de Educación Física, pudiendo abordarse desde la
participación activa, la alimentación saludable, la educación postural, el cuidado del
cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad
física y el deporte desde una perspectiva de género, el análisis de los comportamientos
antisociales y los malos hábitos para la salud que se producen en contextos cotidianos,
vinculados con el deporte y la práctica de actividad física, entre otros.

La adquisición de esta competencia específica se alcanzará a través de la participación

activa en una variada gama de propuestas físico-deportivas, con un componente
especialmente lúdico todavía en esta etapa. Esto, además de proporcionar al alumnado
un amplio bagaje de experimentación motriz, le dará la oportunidad de conocer
estrategias para vivenciar la práctica en coherencia con los referentes en que se basa
la promoción de la salud física, sus intereses y capacidades. Esta amplia gama de
propuestas físico-deportivas se puede llevar a cabo en diversos contextos, entre los que
podemos aprovechar los recursos urbanos y naturales de la región extremeña, que se
caracteriza por una gran riqueza y diversidad.

114
Para materializar estos aprendizajes, existen diferentes fórmulas y contextos de
aplicación, que van desde las prácticas aeróbicas (correr a ritmo, combas, aeróbic o
similares) o el análisis de situaciones cotidianas (del entorno próximo o en medios de
comunicación), hasta las dinámicas grupales reflexivas (debates o análisis críticos) o los
proyectos interdisciplinares, pasando por la integración de las normas de seguridad y
los hábitos de higiene en prácticas motrices cotidianas o la simulación de protocolos de
intervención ante accidentes deportivos.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de identificar la actividad física como
un factor beneficioso para una vida saludable física y emocional, haciendo que se sienta
bien consigo mismo y con los demás, y alcanzado pautas básicas de cuidado corporal
previas y posteriores a la variedad de propuestas lúdico-motrices que se le ofrezcan en
los entornos más próximos.

Concluido el segundo ciclo, el alumnado podrá reconocer la actividad física como

alternativa de ocio saludable, aplicando de manera más autónoma medidas de higiene
y generando hábitos y rutinas positivas que contribuyan a su bienestar físico, emocional
y social, aceptando y respetando su propio cuerpo y el de los demás en diferentes
espacios y entornos urbanos y naturales próximos.

El alumnado, al término de la etapa de primaria, realizará actividad física y deportiva

tanto de manera autónoma como con sus iguales, identificando sus efectos beneficiosos
en los aspectos físico, emocional y social, adoptando posturas de rechazo hacia
conductas que resulten perjudiciales para la salud o la convivencia, e interiorizando
rutinas propias de la práctica segura de la actividad física en entornos urbanos o
naturales apropiados para tales fines.

2. Aplicar procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica

interna y a los objetivos en diferentes situaciones, adaptando los elementos
propios del esquema corporal, las capacidades físicas, perceptivo-motrices y
coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, y dando respuesta
a las demandas de proyectos motores y de prácticas motrices con distintas
finalidades en contextos de su vida diaria.

Esta competencia implica que el alumnado desarrolle sus capacidades físicas básicas
(fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad) y derivadas (coordinación, equilibrio y
agilidad) y maneje distintas habilidades y destrezas motrices, tales como saltos, giros,
desplazamientos, manipulaciones con objetos. Estas capacidades le permitirán
comenzar a tomar decisiones, definir metas, elaborar planes sencillos, secuenciar
acciones, ejecutar lo planificado, analizar qué ocurre durante el proceso, cambiar de
estrategia si es preciso y valorar finalmente el resultado. Todas estas medidas se llevan
a cabo en el seno de prácticas motrices con diferentes lógicas internas. Por ello las
actuaciones que se lleven a cabo deben ir de lo simple a lo complejo y de lo individual
a lo colectivo, partiendo del propio cuerpo de una forma segmentaria a una conciencia
global del mismo, así como desde entornos de certidumbre a otros de incertidumbre.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de reconocer

su propio cuerpo de una forma global y segmentaria, mejorará la coordinación óculo-
manual y óculo-pédica, desarrollará las habilidades motrices básicas (desplazamientos,
saltos y giros) y finalizará el proceso de descubrimiento de la lateralidad y el equilibrio,
así como se iniciará en el juego reglado, lo que implica la aceptación de reglas y las
normas establecidas, todo ello en un ambiente lúdico de propuestas que contemplen
una amplia gama de variedad de situaciones y contextos diferentes.

115
Una vez finalizado el segundo ciclo, el alumnado utilizará sus habilidades y destrezas
básicas (desplazamientos, saltos y giros) sin móviles y posteriormente con móviles
(lanzamientos y recepciones). Además, mostrará respeto a las normas y reglas
establecidas, en contextos lúdicos, predeportivos y deportivos.

En el último ciclo de la Educación Primaria, el alumnado podrá planificar y realizar

capacidades motrices individuales y en grupo (cooperación, oposición sin objetos y con
distintos objetos). Además, adaptará estas situaciones motrices a entornos lúdicos y
deportivos en contextos simulados y reales, así como entenderá las situaciones de
juego y deportivas como fuente de disfrute y placer, adoptando los roles que le
correspondan y en el momento que le correspondan.

3. Desarrollar procesos de autorregulación e interacción, con habilidades sociales

y actitudes de empatía, cooperación, respeto, inclusión, trabajo en equipo y
deportividad, con independencia de las diferencias étnico-culturales, sociales, de
género y de habilidad de los participantes, contribuyendo a la convivencia social
y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se participa en el
marco de la práctica motriz.

Esta tercera competencia específica se sitúa en el punto de convergencia entre lo

personal, lo social y lo ético. Desde ella se ponen en juego las capacidades volitivas al
servicio de las metas personales o del equipo, especialmente en contextos que
requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivación y la actitud positiva
para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustración y perseverando
ante las dificultades. Dentro del plano personal, también conlleva la identificación de las
emociones y sentimientos que se viven en el seno de la práctica motriz, la expresión
positiva de estas y la regulación emocional en aras de dar cauce constructivo a
las emociones y sentimientos desagradables, amortiguando su efecto, así como la
promoción de emociones agradables. Se promoverá poner en funcionamiento, de
manera consciente, el conjunto de habilidades y actitudes para identificar, expresar y
comprender hechos, conceptos, opiniones y sentimientos de manera oral o escrita, lo
que implica desarrollar la capacidad de comunicarse con otras personas de manera
efectiva con actitud de respeto y asertividad.

En lo que atañe al plano social, implica utilizar habilidades sociales para afrontar la
interacción con las personas con las que se converge en la práctica motriz. Se trata de
dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones,
expresar ideas, pensamientos y emociones, escuchar activamente y actuar con
asertividad. Requiere que el alumnado afronte los conflictos de forma dialógica,
contemplando también la perspectiva de las otras personas implicadas y buscando
soluciones justas que satisfagan las necesidades mínimas de las partes implicadas. En
este sentido, conlleva vivir un cierto grado de empatía hacia las otras personas y actuar
desde la prosocialidad, a través de acciones que busquen el bienestar ajeno. Pero,
además, requiere integrar aspectos personales y sociales que desembocan en el plano
ético, valorando la realidad asociada a la práctica motriz y actuando en ella desde
parámetros de libertad ejercida con responsabilidad, equidad, inclusión, tolerancia,
solidaridad, cooperación, justicia y paz, respondiendo así, desde la educación física, a
alcanzar algunos de los retos y desafíos a los que debe hacer frente la educación en el
siglo XXI, como son los objetivos de desarrollo sostenible marcados en la Agenda 2030:
salud y bienestar, que garanticen una vida sana y promuevan el bienestar, en este caso
emocional y social, para todas las personas en todas las edades; y la paz, justicia e
instituciones sólidas, para promover sociedades justas, pacíficas e inclusivas,
mostrando empatía y solidaridad desde la propia pertenencia a distintos grupos.

116
Al finalizar los dos primeros cursos de Educación Primaria, el alumnado habrá
desarrollado habilidades sociales básicas, asimilando y mostrando respeto hacia las
normas de juegos y actividades, respetando las opiniones y decisiones de los demás, y
contribuyendo a crear un clima propicio para el aprendizaje en el grupo–clase en el
marco de la actividad motriz.

Al concluir el segundo ciclo, el alumnado regulará su actuación en las actividades

motoras controlando las emociones básicas y expresándolas en términos positivos,
respetando las normas de juego desde la deportividad y el juego limpio. La capacidad
de cooperación y coordinación dentro de un grupo será la necesaria para poder llegar a
conclusiones y decisiones sencillas en grupos de, al menos, cuatro personas
respetando las diferencias y las opiniones de los demás.

Al término del tercer ciclo, los alumnos y alumnas serán capaces de regular su actuación
en las situaciones de aprendizaje mostrando respeto hacia las normas y las diferencias
de cualquier índole respecto al resto de las personas de la clase. Asimismo, habrán
adquirido la habilidad para resolver conflictos desde el diálogo y la escucha activa,
siendo capaces de colaborar y cooperar, llegando a decisiones complejas grupales a
través de rutinas de pensamiento.

4. Reconocer y practicar diferentes manifestaciones lúdicas, físico-deportivas y

artístico-expresivas propias de la cultura motriz, valorando su influencia y sus
aportaciones estéticas y creativas a la cultura tradicional y contemporánea, e
integrándolas dentro del repertorio de actuaciones motrices que se utilizan
regularmente en la vida cotidiana.

Esta competencia implica construir la identidad personal y social desde una práctica
vivencial que integre expresiones culturales como el juego, el deporte, la danza y otras
actividades artístico-expresivas vinculadas con la motricidad, asumiendo que forman
parte del patrimonio cultural y que han de ser objeto de reconocimiento, preservación,
mejora y disfrute. En un mundo globalizado y marcado por los movimientos migratorios,
esto supone enriquecer el acervo común con las aportaciones de las diferentes etnias y
culturas que convergen en un espacio sociohistórico desde el mestizaje cultural
asociado a la interculturalidad. Si importante es el conocimiento de las distintas
expresiones culturales, no debemos olvidar que dicho conocimiento debe ser la base
para la conservación del patrimonio cultural que nos rodea y del que somos partícipes.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado participará de forma activa, a través del juego
como medio de disfrute y de relación con los demás, en las distintas situaciones motrices
que se le presenten, haciendo hincapié en juegos tradicionales tanto de nuestro entorno
como también de otras culturas. Asimismo, el alumnado se iniciará en la expresión
corporal (expresar sentimientos y emociones y reconocerlos en los demás, además del
aprendizaje de danzas y coreografías simples), de una forma sencilla, apreciando los
recursos expresivos propios y de los demás e interpretando historias sencillas.

El alumnado. al acabar el segundo ciclo, participará activamente en juegos y

manifestaciones artísticas con arraigo en la cultura propia o procedentes de otras
culturas, conociendo su origen. Además, en este segundo ciclo conocerá las distintas
manifestaciones deportivas organizadas identificando comportamientos contrarios a la
convivencia.

El alumnado, al finalizar la etapa de Educación Primaria, participará activamente en los

juegos motrices y en las manifestaciones artísticas-expresivas de nuestra cultura

117
extremeña o de otras procedentes de diversas culturas. Valorará el deporte como
fenómeno social y cultural, criticando los estereotipos y comportamientos sexistas.
Asimismo, creará y reproducirá composiciones expresivas (con y sin música), siendo
capaz de expresar sensaciones, emociones y sentimientos por medio de la motricidad.

5. Adoptar medidas de responsabilidad individual y colectiva hacia los diferentes

contextos naturales y urbanos en los que se produzca la práctica motriz,
comprendiendo la importancia de su cuidado, conservación y mejora desde un
enfoque sostenible, y realizando el juego o la actividad físico-deportiva de manera
eficiente y respetuosa con el entorno donde se desarrolle.

La adopción de hábitos sostenibles con el medio ambiente y su conservación debe

comenzar a producirse ya en esta etapa, insistiendo especialmente en aquellos gestos
y conductas sencillas que cada uno puede hacer para contribuir al bien común, la
conservación del medio en línea con los retos del siglo XXI, los ODS y la Agenda 2030,
así como desarrollando una serie de competencias propias de la ciudadanía actual y
futura. Este enfoque encuentra en las actividades físico-deportivas un contexto muy
favorable para mostrar el potencial que ofrece el entorno ya sea urbano o natural, de
manera especial el que se encuentra en nuestra comunidad extremeña, repleta de
parajes naturales donde practicar una gran diversidad de actividades deportivas.

Esta competencia requiere del conocimiento del entorno donde desarrollar la actividad
física para, a partir de ahí, desarrollar competencias y saberes que busquen una
interacción respetuosa con el mismo, participando en su preservación y mejora, y
contribuyan desde lo local a la sostenibilidad a escala global. Así, en lo que respecta a
los entornos urbanos, podemos encontrar manifestaciones artísticas (como la danza, el
baile, o a caballo entre el arte y el deporte, como el parkour) y deportivas. En lo relativo
al medio natural, según la ubicación del centro escolar, sus posibilidades contextuales
y la disponibilidad de acceso que tenga a distintos emplazamientos naturales, tanto
terrestres como, en su caso, acuáticos, es posible encontrar una variada gama de
contextos de aplicación, desde el senderismo, la escalada, el esquí, las actividades
acuáticas, la orientación (también en espacios urbanos), el cicloturismo o las rutas BTT,
hasta la autoconstrucción de materiales, el franqueamiento de obstáculos o la
cabuyería, entre otros. Todos ellos se afrontarán desde la óptica de la interacción con
el medio, valorando el entorno natural y urbano que ofrece nuestra región.

Por otra parte, esta competencia nos lleva también a la necesidad de crear hábitos de
vida activa y saludable con las herramientas necesarias para gestionar nuestra actividad
física de manera eficiente. Se fomentarán los desplazamientos al centro educativo y por
el entorno urbano a pie o con medios de locomoción respetuosos con el medio ambiente.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de mostrar actitudes de respeto,

cuidado y conservación de su entorno más próximo, a través de su exploración y disfrute
de manera segura, así como del material empleado durante el desarrollo de prácticas
motrices y lúdico-recreativas.

Concluido el segundo ciclo, serán capaces de adoptar medidas sencillas de intervención

en los diferentes contextos urbanos o naturales, terrestres o, en la medida de las
posibilidades, acuáticos, conservando y mejorando los espacios donde se desarrolla la
práctica motriz de forma respetuosa con el medio.

Al final de la etapa, el alumnado será capaz de valorar los diversos espacios urbanos y
naturales en los que poder realizar actividades físico-deportivas, reflexionando y
apreciando sus posibilidades y potencialidades, así como desarrollando actitudes y

118
hábitos de vida saludable que estén en relación con el desarrollo sostenible y la no
degradación del medio.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

El alumnado en estas edades de la etapa de Educación Primaria tiene el movimiento y

el juego como una parte integrante de su vida y como una herramienta para el
establecimiento de las relaciones interpersonales en su grupo de iguales y con sus
amistades. Desde el área de Educación Física aprovecharemos esta ventaja para
despertar en ellos el gusto por una acción motriz eficiente y efectiva, el aprendizaje de
nuevos juegos y actividades físicas que le vayan introduciendo en la comprensión y
adquisición de otros conocimientos del mundo que les rodea además de sobre su propio
cuerpo, sobre su cuidado, higiene y alimentación, entre otros aspectos. Así, en la
práctica, en el aprendizaje del alumnado es difícil separar unas competencias de otras.
A continuación presentamos las relaciones entre estas competencias específicas.

La competencia específica 1, por la que el alumnado deberá ir adquiriendo unos hábitos

de estilo de vida saludable a través del ejercicio físico y deportivo, está en relación con
la competencia específica 2, que versa sobre el desarrollo y mejora de aquellas
condiciones físicas necesarias para la producción motriz, debido a que ambas requieren
de ciertas capacidades imprescindibles para que a través del movimiento se puedan
adquirir esos hábitos de vida activa y saludable, tales como alimentación equilibrada,
práctica del ejercicio físico cotidiano y conforme a la edad, evitar prácticas nocivas, etc.

A su vez, la competencia específica 2, el correcto desarrollo de las capacidades y

competencias motóricas, se alcanzará por medio de la participación, individual o
colectiva, en todas aquellas actividades que impliquen ejercicio físico, como actividades
lúdicas, actividades artístico-expresivas y deportivas o predeportivas en esta etapa, en
los distintos medios que forman parte de la cultura y en diferentes ámbitos, prestando
especial atención al local y regional. Es precisamente esta relación entre actividad física
y cultura la que se recoge en la competencia específica 4.

Así, esta última competencia, la número 4, queda también relacionada con la

competencia específica 1, pues la práctica de manifestaciones físicas propia de la
cultura popular, tradicional, deportiva o expresiva del entorno conlleva,
indisolublemente, el desarrollo de un estilo de vida activo y saludable.

Por otra parte, el ejercicio físico en estas edades se realiza básicamente a través de
actividades lúdicas, juegos y predeportes, que se desarrollan entre el grupo de iguales,
lo que implica servirse de toda una serie de habilidades sociales y actitudes de
convivencia social. Estas situaciones constituyen un momento idóneo para educar en
valores positivos propios de nuestra sociedad, como son el respeto, la igualdad, la
inclusión, la resolución de conflictos de manera pácifica y dialógica, y otros, aprendiendo
a identificar y rechazar cualquier tipo de discriminación y a regular las emociones.
Quedan, por tanto, relacionadas de este modo las competencias específicas 1 y 3.

La competencia específica número 3 se relaciona con la 5 consolidando en el alumnado,

mediante la relación entre iguales a través del ejercicio físico, una actitud de respeto
también hacia el entorno en el que vive y desarrolla las actividades físicas, realizando
una práctica motriz eficiente y respetuosa con el ambiente y participando en su cuidado
y mejora. Además, esta competencia 5 está en relación con la competencia específica
1, pues la realización de la práctica regular de actividad física precisa de un espacio y
un entorno donde realizarla, lo que requiere, además de su conocimiento, aprender a
valorar dichos espacios con actitudes que permitan su conservación y mejora, tanto del

119
entorno urbano como natural, contribuyendo a los objetivos de desarrollo sostenible.

Existe una conexión clara y manifiesta de las competencias específicas de Educación

Física con varias competencias del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural: con la competencia específica 3, con la que comparten capacidades asociadas
a la resolución de problemas y elaboración de proyectos de manera cooperativa; con
las competencias específicas 4, 5 y 8, por la necesidad de movilizar y articular saberes
relacionados con el conocimiento del propio cuerpo y el de los demás, aceptando las
propias limitaciones y buscando bienestar físico, social y emocional. Igualmente, la
conciencia ecosocial, que forma parte del área de Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural, guarda una estrecha relación con el bloque de saber Interacción
eficiente y sostenible con el entorno del área de Educación física.

Las competencias específicas del área de Educación Artística quedan conectadas a las
de Educación Física en todo lo relativo a la expresión corporal y las manifestaciones de
la cultura motriz, a la transmisión de ideas y emociones utilizando el cuerpo como
recurso, como así lo reflejan las competencias 3 y 4 de Educación Artística.

Las competencias específicas 3, 9 y 10 del área de Lengua Castellana y Literatura

orientadas a la producción de textos orales expresando ideas y sentimientos, mejorando
las destrezas de producción y comprensión oral así como la integración de un lenguaje
no discriminatorio, guarda relación con la competencia 3 de Educación Física, ya que
todas ellas implican el desarrollo de habilidades sociales para la interacción dentro de
un grupo de convivencia, favoreciendo la adquisición de los saberes básicos del área
para la autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

El área de Matemáticas y sus competencias 2 y 5, orientadas a la obtención de

soluciones aplicando diferentes técnicas y formas de razonamiento interrelacionando
conceptos y procesos, guarda relación con el área de Educación Física y con la
resolución de retos y problemas en situaciones motrices que requieren de estas
destrezas.

En lo que respecta a la conexión del área con las competencias clave, cabe decir en
primer lugar que la Educación Física tiene un fuerte componente social, de interacción
con los iguales y con otras personas por medio de la práctica del ejercicio físico, del
juego y del deporte, de manera que se relaciona indisolublemente con la competencia
en comunicación lingüística, pues es necesario entenderse y hacerse entender en todas
aquellas situaciones que se dan en acciones de cooperación, colaboración, oposición,
en la superación de retos y nuevos desafíos, en la resolución de conflictos de forma
dialogada llegando a acuerdos o en el trabajo artístico-expresivo dentro de la cultura de
la actividad física y deportiva.

Además, debemos tener presente que los nuevos medios y canales de comunicación
establecen nuevas formas de relación entre las personas. El uso de estos recursos
tecnológicos en contextos de la actividad física y deportiva es una realidad, por lo que
el desarrollo de la competencia digital es una necesidad dentro de la docencia,
enseñando al alumnado su buen uso y funcionamiento (aplicaciones interesantes,
búsqueda de información, redes sociales…) y reflexionando con ellos de forma crítica
sobre sus perjuicios y limitaciones.

La práctica deportiva y del ejercicio físico, así como las expresiones y manifestaciones
artísticas propias y de otras culturas, comportan la participación del alumnado en la vida
social y cívica del entorno donde se desenvuelve, contribuyendo a la transmisión de
valores éticos y de convivencia democrática fundamentales, de cooperación, de respeto

120
y de tolerancia, de aceptación a las reglas y a las diferencias individuales, con una
actitud crítica y constructiva, mejorando la convivencia social de manera responsable y
cívica, desarrollando así la competencia ciudadana. De igual manera, todo ello está en
relación con la competencia en conciencia y expresión culturales.

Para entender el mundo que nos rodea, también desde el ámbito físico-motriz o lúdico-
deportivo, necesitamos del pensamiento tanto inductivo como deductivo y del método
científico propio de la competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería, para proponer soluciones a problema concretos de sus realidades sobre la
salud y la conservación sostenible de entornos naturales donde realizar actividad física,
por ejemplo, de forma creativa y práctica.

Las respuestas a estos problemas y retos, también los que se dan durante el juego y la
práctica deportiva, en las que deben elaborar una secuencia de toma de decisiones
acertadas de forma creativa y original, son una forma de estimular una serie de
elementos necesarios para el desempeño de la competencia emprendedora y una forma
de aprovechar las oportunidades que el deporte y la actividad física nos ofrece como
uno más dentro del sector económico y social.

Por último, son importantes el continuo aprendizaje y la mejora constante tanto en

aspectos físicos como técnicos a lo largo de esta etapa y de la vida, en ámbitos
educativos formales y no formales. Esto consigue elevar la capacidad de esfuerzo y el
espíritu de superación así como el crecimiento personal y la aceptación de las
limitaciones y capacidades propias para desempeñar diferentes funciones dentro de la
actividad deportiva y colaborar de forma constructiva en el grupo. De esta forma se
relaciona con la competencia personal, social y de aprender a aprender. De igual
manera sucede en aspectos relacionados con la gestión, regulación y autorregulación
de las emociones en situaciones de tensión o conflicto, que se dan de manera habitual
en la práctica lúdico-deportiva.

SABERES BÁSICOS

Estos saberes son los imprescindibles del área de Educación Física que todo el
alumnado debe adquirir al término de la etapa de Educación Primaria para alcanzar las
competencias específicas propuestas, superando los criterios de evaluación y logrando
los objetivos competenciales de esta etapa. Asimismo, estos saberes están en sintonía
y alineados con los de las etapas previa y posterior, y contribuirán al desarrollo de las
competencias claves que permitirán al alumnado afrontar los retos y desafíos del siglo
XXI.

La Educación Física es un área muy global, que está estrechamente relacionada con el
desarrollo evolutivo del alumnado, y en la que es difícil segmentar o separar unos
aprendizajes básicos de otros, como se puede apreciar entre algunos de los bloques de
saberes que presentamos a continuación. Resulta todavía más difícil la secuenciación
de los mismos en los diferentes ciclos de la etapa, ya que en muchos casos constituyen
un continuo cuya diferenciación radica en el grado de ejecución y producción motriz, su
eficiencia y eficacia.

El área de Educación Física se ha organizado en torno a seis bloques de saberes: el

primero, el bloque A, hace alusión a los beneficios que supondrá adquirir hábitos de vida
activa y saludable en contraste con aquellas conductas que puedan resultar
perjudiciales para la salud propia y de los demás, beneficios tanto del orden físico-
corporal, como social y psicológico. Este último aspecto está muy vinculado con el
bloque D, el cuarto, que contiene saberes relacionados con la autorregulación

121
emocional y la interacción social a partir de las ventajas que ofrece la práctica de
ejercicio físico, especialmente en grupo, la manera más habitual en estas edades. Los
saberes de este bloque ayudan a la detección de sentimientos y emociones y ofrecen
herramientas para aprender a regularlos progresivamente para que no causen perjuicio
propio ni a los acompañantes, pudiendo extrapolarse a otros ámbitos de la vida y
mejorando así las relaciones sociales.

Los bloques B y C están más en relación con el aspecto de la actividad física en sí:
saber cómo seleccionar, organizar y gestionar la práctica deportiva, en su caso, o la
actividad física. En concreto, se aborda la planificación, los proyectos, el material, qué
hacer para prevenir accidentes o lesiones y cómo durante la práctica motriz se ponen
en ejecución una serie de capacidades cognitivas (recepción de estímulos, toma de
decisiones, ejecución, ajuste y reajuste) y capacidades físicas (las básicas y las
derivadas, las habilidades y las destrezas) en diferentes situaciones.

En el bloque E se pone de manifiesto la actividad física como cultura y su aportación a

la herencia cultural. Por una parte, todas aquellas manifestaciones en relación con la
expresión corporal como parte fundamental de la comunicación (danzas, bailes,
teatro…), ayudan al desarrollo de la propia identidad a través de diferentes
manifestaciones motrices. Y por otra parte, el reconocimiento del deporte como seña de
identidad cultural desde una perspectiva de género y de inclusión social.

Finalmente, en el bloque F vamos a encontrar aquellos saberes básicos en relación con

la interacción sostenible con el entorno y cómo la educación física contribuye de especial
manera a la conservación del medio realizando prácticas motrices de manera sostenible
y respetuosa con el entorno.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y

localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el ciclo al que se refiere.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro
del bloque A, correspondiente al primer ciclo.

Bloque A. Vida activa y saludable.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

A.1.1.1. Efectos A.1.2.1. Efectos A.1.3.1. Efectos

físicos básicos físicos y físicos,
beneficiosos de un psicológicos psicológicos y
estilo de vida activo. beneficiosos de un sociales
A.1. Salud física. estilo de vida activo. beneficiosos del
estilo de vida
activo.

A.1.2.2. Interés por A.1.3.2.

mejorar la condición Parámetros y

122
 física global y la factores que
repercusión en la inciden en el
práctica motriz desarrollo de la
individual y condición física
colectiva. global y su
evolución en el
tiempo.

A.1.1.2. A.1.2.3. A.1.3.3.

Alimentación Características de Características de
saludable e alimentos naturales, alimentos
hidratación. procesados y naturales,
ultraprocesados. procesados y
ultraprocesados
para una
alimentación
saludable y
equilibrada, y el
impacto de
alimentos
ultraprocesados y
bebidas
energéticas o
azucaradas.

A.1.1.3. Educación A.1.2.4. Educación A.1.3.4. Educación

postural en postural en acciones postural en
situaciones motrices habituales. acciones motrices
cotidianas. habituales y
específicas.

A.1.1.4. Adquisición A.1.2.5. A.1.3.5.

de la rutina de la Consolidación de la Responsabilidad
higiene personal y el rutina de la higiene personal en el
descanso tras la personal y el cuidado del cuerpo
actividad física. descanso tras la en relación a la
actividad física. actividad física y
extrapolable a una
vida saludable.

A.1.2.6. Factores
básicos que inciden
en el cuidado del
cuerpo.

A.2.1.1. La actividad A.2.2.1. La actividad A.2.3.1. La

física como práctica física como hábito y actividad físico-
social saludable. alternativa de ocio deportiva como
saludable. alternativa
A.2. Salud social. saludable frente a
otras formas de
ocio nocivas.

A.2.3.2. Indagación

123
 sobre los efectos
de los malos
hábitos
relacionados con la
salud e influencia
en la práctica de
actividad física.

A.2.1.2. Derechos de A.2.2.2. Límites para A.2.3.3. La

los niños y niñas en evitar la exigencia, la
el deporte escolar. competitividad constancia, el
desmedida en el esfuerzo y la
deporte escolar. superación en el
deporte, y en la
actividad física en
general, teniendo
como referencia el
profesional o de
alto rendimiento.

A.2.1.3. Respeto A.2.2.3. Aceptación A.2.3.4. Aceptación

hacia todas las de distintas de distintas
personas con tipologías tipologías
independencia de corporales para corporales,
sus características practicar en psicológicas,
personales. igualdad diversas sociales y
actividades físico- culturales para
deportivas. practicar en
igualdad diversidad
de actividades
físico-deportivas.

A.2.2.4. A.2.3.5.
Estereotipos Estereotipos
corporales de corporales, de
género y género y
competencia motriz. competencia
motriz.

A.3.1.1. Bienestar
personal y en el
entorno a través de
la motricidad.

A.3.1.2. A.3.2.1. A.3.3.1.

A.3. Salud mental. Autoconocimiento e Autoconocimiento e Autoconocimiento
identificación de identificación de e identificación de
fortalezas y fortalezas y fortalezas y
debilidades en todos debilidades en todos debilidades en
los ámbitos (social, los ámbitos (social, todos los ámbitos
físico y mental). físico y mental). (social, físico y
mental).

124
 A.3.1.3. Aceptación A.3.2.2. Respeto y A.3.3.2. Respeto y
del propio cuerpo. aceptación del aceptación del
propio cuerpo. propio cuerpo y del
aspecto corporal
de los demás.

A.3.3.3.
Consolidación y
ajuste realista del
autoconcepto,
teniendo en cuenta
la perspectiva de
género.

A.3.3.4. El sentido
de identidad y
pertenencia al
grupo sin perder la
autonomía
(asertividad) y el
pensamiento
propio dentro de la
acción motriz.

B. Organización y gestión de la actividad física.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

B.1.1.1. Vivencia de B.1.2.1. Usos y B.1.3.1. Usos y

diversas finalidades finalidades:
experiencias catárticos, lúdico- catárticos, lúdico-
corporales en recreativos y recreativos,
distintos contextos. cooperativos. cooperativos,
B.1. Elección de competitivos y
la práctica física. agonísticos.

B.1.1.2. Respeto a B.1.2.2. Respeto a B.1.3.2. Respeto a

las elecciones de las elecciones de las elecciones de
otras prácticas otras prácticas otras prácticas
físicas que realicen físicas que realicen físicas que realicen
los demás. los demás. los demás.

B.2.1.1. Preparación B.2.2.1. Cuidado y B.2.3.1. Cuidado y

con ayuda de la preparación del preparación del
vestimenta deportiva material según la material deportivo y
y del material para la actividad a de higiene de
B.2. Preparación higiene corporal desarrollar con manera autónoma
del material para posejercicio. supervisión. según la actividad
la práctica motriz. que desarrollar.

B.2.3.2. Actitudes
consumistas en
torno al

125
 equipamiento.
Análisis crítico de la
adquisición de
material para la
práctica físico-
deportiva.

B.3.1.1. Hábitos B.3.2.1. Pautas de B.3.3.1. Hábitos

generales de higiene higiene personal autónomos de
B.3. Hábitos de
corporal tras la relacionadas con la higiene corporal en
higiene.
actividad física. actividad física. acciones
cotidianas.

B.4.1.1. B.4.2.1. B.4.3.1.

B.4. Planificación
Establecimiento de Mecanismos Seguimiento y
y autorregulación
objetivos o metas en básicos para valoración durante
de proyectos
proyectos motores ejecutar lo el proceso y del
motores.
sencillos. planificado. resultado.

B.5.1.1. Juegos de B.5.2.1. B.5.3.1.

activación, Mecanismos de Mecanismos de
calentamiento prevención y control prevención y
general y vuelta a la corporal para la control corporal
calma de manera prevención de para la prevención
guiada. lesiones: juegos de de lesiones: el
activación, calentamiento,
calentamiento general y
general y vuelta a la específico, y la
calma de manera vuelta a la calma
más autónoma. con autonomía.

B.5.1.2. Respeto a B.5.2.2. Las normas B.5.3.2.

las normas de de seguridad como Importancia de
seguridad. medida de respetar las
B.5. Prevención prevención de normas de
de accidentes en accidentes. seguridad
las prácticas conociendo el
motrices. riesgo de no
hacerlo.

B.5.2.3. B.5.3.3.
Compromiso de Compromiso de
responsabilidad responsabilidad
hacia la seguridad hacia la seguridad
propia y de los propia y de los
demás. demás.

B.5.3.4.
Actuaciones
básicas ante
accidentes durante
la práctica de
actividades físicas.

126
 B.5.3.5. Primeros
auxilios: Técnicas
PAS (proteger,
ayudar, socorrer) y
RCP básica
(resucitación
cardiopulmonar
básica).

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

C.1.1.1. Adecuación C.1.2.1. Adecuación C.1.3.1. Selección

de las acciones a las de las acciones a las de acciones en
capacidades y capacidades y función del entorno
limitaciones limitaciones y de las
personales en personales con capacidades y
situaciones motrices distribución racional limitaciones
individuales. del esfuerzo en personales, con
situaciones motrices distribución
individuales. racional del
esfuerzo durante la
actividad en
situaciones
motrices
individuales.

C.1.1.2. C.1.2.2. Ubicación C.1.3.2. Selección

Coordinación de en el espacio en de acciones para el
acciones con coordinación de ajuste espacio-
C.1. Toma de compañeros en acciones con temporal en la
decisiones. situaciones compañeros en interacción con los
cooperativas. situaciones compañeros en
cooperativas. situaciones
cooperativas.

C.1.1.3. Adecuación C.1.2.3. Ubicación C.1.3.3. Selección

de la acción a la en el espacio y de zonas de envío
ubicación del reubicación tras del móvil desde
adversario en cada acción en donde sea difícil
situaciones motrices situaciones motrices devolverlo o
de persecución y de de persecución y de genere ventaja en
interacción con un interacción con un situaciones
móvil. móvil. motrices de
persecución y de
interacción con un
móvil.

C.1.1.4. Selección C.1.2.4. Anticipación C.1.3.4. Selección

de la posición a las decisiones adecuada de las
corporal o la ofensivas del habilidades
distancia adecuada adversario en motrices en

127
 en situaciones de situaciones de situaciones de
oposición de oposición de oposición de
contacto. contacto. contacto.

C.1.1.5. Selección C.1.2.5. Selección C.1.3.5.

de acciones para de acciones para Estrategias
mantener la mantener la colectivas de
posesión, recuperar posesión, recuperar defensa, para
el móvil o evitar que el móvil o evitar que recuperar el móvil
el atacante progrese el atacante progrese o evitar que el
en situaciones y pase a atacante progrese,
motrices de compañeros y de ataque para
colaboración- desmarcados o en progresar y ganar
oposición de situación ventajosa ventaja,
persecución y de en situaciones seleccionando las
interacción con un motrices de acciones
móvil. colaboración- individuales más
oposición de adecuadas para
persecución y de tales fines en
interacción con un situaciones
móvil. motrices de
colaboración-
oposición de
persecución y de
interacción con un
móvil.

C.2.1.1. Control C.2.2.1. Control

corporal: conciencia tónico-postural e
corporal y postural. independencia
segmentaria en
situaciones
motrices.

C.2.1.2. C.2.2.2.
Afianzamiento de la Reconocimiento de
lateralidad y su la lateralidad y la
proyección en el simetría corporal
C.2. Capacidades espacio. propia y en los
perceptivo- demás.
motrices en
contexto de C.2.1.3. C.2.2.3. C.2.3.1.
práctica. Coordinación gruesa Coordinación Coordinación
óculo-pédica y dinámica general y dinámica general y
óculo-manual. segmentaria. segmentaria
disociada.

C.2.1.4. Equilibrio C.2.2.4. Equilibrio C.2.3.2. Equilibrio

estático y dinámico estático y dinámico estático y dinámico
en superficies en situaciones de en situaciones
estables y poco mayor complejidad o complejas o
elevadas. superficies superficies
inestables. inestables o en
mayor altitud.

128
 C.2.3.3.
Estructuración
espacial,
percepción de
objetos, de
distancias,
orientación,
percepción e
interceptación de
trayectorias,
agrupamiento-
dispersión y
transposición.

C.2.3.4.
Estructuración
temporal y espacio
temporal,
percepción de
duraciones, de
velocidad, de
intervalos, de
estructuras y de
ritmos.

C.3.1.1. Las C.3.2.1. C.3.3.1.

capacidades físicas Capacidades Capacidades
desarrolladas de condicionales: condicionales:
manera global capacidades físicas capacidades
C.3. Capacidades
desde el ámbito básicas. físicas básicas y
físicas.
lúdico y el juego. resultantes
(coordinación,
equilibrio y
agilidad).

C.4.1.1. Desarrollo C.4.2.1. Desempeño C.4.3.1.

de las habilidades y de las habilidades y Resolución de
destrezas motrices destrezas motrices problemas
básicas genéricas: básicas de manera motrices en
locomotrices, no más eficaz. diferentes
locomotrices y contextos y
manipulativas. situaciones
mediante el
C.4. Habilidades empleo de las
motrices. habilidades y
destrezas básicas.

C.4.2.2. C.4.3.2. Iniciación

Combinación de de las habilidades
habilidades. motrices
específicas
asociadas a la
técnica en
actividades físico-

129
 deportivas:
aspectos
principales.

C.5.1.1. Variación y C.5.2.1. Variación y C.5.3.1.

adecuación de la adecuación de la Identificación de
acción motriz ante acción motriz ante estímulos internos
estímulos internos y estímulos internos y o externos que
externos. externos. exijan un reajuste
instantáneo de la
acción motriz.
C.5. Creatividad
motriz. C.5.1.2. Resolución C.5.2.2. Resolución C.5.3.2.
de problemas de problemas de Resolución de
motrices en distintas situaciones motrices problemas
situaciones de forma de forma creativa y motrices en
creativa. eficaz. distintas
situaciones de
forma creativa,
eficaz y eficiente.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

D.1.1.1. Estrategias D.1.2.1. D.1.3.1. Reflexión

de identificación, Reconocimiento de sobre las
experimentación y emociones propias emociones y
manifestación de iniciando su sentimientos en el
emociones propias y regulación a partir de contexto lúdico-
en los demás a partir experiencias deportivo
de experiencias motrices. expresando de
motrices. forma apropiada
las emociones
propias.

D.1.2.2. D.1.3.2.
Reconocimiento y Estrategias de
D.1. Gestión comprensión de las afrontamiento y
emocional. emociones de los gestión de las
demás a partir de respuestas propias
experiencias ante emociones
motrices. que por su
dimensión puedan
generar conductas
negativas en
situaciones
motrices.

D.1.3.3. Desarrollo
de la empatía
emocional en
situaciones físico-

130
 deportivas.

D.1.1.2. Desarrollo D.1.2.3. Desarrollo D.1.3.4. Desarrollo

de una autoestima de una autoestima de la autonomía
positiva a partir de la positiva a partir de emocional con
actividad motriz. un autoconocimiento actitud proactiva y
ajustado a la de resiliencia en
realidad en la las situaciones
ejecución de la físico-deportivas.
práctica motriz.

D.2.1.1. D.2.2.1. D.2.3.1.

Verbalización de Verbalización de Exposición y
emociones emociones comprensión
derivadas de la derivadas de la colectiva de
interacción en interacción en emociones en
contextos motrices contextos motrices situaciones y
de forma colectiva. de forma colectiva. contextos físico-
deportivos.

D.2.1.2. D.2.2.2. D.2.3.2. Actitud

Participación Participación prosocial y
adecuada en el prosocial y respetuosa con los
contexto de las respetuosa en demás.
acciones motrices situaciones motrices
colectivas (habilidad colectivas
social básica). contribuyendo de
forma positiva al
clima social del
D.2. Habilidades grupo.
sociales:

D.2.2.3. Escucha D.2.3.3. Conducta

activa y estrategias asertiva en la
de negociación para resolución de
la resolución de conflictos en
conflictos en contextos
contextos motrices. motrices.

D.2.3.4.
Estrategias de
trabajo en equipo
para la resolución
constructiva de
conflictos en
situaciones
motrices
colectivas.

D.3.1.1. D.3.2.1. D.3.3.1. Valoración

D.3. Respeto de
Conocimiento y Interiorización y crítica de las reglas
las reglas de
aceptación de las generalización de del juego y de las
juego.
reglas del juego y de las reglas del juego y consecuencias

131
 las consecuencias de las que su
de su cumplimiento consecuencias de su cumplimiento e
e incumplimiento. cumplimiento e incumplimiento
incumplimiento. genera en las otras
personas.

D.3.2.2. Concepto D.3.3.2. Concepto

de deportividad. de fairplay o juego
limpio. Aceptación
de las decisiones
arbitrales en la
aplicación del
reglamento.

D.4.1.1. D.4.2.1. D.4.3.1.

Identificación de Identificación de Identificación y
comportamientos discriminaciones por rechazo de
agresivos o cuestiones de conductas
violentos (verbales y competencia motriz, contrarias a la
físicos) y sus efectos raza, género, de convivencia en
negativos. índole sexista u situaciones
otras, y sus efectos motrices.
negativos y ventajas
de su eliminación
para la acción motriz
conjunta del grupo.
D.4. Conductas
contrarias a la
convivencia,
discriminatorias o D.4.3.2. Valoración
sexistas en crítica en el ámbito
situaciones deportivo de
motrices. actitudes y
conductas
discriminatorias
por cuestiones de
competencia
motriz, raza,
género, de índole
sexista, abuso
sexual o cualquier
forma de violencia.
Causas, efectos y
posibles
soluciones.

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

E.1. Aportaciones E.1.1.1. Los juegos E.1.2.1. Los juegos E.1.3.1.

de la cultura populares y populares y Indagación de
motriz a la tradicionales y las tradicionales y las juegos populares y

132
herencia cultural. danzas como danzas como tradicionales
manifestaciones de manifestaciones de propios del entorno
la propia cultura. la propia cultura, y y de otras culturas.
especialmente de la Su puesta en
región extremeña. práctica.

E.1.2.2. Los juegos y E.1.3.2. Los

las danzas como deportes como
manifestación de la seña de identidad
interculturalidad. cultural.
Referentes de
deportes y
deportistas de la
región extremeña
con perspectiva de
género.

E.1.3.3. Deportes
olímpicos y
paralímpicos,
instituciones e
historia asociada a
los Juegos
Olímpicos y
Paralímpicos.

E.2.1.1. E.2.2.1. E.2.3.1.

Interpretación Comunicación de Comunicación de
gestual, muecas, sensaciones, sensaciones,
posturas, sentimientos, sentimientos,
improvisación. emociones e ideas emociones e ideas
simples a través del de mayor
lenguaje corporal. complejidad.

E.2.3.2. Desarrollo
de la propia
identidad y
autonomía
personal a través
E.2. Usos
comunicativos de de la expresión
corporal.
la corporalidad.
E.2.1.2. El juego con E.2.2.2. La E.2.3.3. Las artes
las artes escénicas dramatización de escénicas (la
como medio de situaciones para pantomima, el
expresión de expresar e teatro y la danza) y
sentimientos, interpretar ideas, circenses como
emociones e ideas. sentimientos y medio de
emociones. comunicación.

E.2.1.3. Práctica de E.2.2.3. Práctica de E.2.3.4. Práctica

actividades rítmico- actividades rítmico- de actividades
musicales con musicales con rítmico-musicales
carácter expresivo, carácter expresivo, con carácter

133
 desarrollando la desarrollando la expresivo,
percepción y percepción y desarrollando la
ubicación en el ubicación en el percepción y
espacio. espacio. ubicación en el
espacio.

E.3.1.1. Referentes E.3.2.1. Referentes E.3.3.1.

en el deporte de extremeños en el Referentes
distintos géneros. deporte de distintos extremeños en el
géneros. deporte de
distintos géneros.

E.3.3.2. Sexismo
en el deporte
amateur y
E.3. Deporte y profesional.
perspectiva de E.3.2.2. Ligas y E.3.3.3. Ligas y
género. competiciones competiciones
masculinas, masculinas,
femeninas y mixtas femeninas y mixtas
de distintos de distintos
deportes. deportes.

E.3.3.4.
Integración y
normalización en
el deporte.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

F.1.1.1. Educación F.1.2.1. Educación F.1.3.1. La

vial para peatones. vial para peatones y educación vial
F.1. Educación bicicleta. desde la actividad
vial y movilidad física y deportiva.
sostenible.
F.1.1.2. Movilidad F.1.2.2. Movilidad F.1.3.2.
sostenible en la vía sostenible en el Transporte activo
pública. entorno urbano. y sostenible.

F.2.1.1. F.2.2.1. Uso, disfrute F.2.3.1. Previsión

Posibilidades y mantenimiento de de riesgos de
motrices de juego y los espacios accidente durante
esparcimiento naturales en el la práctica en el
F.2. Espacios
infantil en espacios contexto urbano. medio natural
naturales.
naturales dentro del mediante la
contexto urbano. valoración previa y
actuando en
consecuencia.

F.3. El material. F.3.1.1. Las F.3.2.1. Valoración F.3.3.1

134
 posibilidades de uso previa y actuación Reconocimiento y
del material para el ante desperfectos mantenimiento del
desarrollo de la del material para la material necesario
motricidad. realización segura para la actividad
de actividades físico-deportiva a
físicas. desarrollar como
medida de
prevención.

F.4.1.1. Uso F.4.2.1. Prevención y F.4.3.1.

adecuado de los sensibilización sobre Construcción y
diferentes la generación de reutilización de
contenedores de residuos. materiales para la
residuos en el práctica motriz.
F.4. Gestión de contexto de la
los residuos. actividad física.

F.4.3.2. Reflexión
sobre la huella
ecológica que
genera la actividad
física y deportiva.

F.5.1.1. Realización F.5.2.1. Realización F.5.3.1.

de actividades de actividades Realización de
F.5. La actividad
físicas en el medio físicas en el medio actividades físicas
física.
natural y urbano. natural y urbano. en el medio natural
y urbano.

F.6.1.1. Cuidado del F.6.2.1. Cuidado del F.6.3.1. Cuidado

entorno próximo y entorno donde se del entorno donde
de los animales y realice la actividad se realice la
plantas, durante la física, desarrollando actividad físico-
práctica de una actitud crítica. deportiva, natural
F.6. Cuidado del
actividad motriz en o urbano, con
entorno y de los
el medio natural y medidas de
animales y plantas
urbano. protección,
que en él
conservación y
conviven..
mejora como un
servicio a la
comunidad en un
proceso de
reflexión conjunta.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un conjunto de

criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en cuenta al diseñar
situaciones de aprendizaje del área de Educación Física.

Las situaciones de aprendizaje motriz integran todos los elementos que constituyen el
proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de las competencias clave del
Perfil de salida que se concretan en las competencias específicas de educación física.
Estas situaciones deben poner de manifiesto cómo el área nos ayuda a crecer como

135
persona en todos los ámbitos de nuestra vida diaria, poniéndolas en conexión con otras
áreas del currículo y con situaciones que vivimos en nuestro día a día.

La situación excepcional de la educación física hace que no solamente favorezca el

aprendizaje motriz, fundamental desde el punto de vista del propio área, sino también
otros muchos aprendizajes imprescindibles para el desenvolvimiento de la vida
cotidiana, ya que trabajamos desde lo corporal, lo físico y, en definitiva, lo vivencial. Este
es el motivo por el que la educación física es del gusto y disfrute del alumnado en
general, y en ello debemos sustentar el trabajo diario.

Por tanto, estamos ante un área que nos permite abordar de manera integral las
capacidades cognitivas-motrices así como las relaciones interpersonales y
socioemocionales, prestándose al trabajo interdisciplinar, desde la perspectiva docente,
y a un aprendizaje colaborativo y por proyectos desde el prisma del alumnado, lo que
facilita aprender y trabajar tanto individualmente como en grupo, asumiendo las
responsabilidades personales y actuando cooperativamente en actividades que resulten
significativas y estimulantes, y que permitan afrontar en equipo la resolución del reto
que se plantea. Además, estas situaciones favorecerán la transferencia de los
aprendizajes adquiridos, en función del progreso madurativo del alumnado.

Las situaciones motrices favorecen el aprendizaje dialógico, la participación y aportación

social del alumnado al contexto en el que vive. Para ello, se pueden proponer
escenarios, juegos, retos o problemas contextualizados y de cierta complejidad, en
función de la edad y desarrollo psicoevolutivo, que pueden resolverse de manera
creativa y eficaz. Dichas situaciones deben demandar la puesta en funcionamiento de
toda una serie de recursos y saberes de manera integrada, favoreciendo el desarrollo
de una metodología didáctica que coloque al alumnado como agente activo de su propio
aprendizaje (por ejemplo, mediante aprendizaje basado en retos, aprendizaje-servicio,
gamificación…), donde el docente actúe como guía y mediador.

Por otra parte, las situaciones de aprendizaje deben generar contextos en los que
las niñas y los niños aprendan a comportarse de acuerdo con los principios éticos que
emanan del respeto a los derechos humanos y de acuerdo con las normas de
convivencia, aprendiendo a manejar la incertidumbre y a gestionar las posibles
situaciones de conflicto mediante el diálogo y el consenso. Con estas situaciones de
aprendizaje motriz, en el área de Educación Física, buscaremos ofrecer al alumnado la
oportunidad de conectar los aprendizajes adquiridos y aplicarlos en contextos próximos
y reales a su vida cotidiana, tales como la adquisición de una vida activa y saludable, el
respeto al medio ambiente o la resolución pacífica de conflictos, entre otros.

Existe una gran variedad de situaciones motrices para conseguir estos aprendizajes,
dando opciones de elección al alumnado para realizar aquellas más afines a sus
capacidades, con la mediación del docente para la toma de decisiones y para la
identificación de las fortalezas y debilidades de cada alumno y alumna. Dichas
situaciones deben permitir avanzar hacia el aprendizaje autónomo, la autocrítica, la
reflexión sobre la acción y la autorregulación de las emociones, contando con la ayuda
del docente para hacerlo, ayuda que retirará gradualmente en función de la autonomía
de cada alumno y alumna.

La ayuda del docente también irá encaminada a propiciar una interdependencia positiva
entre el alumnado, buscando la heterogeneidad y variedad en las agrupaciones durante
las situaciones motrices, complementando actividades individuales, en parejas,
pequeños grupos y gran grupo; desarrollando la cultura emprendedora y una interacción
motriz, social y emocional positivas entre los discentes a través del diálogo y la
reflexión, fomentando, de manera progresiva, un enfoque crítico de aspectos de interés

136
común, desde lo local y particular a lo global, y viceversa, en relación a los desafíos de
la Agenda 2030 y la sostenibilidad.

A lo largo de la etapa, se irá incrementando la implicación y la participación del alumnado

en su propio proceso de aprendizaje, permitiendo que vaya asumiendo
responsabilidades de forma progresiva y tomando decisiones, como el planteamiento
de objetivos y autoexpectativas relativas al ámbito físico, a la producción motriz, y a los
logros deportivos, mediante la propuesta de actividades y temas de su interés y la
colaboración en la evaluación del proceso y los resultados, de tal forma que esta
autoevaluación y coevaluación se base más en la evolución y progresos adquiridos que
en los resultados comparativos con el resto del alumnado. Para esto es fundamental la
ayuda y asesoramiento del docente, a través del diseño de aquellos procedimientos y
mediante distintas estrategias que el alumnado pueda destinar a tal fin, principalmente
en los cursos más altos.

La consecución de los criterios de evaluación, marcados y ordenados de una manera

progresiva en cada curso escolar, deben orientar el diseño y desarrollo de las
situaciones de aprendizaje, para que los diferentes elementos didácticos (estrategias
metodológicas, herramientas, soportes, recursos, actividades, desafíos, procedimientos
e instrumentos de evaluación...) ayuden o preparen al alumnado a conseguir los
aprendizajes previstos. Por ejemplo, el reto propuesto en una actividad debe ser factible
para todo el alumnado, permitiendo que el escolar valore su progresión y posibilidades
de logro. Igualmente, debemos tener en cuenta que nos encontraremos con situaciones
imprevistas, no planificadas, y perfectamente útiles tanto para el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como para el de evaluación.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Identificar el ejercicio físico como práctica saludable, conociendo algunos
de sus beneficios físicos mediante la realización de actividad lúdico-motriz con su grupo
de iguales, en contextos variados e inclusivos y en entornos cercanos conocidos, para
el fomento de un estilo de vida activo.
Criterio 1.2. Explorar y vivenciar las posibilidades de la propia motricidad y de la de los
demás desarrollando las capacidades y competencias motrices básicas a través de la
actividad física y del juego (populares, tradicionales y escénicos) como medio de
diversión, expresión y comunicación, y aplicando en distintas situaciones cotidianas
medidas básicas de cuidado de la salud personal a través de la higiene corporal, el
descanso, la educación postural y la alimentación e hidratación.
Criterio 1.3. Participar en juegos de activación y vuelta a la calma, reconociendo su
utilidad en la preparación del cuerpo para la actividad física, evitando lesiones,
respetando las normas de seguridad como medida de prevención, y manteniendo la
calma y sabiendo cómo actuar en caso de que se produzca algún accidente en
contextos de práctica motriz.
Criterio 1.4. Conocer los valores positivos que fomenta la práctica motriz compartida,
reconociendo, vivenciando y disfrutando sus beneficios, participando de forma
adecuada, respetando a cada participante, con independencia de sus diferencias
individuales, y resolviendo conflictos de forma pacífica en contextos variados e
inclusivos.

Competencia específica 2.

137
Criterio 2.1. Reconocer la importancia de establecer metas claras a la hora de
desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo,
valorando su consecución a partir de un análisis de los resultados obtenidos.
Criterio 2.2. Adoptar decisiones en contextos de práctica motriz de manera ajustada a
las circunstancias.
Criterio 2.3. Descubrir, reconocer y emplear los componentes cualitativos y cuantitativos
de la motricidad de manera lúdica e integrada en diferentes situaciones y contextos,
mejorando progresivamente su control y dominio corporal.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Identificar y reconocer las emociones negativas que se producen durante el
juego, intentando gestionarlas y disfrutando de la actividad física.
Criterio 3.2. Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego y actuar
desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, aceptando las características
y niveles de los participantes.
Criterio 3.3. Participar en las prácticas motrices cotidianas, comenzando a desarrollar
habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación, iniciándose en la
resolución de conflictos personales de forma dialógica y justa, y mostrando un
compromiso activo frente a las actuaciones discriminatorias y de violencia.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Participar activamente en juegos y otras manifestaciones artístico-

expresivas de carácter cultural propias del entorno, valorando su componente lúdico-
festivo y disfrutando de su puesta en práctica.
Criterio 4.2. Conocer y valorar los logros de distintos referentes del deporte de cualquier
género, reconociendo el esfuerzo, la dedicación y los sacrificios requeridos para
alcanzar dichos éxitos.
Criterio 4.3. Adaptar los distintos usos comunicativos de la corporalidad y sus
manifestaciones a diferentes ritmos y contextos expresivos.
Criterio 4.4. Buscar de una forma dirigida recursos digitales relacionados con
manifestaciones lúdicas, físico-deportivas y artístico-expresivas propias de la cultura
motriz.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Explorar y disfrutar del entorno natural y urbano conociendo otros usos
desde la motricidad y adoptando actitudes de respeto, cuidado y conservación hacia
ellos durante el desarrollo de distintas prácticas lúdico-recreativas en contextos
terrestres o acuáticos.
Criterio 5.2. Realizar en el entorno natural y artificial actividades lúdico-motrices
respetando el entorno y adoptando las medidas de seguridad indicadas en los contextos
terrestres o acuáticos.
Criterio 5.3. Reconocer las señales viales básicas que le permitan los desplazamientos
a pie seguros, eficientes y sostenibles con el medio ambiente por el entorno urbano
próximo.
Criterio 5.4. Adoptar medidas básicas de uso y conservación del material utilizado en el
contexto de la actividad físico-motriz.

Segundo ciclo

Competencia específica 1.

138
Criterio 1.1. Reconocer la actividad física como hábito y alternativa de ocio saludable,
identificando ejercicio físico activo y sostenible y conociendo los efectos beneficiosos, y
mentales, que posee adoptar un estilo de vida activo.
Criterio 1.2. Adoptar medidas de educación postural, alimentación saludable, higiene
corporal y preparación de la práctica motriz, asumiendo responsabilidades y generando
hábitos y rutinas en situaciones cotidianas.
Criterio 1.3. Tomar medidas de precaución y prevención de lesiones realizando de
manera rutinaria el calentamiento general y la vuelta a la calma, así como en relación a
la conservación y al mantenimiento del material en el marco de distintas prácticas físico-
deportivas, conociendo protocolos básicos de actuación ante accidentes que se puedan
producir en este contexto.
Criterio 1.4. Reconocer la propia imagen corporal y la de los demás, participando de
forma proactiva y social, aceptando y respetando las diferencias individuales que
puedan existir, superando y rechazando las conductas discriminatorias que se puedan
producir en contextos de práctica motriz.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Llevar a cabo proyectos motores de carácter individual, cooperativo o

colaborativo empleando estrategias de monitorización y seguimiento que permitan
analizar los resultados obtenidos.
Criterio 2.2. Adoptar decisiones en situaciones lúdicas, juegos y actividades
predeportivas ajustándose a las demandas derivadas de los objetos motores, de las
características del grupo y de la lógica interna de situaciones individuales, de
cooperación, de oposición y de colaboración en contextos simulados de actuación.
Criterio 2.3. Emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de
manera eficiente y creativa en distintos contextos y situaciones motrices, adquiriendo
un progresivo control y dominio corporal sobre ellos.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Mostrar una disposición positiva hacia la práctica física y hacia el esfuerzo,
controlando la impulsividad y las emociones negativas que surjan en contextos de
actividad motriz.
Criterio 3.2. Respetar las normas consensuadas en clase, así como las reglas de juego
y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, valorando la
aportación de los participantes y la diversidad de pensamiento de los compañeros.
Criterio 3.3. Desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación
al participar en prácticas motrices variadas, resolviendo conflictos individuales y
colectivos de forma dialógica, utilizando un lenguaje positivo y efectivo, mostrando
compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y de
violencia.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Participar activamente en juegos y otras manifestaciones artístico-

expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así como otros
procedentes de diversas culturas, contextualizando su origen, su aparición y su
transmisión a lo largo del tiempo y valorando su importancia, repercusión e influencia
en las sociedades pasadas y presentes.
Criterio 4.2. Asumir una visión abierta del deporte a partir del conocimiento de distintas
ligas femeninas, masculinas o mixtas, acercándose al deporte federativo e identificando,
analizando y rechazando comportamientos contrarios a la convivencia

139
independientemente del contexto en el que tengan lugar.
Criterio 4.3. Reproducir distintas combinaciones de movimientos o coreografías
individuales y grupales sencillas que incorporen prácticas comunicativas que transmitan
sentimientos, emociones o ideas a través del cuerpo, empleando los distintos recursos
expresivos y rítmicos de la corporalidad.
Criterio 4.4. Búsqueda y selección de recursos digitales y aplicaciones para el uso del
ámbito motriz.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Conocer y disfrutar del entorno natural y urbano adoptando medidas
sencillas de intervención que permitan el cuidado y la conservación de los mismos
durante el desarrollo de las actividades físicas en contextos terrestres y acuáticos.
Criterio 5.2. Desarrollar una práctica motriz segura previa valoración y análisis de cada
situación en contextos naturales y urbanos de carácter terrestre o acuático, aplicando
medidas de conservación ambiental.
Criterio 5.3. Reconocer y aplicar las señales viales básicas en los desplazamientos o en
la realización de actividad física a pie o en bicicleta de manera sostenible en el contexto
urbano.
Criterio 5.4. Identificar y evaluar el material necesario para la realización de actividad
motriz tomando conciencia de la degradación del medio que supone su creación y
consumismo en el contexto de la actividad física.

Tercer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer los beneficios físicos, psicológicos y sociales de la actividad

física como paso previo para su integración en la práctica de ocio saludable diaria,
aportando medidas de sostenibilidad en los espacios y entornos donde se realiza, tanto
naturales como artificiales.
Criterio 1.2. Integrar los procesos de activación corporal, dosificación del esfuerzo,
relajación e higiene en la práctica de actividades motrices, interiorizando las rutinas
propias de una práctica motriz saludable y responsable.
Criterio 1.3. Adoptar medidas de seguridad antes, durante y después de la actividad
física, previniendo lesiones y reconociendo los contextos de riesgo y las medidas de
actuación básicas en caso de accidentes en la elección de la práctica físico-deportiva.
Criterio 1.4. Identificar, analizar y rechazar conductas inapropiadas vinculadas al ámbito
corporal, la actividad física y el deporte, que resultan perjudiciales para la salud
individual o colectiva o que afectan negativamente a la convivencia, adoptando posturas
de rechazo a la discriminación y a los estereotipos de género.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o

colaborativo, definiendo metas, secuenciando acciones, introduciendo si es preciso
cambios durante el proceso y generando producciones motrices de calidad, valorando
el grado de ajuste al proceso seguido y al resultado obtenido.
Criterio 2.2. Aplicar principios básicos de decisión en situaciones lúdicas, juegos
modificados y actividades deportivas a partir de la anticipación, ajustándolos a las
demandas derivadas de los objetivos motores y a la lógica interna de situaciones
individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición, en contextos
reales o simulados de actuación, reflexionando sobre las soluciones obtenidas.
Criterio 2.3. Adquirir un progresivo control y dominio corporal, empleando los

140
componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa,
y haciendo frente a las demandas de resolución de problemas en situaciones motrices
transferibles al espacio vivencial.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Participar en actividades de carácter motor, desde la autorregulación de su

actuación, con predisposición, esfuerzo, perseverancia y mentalidad de crecimiento,
controlando la impulsividad, gestionando las emociones y expresándolas de forma
asertiva y respetuosa.
Criterio 3.2. Respetar las normas consensuadas, así como las reglas del juego, y actuar
desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, aceptando la victoria y la
derrota de manera saludable ante el resto de participantes y reconociendo las
actuaciones de compañeros y rivales.
Criterio 3.3. Convivir mostrando, en el contexto de las prácticas motrices, habilidades
sociales, diálogo en la resolución de conflictos, escucha activa y respeto ante la
diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnica,
socioeconómica o de competencia motriz, y mostrando una actitud crítica y un
compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y la
violencia.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico-

expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así como otros
precedentes de diversas culturas, reconociendo y transmitiendo su valor cultural y su
potencial como espacios generados de interacciones constructivas entre personas con
orígenes diferentes para favorecer su conservación.
Criterio 4.2. Valorar el deporte como fenómeno cultural analizando críticamente los
estereotipos de género y los comportamientos sexistas que a veces suceden en
diferentes contextos como medios de comunicación, las redes sociales o las tecnologías
de la información y la comunicación, rechazando estos y adoptando actitudes que eviten
su reproducción en el futuro.
Criterio 4.3. Reproducir y crear composiciones con o sin soporte musical, y comunicar
diferentes sensaciones, emociones e ideas, de forma estética y creativa, desde el uso
de los recursos rítmicos y expresivos de la motricidad.
Criterio 4.4. Búsqueda crítica y selección de recursos y aplicaciones digitales
relacionados con la práctica motriz, y que esta selección de materiales digitales pueda
ser usado en un contexto educativo y lúdico.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Valorar los diferentes espacios naturales y artificiales en los que se realizan
actividades físico-deportivas, reflexionando sobre sus posibilidades y potencialidades y
actuando desde una perspectiva ecosostenible y comunitaria del entorno.
Criterio 5.2. Adaptar las acciones motrices a la incertidumbre propia del medio natural y
urbano en contextos terrestres y acuáticos de forma eficiente y segura.
Criterio 5.3. Desarrollar hábitos de movilidad sostenible mediante el uso de transportes
poco contaminantes conociendo las normas de seguridad vial necesarias para los
desplazamientos urbanos e interurbanos.
Criterio 5.4. Evaluar previamente el material que se utilizará en la práctica físico-
deportiva con una actitud no consumista y de máximo aprovechamiento posible,
pudiéndose derivar para otros usos.

141
 EDUCACIÓN EN VALORES CÍVICOS Y ÉTICOS

La educación en valores es un proceso multidimensional, transversal e imprescindible

que debe garantizar el ejercicio crítico y responsable de la ciudadanía y la educación
integral de las personas. Dicho proceso se produce no solo en el entorno curricular sino
también en el extracurricular y tiene una especial relevancia en los ámbitos personal,
familiar y social; además, hace confluir las vertientes afectiva e intelectual de la
enseñanza y favorece el tratamiento interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.
Su importancia y necesidad radica en el hecho de que toda persona necesita tener un
sistema de valores y unas referencias éticas y morales que le permitan orientarse en la
vida social y personal al tiempo que tomar decisiones responsables sobre sí misma,
sobre los demás y sobre su entorno. Esta área debe proporcionar las herramientas para
que el alumnado adopte un compromiso activo y autónomo con los valores, principios y
normas que articulan la convivencia democrática y contribuir a la formación intelectual,
moral y emocional necesaria para que niños y niñas comiencen a construir su propio
proyecto vital y emprendan una reflexión propia sobre a los retos del siglo XXI y la
consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

En términos generales, y de acuerdo con los objetivos educativos de la etapa y el Perfil

de salida del alumnado al término de la Educación Básica, la formación en valores
cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y
valores que permitan al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural,
de ciertas cuestiones éticas y sociales relativas a la convivencia, y del carácter
interconectado y ecodependiente de su vida en relación al entorno. Todo ello con objeto
de poder apreciar y aplicar con autonomía aquellas normas y valores que deben regir
la convivencia en una sociedad plural y democrática, al tiempo que se fomentan en las
niñas y los niños actitudes y valores que les faciliten afrontar los desafíos del siglo XXI
y la consecución de los ODS.

El enfoque didáctico de la educación en valores supone un aprendizaje continuo y

transversal que debe conducir al rechazo de cualquier forma de discriminación y
promover los liderazgos colaborativos, la asertividad y la resiliencia; que denuncie las
actitudes negativas sin estigmatizar a las personas, y que fomente las bondades del
esfuerzo, la disciplina y el compromiso, haciendo consciente al alumnado de que no
siempre se tiene una segunda oportunidad.

Los elementos que componen el currículo del área han sido estructurados de la
siguiente manera. En primer lugar, se formulan las competencias específicas que se
pretenden desarrollar a lo largo del tercer ciclo de Educación Primaria, con una
descripción detallada de cada una de ellas, en la que se identifican las actuaciones que
el alumno y la alumna deben desplegar en situaciones específicas, organizadas en torno
a los saberes básicos del área que se deben movilizar.

A continuación, se establecen las conexiones más significativas y relevantes de cada

competencia específica con las otras competencias de la propia área, con las
competencias específicas de otras áreas de la etapa y, finalmente, las relaciones o
conexiones con las competencias clave.

Respecto al apartado de saberes básicos, el área de Educación en Valores Cívicos y

Éticos comprende el desarrollo de conocimientos fundamentales: el autoconocimiento
y el desarrollo de la autonomía personal; la comprensión del marco social de
convivencia y el compromiso con los principios, valores y normas que lo rigen; la
adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno desde el
entendimiento de la relación de interdependencia y ecodependencia; y el desarrollo de

142
la sensibilidad y la actitud afectiva adecuadas con respecto a los valores y problemas
éticos, cívicos y ecosociales que nos plantea la sociedad actual. Estos saberes
esenciales se estructuran en tres bloques: «Autoconocimiento y autonomía moral»
(bloque A), «Sociedad, justicia y democracia» (bloque B) y «Desarrollo sostenible y ética
ambiental» (bloque C).

En cuanto a la vinculación con los saberes trabajados en la etapa de Educación Infantil,

aunque esta área solo se imparte en el tercer ciclo de Educación Primaria, se continúa
con la asimilación, a niveles más altos, de saberes básicos relacionados con la imagen
global del propio cuerpo y el de los demás, la conciencia de una autoimagen positiva, el
respeto de las diferencias, la consolidación de habilidades sociales de convivencia, la
progresiva autonomía en la realización de tareas, el control consciente de las emociones
y sentimientos, la aceptación constructiva del error, el desarrollo de hábitos saludables
y de consumo responsable, las prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables
relacionadas con asuntos más globales, el respeto y la empatía por el medio ambiente,
los seres vivos y la naturaleza, así como la consolidación del uso responsable de
herramientas y aplicaciones digitales y tecnologías de la educación.

En lo relativo a la vinculación con la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el

alumnado continuará trabajando con un mayor nivel de profundización y desarrollo los
cuatro ámbitos competenciales fundamentales en torno a los que organiza esta área en
Educación Primaria: el autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía moral; la
comprensión del marco social de convivencia y el compromiso ético con los principios,
valores y normas que lo sustentan; la adopción de actitudes compatibles con la
sostenibilidad del entorno desde el entendimiento de nuestra relación de
ecodependencia, y, finalmente, el desarrollo de la sensibilidad, la conciencia y la gestión
de los afectos en el marco de la reflexión sobre los valores y los problemas éticos,
cívicos y ecosociales, ámbito más transversal y dedicado a la educación de las
emociones.
En el apartado dedicado a las situaciones de aprendizaje se exponen orientaciones y
principios específicos para diseñar situaciones, escenarios y actividades de aprendizaje
que favorezcan la adquisición y desarrollo de las competencias específicas.
Por último, los criterios de evaluación, expuestos en relación con cada competencia
específica, incluyen los aspectos más representativos del nivel de desarrollo
competencial que se espera que alcance el alumnado al finalizar la Educación Primaria.
Además, se especifican instrumentos que habrán de materializarse posteriormente en
forma de tareas diversificadas, contextualizadas, significativas e integradas en
situaciones de aprendizaje y otros marcos de actuación más concretos.
La aplicación de dichos criterios de evaluación, entendidos como indicadores
observables del logro y desarrollo de las competencias, y de las actividades, será
coherente con los valores que debe transmitir el área. Dicha aplicación se centrará,
entre otros aspectos, en la participación activa y razonada, el diálogo respetuoso y la
cooperación con los demás, la libre expresión de ideas, el respeto por las normas y
valores comunes, el desarrollo de hábitos de vida saludables y sostenibles y la gestión
asertiva de sus emociones y relaciones afectivas. Por último, los criterios de evaluación
tendrán en cuenta contextos de aprendizaje cada vez más amplios, interdisciplinares e
insertos en la vida del centro y de su entorno, de forma que se promueva el desarrollo
de una ciudadanía global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos
del siglo XXI y los ODS.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

143
1. Detectar, deliberar y argumentar sobre problemas de carácter ético referidos a
sí mismo y su entorno, buscando, analizando y contrastando información fiable y
generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento
y la autonomía moral.

La construcción del conocimiento sobre los problemas de su entorno, así como de un

pensamiento crítico y razonado en esta sociedad de la información, es fundamental para
el desarrollo de valores en niñas y niños. Por este motivo, deben aprender
progresivamente a dirigir su conducta según criterios propios elaborados desde el
acceso responsable y reflexivo al mundo que los rodea, a equilibrar sus impulsos y a
gestionar sus emociones para constituirse, de este modo, como sujetos y ciudadanos
libres y responsables, con dominio de sus actos y de sus vidas. Capacitar al alumnado
para observar los problemas de su entorno y decidir con autonomía y prudencia implica
iniciarle en la práctica de la deliberación racional en torno a cuestiones que afecten a
su existencia y a su entorno cotidiano y que estén relacionadas con conductas,
actitudes, sentimientos, valores e ideas de carácter ético y cívico. El trabajo sobre
problemas que afectan al ámbito personal, escolar o social, desde diversos puntos de
vista, es un ejercicio idóneo para que el alumnado desarrolle sus propios juicios,
reflexione sobre sus deseos y afectos y vaya construyendo, en torno a ellos, su propia
identidad y proyecto personal. Para que tal ejercicio no incurra en errores ni en
posiciones dogmáticas o prejuiciosas, es imprescindible el uso riguroso y crítico de la
información sobre los problemas que se traten, el análisis de todos los puntos de vista
sobre los temas debatidos, el desarrollo de habilidades argumentativas, el análisis de
algunos conceptos básicos de carácter ético y cívico (bien, valor, virtud, norma, deber,
libertad, responsabilidad, ciudadanía) y la práctica del diálogo colaborativo, respetuoso
y empático con los demás.

Las actuaciones y saberes propios de esta competencia específica deberán ser

desplegados por parte del alumnado, primero en escenarios más cercanos (la propia
aula y el centro escolar), respecto a los que sea capaz de plantear y debatir sobre
problemas éticos que afecten directamente al grupo-clase (faltas de respeto,
incumplimiento de normas, riñas, discusiones…), siempre con la guía y orientación del
docente. Esas situaciones deberán facilitar el diálogo argumentado y la exposición
razonada de ideas y opiniones, por lo que el modelo de tertulia dialógica puede ser
apropiado. Progresivamente, las situaciones en las que se pondrá de manifiesto esta
competencia específica abarcarán ámbitos más amplios (familia, grupo de amigos,
vecindario…) y otros problemas éticos, morales y cívicos que afecten al conjunto de la
sociedad y que tengan relevancia en los medios de comunicación, cuyas informaciones
se analizarán siempre con un pensamiento crítico y selectivo.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado conocerá las bases del pensamiento crítico,
especialmente aplicado al análisis de la información recibida por diversas fuentes, y
fundamentado en una posición ética que le haga capaz de razonar y argumentar
conforme a valores morales y cívicos. Además, comprenderá los rasgos igualitarios y
diferenciadores de cada persona, respetando a los demás y construyendo su propia
personalidad e identidad, proceso que incluirá el desarrollo de su propia autoestima.
Tendrá una idea clara y concisa de sus deseos e intereses, así como la capacidad de
ser autónomo y de asumir sus responsabilidades ante sus acciones, actuando de forma
ética con sus semejantes. Será consciente de la influencia de los medios de
comunicación y redes sociales, tanto en la obtención de información de forma crítica
como en la prevención del acoso escolar, y de las conductas adictivas que se pueden
producir en estos contextos. Además, avanzará en el conocimiento sobre la libertad de
expresión en relación al respeto por la intimidad de las personas. Finalmente, usará el
diálogo para resolver problemas y argumentará sus posturas de forma empática

144
mediante una toma de decisiones democrática, respetando las normas o leyes
implicadas.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos,

reconociendo su importancia en la vida individual y colectiva, y aplicándolos de
manera efectiva y argumentada en distintos contextos, promoviendo una
convivencia pacífica, inclusiva, respetuosa, democrática y justa.

Reconocer la riqueza que aporta la convivencia, así como la necesidad de establecer y

respetar normas cívicas y éticas que excluyan todo tipo de violencia y discriminación,
respeten la intimidad de las personas y promuevan una conducta inclusiva, solidaria y
no sexista, implica el adecuado desarrollo de prácticas de interacción, reconocimiento
mutuo y educación en valores (como tareas y juegos cooperativos, debates, procesos
de toma de decisión, ejercicios de mediación en conflictos o actividades de servicios a
la comunidad) que generen una comprensión significativa de la importancia de la
educación ética y cívica en las relaciones humanas, a partir del reconocimiento de
nuestra propia naturaleza social.

El ser humano es social por naturaleza, pero no todos los individuos desarrollan las
mismas funciones dentro de un grupo de convivencia ni muestran una actitud de respeto
a las normas, llegando incluso a rebelarse contra las mismas. Resulta necesario
entender nuestra naturaleza social, con todas sus peculiaridades, con el objetivo de
plantear situaciones educativas que contemplen que esa realidad social se va a ver
plasmada en el grupo clase; y por tanto, no se debe olvidar que el consenso y respeto
a los valores éticos y cívicos implica mucho más que el hecho de reconocerlos.

Si queremos que nuestro alumnado desarrolle un pensamiento crítico hacia los

comportamientos que vulneran los principios generales de convivencia expresados en
valores éticos y cívicos, como es, por ejemplo, el respeto a todo tipo de diversidad,
debemos establecer situaciones y dinámicas de trabajo abiertas y flexibles, que nos
permitan ser críticos con nuestras acciones y planteamientos para poder así modificar
e intervenir en las actuaciones y, al mismo tiempo, ser tolerantes y respetuosos con las
opiniones de toda la comunidad educativa.

Pero el simple hecho de plantear actividades de cooperación, por sí solas, no es

sinónimo de éxito educativo, ya que se pueden llegar a generar conflictos que impidan
conseguir los productos y objetivos deseados; pues, aunque es cierto que debatir es un
acto democrático, es a su vez un medio de confrontación. Para aumentar la eficacia de
estas actuaciones, conviene tener en cuenta propuestas que surjan del alumnado e
incorporen sus intereses, conflictos, inquietudes y necesidades.

El objetivo último es que el alumnado adopte determinados valores y actitudes de forma

motivada y autónoma, analizando racionalmente conflictos cercanos, tanto en entornos
presenciales como virtuales, y ponderando de manera reflexiva aquellos ideales y
comportamientos que posibilitan y enriquecen la convivencia, especialmente los que se
derivan de los derechos humanos y de la infancia, de los principios democráticos y
constitucionales y de una idea adecuada y profunda de ciertos afectos humanos
básicos.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de tomar decisiones respetando las
normas de argumentación y mostrando una conducta cívica acorde a los principios y
valores democráticos, mostrando empatía hacia los demás. Del mismo modo, a través
del conocimiento de los derechos humanos y de la infancia, de las consecuencias de la

145
desigualdad económica y de la necesidad de defender la igualdad de género y respetar
las minorías y el multiculturalismo, adquirirá una conciencia respetuosa y democrática
acorde con los fundamentos de la vida en sociedad.

3. Interpretar las relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y la

naturaleza, a través del conocimiento y la reflexión sobre los problemas
ecosociales, mostrando activamente valores y prácticas consecuentes con el
respeto, el cuidado y la protección de las personas y el planeta.

Nuestra vida se construye en relación con un contexto social y cultural, pero también a
través de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia con el resto de
los seres vivos y la naturaleza. De ahí la necesidad de comprender la dimensión
ecosocial de nuestra existencia, reconocer las condiciones y límites sostenibles del
planeta y evaluar críticamente la huella ecológica de las acciones humanas, actuando
de la mejor manera para afrontar los desafíos del siglo XXI y alcanzar los ODS.

Para ello, es preciso que el alumnado busque, analice y contraste información fiable,
que domine conceptos clave como “sistema”, “proceso”, “global-local”, “todo-parte”,
“causa-consecuencia”, “medio-fin”, y los principales problemas y amenazas que
comprometen la conservación de la biodiversidad y las condiciones de la vida humana,
con especial incidencia en la crisis climática. El objetivo es comprender la necesidad de
adquirir una perspectiva ética y biocéntrica de nuestra relación con el entorno y,
partiendo de esa convicción, generar prácticas y hábitos responsables con el medio
ambiente, actitudes empáticas y respetuosas con el resto de los animales, y sensibilidad
ante las injusticias. Todo ello a través de actividades que promuevan de manera
concreta el conocimiento, cuidado y afecto por el planeta, la reflexión sobre nuestras
acciones en él y la consolidación de estilos de vida saludables y sostenibles,
especialmente aquellos dirigidos a una gestión responsable del agua, la energía y los
residuos en la vida cotidiana, ayudando a alcanzar los ODS desde la propia acción,
tanto individual como colectiva.

Las actuaciones asociadas a esta competencia específica deberían ser desempeñadas

en situaciones muy cercanas al entorno natural del alumnado para facilitarle el contacto
directo con la biodiversidad y el medio ambiente. Al mismo tiempo, el alumnado debería
ser capaz de poner de manifiesto esta competencia específica en su entorno familiar y
doméstico, en el que promoverá y pondrá en práctica los hábitos respetuosos con el
planeta y los estilos de vida sostenibles aprendidos en la escuela. Además, otros
escenarios adecuados para el despliegue de esta competencia pueden ser organismos
y servicios públicos o privados que gestionen asuntos relacionados con el medio
ambiente (depuradoras de aguas residuales, plantas de gestión de residuos,
asociaciones de defensa de la naturaleza…).

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado conocerá las relaciones de interdependencia y

ecodependencia entre los ecosistemas y las sociedades. Asimismo, identificará las
consecuencias de la acción humana en la naturaleza, los límites del planeta y el cambio
climático. También asimilará hábitos que faciliten el logro de los ODS, así como el
cumplimiento del deber ético y la obligación de proteger y cuidar de la naturaleza.

4. Identificar, gestionar y expresar emociones propias, reconociendo y valorando

las de los otros, adoptando una actitud basada en el cuidado y aprecio de sí
mismo y de los demás, desarrollando la autoestima y la empatía.

La educación emocional debe entenderse como un proceso educativo, continuo y

146
permanente que pretende impulsar el progreso de la competencias emocionales como
elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitar al alumnado para la
vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social. Es imprescindible para
formar individuos equilibrados, capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias
con los demás. El modo en que tratamos afectivamente a los demás y en que somos
tratados por ellos son factores esenciales para establecer relaciones sociales
adecuadas, armoniosas y constructivas, así como para desarrollar la propia autoestima
y, en consecuencia, una mejor actitud y aptitud para la conducta cívica y ética. Fomentar
el crecimiento de las habilidades emocionales y adquirir nuevas competencias resulta
fundamental para el crecimiento personal. Por ello, es necesario dotar al alumnado de
las herramientas cognitivas y los hábitos de observación y análisis que se requieren
para identificar, gestionar y expresar asertivamente sus emociones y sentimientos,
además de promover el contacto afectivo y empático con los demás y con el medio
natural.

De otro lado, la vivencia y expresión asertiva y compartida de emociones y sentimientos

puede darse en múltiples contextos y escenarios, a través de multitud de códigos y
lenguajes, destacando los de la experiencia estética, la deliberación compartida en torno
a problemas morales y cotidianos, o la misma experiencia de comprensión autónoma
del mundo.

En todo caso, la educación emocional implica la reflexión en torno al papel que pueden
tener las emociones y sentimientos para entender y justificar algunas de las más nobles
acciones y experiencias humanas, así como su relación con valores, creencias e ideas.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de gestionar de manera equilibrada

sus sentimientos y emociones para expresarlos de manera asertiva. Desarrollará
habilidades emocionales y será capaz de mantener relaciones plenas y satisfactorias
con los demás. Así mismo, reconocerá y valorará las emociones y sentimientos propios
y de los demás en diferentes contextos y situaciones (familiares, escolares y sociales).
Adoptará actitudes de cuidado y respeto hacia los demás basadas en la amistad, el
amor, el respeto, la tolerancia y la empatía a partir de la interacción con otras personas.
Por último, desarrollará su autoestima de manera que irá adquiriendo una mejor actitud
y aptitud para la conducta cívica y ética.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

La utilidad de este apartado se basa en el hecho de que, cuando se analizan las

competencias específicas del área de Educación en Valores Cívicos y Éticos, se pueden
apreciar conexiones significativas y relevantes en tres niveles: entre las competencias
específicas de la propia área, con las competencias específicas de otras áreas de la
etapa y con las competencias clave. Cuando se explicitan dichas conexiones, se facilita
la programación del área de manera global e interdisciplinar en el trabajo por ámbitos,
la integración de las competencias clave y el diseño de situaciones de aprendizaje
adecuadas y eficaces.

Dentro de las conexiones con el resto de competencias del área, la competencia

específica 1 se relaciona de manera especial con la competencia específica 4, ya que
en ambas se pone en juego la construcción de la personalidad e identidad de niñas y
niños, profundizando en el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía moral, así
como en el reconocimiento y respeto de las emociones propias y de los demás.

Las competencias específicas 1 y 2 están estrechamente relacionadas, ya que ambas

147
están asociadas al desarrollo de capacidades relacionadas con los valores éticos
involucrados en la vida individual y colectiva.

Se aprecia también conexión entre las competencias 1 y 3, porque pueden desplegarse

en el mismo tipo de situaciones, teniendo en cuenta que trabajan valores éticos en
relación con la naturaleza.

A continuación se detallan las conexiones más significativas y relevantes con las

competencias específicas de otras áreas de la etapa, mencionando siempre en primer
lugar la competencia relativa al área de Educación en Valores Cívicos y Éticos.

Respecto al área de Lengua Castellana y Literatura, la competencia específica 1 se

relaciona con la 6, ya que para su desarrollo se exige buscar, seleccionar y contrastar
la información de las fuentes elegidas, así como contrastar dicha información para
transformarla en conocimiento propio. También tiene relación con la competencia
específica 10, ya que para adquirir ambas hay que poner las propias prácticas
comunicativas al servicio de la convivencia democrática, utilizando un lenguaje no
discriminatorio y rechazando los abusos de poder a través de la palabra para favorecer
un uso ético del lenguaje. Asimismo, la competencia específica 2 está conectada con la
10, porque ambas movilizan saberes básicos relacionados con la convivencia
democrática. Por último, la competencia específica 4 está estrechamente conectada con
la 3, porque las dos están asociadas al desarrollo de las mismas capacidades: la
expresión de ideas y sentimientos, la construcción de conocimiento, el establecimiento
de vínculos personales y la participación de manera autónoma, cooperativa y empática
en interacciones orales variadas.

En cuanto al área de Matemáticas, se advierte una relevante conexión entre la

competencia específica 1 y la 2, ya que ambas conducen al reconocimiento y respeto
de las emociones propias y ajenas en la participación de equipos de trabajo
heterogéneos en los que, a través de la asunción de funciones determinadas, se les
facilita construir una identidad positiva y el establecimiento de relaciones saludables.
Además, la competencia específica 4 está relacionada con la 1, porque pueden
desplegarse en el mismo tipo de situaciones para el desarrollo de destrezas personales
que ayuden a identificar y gestionar emociones, aceptando el error como parte del
proceso de aprendizaje.

En relación al área de Educación Física, la competencia específica 3 está vinculada con

la 5, ya que ambas están asociadas al desarrollo de la misma capacidad: la valoración
de los diferentes medios naturales interactuando y comprendiendo la importancia de la
conservación sostenible y adoptando medidas responsables y respetuosas con el
entorno, mientras se participa en su cuidado y mejora. La competencia específica 4 está
estrechamente relacionada con la 3, ya que exigen la puesta en práctica de habilidades
sociales y actitudes positivas de cooperación, de respeto, de inclusión, de trabajo en
equipo, de empatía, así como de la convivencia social y el compromiso ético.

Por último, la mayor cantidad de conexiones se da con las competencias específicas del
área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, ya que ambas áreas
movilizan saberes básicos muy relacionados y competencias que pueden desplegarse
en situaciones similares. Así, la competencia específica 1 tiene estrecha vinculación con
la 1, por la exigencia de búsqueda de información usando medios digitales de forma
segura y trabajando de forma individual y en equipo. Con la 4, al tomar conciencia de
su propio cuerpo, así como de sus emociones y sentimientos y los de los demás,
construyendo así su propia personalidad; y con la 8 porque exigen reflexionar sobre
cuestiones éticas y plantearse preguntas relativas a la diversidad cultural, a la igualdad

148
de género o al respeto a las minorías. La competencia específica 2 está directamente
relacionada con la 8, ya que ambas competencias contribuyen al bienestar individual y
colectivo, así como a la actuación ética en la convivencia dentro de la sociedad. También
tiene conexión con la 9, porque ambas propugnan una convivencia pacífica respetando
los valores democráticos, entre otros. Por su parte, la competencia específica 3 guarda
conexión con la 6 porque movilizan los mismos tipos de saberes básicos: las causas y
consecuencias de la intervención humana en el medio y la búsqueda de soluciones para
el cuidado del planeta promoviendo y poniendo en práctica hábitos sostenibles.

La competencia específica 4 está conectada con la 8, por la exigencia de reconocer y

valorar la diversidad e igualdad de género, mostrando empatía y respeto y reflexionando
sobre determinadas cuestiones para contribuir al bienestar individual y colectivo.
También se relaciona con la 9, porque son compatibles con el mismo tipo de situaciones:
aquellas que favorecen interacciones respetuosas y equitativas promoviendo la
resolución pacífica y dialogada de conflictos. Por último, las competencias específicas
4 de ambas áreas están estrechamente relacionadas, porque su adquisición exige
conocer y tomar conciencia del propio cuerpo y de las emociones y sentimientos propios
y ajenos.

Finalmente, es necesario explicitar la conexión de las competencias específicas de esta

área con algunas de las competencias clave, dada su importancia como elemento
curricular básico y como referencias fundamentales para determinar el Perfil de salida
del alumnado.

Así, se observa que la competencia ciudadana y las competencias específicas del área
tienen unas conexiones especialmente relevantes y significativas, porque para su
adquisición es necesaria la movilización y asimilación de saberes muy afines y
relacionados. De este modo, se requiere analizar las estructuras y acontecimientos
sociales que permitan al alumnado comprender los conceptos y problemas principales
de la sociedad (competencia específica 1); se exige la necesidad de actuar como
ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social y cívica
(competencia específica 2), basándose en la comprensión de los conceptos y las
estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en la sostenibilidad y el
análisis de acontecimientos mundiales (competencia específica 3). Por último, la
conexión alcanza también a la competencia específica 4, en cuanto ambas requieren la
participación en actividades comunitarias y la resolución de conflictos de manera
respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística tiene relación directa y significativa con la

competencia específica 1 por la necesidad de buscar, contrastar y filtrar la información
obtenida; y con la 4, porque ambas ponen en juego prácticas comunicativas al servicio
de la convivencia democrática, la gestión dialogada de conflictos y la igualdad de
derechos de todas las personas.

La competencia personal, social y de aprender a aprender está estrechamente

vinculada con la competencia específica 1, en el hecho de que el alumnado debe ser
capaz de reflexionar sobre sí mismo y colaborar con los demás, así como con la
competencia específica 2, ya que para poder participar plenamente en el ámbito social,
es fundamental comprender los códigos de conducta y las normas de comunicación
generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos. También está vinculada
con la competencia específica 4, porque ambas requieren la conciencia de las propias
emociones, ideas y comportamientos personales, así como el empleo de estrategias
para gestionarlas en situaciones de tensión o conflicto. Esta última conexión es
especialmente relevante porque también se contribuye al reconocimiento y respeto de

149
las emociones y experiencias de los demás, la participación activa en trabajos grupales,
la asunción de responsabilidades y el empleo de estrategias para la consecución de
objetivos compartidos.

La competencia digital se vincula con la competencia específica 1, porque se exige

hacer un uso seguro, responsable y crítico de las tecnologías para buscar información
que permita aprender y comunicarse.

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería está

conectada con la competencia específica 3 por dos aspectos relevantes: el primero es
la necesidad de explicar el mundo natural utilizando los conocimientos y métodos
científicos y el segundo, la exigencia de comprender los cambios causados por la
actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano.

Finalmente, hay una conexión significativa entre la competencia emprendedora y la

competencia específica 3, porque ambas se asocian al desarrollo de la capacidad de
actuar con arreglo a oportunidades e ideas y de transformarlas en valores.

SABERES BÁSICOS

Los saberes básicos son el conjunto de conocimientos (hechos, datos, conceptos,

principios), destrezas y actitudes que constituyen los contenidos cuyo aprendizaje es
imprescindible para la adquisición de las competencias específicas del área de
Educación en Valores Cívicos y Éticos.

Esta triple distinción de los saberes básicos incluye el contenido propiamente dicho,
pero también los procesos cognitivos que se utilizan utilizan para su asimilación
(memorizar, sintetizar, analizar, aplicar, evaluar...) y que conducirán a adquirir las
competencias clave, y los sentimientos, actitudes y valores que deben activarse durante
el proceso de aprendizaje.

Dado el carácter especialmente transversal de esta área, el proceso de asimilación de

los saberes básicos y su programación no deberá seguir necesariamente un orden
cronológico determinado durante los dos cursos que componen el tercer ciclo, sino que
habrán de adaptarse a las intenciones didácticas y formativas que más favorezcan su
aprendizaje por parte del alumnado, así como a las situaciones prácticas y
contextualizadas que más ayuden al desarrollo competencial.

Para seleccionar los saberes básicos que son imprescindibles para el desarrollo de las
competencias específicas de esta área se han tenido en cuenta criterios específicos que
están ligados a ciertos principios pedagógicos, criterios que se mencionan y justifican a
continuación.

Teniendo en cuenta el criterio de adecuación a los intereses y necesidades del

alumnado, se han seleccionado contenidos como el uso crítico y responsable de los
medios y las redes de comunicación, las conductas adictivas o el respeto a la intimidad,
saberes que suelen generar interés en las edades en que el alumnado debe asimilarlos,
ya que conectan con situaciones vitales que están viviendo y en las que deben aplicar
lo aprendido.

Al mismo tiempo, se incorporan contenidos que tienen una utilidad y relación directa con
las necesidades y demandas de la sociedad actual, como la igualdad entre mujeres y
hombres, los derechos humanos y de la infancia o el logro de los ODS, entre otros.

150
Aplicamos el criterio de significatividad al incluir saberes que facilitan la comprensión de
la realidad natural, a través, por ejemplo, del conocimiento teórico y práctico de los
límites del planeta, el cambio climático y la acción humana en la naturaleza, contenidos
que deberán secuenciarse a lo largo del ciclo partiendo de lo que el alumnado ya conoce
de su entorno más próximo hasta llegar a contextos globales.

Aunque la adquisición de estos saberes básicos se propone solo para el tercer ciclo de
Educación Primaria, no hay que dejar de lado el criterio de adecuación de los mismos
al desarrollo cognitivo del alumnado. Por ello, la formulación de los saberes se adapta
a la capacidad de los alumnos y alumnas, de forma que les resulten suficientemente
comprensibles. Este criterio está también relacionado con la necesidad de graduar los
contenidos (de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general, de lo cercano a
lo lejano y de lo sencillo a lo complejo).

Respecto a los criterios utilizados para organizar y presentar los saberes básicos, se
han tenido en cuenta elementos esenciales como el desarrollo madurativo del alumnado
y la adecuación de los mismos a sus capacidades, la integración de todos los tipos de
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales, dando preponderancia a las
emociones, los sentimientos, los valores y los deseos) y la relación entre lo que se
enseña y los conocimientos previos de niñas y niños, siempre teniendo en cuenta que
gran parte de los saberes están conectados de manera muy cercana y significativa con
los de otras áreas, especialmente con el área de Conocimiento del Medio Natural, Social
y Cultural.

Los saberes básicos de esta área se distribuyen en tres bloques, subdivididos a su vez
en sus correspondientes subbloques. En el primero de ellos, «Autoconocimiento y
autonomía moral», se trata de incitar al alumnado, a través de la toma de conciencia y
la expresión de diversas facetas de su personalidad, a una investigación sobre aquello
que lo constituye y lo diferencia como persona, promoviendo la gestión de emociones y
deseos, y la deliberación racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este
ejercicio de autodeterminación exige afrontar algunas cuestiones éticas de relevancia,
como las referidas a la autonomía y heteronomía moral, la distinción entre ser y deber
ser, la práctica e identificación de virtudes y sentimientos morales y, en general, la
reflexión en torno a los valores, principios y normas que han de orientar nuestras vidas
como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexión ética
tiene en nuestra vida, conviene que los alumnos y las alumnas pongan a prueba su
juicio y capacidad de criterio afrontando cuestiones que afectan más directamente a su
vida personal, como las vinculadas a la autoestima, la prevención de los abusos y el
acoso, las conductas adictivas, y la influencia de los medios y redes de comunicación.
En el segundo, «Sociedad, justicia y democracia»,se busca que el alumnado entienda
la raíz social y cultural de su propia identidad como personas, reconociendo las distintas
estructuras y relaciones que constituyen su entorno social y reflexionando sobre su
dimensión normativa, ética y afectiva. Para ello es conveniente que comprendan ciertas
nociones básicas de carácter político e interpersonal, que identifique y pueda explicar
las principales características de nuestro marco democrático de convivencia y que
contraste sus conocimientos y juicios con los de los demás mediante la investigación y
el diálogo acerca de cuestiones éticas de relevancia (la situación de los derechos
humanos en el mundo, la pobreza, la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, el valor
del respeto a la diversidad, el trato a las minorías, el fenómeno migratorio, la crisis
climática, etc.), evaluando críticamente distintas maneras de afrontarlas y justificando
sus propios juicios al respecto.
Por último, en el tercero, «Desarrollo sostenible y ética ambiental», se busca, a través
del trabajo interdisciplinar y cooperativo, que los alumnos y las alumnas comprendan la

151
compleja relación entre nuestras formas de vida y el entorno, identificando los grandes
problemas ecosociales que marcan la agenda mundial y debatiendo acerca de la forma
de afrontarlos, con objeto de que adopten un compromiso ético y afectivo con hábitos
de coexistencia sostenible con la naturaleza.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y

localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1. correspondería al primer saber del segundo subbloque dentro
del bloque A.

Bloque A. Autoconocimiento y autonomía moral.

3.er ciclo

A.1.1. La naturaleza humana y la identidad personal. Igualdad y

diferencia entre las personas.

A.1.2. El proyecto personal (cómo queremos llegar a ser):

A.1. Identidad valores, fines y modelos de vida.
personal y
proyecto de vida. A.1.3. Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral.
Autonomía y responsabilidad personal y social.

A.1.4. La educación afectivo-sexual.

A.2.1. El pensamiento crítico y ético.

A. 2. Educación A.2.2. La gestión de las emociones y los sentimientos. La

ética y moral: autoestima personal.
emociones y
autoestima. A.2.3. La ética como guía de nuestras acciones. El debate en
torno a lo valioso y a los valores. El significado de «bueno» y
«malo». Normas, virtudes y sentimientos morales. Las reglas de
convivencia.

A.3.1. Riesgos de las redes sociales y de comunicación: las

A.3. Redes conductas adictivas. Concienciación y prevención.
sociales y medios A.3.2. Uso crítico y responsable de las redes sociales y los
de comunicación. medios de comunicación. El respeto a la intimidad. La libertad
de expresión. Prevención del abuso y el ciberacoso.

Bloque B. Sociedad, justicia y democracia.

3.er ciclo

152
 B.1.1. Fundamentos de la vida en sociedad. Las reglas de
convivencia. Moralidad, legalidad y conducta cívica. Las leyes y
la conciencia personal. Principios y valores constitucionales y
democráticos. El problema de la justicia. La amistad y el amor.

B.1. La B.1.2. Las virtudes del diálogo y las normas de la argumentación.

convivencia y los La toma democrática de decisiones. La empatía con los demás.
valores sociales. B.1.3. Violencia estructural y desigualdad económica. La
pobreza y la explotación infantil: análisis de sus causas y
búsqueda de soluciones locales y globales.

B.1.4. Los derechos humanos y de la infancia: su constitución

histórica y su relevancia ética.

B.2.1. La igualdad y la corresponsabilidad entre mujeres y

hombres. La prevención de los abusos y la violencia contra las
B.2. La igualdad y mujeres. La conducta no sexista.
el respeto en las
B.2.2. Rasgos distintivos de otros modos de vida: organización
relaciones
social, familiar y personal.
sociales.
B.2.3. El respeto por las minorías y las identidades
etnoculturales. Interculturalidad y migraciones.

B.3.1. La cultura de paz y no violencia. La contribución del

Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad y la cooperación
B.3. Estado y internacional. El papel de las ONG y ONGD.
ciudadanía cívica.
B.3.2. La defensa como compromiso cívico y solidario al servicio
de la paz. La protección civil y la colaboración ciudadana frente
a los desastres.

Bloque C. Desarrollo sostenible y ética ambiental.

3.er ciclo

C.1.1. La empatía, el cuidado, el respeto y el aprecio hacia los

seres vivos y el medio natural. El maltrato animal y su
prevención.
C.1. Cuidado y
respeto del medio C.1.2. El deber ético y la obligación legal de proteger y cuidar de
natural. la naturaleza.

C.1.3. La acción humana en la naturaleza. Ecosistemas y

sociedades. Relaciones de interdependencia y ecodependencia.

C.2.4. Los límites del planeta y el cambio climático.

C.2. Medio
ambiente y cambio C.2.5. Hábitos y acciones para el logro de los Objetivos de
climático. Desarrollo Sostenible: el consumo responsable, el uso eficiente
sostenible del suelo, del aire, del agua y de la energía. La

153
 movilidad segura, saludable y sostenible. La prevención y la
gestión de los residuos.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un conjunto de

criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en cuenta al diseñar
situaciones de aprendizaje del área de Educación en Valores Cívicos y Éticos.

Las situaciones de aprendizaje deben ser coherentes con el enfoque competencial del
área, su marcada transversalidad y la preponderancia de sus elementos emocionales.

Deben favorecer la movilización simultánea de varias competencias, tanto de la propia

área como de las demás de la etapa, facilitando que el alumnado muestre distintos
desempeños durante la realización de las actividades. Así, saberes propios del área
como las virtudes del diálogo y las normas de la argumentación, entre otros, se pueden
trabajar prácticamente en todas las áreas, lo que facilitará en gran medida la
programación por ámbitos.

Las situaciones de aprendizaje deben ser variadas y auténticas, partiendo de un

problema o necesidad que se quiere resolver y que, por un lado, tiene sentido en el
mundo real y, por otro, conexión con las experiencias e intereses del alumnado. En este
sentido es imprescindible conectarlas con los retos del siglo XXI, tan presentes en los
contenidos de esta área: el compromiso ante la equidad e inclusión, la valoración de la
diversidad personal y cultural, la resolución pacífica de conflictos, la igualdad entre
hombres y mujeres y el compromiso ciudadano.

De manera especialmente significativa en esta área, las situaciones de aprendizaje

deben generar contextos en los que las niñas y los niños aprendan a comportarse de
acuerdo con los principios cívicos y éticos derivados del respeto a los derechos
humanos, de la infancia y las normas de convivencia, aprendiendo a manejar la
incertidumbre y el error y a gestionar conflictos mediante el diálogo, la argumentación y
el consenso. Por el mismo motivo, es imprescindible que niñas y niños reflexionen
críticamente acerca de los problemas éticos que se derivan de la falta de consideración
o la insuficiente aplicación de tales valores, principios y derechos, así como sobre las
medidas que se deben poner en marcha para asegurar su efectiva implantación. En este
sentido, el trabajo por proyectos es un recurso muy adecuado para que el alumnado sea
el verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, conviene
partir de escenarios que incluyan, entre otras actuaciones, tertulias dialógicas, juegos
de simulación, dinámicas grupales, estudio de casos y actividades colaborativas, porque
promueven la interacción y el aprendizaje social y permiten al alumnado la construcción
del conocimiento, el desarrollo del pensamiento crítico y ético, así como el
aprovechamiento de sus experiencias de aprendizaje fuera y dentro de la escuela. En
estos escenarios se personaliza el aprendizaje, teniendo en cuenta el grado de
desarrollo competencial y las características personales y evolutivas del alumnado, para
favorecer su autonomía en un proceso de ayuda guiado por el docente, proceso en el
que se ajustará el apoyo a las necesidades.

Es necesario tener en cuenta el entorno natural y su biodiversidad para contextualizar

saberes como, entre otros, el respeto hacia los seres vivos y el medio natural y su
cuidado, por un lado, y el consumo responsable y la gestión y reducción de los residuos
por otro, planteando situaciones ligadas a lo local, para para ampliar progresivamente
la visión hacia entornos más globales. En este sentido, pueden plantearse visitas a

154
espacios naturales relevantes de Extremadura, así como actividades de concienciación
en el entorno cercano o proyectos de investigación sobre problemas medioambientales.

Los elementos emocionales son especialmente relevantes y significativos. Así, las

situaciones de aprendizaje favorecen el desarrollo de la empatía, la autoestima y la
gestión equilibrada de los sentimientos y emociones propios y de los demás. Para ello,
se propondrán actuaciones creativas y de reflexión individual y dialogada que faciliten
la identificación, análisis y expresión asertiva de emociones y sentimientos, como
actividades para fomentar la empatía, la autoestima, la asertividad y la escucha activa.
El desarrollo de estas actividades implica el uso de las TIC y de distintas formas de
representación, expresión e implicación del aprendizaje, adaptadas al nivel madurativo
y competencial del alumnado.

Las situaciones de aprendizaje deben incentivar el respeto por la interculturalidad y las

minorías, la igualdad entre mujeres y hombres, el respeto a las diferencias individuales,
a los principios y valores democráticos, y a los derechos humanos y de la infancia. En
este sentido, juegan un papel muy importante las familias y la comunidad educativa,
como colaboradores en actividades conjuntas. Además, se pueden proponer
actividades que promuevan la igualdad de género y el análisis crítico de informaciones.
Se complementarán estas actividades en contextos informales fuera del ámbito escolar
con programas abiertos a la comunidad.

La programación de la educación en valores debe implementar metodologías y

herramientas diversas, en diferentes formatos y medios, partiendo del interés y la
experiencia del alumnado, considerado como sujeto activo y comprometido, y
proponiendo actividades que favorezcan la justicia social. La gestión del propio
aprendizaje por parte del alumnado favorecerá el desarrollo de las funciones ejecutivas,
como capacidades que permiten el análisis de la información, la planificación, la toma
de decisiones y el control de las emociones.

En lo que respecta a la evaluación del aprendizaje, se centrará en el grado de

adquisición de las competencias propias del área que alcanza cada niña y niño, tomando
como referencia los criterios de evaluación. Se evaluarán no solo los contenidos
adquiridos sino también el proceso de asimilación de los mismos, utilizando
instrumentos en diversos formatos que registren las evidencias que produce el
alumnado durante la realización de tareas y mientras interactúa con el resto del
alumnado, dando preferencia a la asimilación, respeto y puesta en práctica de las
normas de convivencia, actitudes y valores cívicos y éticos trabajados.

Por último, la evaluación deberá tener un carácter multidireccional y compartido: del

docente al alumnado (heteroevaluación), de su propia labor en el aula y de su propia
programación, con el objeto de hacer los cambios necesarios que lleven al éxito de su
alumnado. Por su parte, el alumnado deberá evaluar su propio desempeño
(autoevaluación, con la guía del profesorado), el de sus compañeros (coevaluación, en
trabajos grupales y colaborativos) y el del docente.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Tercer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Construir un adecuado concepto de sí mismo en relación con los demás y
la naturaleza, organizando y generando, de forma segura y crítica, información
analógica y digital acerca de los rasgos relativos a la identidad, diferencia y dignidad de

155
las personas.
Criterio 1.2. Identificar y expresar emociones, afectos y deseos, mostrando confianza
en las propias capacidades al servicio de la consecución motivada de fines personales
y colectivos.
Criterio 1.3. Generar una posición moral autónoma mediante el ejercicio de la
deliberación racional, el uso de conceptos éticos y el diálogo respetuoso con otros, en
torno a distintos valores y modos de vida.
Criterio 1.4. Tomar conciencia acerca de los problemas relacionados con el uso
responsable, seguro y crítico de las redes sociales y los medios de comunicación, y las
conductas adictivas que estos pueden generar.
Criterio 1.5. Hacer un uso responsable y ético de las redes sociales y medios de
comunicación, respetando la intimidad y la libertad de expresión.
Criterio 1.6. Actuar de manera responsable y crítica ante conductas de abuso y acoso
escolar, tanto si se producen en entornos digitales como presenciales.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa,

inclusiva, respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la
naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los conceptos
de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz.
Criterio 2.2. Interactuar con otros adoptando, de forma motivada y autónoma, conductas
cívicas y éticas, orientadas por valores comunes, a partir del conocimiento de los
derechos humanos y los principios constitucionales fundamentales, en relación con
contextos y problemas concretos, así como por una consideración crítica y dialogada
acerca de cómo debemos relacionarnos con los demás.
Criterio 2.3. Comprender y valorar los principios de justicia, solidaridad, seguridad y paz,
a la vez que el respeto a las libertades básicas, a partir del análisis y la ponderación de
las políticas y acciones de ayuda y cooperación internacional, de defensa para la paz y
de seguridad integral ciudadana, ejercidas por el Estado y sus instituciones, los
organismos internacionales, las ONG y ONGD y la propia ciudadanía.
Criterio 2.4. Contribuir a generar una convivencia respetuosa, no sexista y
comprometida con el logro de la igualdad y la corresponsabilidad efectivas, y con la
erradicación de la violencia de género, a partir del conocimiento y análisis crítico de la
situación secular de desigualdad entre mujeres y hombres.
Criterio 2.5. Asumir y promover activamente el respeto por las minorías y las diferentes
identidades étnico-culturales y de género, a partir del diálogo argumentado y el análisis
ético de situaciones y conflictos en los que no se muestra dicho respeto.
Criterio 2.6. Reflexionar y asumir un compromiso activo y crítico con valores relativos a
la solidaridad y el respeto a las minorías analizando desde un punto de vista ético
cuestiones relacionadas con la desigualdad y la pobreza, el hecho multicultural, la
diversidad humana y los fenómeos migratorios.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Identificar causas y problemas ecosociales justificando argumentalmente el

deber ético de proteger y cuidar la naturaleza.
Criterio 3.2. Proponer y considerar diferentes alternativas con las que frenar el cambio
climático y lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Criterio 3.3. Comprometerse activamente con valores, prácticas y actitudes afectivas
consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas, los animales y el
planeta, a través de la participación en actividades que promuevan un consumo
responsable.

156
Criterio 3.4. Participar activamente en acciones que promuevan un consumo
responsable y un uso sostenible del suelo, el aire, el agua, la energía, la movilidad
segura, saludable y sostenible, y la prevención y gestión de residuos, reconociendo el
papel de las personas, colectivos y entidades comprometidas con la protección del
entorno.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Gestionar equilibradamente pensamientos, sentimientos y emociones, y

desarrollar actitudes de estima y cuidado de sí mismo o sí misma, de los demás y del
entorno.
Criterio 4.2. Identificar, analizar y expresar de manera asertiva las emociones, afectos y
sentimientos propios, reconociendo y valorando los de otras personas, en distintos
contextos y en relación con actividades creativas y de reflexión individual o dialogada
sobre cuestiones éticas y cívicas.
Criterio 4.3. Adoptar actitudes basadas en la amistad, el amor y el cuidado de los demás
partiendo de las experiencias afectivas que surgen de la interacción cívica y ética con
otras personas y con el medio, y reflexionando sobre dicha interacción.

157
 LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

El currículo de Lengua Castellana y Literatura se diseña con la vista puesta en el modelo

de alumnado propuesto en el Perfil de salida de la Educación Básica, buscando el
desarrollo de una serie de competencias específicas diseñadas a partir de las
habilidades relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana. La
finalidad es proporcionar al alumnado herramientas que le permitan actuar ante los retos
de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas cultas, críticas y bien informadas;
capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las
diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender
por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras,
y comprometidas tanto con el desarrollo sostenible como con la defensa de los
derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

Los elementos curriculares de Lengua Castellana y Literatura van progresando a lo largo

de las diferentes etapas desde el inicio de la vida escolar. El enfoque comunicativo,
centrado en el uso funcional de la lengua, se articula en los currículos de las distintas
etapas alrededor de un eje, que es el uso social de la lengua en diferentes ámbitos:
privados y públicos, familiares y escolares.

Por todo esto, entendemos que la materia contribuye especialmente, en el Perfil de

salida del alumnado, a la adquisición de la competencia en comunicación lingüística.
Esta competencia está estrechamente relacionada con las capacidades de comprender
y expresarse tanto oralmente como por escrito en un contexto de interacción
comunicativa significativo y real. Desarrollar la competencia comunicativa permite
decidir no solo cómo usar la lengua, sino para qué, dónde y con quién usarla. Desde
este punto de vista reflexivo y funcional del aprendizaje de la lengua, se contribuye al
desarrollo en el alumnado de un saber integral, no segmentado, de conocimientos,
destrezas y actitudes. Debemos entender dicha competencia como la interacción de
forma oral, escrita o signada, de manera coherente, adecuada a los diferentes ámbitos
y contextos, y con diferentes propósitos comunicativos. Esto implica movilizar, de
manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten
comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, signados, escritos,
audiovisuales o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación,
así como también implica comunicarse eficazmente con otras personas de manera
cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento

propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello,
su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la
lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como
a los usos de la oralidad, la signación o la escritura para pensar y para aprender. Por
último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje permitiendo disfrutar de
la cultura literaria en particular y de la propia lengua en general.

Con la intención de determinar el progreso en el grado de adquisición de las

competencias específicas del área a lo largo de la etapa, se establecen los criterios de
evaluación para cada uno de los ciclos de la misma. Al igual que las competencias
específicas, estos criterios se formulan de un modo claramente competencial,
atendiendo tanto a los productos finales esperados como a los procesos y actitudes que
acompañan su elaboración. Todo ello reclama herramientas e instrumentos de
evaluación variados y dotados de capacidad diagnóstica y de mejora.

Para abordar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es

imprescindible adquirir y movilizar los saberes básicos de todos los bloques del área de

158
manera coordinada e interrelacionada, promoviendo en todo momento la interacción
comunicativa y la colaboración del alumnado tanto entre sí como con los demás agentes
que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, el trabajo
interdisciplinar, que conduce a movilizar los saberes de más de un área, aportará un
valor añadido a los aprendizajes, al potenciar su carácter globalizador y su verdadera
utilidad.

Los aprendizajes de Lengua Castellana y Literatura no pueden concebirse, en modo

alguno, como la mera transmisión y recepción de contenidos disciplinares. Por el
contrario, deben entenderse como un proceso en construcción, basado en la reflexión y
el análisis acompañado, y cuyo último objetivo es formar comunicadores éticos y
eficaces. Los saberes básicos del área se agrupan en los siguientes bloques: «La lengua
y sus hablantes», «Comunicación» (dividida en los subbloques “Comunicación e
interacción oral”, “Comprensión lectora”, “Producción escrita” y “Alfabetización
informacional”), «Educación literaria» y «Reflexión sobre la lengua y sus usos».

A continuación, se describe el conjunto de elementos que conforman el currículo del

área de Lengua Castellana y Literatura y que contempla los aprendizajes que el
alumnado habrá alcanzado al finalizar la Educación Primaria.

Se comienza con la formulación y descripción detallada de las once competencias

específicas para el área así como de su vinculación entre ellas, con otras competencias
específicas del resto de áreas de la etapa y con las competencias clave, cuyas
conexiones quedan analizadas y explicitadas seguidamente.

Seguidamente se explicitan los saberes básicos necesarios para la adquisición y

desarrollo de las competencias específicas organizados en los cuatro bloques antes
citados y divididos a su vez en distintos apartados, relacionados con las lenguas y sus
hablantes, la comunicación, la educación literaria y los usos de la lengua.

En el siguiente apartado, dedicado a las situaciones de aprendizaje, se presentan

algunos criterios y principios que orientan claramente el diseño de situaciones de
aprendizaje según el modelo de aprendizaje competencial. La adquisición de las
competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa
y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. Se partirá en
el primer ciclo de procesos acompañados de observación y análisis en contextos
significativos para el alumnado, reflexionando sobre modelos textuales adecuados, para
ir avanzando a lo largo de la etapa hacia una creciente autonomía en la producción y
comprensión lingüística. Dado el enfoque inequívocamente competencial de la
educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la
complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación
o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexión sobre los usos,
así como del grado de acompañamiento al alumnado. De ahí que exista un evidente
paralelismo entre los ciclos, entre sí y en relación con la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria, donde se producirá una mayor progresión hacia la autonomía del alumnado,
así como una mayor diversidad y complejidad de las prácticas discursivas en ámbitos
más plurales, y además se subrayarán tanto el papel de las convenciones literarias y
del contexto histórico en la comprensión de los textos literarios como la reflexión sobre
el funcionamiento de la lengua y sus usos. Por último, se establecen los criterios de
evaluación que pretenden, para cada competencia específica, determinar las
actuaciones y los saberes básicos que el alumnado ha de adquirir al finalizar la etapa
en relación con las competencias clave y los objetivos de la etapa, comprendiendo la
comunicación oral y escrita, la comprensión y la expresión, su uso y reflexión. En el
proceso de enseñanza-aprendizaje es necesario definir con claridad qué se va a
aprender y evaluar, para que el alumnado conozca los criterios y procedimientos de la

159
evaluación del área.

En resumen, el fin último del currículo de esta área reside en formar una ciudadanía
consciente e interesada en el desarrollo y la mejora de su competencia comunicativa,
capaz de interactuar satisfactoriamente en todos los ámbitos que forman y van a formar
parte de su vida y competente para afrontar los principales retos del siglo XXI. Esto
exige una reflexión sobre los mecanismos de usos orales y escritos de su propia lengua
y la capacidad de interpretar y valorar el mundo, formando opiniones propias a través
de la lectura crítica de textos edificantes así como de obras literarias importantes y
representativas para toda la sociedad.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo, partiendo de la identificación de

las lenguas y de la realidad plurilingüe y multicultural de España, y desarrollando
la reflexión interlingüística.

El desarrollo de esta competencia permitirá al alumnado reconocer y valorar la

diversidad personal y cultural a partir de la realidad plurilingüe y multicultural de España
partiendo del contexto lingüístico del alumnado.
En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas o variedades dialectales diferentes a
la lengua vehicular de aprendizaje. Esta diversidad lingüística sirve como base sobre la
que acercarse al conocimiento de la realidad plurilingüe de nuestra comunidad, de
España y del mundo. El castellano es una lengua universal y policéntrica, con una
enorme diversidad dialectal en la que cada variedad geográfica tiene su norma culta. No
puede, por tanto, establecerse una de ellas como la más correcta. Asimismo, como
ocurre con cualquier otro idioma, el castellano evoluciona de la mano de los cambios
sociales. El aula constituye un entorno privilegiado para aproximarse a una visión global
del castellano en el mundo y para promover la reflexión interlingüística, tomando
conciencia sobre el funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y
comparación entre ellas, incluyendo una primera aproximación al conocimiento de la
lengua de signos española (LSE), del braille y de los sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación (SAAC), con la finalidad última de promover el ejercicio
de una ciudadanía mundial sensibilizada, informada y comprometida con los derechos
lingüísticos individuales y colectivos, en un marco de interculturalidad y respeto a los
derechos humanos.

Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de reconocer

y respetar las distintas lenguas y variedades dialectales a través de mapas lingüísticos
personales y del aula, así como podrá hacer una aproximación al conocimiento de
sistemas de comunicación específicos como la LSE, el braille y los SAAC.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de reconocer y respetar las distintas
lenguas y variedades dialectales de su entorno reconociéndolas como parte de la
riqueza cultural de un territorio. Deberá también identificar algunas expresiones de uso
cotidiano, así como saber explicar qué son y cómo se utilizan los sistemas de
comunicación alternativos como la LSE, el braille y los SAAC.
Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado reconocerá y respetará las distintas lenguas y
variedades dialectales de su entorno valorándolas como parte de la riqueza cultural de
un territorio. Además, deberá ser capaz de identificar las características lingüísticas
fundamentales de su entorno geográfico, así como algunos rasgos de los dialectos y de
la lengua materna. También al final de este ciclo el alumnado deberá ser capaz de

160
escribir o signar palabras y algunas expresiones de uso cotidiano, para poder
interaccionar en el aula y en el centro educativo, mediante sistemas de comunicación
alternativos como la LSE, el braille y los SAAC.

2. Identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos valorando la

diversidad lingüística de España como fuente de riqueza cultural.

Esta competencia pretende ayudar al alumnado tanto a valorar la riqueza cultural que
la diversidad lingüística supone como a detectar y evitar los prejuicios y estereotipos
lingüísticos promoviendo uno de los retos del siglo XXI: el compromiso ante situaciones
de inequidad y exclusión.
El reconocimiento de que la pluralidad lingüística supone riqueza cultural prepara al
alumnado para detectar y evitar, partiendo de la observación de su entorno, los
prejuicios y los estereotipos lingüísticos más frecuentes, como, por ejemplo, ver la
variedad lingüística como algo negativo, sin percibir que la existencia de diferentes
lenguas nos permite comprender mejor la facultad del lenguaje, o pensar que unas
lenguas son más importantes que otras basándonos criterios como el número de
hablantes.
Dar la posibilidad al alumnado de investigar sobre las diferentes lenguas del aula y del
centro educativo en Educación Primaria así como aprender a valorarlas y a respetarlas,
les va a facilitar mucho las relaciones sociales en un mundo globalizado con una
sociedad cada vez más diversa. Además, les permitirá hacer un uso del lenguaje
respetuoso con las diferencias.
Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado podrá reconocer, con
ayuda y en contextos sencillos, características y elementos clave de los que surgen los
prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales más frecuentes en su entorno para
poder así cuestionarlos. Deberá también ser capaz de rechazar usos no adecuados o
discriminatorios del lenguaje que se produzcan en el aula y en los espacios compartidos
con su grupo de referencia o en el entorno familiar. Además, deberá entender que la
pluralidad lingüística de su entorno es una fuente de riqueza cultural, en especial en
aquellas zonas de Extremadura donde se habla algún dialecto.
Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado habrá aprendido a identificar con cierta
autonomía y en contextos sencillos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes y
también a entender que la pluralidad lingüística de su entorno es una fuente de riqueza
cultural. Deberá además saber rechazar esos prejuicios y estereotipos, cuando se
produzcan en el aula, tanto en espacios compartidos con su grupo de referencia como
con otros grupos del centro educativo, manifestando un interés creciente por el uso
adecuado del lenguaje. El alumnado, al final de este ciclo, sabrá valorar de forma
positiva la pluralidad lingüística como una fuente de riqueza cultural, en especial en
aquellas zonas de Extremadura donde se habla algún dialecto.
Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de detectar, con autonomía creciente
y en contextos sencillos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes en su entorno.
Además, sabrá rechazar esos prejuicios y estereotipos cuando se produzcan en
contextos tanto escolares como extraescolares, usando un lenguaje respetuoso. El
alumnado en este ciclo también tendrá la destreza suficiente para debatir sobre la
importancia de la pluralidad lingüística entendida como fuente de riqueza cultural.
3. Interpretar textos orales y multimodales, identificando el sentido general y la
información relevante, valorando aspectos formales y de contenidos sencillos y
cercanos a la propia realidad, en función de las diferentes necesidades
comunicativas.

161
Esta competencia persigue que el alumnado comprenda e interprete mensajes orales y
multimodales, lo que requiere la adquisición de destrezas específicas, desde las más
básicas al comienzo de la etapa, hasta aquellas que, al final del último ciclo, permitirán
al alumnado obtener, seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de
medios de comunicación y del contexto escolar (especialmente de tipo espacial,
temporal y de secuencia lógica); realizar inferencias y deducciones; distinguir la
información de la opinión, e iniciarse en la interpretación de algunos elementos sencillos
implícitos, como la ironía o el doble sentido.
Entender el proceso de comunicación, en el que se utiliza el conocimiento compartido
entre emisor y receptor, además de otros elementos contextuales, permite ir más allá
del simple significado literal del texto al dotar al alumnado de las herramientas básicas
para ser capaz de interpretar su sentido en los primeros dos ciclos de manera guiada y
en el último ciclo de forma más autónoma.
La escuela puede y debe incorporar prácticas discursivas de diferentes ámbitos,
significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y cultural.
El fin último de esta competencia específica es iniciarse en el aprendizaje de estrategias
que permitan desenvolverse como individuos que se comunican de manera eficaz y
ética usando un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias, bien
informados y con capacidad crítica.
En el ámbito social, esta competencia pretende, desde la escuela, preparar al alumnado
ante la profusión de textos de carácter multimodal, cómics, películas, documentales,
fotografías, etc., que reclaman una específica alfabetización audiovisual y mediática
para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación cumpliendo así con
uno de los retos del siglo XXI: el aprovechamiento crítico, ético y responsable de la
cultura digital. En los dos primeros ciclos estas reflexiones deberán ser guiadas, para
ganar en autonomía en el último ciclo. Los temas tratados en esta etapa deberán ser
adecuados al nivel de competencia del alumnado y significativos, por lo que partirán de
temas de interés del alumnado y de su entorno más próximo.
Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de identificar
con ayuda del docente, el sentido de textos orales y multimodales sencillos, de captar
las ideas principales y los mensajes explícitos. Además, podrá valorar el contenido y los
elementos no verbales más elementales cercanos a su realidad. Asimismo, será capaz
de detectar de manera guiada, usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y
no verbal. El alumnado en este ciclo tendrá la destreza de demostrar respuestas
adecuadas a diferentes necesidades comunicativas en el aula y en la unidad familiar.
Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de interpretar el sentido de textos
orales y multimodales sencillos, captando las ideas principales y los mensajes explícitos
y los implícitos más sencillos. Además, será capaz de valorar de forma crítica,
progresivamente y con ayuda, los contenidos claramente discriminatorios de textos
orales y los elementos no verbales más elementales y cercanos a su realidad. En este
ciclo el alumnado será capaz también de estructurar respuestas adecuadas a diferentes
necesidades comunicativas del entorno escolar y familiar en general.
Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de interpretar el sentido de textos
orales y multimodales sencillos, de captar las ideas principales y los mensajes explícitos
y los implícitos de mayor complejidad. Además, será capaz de hacer valoraciones
críticas de contenidos claramente discriminatorios, así como de los elementos no
verbales más básicos de forma autónoma y algunos elementos formales básicos con
ayuda. En este ciclo el alumnado será capaz también de elaborar respuestas adecuadas
a diferentes necesidades comunicativas de su entorno escolar, familiar y social.
4. Producir textos orales y multimodales con coherencia, claridad y registro
adecuados, que expresen ideas, sentimientos o acciones, participando con

162
autonomía y una actitud cooperativa y empática en situaciones variadas de
interacción.
El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la
atención a los usos orales, como vehículos de expresión, aprendizaje y control de la
propia conducta. Favorecerá también el alcance de algunos de los retos del siglo XXI,
ya que ayudará a que el alumnado adquiera un compromiso firme ante situaciones de
inequidad y exclusión, haciendo uso del lenguaje oral como vía de acercamiento a la
resolución pacífica de los posibles conflictos que se puedan generar.
La clase de Lengua Castellana y Literatura ha de ofrecer contextos diversificados y
significativos conectados en la medida de los posible con su realidad, donde el
alumnado pueda tomar la palabra y conversar con sus iguales en diálogos
pedagógicamente orientados, estimulando así la incipiente reflexión sobre los usos
orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción oral requiere ir
adquiriendo estrategias para tomar y ceder la palabra; desplegar actitudes de respeto a
las diferencias individuales; de escucha activa; expresarse con fluidez, claridad y con el
tono y el registro adecuados, así como iniciarse en el uso de estrategias de cortesía y
de cooperación conversacional. Además, apoyar la producción oral con elementos que
permitan garantizar la comunicación en contextos donde exista heterogeneidad de
sistemas de comunicación adquiere gran importancia en la actualidad, lo que ayudará a
poner de manifiesto el compromiso que el alumnado adquirirá ante posibles situaciones
de inequidad y exclusión.
La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de planificación,
que se irán asimilando, de manera acompañada, a lo largo de la etapa. Se verá reflejada
claramente de forma escalonada en los saberes básicos de esta área donde se prestará,
entre otros, especial atención a la pronunciación y entonación adecuada. Se
proporcionarán también modelos, que ofrezcan pautas para adecuar el nivel y registro
de los actos, tanto de comunicación verbal orales como de comunicación no verbal o
que combinen ambos, a las diversas situaciones de comunicación, con especial
atención al uso del registro formal en el aula, cuando sea necesario. Además, se
proporcionarán al alumnado estrategias básicas de cortesía lingüística. Se le brindarán
también estrategias de escucha activa que se proyectarán en la resolución dialogada
de los conflictos. Por otra parte y teniendo en cuenta la perspectiva de género, no solo
se favorecerá la detección de usos discriminatorios del lenguaje sino que también se
ofrecerán al alumnado los conocimientos necesarios para hacer un uso inclusivo de la
lengua, acorde con temas transversales como la igualdad de oportunidades, la
perspectiva de género y las diferencias individuales en general. De esta forma se
pretende incluir y representar a todos los colectivos, asumiendo la existencia de la
diversidad, no solo en el ámbito personal, sino también en el ámbito cultural.
Por otra parte, las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos
formatos para la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y
permiten también el registro de las producciones orales del alumnado para su difusión
en contextos reales y su posterior análisis y revisión, por lo que se refleja de nuevo en
esta competencia otro de los retos del siglo XXI, desarrollando en el alumnado, a través
de la tecnologías de la información, un uso responsable, ético y crítico de la cultura
digital.
Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de producir
textos orales y multimodales sencillos y coherentes, en distintos soportes, que se
ajusten a modelos dados, en interacciones orales variadas con planificación
acompañada y utilizando recursos no verbales elementales. También será capaz de
participar en interacciones orales espontáneas variadas, respetando las normas básicas
de la cortesía lingüística, teniendo además en cuenta los elementos relacionados con el
lenguaje inclusivo. Finalmente, será capaz de detectar distintos usos discriminatorios

163
del lenguaje, así como asimilar un repertorio lingüístico más rico e inclusivo, que ayude
a prevenir la aparición de prejuicios y la discriminación.
Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de producir textos orales y
multimodales sencillos y coherentes, en distintos soportes, con planificación
acompañada, seleccionando el modelo discursivo más adecuado para cada situación
comunicativa y utilizando recursos no verbales básicos. También será capaz de
participar en interacciones orales espontáneas o regladas, en situaciones variadas,
respetando las normas básicas de la cortesía lingüística e iniciándose en estrategias de
escucha activa. Será capaz de detectar distintos usos discriminatorios del lenguaje, así
como reconocer e incorporar a su discurso, un repertorio lingüístico más rico e inclusivo,
que ayude a prevenir la aparición de prejuicios y la discriminación.
Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de producir textos orales y
multimodales en distintos soportes y de relativa complejidad, de manera autónoma,
coherente y fluida, en contextos formales sencillos, seleccionando el modelo discursivo
que mejor responda a cada situación comunicativa y utilizando correctamente recursos
verbales y no verbales básicos. También será capaz de participar en interacciones
orales variadas, espontáneas o regladas, respetando las normas de la cortesía
lingüística y desarrollando estrategias sencillas de escucha activa y de cooperación
conversacional. Será capaz de detectar y rechazar distintos usos discriminatorios del
lenguaje, así como habituar su discurso, a un repertorio más rico e inclusivo que ayude
a prevenir la aparición de prejuicios y la discriminación.

5. Interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las

ideas principales, así como sus aspectos formales y de contenido, construyendo
conocimiento, en función de necesidades e intereses comunicativos diversos.
Con esta competencia se establece una base fundamental para todos los aprendizajes
al comprender e interpretar de forma correcta y adecuada los diferentes tipos de textos.
A lo largo de la etapa de Primaria se trabajan los diferentes tipos de textos escritos
(narrativos, descriptivos, argumentativos, etc.), así como textos multimodales. En cuanto
a la enorme variedad de textos, Internet ofrece un mundo de posibilidades a través de
dispositivos móviles, tabletas y ordenadores que forman parte del día a día de la vida
de nuestro alumnado y que favorecen una educación inclusiva y equitativa a
accesibilidad y disponibilidad de recursos, ya que ayudan a la adaptación al currículo y
convierten al alumnado en partícipe de su propio aprendizaje.
Esta competencia específica trata de sentar las bases para formar lectoras y lectores
competentes y autónomos a partir de todo tipo de textos escritos y multimodales,
capaces de acceder al contenido y de evaluar su calidad y fiabilidad con espíritu crítico,
e igualmente capaces de comprender y responder a diferentes propósitos de lectura en
todos los ámbitos de su vida. En todo caso, la alfabetización requerida para responder
a los retos del siglo XXI ha de comprender necesariamente la enseñanza de la lectura
de los hipertextos.
El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación
hacia las prácticas de lectura y su aprendizaje sistematizado, es decir, el conocimiento
y la aplicación de las reglas para acceder al código. Comienza así el acercamiento a
estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante
y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados superficiales, realizando con
ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales
como las imágenes, la distribución del texto, etc. En esta fase, se prestará especial
atención a la comprensión lectora mediante la lectura en voz alta en la fase más
mecánica, previa a lectura silenciosa en la fase de interiorización del proceso.
Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de realizar

164
una lectura comprensiva de manera silenciosa y en voz alta de manera mecánica, con
entonación y ritmo adecuados a su nivel cognitivo, de diferentes tipos de textos escritos,
comprendiendo e identificando el sentido global y la información relevante, aplicando de
forma acompañada estrategias básicas de comprensión lectora. Se iniciará la
construcción de la identidad lectora y estableciendo una base consolidada para el
aprendizaje lectoescritor, necesario para el desarrollo posterior de toda la etapa, de igual
modo se debe asegurar una correcta lectura al finalizar el ciclo, tanto mecánica como
comprensiva, prestando especial atención a las posibles alteraciones que puedan surgir,
para darles la respuesta inmediata que se requiera.
En este momento también será capaz de realizar una lectura de diferentes tipos de
textos multimodales adecuados a su desarrollo, dando así la posibilidad de otro tipo de
acceso que no sea únicamente el código escrito, especialmente para el alumnado con
dificultades de acceso a este tipo de código. De manera acompañada, el alumnado será
capaz de realizar valoraciones del contenido, habrá desarrollado estrategias para la
expresión de gustos e intereses, y también identificará los aspectos formales y no
verbales elementales de diferentes tipos de textos escritos y multimodales sencillos.
Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado habrá perfeccionado su dominio de los
procesos de lectura y será capaz de adquirir estrategias que le permitan realizar un
número cada vez mayor de inferencias directas como generalizaciones, o
descubrimiento del propósito del texto, siempre de manera acompañada y
contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno a textos sociales, libres de
estereotipos sexistas. En paralelo, se identificará un mayor número de elementos no
estrictamente textuales, como tipografías o subrayados. Asimismo, será capaz de
realizar una lectura de manera silenciosa y en voz alta, con entonación y ritmo
adecuados a su nivel de desarrollo cognitivo y estilo de aprendizaje, de diferentes tipos
de textos escritos y multimodales sencillos, comprendiendo e identificando el sentido
global y la información relevante e integrando, de manera acompañada, la información
explícita. Se habrá continuado con el proceso de construcción de la identidad lectora,
iniciada en el ciclo anterior. En este momento también será capaz, de manera
acompañada, de realizar valoraciones tanto del contenido, como de aspectos formales
y no verbales elementales de diferentes tipos de textos escritos y multimodales.
También debe iniciarse en la evaluación de su fiabilidad, referida a aquellos textos de
internet que contengan información valiosa. Será capaz de generar estrategias más
consolidadas para la expresión de gustos e intereses.
Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado, de manera progresivamente autónoma, será
capaz de reflexionar y valorar la información de diferentes tipos de textos escritos y
multimodales, realizando inferencias directas e incluso captando el doble sentido o la
ironía. Al finalizar la etapa, será capaz de realizar una lectura, de manera silenciosa y
en voz alta, con entonación y ritmo fluido, de diferentes tipos de textos escritos y
multimodales sencillos, identificando el sentido global y la información relevante,
realizando inferencias directas de manera acompañada y superando la interpretación
literal. Se consolida en este ciclo el progreso de la construcción de la identidad lectora.
De manera acompañada debe valorar el contenido y aspectos formales y no verbales
elementales de diferentes tipos de textos escritos y multimodales, evaluando su calidad,
fiabilidad y su idoneidad en función del propósito de lectura, aplicando el espíritu crítico,
realizando una interpretación adecuada de los mismos y contrastando la información si
fuera necesario. Será capaz de generar estrategias para la expresión de gustos e
intereses y contrastar diferentes tipos de lecturas, siendo una persona más crítica y
preparada ante las informaciones que se presenten.
6. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y
ortográfica básica, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando
estrategias elementales de planificación, redacción, revisión y edición, en función

165
de demandas comunicativas concretas.
Esta competencia tiene como finalidad preparar al alumnado para producir textos
escritos y multimodales, siguiendo pautas o modelos, lo que implica planificar, revisar y
editar, de manera individual o compartida. Saber escribir en el siglo XXI significa hacerlo
en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edición y difusión digital de los
escritos en la red ofrece un contexto real a las prácticas comunicativas escritas, al
tiempo que invita a dar el paso hacia lo hipertextual y multimodal.
A lo largo de la etapa, se avanzará, de forma guiada, en un proceso dirigido a la
adquisición de estrategias que permitan expresarse de forma coherente mediante
escritos, individuales o grupales, propios de ámbitos más amplios referidos a hechos
próximos a su experiencia, como los medios de comunicación social, o relacionados con
otras áreas de aprendizaje. Aprender a elaborar de forma acompañada textos que
permitan al alumnado organizar la información y el pensamiento, como resúmenes y
esquemas sencillos, ayudará a progresar en la adquisición de la competencia de
aprender a aprender. Se espera conseguir, de manera paulatina, la automatización de
las normas ortográficas de aparición frecuente y la resolución de dudas ortográficas
mediante la reflexión guiada en los procesos de mejora de los textos con la utilización
de los apoyos pertinentes.
Los textos se elaborarán en el contexto de las relaciones interpersonales del aula, con
la intención de organizar o compartir información. Es el momento de iniciarse en la
reflexión sobre los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respeto a la
privacidad o la responsabilidad en la transmisión de bulos.
Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de reproducir
modelos de textos breves (copia) para de forma gradual ir adquiriendo la capacidad de
producir textos escritos y multimodales sencillos en diferentes soportes siguiendo
modelos, teniendo en cuenta el proceso evolutivo de la escritura en este ciclo. Además,
en este ciclo el alumnado será capaz de reproducir sencillos textos orales al código
escrito (dictados) que le permitirá afianzar algunas reglas ortográficas y gramaticales
sencillas. También será capaz de aplicar de manera guiada estrategias individuales o
en grupo de planificación, redacción, revisión y edición.
Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de producir textos escritos y
multimodales sencillos en diferentes soportes, seleccionando el modelo discursivo que
corresponda a cada situación. Además, será capaz de aplicar reglas gramaticales y
ortográficas sencillas en ejercicios específicos como la reproducción de textos orales al
código escrito. También será capaz de progresar con ayuda en el uso de estrategias
sencillas individuales o grupales, de planificación, redacción, revisión y edición.
Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de producir textos escritos y
multimodales de creciente complejidad, en diferentes soportes, seleccionando el modelo
discursivo que corresponda a cada situación. Además, será capaz de demostrar de
manera progresiva el uso adecuado de la ortografía y la gramática básica en la escritura
tanto dictada como espontánea. También será capaz de utilizar, en ocasiones,
estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, redacción, revisión y
edición.
7. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más fuentes,
de forma planificada y con el debido acompañamiento, evaluando su fiabilidad y
reconociendo algunos riesgos de manipulación y desinformación,
transformándola en conocimiento y comunicándola de manera creativa,
adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.
Tener acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido
este como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello es

166
imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisición de habilidades y destrezas
para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto
de vista crítico y personal, así como una actitud ética y responsable con la propiedad
intelectual, reconociendo las fuentes originales sobre las que elabora su trabajo. Esto
favorecerá un aprovechamiento crítico, ético y responsable de una cultura digital cada
vez más cercana a ellos y más presente en nuestra vida cotidiana.
Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para la
comunicación del conocimiento adquirido en distintos formatos y soportes. La biblioteca,
entendida como un espacio creativo de aprendizaje, será el entorno ideal para la
adquisición de esta competencia, mediante proyectos interdisciplinares que puedan
favorecerla presencia de ejemplares de autoras y autores de la Comunidad de
Extremadura.
Se propone así un proceso de acompañamiento que vaya guiando al alumnado para
que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia una cierta autonomía en la
planificación y búsqueda de información en contextos personales, ecosociales o
educativos, para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y utilizarla
con distintos fines. El alumnado se valdrá de las estrategias básicas para la búsqueda
guiada de información sencilla, que adquirirá a través de los saberes, produciéndose
esta en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos. Estos
procesos de investigación deben ir acompañados de una reflexión guiada que permita
evaluar su fiabilidad y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones, a través de
estrategias para comparar información de distintas fuentes.
Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de compartir
los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún
tema de interés personal, realizado de manera acompañada, que implique la
localización, selección y contraste de información de distintas fuentes, incluidas las
digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.
También será capaz de producir, de manera acompañada, investigaciones colectivas,
ajustándose a modelos dados, en distintos soportes reconociendo la autoría.
Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de compartir los resultados de un
proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés
personal o ecosocial, realizado de manera acompañada, que implique la localización,
selección y contraste de información de distintas fuentes, incluidas las digitales,
citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados. También
será capaz de producir, de manera acompañada, investigaciones sencillas individuales
o colectivas, recreando de manera personal los modelos dados, en distintos soportes y
complementándolos con otros, respetando la propiedad intelectual.
Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de compartir los resultados de un
proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés
personal o ecosocial, realizado de manera acompañada, que implique la localización,
selección y contraste de información de distintas fuentes, incluidas las digitales,
recreándola de manera creativa en esquemas propios y citando fuentes. También será
capaz de producir, de manera progresivamente autónoma, investigaciones sencillas
individuales o colectivas, reelaborando la búsqueda, en distintos soportes y
complementándolos con otros, respetando la propiedad intelectual.
8. Leer de manera autónoma obras diversas, adecuadas a la propia madurez,
gustos e intereses, disfrutando, compartiendo socialmente las experiencias de
lectura e iniciando la construcción de la identidad lectora.
Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado hacia la
construcción de la personalidad lectora, que pasa por la dedicación de un tiempo
periódico y constante a la lectura individual, acompañado de las estrategias y

167
andamiajes adecuados para iniciar la configuración de la autonomía y la identidad
lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la vida.
Para ello se debe partir de la configuración de un corpus de textos adecuado y variado,
equilibrando la presencia de autoras y autores, también de Extremadura, y que
responda a los intereses y necesidades individuales, y favorezca el acercamiento hacia
la reflexión sobre los grandes retos del siglo XXI. La biblioteca escolar puede convertirse
en un punto de encuentro fundamental en el que compartir, reflexionar y expresar
preferencias personales en torno a la lectura.
Teniendo en cuenta la dimensión social de la lectura, es recomendable configurar
comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar estrategias que ayuden
al alumnado a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir de
manera personal y creativa su experiencia personal de lectura, así como establecer
contextos en los que surjan motivos para leer, a partir de la indagación, y que propongan
maneras de vincular afectivamente a las lectoras y lectores con los textos, fomentando
el gusto por la misma como fuente de placer.
Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de realizar
una lectura de manera autónoma o acompañada, con entonación y ritmo adecuados a
su nivel cognitivo, de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, con
textos de distintos autoras y autores, también de Extremadura, adecuados a sus gustos
e intereses, seleccionados de manera acompañada, desde las diferentes etapas del
proceso evolutivo de la lectura. Se podrán utilizar las bibliotecas de aula como punto de
partida. Asimismo, será capaz de realizar una lectura expresiva y compartir oralmente
esa experiencia, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar. Será capaz
de iniciar la construcción de su identidad lectora.
Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de realizar una lectura de manera
autónoma o acompañada, con entonación y ritmo adecuados a su edad, de textos de
diversos autoras y autores, también de Extremadura. La lectura se ajustará a sus gustos
e intereses, progresando en su autonomía como lectores, para avanzar en la
construcción de su identidad lectora. Se podrán utilizar las bibliotecas de aula y la
biblioteca escolar, tanto en formato impreso como digital. Asimismo, será capaz de
compartir la experiencia de lectura, en distintos soportes y formatos, participando en
comunidades lectoras en el ámbito escolar.
Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de realizar una lectura de manera
autónoma, con entonación y ritmo fluidos, de textos de diversos autoras y autores
ajustados a sus gustos e intereses, también extremeños y extremeñas, seleccionados
con criterio propio, progresando así en la construcción de su identidad lectora. Se
podrán utilizar la biblioteca de aula, biblioteca escolar o la municipal, tanto en formato
impreso como en digital. Asimismo, será capaz de compartir la experiencia de lectura,
en distintos soportes y formatos, participando en comunidades lectoras en el ámbito
escolar, interescolar o social.
9. Leer, interpretar y analizar (con acompañamiento y ayuda) obras o fragmentos
literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e
identificando el género literario y sus convenciones fundamentales, iniciándose
en el reconocimiento de la literatura como manifestación artística y fuente de
placer, conocimiento e inspiración para la creación de textos sencillos de
intención literaria.
Esta competencia específica persigue proporcionar al alumnado diferentes estrategias
para la interpretación y análisis de obras literarias proporcionándole diferentes
herramientas para construir su identidad lectora, siempre adaptándolas a sus gustos e
intereses.

168
La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus
expresiones más sencillas, tanto orales como escritas. Es imprescindible favorecer
experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con referentes literarios y
culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autoras y autores, en especial
de Extremadura, ya que es una manera de promover el conocimiento de la cultura de la
propia comunidad autónoma, que lo acerquen a la representación e interpretación
simbólica y que sienten las bases que consolide el hábito lector y una progresiva
autonomía lectora. Además, la literatura puede convertirse en el punto de partida para
la reflexión, también desde una perspectiva de género, sobre actitudes relacionadas con
la ciudadanía global, la prevención de la violencia o la sostenibilidad interétnica e
intercultural, mostrando un compromiso ciudadano tanto en el ámbito local como global.
De nuevo, la participación en comunidades lectoras aportará valor añadido a este
respecto.
Se propone trabajar en el aula a partir de una selección de obras o textos literarios
adecuados a los intereses y necesidades infantiles, en distintos soportes, que se
presentarán organizados en torno a itinerarios lectores, en función de distintos criterios
(temáticos, géneros literarios, etc.) para que el alumnado pueda establecer relaciones
entre ellos y vaya construyendo, aún de manera incipiente, un mapa literario. Estos
textos, además de ser el punto de partida para distintas actividades (escucha de textos;
lectura guiada, acompañada y autónoma, silenciosa o en voz alta, con la entonación y
el ritmo adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos retóricos, etc.), servirán
también tanto como modelos para la creación de textos con intención lúdica, artística y
creativa, como para establecer diálogos con otras manifestaciones artísticas y
culturales.
Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de escuchar
y leer textos orales de la literatura infantil, dentro de su grupo aula y su entorno familiar,
que recojan diversidad de autoras y autores, estableciendo de manera acompañada
relaciones elementales entre ellos y con otras manifestaciones artísticas o culturales.
Así mismo debe producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o
colectivos con intención literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo
de la escritura, ajustándose a modelos dados, en distintos soportes, pudiéndose
complementar con otros lenguajes artísticos. Finalmente será capaz de reconocer, de
forma acompañada, los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria en la
determinación del sentido de la obra.
Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de escuchar y leer textos variados
de la literatura infantil universal, que recojan diversidad de autoras y autores,
interpretándolos y relacionándolos, en función de los temas y los aspectos elementales
del género literario, con otras manifestaciones artísticas o culturales, de manera
acompañada. También debe producir, de manera acompañada, textos sencillos
individuales o colectivos con intención literaria, recreando de manera personal los
modelos dados, en distintos soportes, y complementándolos con otros lenguajes
artísticos, produciéndose intercambios o exposiciones con otros grupos. De la misma
manera será capaz de relacionar diferentes textos en función de temas y aspectos
elementales del género literario, así como reconocer los elementos constitutivos
esenciales de la obra literaria en la construcción del sentido de la misma.
Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de escuchar y leer de manera
acompañada textos literarios adecuados a su edad, que recojan diversidad de autoras
y autores, relacionándolos en función de los temas y de aspectos elementales de cada
género literario, e interpretándolos, valorándolos y conectándolos con otras
manifestaciones artísticas o culturales de manera progresivamente autónoma. También
debe producir, de manera progresivamente autónoma, textos sencillos individuales o
colectivos con intención literaria, reelaborando con creatividad los modelos dados, en

169
distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos, a la vez que se
les anima a la participación en certámenes literarios. Finalmente, será capaz de
reconocer los elementos constitutivos de la obra literaria en la construcción
progresivamente autónoma del sentido de la obra.
10. Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de
producción e interpretación de textos en contextos significativos, utilizando la
terminología elemental adecuada, iniciándose en el desarrollo de la conciencia
lingüística y mejorando las destrezas de producción y comprensión oral y escrita.
Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo que el
alumnado tiene como usuario de una lengua y deben producirse siempre de manera
significativa, en contextos de producción e interpretación de textos, nunca como un
proceso aislado. Con el acompañamiento debido, que irá proporcionando un nivel
progresivo de autonomía, se propiciará la manipulación de palabras, enunciados o
textos, para que el alumnado aprecie en qué medida los cambios producidos afectan al
texto, mejorando o perjudicando su comprensión. Se observarán así diferentes
relaciones de forma, función y significado entre las palabras o los grupos de palabras.
A partir de ahí, se podrán formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos,
establecer contrastes y comparaciones, etc., con el fin de formular generalizaciones que
establecerán puentes entre el uso y el conocimiento lingüístico sistemático desde
edades tempranas, primero utilizando un lenguaje común, más cercano a la realidad del
escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología específica.
Otra vía de reflexión puede surgir a partir de las diferencias entre la lengua oral y escrita,
comparando distintas tipologías textuales o mediante la iniciación a la comparación
interlingüística a partir de las distintas lenguas del alumnado. En definitiva, se trata de
estimular la reflexión lingüística ajustada a las limitadas posibilidades de abstracción de
estas edades y vinculada a los usos reales, que inicie la construcción de los
conocimientos sobre la lengua que resultan imprescindibles para un mejor uso y una
comunicación más eficaz.
Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de realizar
una construcción guiada de conclusiones elementales propias sobre el sistema
lingüístico, estableciendo estrategias para la observación, la transformación de palabras
o enunciados (sustitución, cambio de orden y manipulación). Será capaz de establecer
generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales, prestando especial atención
a la existencia de distintos tipos de palabras y a las relaciones de concordancia que se
establecen entre ellas, utilizando el metalenguaje específico básico, en un proceso
acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.
Asimismo, el alumnado será capaz de establecer diferencias elementales entre la
lengua oral y la lengua escrita, comparando y manipulando letras, sílabas, palabras y
oraciones, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en
contextos significativos (aula, familia y grupo de iguales) partiendo de sus intereses, de
su nivel emocional y psicosocial. Será capaz de revisar y mejorar los textos propios,
adecuados a su nivel cognitivo, con una presentación cuidada de las producciones
escritas. Además, será capaz de subsanar algunos problemas de comprensión lectora,
de manera acompañada, a partir de la reflexión metalingüística y usando la terminología
lingüística básica adecuada.
Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de formular conclusiones
elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la
relación entre el sujeto y el verbo, a partir de la observación, comparación y
manipulación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de
producción o comprensión de textos en contextos significativos (aula, familia, grupo de
iguales y otros grupos del centro). Asimismo, el alumnado tendrá la capacidad de revisar
y mejorar los textos propios y ajenos, teniendo en cuenta una presentación cuidada y la

170
aplicación de las normas ortográficas básicas. Será capaz de realizar una aproximación
a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y
textos. Estará capacitado para subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de
manera acompañada, a partir de la reflexión metalingüística y usando la terminología
básica adecuada, iniciándose en el desarrollo de la conciencia lingüística. Asimismo,
podrá establecer generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales, prestando
especial atención al valor expresivo de los determinantes y a las relaciones
fundamentales entre los esquemas semántico y sintáctico de la oración simple, a partir
de un metalenguaje específico elemental. Será capaz de producir estrategias para la
construcción guiada de conclusiones propias sobre el sistema lingüístico, observando y
transformando los enunciados (sustitución, inserción, supresión, cambio de orden,
manipulación); y también formulará y comprobará hipótesis, de forma acompañada, que
puedan basarse en el contraste con otras lenguas en un proceso de producción o
comprensión de textos en un contexto significativo.
Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado será capaz de formular y establecer
generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua de manera
acompañada, formulando hipótesis y buscando contraejemplos, a partir de la
observación, comparación y manipulación de palabras, enunciados y textos, en un
proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos
(aula, familia, centro y comunidad escolar). Tendrá la capacidad de producir estrategias
para la construcción guiada de conclusiones propias sobre el sistema lingüístico,
observando y transformando los enunciados (sustitución, inserción, supresión, cambio
de orden, manipulación), progresando en el desarrollo de la conciencia lingüística.
Asimismo, será capaz de revisar y mejorar los textos propios y ajenos, teniendo en
cuenta la presentación cuidada, incluyendo un progreso en la revisión ortográfica de los
textos, subsanando algunos problemas de comprensión lectora, de manera
progresivamente autónoma, a partir de la reflexión metalingüística y usando la
terminología básica adecuada.
11. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia
democrática, utilizando un lenguaje no discriminatorio, detectando y rechazando
los abusos de poder a través de la palabra para favorecer un uso, no solo eficaz,
sino también ético del lenguaje.
Iniciarse en la adquisición de esta competencia implica iniciar un aprendizaje cuyo
resultado es formar personas comunicativamente eficaces y comprometidas con la
erradicación de los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como de los
abusos de poder a través de la palabra. En el ámbito de la comunicación personal, la
educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la
empatía y el respeto, que tengan en cuenta la perspectiva de género.
En el ámbito escolar y social, la educación lingüística debe capacitar para tomar la
palabra en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de
sociedades más equitativas, más democráticas y responsables en relación con los
grandes desafíos para el siglo XXI: la sostenibilidad del planeta, las infinitas violencias
—en particular, la violencia de género— y la lucha contra la desigualdad, entre otros.
No podemos, ni debemos olvidar la necesidad de poner en práctica distintas estrategias
de prevención en contra de toda forma de violencia y acoso escolar mediante el
desarrollo de habilidades lingüísticas relacionadas con la mediación y solución pacífica
de los conflictos, la expresión de emociones y demás componentes del constructo de
inteligencia emocional, muy vinculado al desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística, entre otras.
Todo esto repercutirá de manera exponencial en el compromiso del ciudadano, no solo
en el ámbito local sino también en el global.

171
Para ello, se deben brindar herramientas para la escucha activa, la comunicación
asertiva, la deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos siendo
este uno de los retos futuros al que debemos prestar mayor atención. Sin duda, se trata
de detectar los usos discriminatorios, proporcionándoles además estrategias para
evitarlos.
Al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de rechazar
los usos lingüísticos discriminatorios identificados a partir de la reflexión grupal
acompañada sobre los aspectos elementales verbales y no verbales de la
comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género. También será capaz de
movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias y
habilidades personales y sociales elementales para la escucha activa y el consenso,
iniciándose en la gestión dialogada de los conflictos en el aula, en familia y en otros
ámbitos cotidianos. Además, será capaz de rechazar cualquier tipo de violencia escolar,
ya sea verbal o no verbal, a partir de la reflexión grupal acompañada.
Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de identificar y rechazar los usos
lingüísticos discriminatorios y violentos, los abusos de poder a través de la palabra a
partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos básicos verbales y no
verbales de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género. También
será capaz de movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios,
estrategias básicas para la comunicación asertiva y el consenso, progresando en la
gestión dialogada de conflictos en el aula, en familia y en otros ámbitos cotidianos.
Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado rechazará los usos lingüísticos discriminatorios y
los abusos de poder a través de la palabra identificados mediante la reflexión grupal
acompañada sobre distintos aspectos verbales y no verbales de la comunicación,
teniendo en cuenta una perspectiva de género. También será capaz de movilizar, con
la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la
deliberación argumentada y la gestión dialogada de conflictos en el aula, en familia y en
otros ámbitos cotidianos, proponiendo soluciones creativas. Finalmente, el alumnado
será capaz de rechazar cualquier tipo de violencia escolar, ya sea verbal o no verbal, y
cualquier tipo de abuso de poder y superioridad a partir de la reflexión individual.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Partiendo de que en el área de Lengua Castellana y Literatura todas y cada una de las
competencias específicas están íntimamente conectadas por su complementariedad,
pueden señalarse relaciones especialmente estrechas teniendo en cuenta los saberes
que se movilizan y las capacidades, habilidades y destrezas que se persiguen
desarrollar con cada una de ellas.
Dicho esto, podemos establecer en primer lugar relaciones entre las competencias 1, 2,
11 y 7. En estas cuatro competencias específicas se reconoce con facilidad la necesidad
de preparar al alumnado para afrontar los retos del siglo XXI como la valoración de la
diversidad personal y cultural, el compromiso ante las situaciones de inequidad y
exclusión, la resolución pacífica de conflictos y el compromiso ciudadano en el ámbito
local y global. De forma más detallada las relaciones serían las siguientes:
La competencia específica 1 se relaciona con la competencia específica 2, ya que la
primera favorece la reflexión lingüística necesaria para identificar y rechazar
estereotipos. Además, para valorar la riqueza lingüística es necesario reconocer, en
primer lugar, la diversidad del entorno más cercano, entendiendo como lugar más
próximo el aula, constituyendo esta un entorno privilegiado para aproximarse a una
visión global de la lengua castellana en el mundo, con el fin último de promover el
ejercicio de una ciudadanía mundial sensibilizada, informada y comprometida con los

172
derechos lingüísticos individuales y colectivos.
Asimismo, estas dos primeras competencias específicas se relacionan de forma muy
clara con la competencia específica competencia 7, ya que esta última va a proporcionar
al alumnado las herramientas necesarias para la reflexión y para la comparación
interlingüística a partir de las distintas lenguas presentes en el aula.
Igualmente se puede establecer una relación clara entre las competencias
anteriormente mencionadas y la competencia específica 11, ya que con ella se persigue
erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, los abusos de poder a
través de la palabra y se pretende, además, que ayude a forjar relaciones
interpersonales basadas en la empatía y el respeto.
Otro grupo de relaciones que se pueden establecer es el formado por las competencias
destinadas al desarrollo de destrezas como la interpretación y producción oral y escrita,
además de la reflexión sobre los lenguajes a partir de estos procesos de interpretación
y producción. Las competencias específicas referidas serían la 3, 4, 5, 6 y 10. La
competencia específica 3 se relaciona estrechamente con la competencia específica 4,
ya que la producción de textos orales pasa previamente por saber interpretar e identificar
el sentido general y la información relevante de los mismos, así como por poder
responder a necesidades comunicativas diferentes. Una relación similar es la que se
establece entre las competencias 5 y la competencia específica 6, tratando ambas
competencias específicas sobre destrezas necesarias para adquirir el desarrollo
competente del lenguaje escrito.
Las cuatro competencias sobre lenguaje oral y escrito pueden relacionarse con la
competencia específica 10 en torno al ejercicio de reflexión previo que guíe el discurso
oral o escrito. Estas producciones estarán influidas por el contexto en el que se
produzcan, siendo necesario diferenciar entre un discurso formal o informal, cercano a
sus realidades, para ir evolucionando de forma progresiva a una terminología más
específica dependiendo del contexto en el que se produzca.
Otro bloque de relaciones es el que podríamos establecer entre las competencias
específicas 8 y 9, pues aunque ambas aludan a la lectura de textos de diversa
naturaleza, la primera de ellas hace más referencia a la lectura como herramienta,
mientras que la segunda apela más al análisis y la interpretación de los textos literarios.
Así, la competencia específica 8 se relaciona con la competencia específica 9, ya que
para poder analizar e interpretar obras literarias se necesita antes alcanzar cierta
autonomía lectora. El desarrollo adecuado de ambas competencias facilitará la aparición
del gusto por la lectura y el reconocimiento de los textos literarios como manifestaciones
artísticas que puedan servir de inspiración para la creación de textos propios.
En cuanto a la relación con el resto de las áreas, las competencias específicas del área
de Lengua Castellana y Literatura están estrechamente relacionadas con las
competencias específicas del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural,
en primer lugar, porque reconocer la pluralidad lingüística y multicultural va a permitir al
alumnado aprender a participar en el entorno y la vida social de forma eficaz y
constructiva desde el respeto a los valores democráticos. De igual modo, se enseñará
a participar en el entorno y la vida social, usando un lenguaje respetuoso, identificando
y rechazando los prejuicios lingüísticos y valorando la diversidad lingüística y cultural
como una forma de enriquecimiento personal y social. La utilización de todo tipo de
soportes para la expresión escrita y para la comunicación en general conecta con el uso
de dispositivos tecnológicos propio de Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural, pues se puede trabajar de manera individual, en equipo y en red, y de esta
manera crear contenido digital de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.
Así se conecta la búsqueda de información y el uso de la tecnología con la toma de
decisiones y la progresión de la autonomía del alumnado.

173
Por otra parte, a través de la lectura de obras literarias se puede analizar críticamente
las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, poner en práctica
hábitos de vida más sostenibles y consecuentes con el respeto, el cuidado y la
protección de las personas y del planeta, así como con el análisis y la reflexión desde
una perspectiva de género sobre actividades relacionadas con la ciudadanía global o la
prevención de la violencia.
Para poder interpretar las relaciones entre el individuo y la naturaleza propia del área
de Conocimiento del Medio, es necesaria la reflexión oral y escrita sobre los problemas
ecosociales de su entorno próximo y del planeta. La lectura, la escritura, el acceso a la
información, permiten al alumnado reflexionar sobre las relaciones con el resto de los
seres vivos y con la naturaleza y lo capacita para describir los principales problemas y
amenazas que comprometen la conservación de la biodiversidad y las condiciones de
la vida humana, con especial atención en la crisis climática.
Por último, el área de Lengua Castellana y Literatura contribuirá al área de Conocimiento
del Medio Natural, Social y Cultural, en tanto en cuanto el desarrollo de competencias
específicas de la primera va a permitir al alumnado formular hipótesis y ejemplos,
respondiendo a preguntas científicas sencillas, interpretando y explicando hechos y
fenómenos que ocurren en el medio natural, social y cultural, de modo que, utilizando
una terminología adecuada a sus edades, puedan participar en el entorno y la vida social
de forma eficaz y constructiva en el respeto a los valores democráticos, derechos
humanos, principios y valores. De igual modo, la realidad plurilingüística y multicultural
del entorno en el que vivimos favorece la toma de conciencia de la diversidad. Formar
una sociedad democrática es una meta que se persigue con el trabajo de las
competencias específicas del área de Conocimiento del Medio, puesto que implican el
ejercicio de una ciudadanía activa que se comunique a través de un diálogo en el que
primen la empatía y la asertividad, así como el respeto entre iguales, la justicia, la
solidaridad y la igualdad entre hombres y mujeres. De esta forma, las competencias de
ambas áreas se complementan y preparan al alumnado para afrontar los retos y
desafíos del siglo XXI.
Las competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura están
estrechamente relacionadas con las competencias específicas del área de Lengua
Extranjera. En primer lugar, porque permiten al alumnado apreciar una lengua extranjera
y establecer las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, para aprender a
gestionar situaciones interculturales y para facilitarles la reflexión interlingüística.
Además, persiguen que el alumnado consiga apreciar la diversidad lingüística, cultural
y artística a partir de la lengua extranjera tanto identificando las diferencias y
semejanzas entre lenguas y culturas, como rechazando prejuicios y estereotipos para
aprender a gestionar situaciones interculturales. Por último, facilitan que el alumnado
sea capaz de producir textos sencillos en otro idioma, de manera comprensible y
estructurada, mediante el empleo de diferentes estrategias.
Las competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura están
estrechamente relacionadas con las competencias específicas del área de Educación
en Valores Cívicos y Éticos, pues permiten al alumnado deliberar y argumentar sobre
problemas de carácter ético referidos a sí mismo y su entorno, como la pluralidad
lingüística y la multiculturalidad. De igual modo, la incorporación de textos orales
significativos, de relevancia ecosocial y cultural, tienen como objetivo la reflexión sobre
los problemas ecosociales y el compromiso con valores y prácticas consecuentes con
el respeto, cuidado y protección de las personas y el planeta. También es necesario el
conocimiento de los usos orales como vehículos de expresión, aprendizaje y control de
la propia conducta. Expresar emociones y sentimientos propios, reconociendo y
valorando también el de los otros, favorecerá una comunicación eficaz y constructiva
desde el respeto a los valores democráticos y la empatía. Por último, para que se

174
produzca una actuación correcta, basada en el respeto y que enriquezca la convivencia
de una sociedad del siglo XXI, es necesario que se establezcan normas cívicas y éticas,
y se promuevan conductas inclusivas, solidarias y no sexistas, lo que se ve traducido
en un adecuado desarrollo de la interacción social y comunicativa. Al mismo tiempo,
una relación adecuada con el entorno producirá prácticas y hábitos responsables con el
medio ambiente, actitudes empáticas y respetuosas con el resto de los animales y
sensibilidad ante las injusticias.
Las competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura están
estrechamente relacionadas con las competencias específicas del área de Matemáticas
por la capacidad de analizar, organizar y exponer las ideas, aceptando y rebatiendo
argumentos contrarios. Es parte inherente de la educación científica y matemática el
intercambio de ideas, conceptos y procedimientos como objetos de reflexión,
perfeccionamiento, discusión, rectificación y validación. Asimismo, la lectura sirve para
interpretar problemas de la vida cotidiana y proporciona una representación matemática,
como también sirve para formular y comprobar conjeturas sencillas o problemas
básicos, a la par que facilita la interpretación de los enunciados matemáticos,
reflexionando y valorando las argumentaciones.
En todo problema matemático se resalta la necesidad de argumentar conclusiones que
pueden generar nuevos conocimientos, por lo que se ve de nuevo la estrecha relación
que existe. De igual modo, para la formulación o planteamientos de problemas de tipo
matemático en situaciones basadas en la vida cotidiana, el alumnado debe partir de una
capacidad de poder articular un discurso coherente con lo que la operación solicita.
También, al perseguir que el alumnado adquiera destrezas relacionadas con la
comunicación y la representación utilizando el lenguaje escrito, gráfico y multimodal en
diferentes contextos, necesitamos la reflexión del lenguaje y una terminología adecuada
para realizar las conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así como en la
interrelación de conceptos y procedimientos, interpretando situaciones y contextos
diversos. Por último, a través de la comunicación, las ideas, conceptos y procedimientos
se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión, rectificación y
validación.
Las competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura están
estrechamente relacionadas con las Competencias Específicas del área de Educación
Artística porque se puede considerar la búsqueda, selección y el contraste de
información como un proceso de investigación que puede extrapolarse a cualquier área
del currículo. Este proceso se dirige a manifestaciones culturales y artísticas que ayuden
a desarrollar el pensamiento propio y la identidad cultural del alumnado. A través de la
indagación, el alumnado debe reconocer y valorar los aspectos fundamentales del
patrimonio cultural y artístico analizando sus principales elementos, desarrollando
criterios de valoración propios y evidenciando una actitud abierta, dialogante y
respetuosa
Las competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura están
estrechamente relacionadas con las competencias específicas del área de Educación
Física porque es necesario el uso de los distintos tipos de mensajes (orales, signados,
escritos y multimodales) para desarrollar procesos de autorregulación e interacción en
el marco de la práctica motriz, con actitud empática e inclusiva, haciendo uso de
habilidades sociales y actitudes de cooperación, respeto, trabajo en equipo y
deportividad, con independencia de las diferencias étnico-culturales, sociales, de género
y de habilidad de los participantes, así como para contribuir a la convivencia y al
compromiso ético en los diferentes espacios en los que se participa. Dado que el
aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su
dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial
debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por parte de las diversas

175
instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como
en los no formales.
El trabajo realizado en Educación Primaria para que al finalizar la etapa el alumnado
tenga adquiridas las once competencias específicas del área de Lengua Castellana y
Literatura va a garantizar el desarrollo de todas y cada una de las competencias clave
en mayor o menor medida, dadas las conexiones existentes entre ambos grupos de
competencias. Como es evidente, una de las competencias clave que puede verse más
potenciada desde esta área es la competencia en comunicación lingüística, ya que entre
sus competencias específicas se ponen en marcha prácticas comunicativas al servicio
de la convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de
derechos de todas las personas detectando, a la vez que se rechazan los usos sexistas,
racistas y clasistas de la lengua así como los abusos de poder a través de la palabra, y
se favorece un uso eficaz y ético del lenguaje. Además, las competencias específicas
permiten al alumnado construir los pilares fundamentales para poder interpretar,
producir y reflexionar adecuadamente textos orales, escritos y multimodales en
diferentes formatos y procedentes de diversas fuentes, localizando, y analizando la
información de manera crítica. Adquirir el hábito lector y el gusto por la lectura es una
contribución importante a la competencia en comunicación lingüística, ofreciendo al
alumnado la posibilidad de acceder a obras diversas adecuadas a su edad,
seleccionadas según sus gustos e intereses.
La contribución que desde el área de Lengua Castellana y Literatura se hace a la
competencia ciudadana es muy clara, en tanto en cuanto el trabajo para la consecución
de algunas competencias específicas permitirá al alumnado entender los hechos
históricos y sociales más relevantes relativos a su propia identidad y cultura, siendo la
diversidad lingüística una dimensión cultural importantísima. Además, se va a poner al
alumnado en situaciones de reflexión y diálogo sobre valores y problemas éticos de
actualidad, haciéndoles entender la necesidad de respetar diferentes culturas e
ideologías, la necesidad de rechazar prejuicios y estereotipos, y de oponerse a cualquier
forma de discriminación y violencia. Finalmente, también se produce esta conexión a
través de la utilización del lenguaje de manera democrática y no discriminatoria para
propiciar la resolución dialogada y justa de los conflictos. Adquirir la capacidad de poder
expresar de forma adecuada estados como la empatía o la resiliencia, favorecen la
gestión y la resolución adecuada de posibles conflictos que puedan surgir en el aula y
el centro educativo y, por supuesto, esto podrá ser trasladado fuera del contexto
educativo en el que tendrá un claro papel social, viéndose de esta manera favorecida
esta competencia clave.
El trabajo para alcanzar las competencias específicas del área va a contribuir al
desarrollo de la competencia plurilingüe ya que permitirá al alumnado, partiendo de sus
experiencias, tomar conciencia de la diversidad de perfiles lingüísticos y experimentar
estrategias que, de manera guiada, le permitan realizar transferencias sencillas entre
distintas lenguas para ampliar su repertorio lingüístico individual y comunicarse en
contextos cotidianos. También pondrá al alumnado en la disposición de que reconozca,
comprenda y respete la diversidad lingüística, dialectal y cultural presente en su entorno,
integrándose en su desarrollo personal como factor de diálogo y mejora de la
convivencia. Además, la mejora de las destrezas en la lengua o lenguas maternas
beneficia al aprendizaje de una lengua extranjera ya que, a través del aprendizaje de la
comunicación, este no se limitará al de su lengua o lenguas familiares, sino que se hará
extensible a cualquier lengua extranjera a la que el alumnado tenga acceso,
aprovechando las experiencias propias para desarrollar estrategias de comunicación
entre lenguas.
La competencia personal, social y de aprender a aprender conecta con el área de
Lengua Castellana y Literatura mediante el aprendizaje de aspectos formales y de

176
contenidos básicos de los textos orales y escritos que facilitarán al alumnado la
construcción de conocimiento y lo capacitarán para responder ante diferentes
necesidades comunicativas, como el reconocimiento y el respeto de las emociones y
experiencias de los demás. La gestión adecuada de las propias emociones pasa por ser
capaz de mantener diálogos de reflexión con uno mismo y con los demás, sabiendo
expresar ideas, así como entender y respetar las de los demás. Para ello, el empleo de
estrategias sencillas como el uso ético del lenguaje en situaciones cooperativas de
tensión o conflicto, en aras de alcanzar el bien común, resulta una importante aportación
del área a la mejora de la competencia personal, social y aprender a aprender.
Finalmente, aprender a elaborar textos va a permitir al alumnado organizar la
información y el pensamiento mediante la incorporación y generalización a cualquier
tipo de texto de técnicas apropiadas como la realización de esquemas sencillos, mapas
conceptuales y la elaboración de resúmenes tras la previa extracción de ideas
principales.
Es más que evidente que las competencias específicas del área de Lengua Castellana
y Literatura contribuyen al desarrollo de la competencia en conciencia y expresiones
culturales, ya que el aula y el centro educativo deben ser un lugar de acceso a la cultura
de forma que se compensen las desigualdades del alumnado en este ámbito,
proporcionándoles la posibilidad de crear en ellos y en ellas conciencia y conocimiento
de expresiones culturales de diferente naturaleza. Esto sirve para un mayor
entendimiento de la evolución de la sociedad y como fuente de inspiración para sus
creaciones individuales y grupales, al igual que también favorece el respeto y
comprensión de distintas ideas, así como enriquece y fomenta el diálogo intercultural.
Desde las competencias específicas del área de Lengua Castellana y Literatura se va a
poner al alumnado en situaciones de búsquedas guiadas y apropiadas en internet,
utilizando estrategias sencillas de tratamiento digital de la información como palabras
clave, selección de información relevante, organización de datos, entre otros, siempre
con una actitud crítica sobre los contenidos que se obtengan, lo que resulta una
importante contribución al desarrollo de la competencia digital. De la misma manera,
desde el área se persigue la creación de textos escritos en diferentes formatos,
mediante el uso de herramientas variadas y aplicaciones digitales. Debido a la creciente
importancia de estos formatos, no pueden quedarse fuera, siendo una opción idónea
para expresar ideas, sentimientos y conocimientos.
Podemos argumentar también la vinculación de las competencias específicas del área
de Lengua Castellana y Literatura con la competencia matemática y competencia en
ciencia, tecnología e ingeniería (STEM), sobre todo en la aportación que desde esta
área se hace para que el alumnado sea capaz de interpretar los elementos más
relevantes de métodos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos, así como
para desarrollar la capacidad de valorar de manera crítica los resultados obtenidos. La
correcta comprensión del enunciado de un problema deriva en la adecuada selección
de una estrategia que conduzca a su resolución. Esta competencia, presupone la
habilidad lingüística de seguir procesos de pensamiento inductivos y deductivos, la
comprensión de los sucesos y la expresión de opiniones propias y creativas sobre los
grandes problemas sociales.

SABERES BÁSICOS

Los saberes básicos que presentamos son el conjunto de conocimientos, destrezas y

actitudes cuyo despliegue en situaciones concretas es necesario para la adquisición de
las competencias específicas del conjunto de esta área.

El concepto de competencia pone el acento en la utilización de los aprendizajes

realizados. Ser competente en una tarea, una actividad o una situación significa ser

177
capaz de activar y utilizar los saberes que son relevantes para afrontarla de forma
satisfactoria. No basta con adquirir conocimientos, sino que hay que movilizarlos de
forma integrada y articulada con el fin de responder a las exigencias específicas que
plantea cada situación.

La selección de saberes de la materia contribuye de manera esencial a la capacitación

del alumnado para iniciarse en la construcción de su proyecto vital, personal y social. Y
adquieren gran relevancia por su acentuada vinculación con todos los procesos de
aprendizaje escolar, tan ligados a las competencias de expresión y comprensión de los
códigos comunicativos.

Así pues, el perfil competencial integra un conocimiento de base conceptual: conceptos,

principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo); un conocimiento relativo
a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable como a la acción mental
(procedimental); y un tercer componente que tiene una gran influencia social y cultural,
y que implica un conjunto de actitudes.

Los saberes básicos de esta materia se organizan en torno a las estrategias

relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana, con el fin de
proporcionar al alumnado herramientas que le permitan responder a los retos de la
sociedad del siglo XXI, que demanda personas cultas, críticas y bien informadas;
capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las
diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender
por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras,
y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la
convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

La selección de saberes básicos de esta área se concreta teniendo en cuenta que el

aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la
motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el
conocimiento conceptual no se aprende al margen de su uso, como tampoco se
adquiere un procedimiento o destreza en ausencia de un conocimiento conceptual; y
ello sin dejar atrás el aspecto actitudinal, la mentalidad y la predisposición sin las cuales
las interacciones comunicativas no podrían establecerse.

Para esta selección solo se han tenido en cuenta los aprendizajes básicos
imprescindibles, recalcando su valor no tanto como contenidos, sino como necesario
ingrediente para el desarrollo de las competencias específicas de la materia.

En resumen, el eje del currículo básico de esta área persigue el objetivo último de formar
personas conscientes e interesadas en el desarrollo y la mejora de su competencia
comunicativa, capaces de interactuar satisfactoriamente en todos los ámbitos de los
que forman y van a formar parte de su vida. Esto exige una reflexión sobre los
mecanismos de usos orales y escritos de su propia lengua, y la capacidad de interpretar,
valorar el mundo y de formar sus propias opiniones a través de la lectura crítica de las
obras literarias y textos de diferente naturaleza.

La organización en bloques de saberes del área de Lengua Castellana y Literatura no

pretende jerarquizar los aprendizajes dentro del currículo, sino que responde a su
agrupación en torno a las destrezas básicas que debe manejar el alumnado para ampliar
progresivamente su nivel competencial en torno a la comprensión, la reflexión y la
expresión oral y escrita, así como en torno a su educación literaria. En este sentido, los
bloques de saberes se refieren a cuatro ámbitos esenciales que introducimos a
continuación:

178
En el primer bloque, «La lengua y sus hablantes» (A), los saberes básicos pretenden
que el alumnado valore la diversidad lingüística de su entorno como un valor cultural,
proporcionándoles las herramientas necesarias para ser capaz de identificar prejuicios
y estereotipos y haciéndoles competentes en el uso respetuoso de la lengua. También
se pretende en este bloque que el alumnado se familiarice con la lengua española de
signos, el braille y los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, para
finalizar la etapa siendo capaz de interactuar, al menos en el contexto escolar, desde la
riqueza de los códigos comunicativos presentes en la sociedad.

El bloque de «Comunicación» (B), el segundo, engloba elementos básicos de

conocimiento (tema, fórmulas fijas, léxico), forma (estructura, formato, imágenes) y
modelos textuales elementales; el uso adecuado del lenguaje oral tanto desde el punto
de vista lingüístico como desde el punto de vista social; la destreza lectora en diversos
formatos y la lectura comprensiva sobre diferentes tipos de textos y códigos;
conocimiento de estrategias elementales de planificación, redacción, revisión y edición
de textos escritos y multimodales sencillos, en diferentes soportes; las estrategias
básicas para la búsqueda guiada de información sencilla en fuentes documentales
variadas y con distintos soportes y formatos, y la utilización de recursos de aula, de
centro y digitales.

El tercer bloque, «Educación literaria» (C), contiene los saberes básicos relacionados
con la literatura y asume el objetivo de lograr en las alumnas y alumnos lectores un nivel
adecuado de cultura y competencia, garantizando su implicación en un proceso de
formación lectora que continúe a lo largo de toda la vida. Para eso es necesario alternar
la lectura, comprensión e interpretación de obras literarias cercanas a sus gustos
personales y a su madurez cognitiva con la de textos literarios que aporten el
conocimiento básico sobre algunas obras representativas de la literatura.

En el cuarto y último bloque, «Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de

propuestas la producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales» (D),
los saberes básicos se centran en el metalenguaje para el estudio de las diferencias
entre la lengua oral y la escrita, la formulación y la comprobación de hipótesis y el
establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales como la
concordancia, los signos de puntuación, las relaciones entre palabras y los mecanismos
básicos de cohesión textual como conectores temporales y explicativos.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y

localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el ciclo al que se refiere.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1.2. correspondería al segundor saber del segundo subbloque
dentro del bloque A, correspondiente al primer ciclo.

Bloque A. Las lenguas y sus hablantes.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

A.1. Biografía A.1.1.1. Biografía A.1.2.1. Biografía A.1.3.1. Biografía
lingüística lingüística personal lingüística personal lingüística personal

179
 personal y mapa y mapa lingüístico y mapa lingüístico y mapa lingüístico
lingüístico. del aula. del centro. del entorno.
A.1.1.2. A.1.2.2. A.1.3.2. Sistemas
Introducción a los Sistemas de comunicación
sistemas lingüísticos y lingüísticos y
lingüísticos y a los sistemas alternativos.
sistemas alternativos de Construcción de
alternativos de comunicación. mensajes sencillos
comunicación. Características y en interacción
usos. social.

A.1.1.3. La A.1.2.3. La A.1.3.3. La

diversidad diversidad diversidad
etnocultural y etnocultural y etnocultural y
lingüística como lingüística como lingüística como
riqueza y riqueza y riqueza y
herramienta de herramienta de herramienta de
reflexión reflexión reflexión
interlingüística. interlingüística. interlingüística.
A.2.1.1. Iniciación A.2.2.1. A.2.3.1. Estrategias
en la identificación Identificación, con de identificación de
de prejuicios y acompañamiento, prejuicios y
estereotipos de prejuicios y estereotipos
lingüísticos. estereotipos lingüísticos.
A.2. Prejuicios y lingüísticos. Aproximación a la
estereotipos lengua de signos.
lingüísticos. A.2.1.2. Lenguaje A.2.2.2. Lenguaje A.2.3.2. Lenguaje
ético, no ético y diversidad. ético y diversidad.
discriminatorio y Uso en interacción
respetuoso. social.

Bloque B. Comunicación.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

B.1.1.1. B.1.2.1. Incidencia B.1.3.1.
Componentes del de los componentes Interacciones entre
acto comunicativo: (situación, los componentes
situación, participantes, del hecho
participantes e propósito comunicativo
intención. comunicativo, (situación,
canal) en el acto participantes,
B.1. Saberes comunicativo. propósito
comunes. comunicativo,
canal, registro).
B.1.1.2. Estrategias B.1.2.2. Estrategias B.1.3.2. Estrategias
y su aplicación para y su aplicación para elementales y su
la coherencia la coherencia y la aplicación para la
textual. cohesión. coherencia,
cohesión y
adecuación.

180
 B.1.1.3. Elementos B.1.2.3. Elementos B.1.3.3. Elementos
básicos de básicos de básicos de
contenido (tema, contenido (tema, contenido (tema,
fórmulas fijas, fórmulas fijas, fórmulas fijas,
léxico) y forma léxico) y forma léxico, inferencias
(estructura, formato, (estructura, formato, de información) y
imágenes). imágenes). forma (estructura,
formato, título,
imágenes,
tipografía).
B.1.1.4. Intención B.1.2.4. Intención B.1.3.4. Intención
comunicativa y comunicativa y comunicativa y
claves de la claves de la claves de la
tipología textual tipología textual tipología textual
básica: narración, básica: narración, básica: narración,
descripción, descripción, diálogo descripción,
diálogo. y exposición. diálogo, exposición
y argumentación.
B.2.1.1. Interés por B.2.2.1. B.2.3.1.
expresarse Pronunciación y Pronunciación y
oralmente con entonación entonación
pronunciación y adecuadas. adecuadas en
entonación función del acto
adecuadas. comunicativo.
B.2.1.2. Interacción B.2.2.2. Interacción B.2.3.2. Interacción
oral adecuada en oral adecuada en oral adecuada en
situaciones de aula. situaciones de aula situaciones de aula
Reconocimiento y y en contextos y en contextos
utilización de formales formales pautados,
estrategias básicas elementales, con respeto a las
de cortesía movilizando estrategias de
lingüística. estrategias básicas cortesía lingüística.
de cortesía
lingüística.
B.2.1.3. Estrategias B.2.2.3. Estrategias B.2.3.3. Estrategias
B.2.
de escucha activa de escucha activa y de escucha activa,
Comunicación e
en la resolución asertividad para la asertividad y
interacción oral.
dialogada de los resolución propuesta de
conflictos, teniendo dialogada de los solución creativa
en cuenta la conflictos, teniendo para la resolución
perspectiva de en cuenta la dialogada de
género. perspectiva de conflictos, teniendo
género y la en cuenta la
utilización de un perspectiva de
lenguaje inclusivo. género y la
utilización de un
lenguaje inclusivo y
apropiado para el
ejercicio de una
ciudadanía mundial.
B.2.1.4. Detección B.2.2.4. Detección B.2.3.4. Estrategias
de usos claramente de posibles usos para el uso de un
discriminatorios del discriminatorios del lenguaje no
lenguaje verbal y no lenguaje verbal y no discriminatorio,

181
 verbal. verbal. inclusivo y propio
del ejercicio de una
ciudadanía mundial.
B.2.1.5. B.2.2.5.
Construcción y Construcción,
comunicación de valoración y
conocimientos comunicación de
mediante la conocimiento
planificación y mediante la
producción planificación y
acompañada de producción
textos orales y acompañada de
multimodales textos orales y
sencillos. multimodales
sencillos.
B.2.1.6. Estrategias B.2.2.6. Estrategias B.2.3.5. Estrategias
de reconocimiento, de identificación e de identificación e
selección e interpretación del interpretación del
interpretación de la sentido global del sentido global, la
información general texto y de información
y del sentido global integración de la relevante, la
del texto. información integración de la
explícita de textos información
sociales orales y explícita y la
multimodales realización de
sencillos. inferencias para
superar el sentido
literal de textos
sociales orales y
multimodales.
B.2.1.7. B.2.2.7. Estrategias B.2.3.6. Estrategias
Identificación de de interpretación de de interpretación y
elementos básicos elementos básicos uso de elementos
de la comunicación de la comunicación básicos de la
no verbal. no verbal. comunicación no
verbal.
B.2.3.7.
Construcción,
comunicación y
valoración crítica de
conocimiento
mediante la
planificación y
producción
relativamente
autónoma de textos
orales y
multimodales.
B.3.1.1. Iniciación B.3.2.1. B.3.3.1.
del proceso lector Consolidación del Automatización y
B.3. Comprensión con proceso lector. apropiación del
lectora. acompañamiento. proceso lector.
B.3.1.2. Lectura B.3.2.2. Lectura B.3.3.2. Lectura
compartida y individual con compartida y

182
expresiva con entonación y ritmo expresiva con
entonación y ritmo adecuados al entonación y ritmo
progresivamente desarrollo cognitivo. fluidos.
adecuados al nivel
cognitivo.
B.3.1.3. Elementos B.3.2.3. Elementos B.3.3.3. Elementos
gráficos y gráficos, textuales y gráficos, textuales y
paratextuales paratextuales paratextuales
básicos que progresivamente progresivamente
favorecen la complejos complejos
comprensión antes, que favorecen la que favorecen la
durante y después comprensión antes, comprensión antes,
de la experiencia durante y después durante y después
lectora. de la experiencia de la experiencia
lectora. lectora.
B.3.1.4. Aplicación B.3.2.4. Aplicación B.3.3.4. Aplicación
de estrategias de estrategias de estrategias de
básicas de básicas de identificación y
comprensión lectora comprensión del valoración del
de textos de fuentes sentido general y de sentido global del
documentales integración de la texto, de
diversas en información integración de la
procesos de explícita de textos información
comprensión y de fuentes explícita y de
producción de documentales realización de
textos escritos. diversas en inferencias para
procesos de superar el sentido
comprensión y literal de textos en
producción de fuentes
textos escritos, de documentales
manera diversas en
acompañada. procesos de
comprensión y
producción de
textos escritos.
B.3.1.5. Detección B.3.2.5. Detección B.3.3.5. Estrategias
de usos claramente de usos para detectar usos
discriminatorios del discriminatorios del discriminatorios del
lenguaje verbal e lenguaje verbal e lenguaje verbal e
icónico. icónico. icónico.
B.3.2.6. Aplicación B.3.3.6. Aplicación
de estrategias de estrategias de
básicas de uso de uso
fuentes progresivamente
documentales autónomo de
diversas, tanto en recursos
papel como lingüísticos
digitales, para diversos, tanto en
mejorar la papel como
comprensión de los digitales, para
textos. mejorar la
comprensión de
textos.

183
 B.4.1.1. B.4.2.1. B.4.3.1.
Convenciones del Convenciones del Convenciones del
código escrito en el código escrito en el código escrito en el
marco de marco de marco de
propuestas de propuestas de propuestas de
comprensión o comprensión o comprensión o
producción de producción de producción de
textos de uso social. textos de uso social. textos de uso social.
Iniciación. Interpretación.
B.4.1.2. B.4.2.2. B.4.3.2.
Presentación Presentación Presentación
cuidada en las cuidada y aplicación cuidada. Progreso
producciones de las normas en la revisión
escritas. ortográficas ortográfica de los
básicas. textos.
B.4.1.3. Estrategias B.4.2.3. Modelos y B.4.3.3. Estrategias
elementales, estrategias elementales,
individuales o elementales, individuales o
grupales, de individuales o grupales, de
planificación, grupales, de planificación,
redacción, revisión planificación, redacción, revisión
y edición de textos redacción, revisión y edición de textos
escritos y y edición de textos escritos y
multimodales escritos y multimodales de
sencillos, en multimodales relativa
diferentes soportes, sencillos, en complejidad, con
B.4. Producción próximos a su diferentes soportes, distintos propósitos
escrita. experiencia con distintos comunicativos
personal, y con propósitos
diferentes comunicativos.
propósitos.
B.4.2.4. Aplicación B.4.3.4. Aplicación
de estrategias de estrategias de
básicas de uso de uso
fuentes progresivamente
documentales autónomo de
diversas, tanto en fuentes
papel como documentales
digitales, para diversas, tanto en
mejorar la expresión papel como
escrita. digitales, para
mejorar la expresión
escrita.
B.4.1.4. Elementos B.4.2.5. Elementos B.4.3.5. Elementos
gráficos y gráficos y gráficos y
paratextuales paratextuales paratextuales
sencillos que sencillos que sencillos que
faciliten la faciliten la faciliten la
organización y organización y organización y
comprensión del comprensión del comprensión del
texto texto texto
B.4.3.6. Selección
de género
discursivo según la

184
 intención
comunicativa.
B.5.1.1. Estrategias B.5.2.1. Estrategias B.5.3.1. Estrategias
básicas para la básicas para la de búsqueda de
búsqueda guiada de búsqueda guiada de información en
información sencilla información en fuentes
en fuentes fuentes documentales
documentales documentales variadas y con
variadas y con variadas y con distintos soportes y
distintos soportes y distintos soportes y formatos con
formatos. formatos con criterios de
criterios de fiabilidad y
fiabilidad. Hechos y pertinencia.
opiniones.
B.5.1.2. Estrategias B.5.2.2. Estrategias B.5.3.2. Distinción
básicas para y técnicas para entre hechos y
comparar comparar y opiniones.
información de organizar la Estrategias de
distintas fuentes. información. detección de la
manipulación
informativa.
B.5. B.5.1.3. Modelos B.5.2.3. Modelos B.5.3.3. Estrategias
Alfabetización explícitos para explícitos para de comparación,
informacional. reelaborar y reelaborar la organización y
comunicar la información. valoración de la
información. información.
B.5.1.4. B.5.2.4. B.5.3.4.
Reconocimiento de Comunicación Comunicación
la autoría. creativa del creativa del
conocimiento, con conocimiento, con
respeto a la respeto a la
propiedad propiedad
intelectual. intelectual.
B.5.3.5. Síntesis y
reelaboración de
conocimientos con
apoyo de modelos.
B.5.1.5. Utilización B.5.2.5. Utilización B.5.3.6. Utilización
de la biblioteca del de la biblioteca del de la biblioteca
aula y de los centro y de los externa al centro y
recursos digitales recursos digitales de los recursos
del aula o del del aula o del digitales del aula o
centro. centro. del centro.

Bloque C. Educación literaria.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

C.1.1.1. Lectura C.1.2.1. Lectura C.1.3.1. Lectura
C.1. La lectura
acompañada en acompañada en progresivamente
como experiencia
gran grupo de obras pequeño grupo de autónoma de obras
de
o fragmentos obras o fragmentos o fragmentos
enriquecimiento
variados y diversos variados y diversos variados y diversos
personal.
de la literatura de la literatura de la literatura

185
 infantil adecuados a infantil adecuados a adecuados a su
sus intereses y sus intereses y edad y organizados
organizados en organizados en en itinerarios
itinerarios lectores. itinerarios lectores. lectores.
C.1.1.2. Estrategias C.1.2.2. Estrategias C.1.3.2. Estrategia
para la básicas para la para la
interpretación interpretación interpretación
acompañada y acompañada y compartida de las
compartida de las compartida de las obras a través de
obras a través de obras a través de conversaciones
conversaciones conversaciones literarias.
literarias. literarias.
C.1.1.3. Los C.1.2.3. Los C.1.3.3. Los
elementos elementos elementos
constitutivos constitutivos constitutivos de la
esenciales de la esenciales de la obra literaria (tema,
obra literaria (tema, obra literaria (tema, protagonista,
personajes, trama, protagonista, personajes
escenario) en la personajes secundarios, trama,
construcción secundarios, trama, escenario) en la
acompañada del escenario, lenguaje) construcción
sentido de la obra. en la construcción progresivamente
del sentido de la autónoma del
obra. sentido de la obra.
C.1.2.4. Análisis
guiado de los
recursos expresivos
y sus efectos en la
recepción del texto.
C.2.1.1. Inicio de la C.2.2.1. Relación de C.2.3.1. Progreso
relación de los los textos leídos y en la relación de los
textos leídos y otras otras textos leídos y otras
manifestaciones manifestaciones manifestaciones
artísticas y artísticas y artísticas y
culturales. culturales. culturales.
C.2.1.2. Inicio de la C.2.2.2. C.2.3.2. Progreso
construcción de la Construcción de la en la construcción
identidad lectora. identidad lectora. de la identidad
Estrategias para la Estrategias para la lectora. Estrategias
expresión de gustos expresión de gustos para la expresión de
C.2. La lectura e intereses. e intereses e gustos e intereses y
como experiencia iniciación a la para la valoración
cultural. valoración crítica elemental de
argumentada de las las obras.
obras.
C.2.1.3. Inicio de la C.2.2.3. Lectura C.2.3.3. Progreso
lectura expresiva, expresiva, en la lectura
dramatización o dramatización o expresiva,
interpretación de interpretación de dramatización o
fragmentos fragmentos interpretación de
atendiendo a los atendiendo a los fragmentos
procesos de procesos de atendiendo a los
comprensión y al comprensión y al procesos de
nivel de desarrollo. nivel de desarrollo. comprensión y al

186
 nivel de desarrollo.

C.2.1.4. Creación C.2.2.4. C.2.3.4. Creación

de textos literarios a Elaboración de de textos literarios
partir de modelos textos con intención de manera libre y a
dados. literaria de manera partir de la
libre, a partir de apropiación y
modelos dados o explotación de los
recreando textos modelos dados.
literarios.
C.2.3.5. Estrategias
básicas para la
interpretación
progresivamente
autónoma de los
textos literarios.

C.2.1.5. C.2.2.5. C.2.3.6.

Funcionamiento Funcionamiento Funcionamiento
elemental de la elemental de la elemental de la
biblioteca de aula o biblioteca de aula o biblioteca de aula o
de centro como de centro como de centro como
escenario de escenario de escenario de
actividades actividades actividades
literarias literarias literarias
compartidas. compartidas. compartidas.
Comunidades Comunidades Comunidades
lectoras. lectoras. lectoras.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas para la

producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

D.1.1.1. D.1.2.1 D.1.3.1.Establecimi

Establecimiento de Establecimiento de ento de
generalizaciones generalizaciones generalizaciones
sobre aspectos sobre aspectos sobre aspectos
lingüísticos lingüísticos lingüísticos
elementales a elementales a partir elementales a partir
D.1. Relaciones
partir de la de la observación, de la observación,
entre lengua oral y
observación, comparación y comparación y
lengua escrita.
comparación y transformación de transformación de
transformación de enunciados, palabras y
palabras y prestando especial enunciados.
enunciados, atención a las
prestando especial relaciones que se
atención a la establecen entre

187
 existencia de sustantivos,
distintos tipos de adjetivos y verbos.
palabras y sus
relaciones de
concordancia.

D.1.1.2.
Diferencias
elementales entre
lengua oral y
lengua escrita.
D.1.1.3. D.1.2.2.
Aproximación a la Aproximación a la
lengua como lengua como
sistema con sistema con distintos
distintos niveles: niveles: sonidos y
sonidos y letras, letras, palabras,
palabras, oraciones y textos.
oraciones y textos. Observación y
Observación y comparación de
comparación de unidades
unidades comunicativas
comunicativas básicas.
básicas.
D.1.1.4. D.1.2.3. Estrategias D.1.3.2. Estrategias
Estrategias para la para la elaboración para la construcción
construcción guiada de guiada de
guiada de conclusiones conclusiones
conclusiones propias sobre el propias sobre el
elementales sistema lingüístico. sistema lingüístico.
propias sobre el
sistema lingüístico.
D.2.1.1. D.2.2.1. D.2.3.1.
Observación, Transformación de Observación,
transformación de enunciados transformación de
palabras o (sustitución, cambio enunciados
enunciados de orden, (sustitución,
(sustitución, manipulación), inserción, supresión,
cambio de orden, formulación y cambio de orden,
manipulación), comprobación de manipulación),
formulación y hipótesis y formulación y
comprobación de contrastes entre comprobación de
D.2. La lengua
hipótesis y distintas lenguas. hipótesis y
como sistema:
contrastes entre contrastes con otras
niveles y unidades.
distintas lenguas. lenguas.
D.2.1.2. Distintos D.2.2.2. Relaciones D.2.3.2. Valor
tipos de palabras y que se establecen expresivo de los
relaciones de entre nombres, determinantes y a
concordancia. adjetivos y verbos, las relaciones
utilizando un fundamentales entre
metalenguaje los esquemas
específico semántico y
elemental. sintáctico de la
oración simple, a

188
 partir de
metalenguaje
específico
elemental.

D.2.1.3. Aplicación D.2.2.3. Aplicación D.2.3.3. Aplicación

de los signos de los signos de de los signos de
básicos de puntuación como puntuación como
puntuación como mecanismos para mecanismos para
mecanismo para organizar el texto organizar el texto
organizar el texto escrito y para escrito y para
escrito. expresar la intención expresar la intención
comunicativa. comunicativa.
D.3.1.1. D.3.2.1.
Procedimientos Procedimientos
elementales de elementales de
adquisición de adquisición de
vocabulario. vocabulario.
Reflexión Similitudes y
contextualizada diferencias de forma
sobre la relación de y significado entre
significado entre palabras de la
unas palabras y misma familia léxica
otras. o semántica.
D.3.1.2. Iniciación D.3.2.2. Estrategias D.3.3.1. Progresión
en las estrategias y y técnicas básicas en las estrategias y
técnicas básicas de de reconocimiento técnicas básicas de
reconocimiento de de la intención reconocimiento de la
la intención comunicativa de las intención
comunicativa de distintas comunicativa de las
las distintas modalidades distintas
D.3. Fonología, modalidades oracionales. modalidades
morfosintaxis y oracionales. oracionales.
léxico. D.3.1.3. D.3.2.3. D.3.3.2. Progresión
Mecanismos Mecanismos de en los mecanismos
básicos de coherencia y de coherencia y
cohesión textual, cohesión cohesión
con especial elementales, con elementales, con
atención a los especial atención a especial atención a
conectores las repeticiones y las repeticiones y
temporales y sinónimos, y al orden sinónimos, y al
explicativos. de oraciones y orden de oraciones
párrafos. y párrafos.
D.3.2.4. Aplicación D.3.3.3. Aplicación
de estrategias de estrategias
elementales para el elementales para el
uso guiado de uso
diccionarios, en progresivamente
distintos soportes autónomo de
tanto en situaciones diccionarios, en
de aula, como en distintos soportes en
procesos de situaciones de aula,

189
 investigación, como como en procesos
en situaciones de de investigación,
estudios, como en como en situaciones
procesos de de estudios, como
comprobación. en procesos de
comprobación.

D.3.2.5. D.3.3.4.
Mecanismos de Mecanismos de
cohesión, con coherencia y
especial atención a cohesión
los conectores elementales, con
textuales especial atención a
explicativos y a las las sustituciones
sustituciones pronominales como
pronominales como mecanismo
mecanismo gramatical de
gramatical elemental referencia interna y
de referencia a la correlación
interna. temporal
establecida
mediante los
distintos tiempos
verbales.
D.3.2.6. Iniciación en D.3.3.5. Progresión
la aplicación de en la aplicación de
estrategias de estrategias de
observación y observación y
formulación de formulación de
generalizaciones generalizaciones
sobre la sobre la
acentuación. acentuación.
D.3.1.4. Iniciación D.3.2.7. D.3.3.6. Progresión
en la aplicación de Procedimientos en la aplicación de
procedimientos elementales de procedimientos
elementales de adquisición de elementales de
adquisición de vocabulario. adquisición de
vocabulario. Mecanismos léxicos vocabulario.
Mecanismos básicos para la Mecanismos léxicos
léxicos básicos formación de básicos para la
para la formación palabras. formación de
de palabras. palabras.
D.3.3.7.
Modalidades
oracionales en
relación con su
intención
comunicativa.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

190
De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un conjunto de
criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en cuenta al diseñar
situaciones de aprendizaje del área de Lengua Castellana y Literatura.
Entre los criterios específicos para la planificación de dichas situaciones está la
necesidad de incluir experiencias de aprendizaje en torno a prácticas comunicativas
diversas situadas en contextos cercanos o familiares, que reflejen la diversidad cultural
y étnica y que sean significativas para el alumnado y aplicables a la vida real, que le
supongan retos, desafíos, así como que despierten el deseo, la curiosidad y la
motivación por seguir aprendiendo.
En todo caso, las situaciones de aprendizaje deben tener en cuenta la diversidad de
trayectorias educativas del alumnado e incluir la producción, comprensión e interacción
oral y escrita, atendiendo al ámbito personal, educativo y social de cada alumno y
alumna para incorporar las formas de comunicación mediadas que permitan adaptarse
a sus necesidades. Se ha de favorecer la intencionalidad comunicativa desde distintos
sistemas, incluyendo los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación
(símbolos gestuales, símbolos gráficos y sistemas pictográficos), el lenguaje braille y la
lengua de signos española.
Asimismo, las situaciones de aprendizaje deben ser eminentemente activas y
participativas, de modo que el alumnado practique la lengua oral y escrita mediante
ejercicios reales de comunicación que permitan desarrollar las cuatro habilidades
básicas para comunicarse con eficacia: escuchar, leer, hablar y escribir. De ahí la
importancia de organizar en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje
contextualizadas, significativas y relevantes, todos los usos espontáneos y reglados del
lenguaje. Además, es importante abordar las situaciones comunicativas que se
producen, tanto en el marco escolar como en el social, con objeto de promover una
reflexión sobre la lengua en sus diferentes planos.
Los procesos cognitivos y emocionales que se desarrollen a través de la lectura y la
escritura facilitarán el conocimiento del mundo, de los demás y de sí mismos. En este
sentido, las situaciones de aprendizaje han de consolidar en esta etapa, por un lado, el
dominio de la grafía, la relación grafema-fonema, las normas ortográficas
convencionales o la creatividad en la expresión escrita; y, por otro lado, la lectura e
interpretación de textos de todo tipo y con distintas finalidades, partiendo principalmente
de aquellos que tengan un valor personal para el alumnado. Esta lectura podrá
realizarse tanto de manera autónoma como compartida en el aula. Hay que ayudar al
alumnado a construir una adecuada identidad lectora, así como un buen hábito lector
en todos los ámbitos (cognitivo, emocional y social), para que al terminar la etapa pueda
reflexionar y tomar conciencia de la importancia de la lectura de textos de diferente tipo
(escritos, multimodales, continuos y discontinuos), haciendo una interpretación
adecuada de los mismos, individual o grupal. Deben ver su propia evolución como
aprendices a lo largo de los ciclos.
La progresión de la dificultad de las situaciones entre ciclos se establece en función de
la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de
interpretación o de producción requeridas al alumnado, así como de reflexión
metalingüística, con la ayuda y el acompañamiento necesario.
En función del momento del desarrollo evolutivo en el que se encuentre el alumnado, se
favorecerá la personalización del diseño de situaciones de aprendizaje de modo que
puedan expresar sus experiencias, gustos e intereses y solicitar ayuda para solventar
sus dificultades, para lo cual se debe generar un contexto emocionalmente propicio y
motivador.
Por otra parte, se ha de promover que las situaciones de aprendizaje fomenten el uso
de variados estilos expresivos (orales, escritos, gestuales, formales e informales) e

191
integren entornos de comunicación diversos (físicos, virtuales, escolares y sociales). El
uso de metodologías activas puede ayudar a potenciar la progresiva autonomía del
alumnado, tanto en tareas individuales como de colaboración entre iguales. Este
desarrollo comunicativo, además, ha de tener en cuenta la diversidad personal, de
género y social presente en el aula.
Es conveniente partir de situaciones de interacción orales entre el alumnado o con el
profesorado, que permitan expresarse, conversar y dialogar, además de ampliar
vocabulario, mejorar la capacidad de escucha e interactuar con otras personas a través
del lenguaje.
El diseño de situaciones de aprendizaje que requieran la interacción entre iguales
favorece la gestión del propio pensamiento, de las emociones y conducta propias y
ajenas, en función de distintas capacidades.
El profesorado deberá además fomentar el desarrollo progresivo de un enfoque ético,
crítico y reflexivo en el alumnado a través del lenguaje, y planificar actividades con
distintos grados de complejidad. Durante la etapa, se debe evolucionar hacia tareas
abiertas y complejas, consistentes en aplicar sus saberes, y en la comprensión y análisis
de textos breves, así como la creación guiada o la transformación de situaciones de
comunicación. En fases posteriores, el alumnado desplegará sus estrategias para la
interacción comunicativa progresivamente autónoma. Es conveniente que la temática
de las situaciones de aprendizaje esté relacionada con los desafíos y retos del siglo XXI,
como, por ejemplo, el uso del lenguaje para la resolución pacífica de conflictos y con la
educación en valores como el conocimiento, el respeto y la valoración de la riqueza
lingüística, cultural y artística en los textos de tradición oral y escrita de Extremadura.
Por último, el diseño de las situaciones de aprendizaje debe tener como referencia los
criterios de evaluación vinculados a los descriptores de los perfiles competenciales, a
través de las competencias específicas. En el caso de Lengua Castellana y Literatura
se orientará la evaluación hacia el grado de éxito alcanzado en competencia en
comunicación lingüística, teniendo en cuenta los fines comunicativos y la adecuación de
los usos del lenguaje a los ámbitos discursivos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Primer ciclo
Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer las distintas lenguas y variedades dialectales del aula.
Criterio 1.2. Respetar las distintas lenguas y variedades dialectales del aula.
Criterio 1.3. Identificar las características lingüísticas fundamentales de su entorno
geográfico, así como algunos rasgos de los dialectos y lengua materna.
Criterio 1.4. Conocer y valorar la existencia de diferentes sistemas lingüísticos y de
sistemas alternativos de comunicación.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Reconocer con ayuda y en contextos sencillos, algunos prejuicios y

estereotipos lingüísticos y culturales frecuentes en su entorno.
Criterio 2.2. Rechazar prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales frecuentes en su
entorno.
Criterio 2.3. Reconocer la pluralidad lingüística de su entorno como una fuente de
riqueza cultural en especial en aquellas zonas de Extremadura donde se habla algún
dialecto.

192
Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Identificar el sentido de textos orales y multimodales sencillos, siendo capaz
de captar las ideas principales y los mensajes explícitos.
Criterio 3.2. Valorar, con ayuda, los contenidos claramente discriminatorios en textos
orales y los elementos no verbales elementales y cercanos a su realidad.
Criterio 3.3. Demostrar respuestas adecuadas a diferentes necesidades comunicativas
dentro del aula y en la unidad familiar.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Producir textos orales coherentes, con planificación acompañada y

utilizando recursos no verbales elementales.
Criterio 4.2. Participar en interacciones orales espontáneas, respetando las normas
básicas de la cortesía lingüística.
Criterio 4.3. Producir textos orales y multimodales sencillos y coherentes en distintos
soportes, ajustándose a modelos dados y movilizando, de manera acompañada,
interacciones orales variadas.
Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Leer de manera silenciosa (lectura comprensiva) y en voz alta (lectura
mecánica) con entonación y ritmo adecuados a su nivel.
Criterio 5.2. Iniciar la construcción de la identidad lectora y establecer una base
consolidada para el aprendizaje lectoescritor, necesario para el desarrollo posterior de
toda la etapa.
Criterio 5.3 Interpretar diferentes tipos de textos multimodales adecuados a su desarrollo
dando así la posibilidad de otro tipo de acceso que no sea solamente el código escrito,
especialmente para el alumnado con dificultades de acceso a este tipo de código.
Criterio 5.4. Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no
verbales elementales de textos escritos y multimodales sencillos, valorando su
contenido y estructura.
Criterio 5.5. Generar estrategias de reconocimiento, selección e interpretación de la
información general y del sentido global del texto, de manera acompañada, para la
expresión de gustos e intereses, aspectos formales y no verbales elementales de
diferentes tipos de textos escritos y multimodales sencillos.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Producir textos escritos y multimodales sencillos siguiendo modelos, en

diferentes soportes y teniendo en cuenta el proceso evolutivo de la escritura en este
ciclo.
Criterio 6.2. Conocer algunas reglas ortográficas y gramaticales sencillas.
Criterio 6.3. Aplicar de manera guiada estrategias individuales o en grupo de
planificación, redacción revisión y edición.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual

o grupal, sobre algún tema de interés personal, realizado de manera acompañada, que
implique la localización, selección y contraste de información de distintas fuentes,
incluidas las digitales, y su recreación adaptándose a modelos dados y citando las
fuentes.

193
Criterio 7.2. Producir, de manera acompañada, investigaciones colectivas, ajustándose
a modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros, reconociendo
la autoría.
Criterio 7.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las
tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Leer de manera autónoma, con entonación y ritmo progresivamente

adecuados a su nivel cognitivo, textos de distintos autores y autoras, también
extremeños y extremeñas, acordes con sus gustos e intereses, seleccionados de
manera acompañada, teniendo en cuenta las diferentes etapas del proceso evolutivo de
la lectura.
Criterio 8.2. Iniciar la construcción de la identidad lectora.
Criterio 8.3. Compartir oralmente la experiencia de lectura participando en comunidades
lectoras de ámbito escolar.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Escuchar y leer textos orales de la literatura infantil que recojan diversidad
de autoras y autores.
Criterio 9.2. Establecer relaciones elementales entre los textos literarios y otras
manifestaciones artísticas y culturales.
Criterio 9.3. Producir de manera acompañada textos sencillos individuales o colectivos
con intención literaria ajustándose a modelos dados y complementándolos con otros
lenguajes artísticos.
Criterio 9.4. Reconocer los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria en la
construcción acompañada del sentido de la obra.

Competencia específica 10.

Criterio 10.1. Describir diferencias elementales entre lenguaje oral y escrito. Reconocer
la ortografía natural (identificar letras, sílabas y palabras, así como las uniones y
separaciones entre ellas) y reflexionar sobre las posibilidades de formar palabras y
frases a partir de las mismas.
Criterio 10.2. Comparar y manipular palabras, enunciados y textos, en un proceso
acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos como
inicio del desarrollo de la conciencia lingüística.
Criterio 10.3. Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua,
prestando especial atención a la concordancia y a las relaciones de significado entre las
palabras, a partir de la observación.
Criterio 10.4. Comparar y manipular palabras y enunciados, en un proceso acompañado
de producción o comprensión de textos en contextos significativos.
Criterio 10.5. Revisar y mejorar los textos propios, cuidando la presentación.
Criterio 10.6. Subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera
acompañada, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y usando la
terminología lingüística básica adecuada.

Competencia específica 11.

Criterio 11.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios identificados a partir de la

reflexión grupal acompañada sobre los aspectos elementales, verbales y no verbales,
que rigen la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

194
Criterio 11.2. Movilizar, con el acompañamiento y planificación necesarios, estrategias
elementales para la escucha activa y el consenso, iniciándose en la gestión dialogada
de conflictos.

Segundo ciclo
Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer las distintas lenguas y variedades dialectales del aula y del
centro.
Criterio 1.2. Respetar las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno
reconociéndolas como parte de la riqueza cultural de un territorio.
Criterio 1.3. Interpretar las características lingüísticas fundamentales de su entorno
geográfico, así como algunos rasgos de los dialectos y lengua materna.
Criterio 1.4. Explicar en qué consisten y cómo se utilizan los distintos sistemas
lingüísticos y los sistemas alternativos de comunicación.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Reconocer con cierta autonomía y en contextos sencillos, prejuicios y

estereotipos lingüísticos frecuentes en su entorno.
Criterio 2.2. Rechazar prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales frecuentes en su
entorno desarrollando interés creciente por el uso adecuado del lenguaje.
Criterio 2.3. Valorar la pluralidad lingüística de su entorno como una fuente de riqueza
cultural, en especial en aquellas zonas de Extremadura donde se habla algún dialecto.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Interpretar el sentido de textos orales y multimodales sencillos, siendo capaz
de captar las ideas principales y los mensajes explícitos y los implícitos más sencillos.
Criterio 3.2. Valorar de manera crítica, con ayuda, los contenidos claramente
discriminatorios de textos orales y los elementos no verbales elementales y cercanos a
su realidad.
Criterio 3.3. Estructurar respuestas adecuadas a diferentes necesidades comunicativas
en su entorno escolar y familiar.
Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Producir textos orales coherentes, con planificación acompañada, ajustando
el discurso a la situación comunicativa y utilizando recursos no verbales básicos.
Criterio 4.2. Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, respetando las
normas básicas de la cortesía lingüística e iniciándose en estrategias de escucha activa.
Criterio 4.3. Producir textos orales y multimodales sencillos y coherentes, en distintos
soportes, seleccionado el modelo discursivo que mejor responda a cada situación
comunicativa y movilizando, de manera puntualmente acompañada, interacciones
orales variadas.
Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Leer de manera silenciosa y en voz alta, con entonación y ritmo adecuados
a su nivel de desarrollo cognitivo, textos escritos y multimodales sencillos, identificando
el sentido global y la información relevante e integrando, de manera acompañada, la
información explícita.
Criterio 5.2. Continuar con el proceso de la construcción de la identidad lectora.

195
Criterio 5.3. Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no
verbales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y
estructura e iniciándose en la evaluación de su fiabilidad.
Criterio 5.4. Generar estrategias que le permitan realizar un número cada vez mayor de
inferencias directas (generalizaciones, propósito del texto), siempre de manera
acompañada y contextualizada en situaciones de aprendizaje, a partir de textos
sociales, libres de estereotipos sexistas; e interpretar en ellos un mayor número de
elementos no estrictamente textuales, como tipografías o subrayados.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Producir textos escritos y multimodales sencillos en diferentes soportes,

seleccionando el modelo discursivo que corresponda a cada situación.
Criterio 6.2. Aplicar reglas ortográficas y gramaticales sencillas de manera guiada.
Criterio 6.3. Aplicar con ayuda, estrategias sencillas individuales o grupales, de
planificación, redacción, revisión y edición.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual

o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera
acompañada, que implique la localización, selección y contraste de información de
distintas fuentes, incluidas las digitales, y su recreación mediante la adaptación creativa
de modelos dados y citando las fuentes.
Criterio 7.2. Producir, de manera acompañada, investigaciones sencillas individuales o
colectivas, recreando de manera personal los modelos dados, en distintos soportes y
complementándolos con otros, respetando la propiedad intelectual.
Criterio 7.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las
tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Leer de manera autónoma o acompañada, con entonación y ritmo

adecuados a su nivel, textos de diversos autores y autoras entre los que se incluyan
extremeños y extremeñas, ajustados a sus gustos e intereses y seleccionados con
creciente autonomía.
Criterio 8.2. Avanzar en la construcción de su identidad lectora.
Criterio 8.3 Compartir la experiencia de lectura, en soportes y formatos diversos,
participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Escuchar y leer textos variados de la literatura infantil universal que recojan
diversidad de autoras y autores.
Criterio 9.2. Relacionar diferentes textos en función de temas y aspectos elementales
del género literario.
Criterio 9.3. Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos
con intención literaria, recreando de manera personal los modelos dados, y
complementándolos con otros lenguajes literarios.
Criterio 9.4. Reconocer los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria en la
construcción del sentido de la misma.

Competencia específica 10.

196
Criterio 10.1. Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua
prestando especial atención a la relación entre el sujeto y el verbo, a partir de la
observación.
Criterio 10.2. Comparar y manipular palabras, enunciados y textos, en un proceso
acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos como
parte del proceso de consolidación del desarrollo de la conciencia lingüística.
Criterio 10.3. Revisar y mejorar los textos propios y ajenos, con una presentación
cuidada y aplicando el uso de las normas ortográficas básicas.
Criterio 10.4. Subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera
acompañada, fomentando la autonomía, a partir de la reflexión metalingüística e
interlingüística y usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 11.

Criterio 11.1. Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los abusos de
poder a través de la palabra mediante la reflexión grupal acompañada sobre los
aspectos básicos, verbales y no verbales, que rigen la comunicación, teniendo en
cuenta una perspectiva de género.
Criterio 11.2. Movilizar, con el acompañamiento y planificación necesarios, estrategias
básicas para la comunicación asertiva y el consenso, progresando en la gestión
dialogada de conflictos.

Tercer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer las distintas lenguas y variedades dialectales de su localidad.

Criterio 1.2. Valorar las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno
reconociéndolas como parte de la riqueza cultural de un territorio.
Criterio 1.3 Diferenciar las características lingüísticas fundamentales de su entorno
geográfico respecto a otros cercanos, así como algunos rasgos de los dialectos y lengua
materna.
Criterio 1.4. Escribir o signar palabras y algunas expresiones de uso cotidiano para
interaccionar en el contexto escolar usando los diferentes sistemas lingüísticos y
sistemas alternativos de comunicación conocidos.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Detectar con autonomía creciente y en contextos sencillos, prejuicios y

estereotipos lingüísticos frecuentes en su entorno.
Criterio 2.2. Rechazar prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales frecuentes en su
entorno siendo capaz de usar un lenguaje respetuoso en el aula.
Criterio 2.3. Debatir sobre la pluralidad lingüística de su entorno como fuente de riqueza
cultural en especial en aquellas zonas de Extremadura donde se habla algún dialecto.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Interpretar el sentido de textos orales y multimodales sencillos, siendo capaz
de captar las ideas principales y los mensajes explícitos y los implícitos.
Criterio 3.2. Valorar de manera crítica los contenidos claramente discriminatorios de
textos orales y los elementos no verbales más elementales y con ayuda algunos
elementos formales más elementales y cercanos a su realidad.
Criterio 3.3. Elaborar respuestas adecuadas a diferentes necesidades comunicativas de
su entorno escolar, familiar y social.

197
Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Producir textos orales de manera autónoma, coherente y fluida, en

contextos formales sencillos y utilizando correctamente recursos verbales y no verbales
básicos
Criterio 4.2. Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, respetando las
normas de la cortesía lingüística y desarrollando estrategias sencillas de escucha activa
y de cooperación conversacional.
Criterio 4.3. Producir textos orales y multimodales coherentes de relativa complejidad,
en distintos soportes, seleccionando el modelo discursivo que mejor responda a cada
situación comunicativa, movilizando, de manera acompañada, interacciones orales
variadas.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Leer de manera silenciosa y en voz alta, con entonación y ritmo fluidos,
textos escritos y multimodales sencillos, identificando el sentido global y la información
relevante, realizando inferencias directas de manera acompañada y superando la
interpretación literal.
Criterio 5.2. Consolidar el progreso de la construcción de la identidad lectora.
Criterio 5.3. Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no
verbales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y
estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en función del propósito de
lectura.
Criterio 5.4. Establecer estrategias para la identificación e interpretación del sentido
global, la información relevante, la integración de la información explícita y la realización
de inferencias, de manera acompañada; para la expresión de gustos e intereses y
contrastar diferentes tipos de lecturas, siendo una persona más crítica y preparada ante
la información que le presenten.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Producir textos escritos y multimodales de creciente complejidad, en

diferentes soportes, seleccionando el modelo discursivo que corresponda a cada
situación.
Criterio 6.2. Demostrar de manera progresiva el uso adecuado de la gramática y
ortografía básica en la escritura espontánea.
Criterio 6.3. Utilizar, en ocasiones estrategias sencillas individuales o grupales, de
planificación, redacción, revisión y edición.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual

o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera
acompañada, que implique la localización, selección y contraste de información de
distintas fuentes, incluidas las digitales, recreándolas de manera creativa en esquemas
propios y citando fuentes.
Criterio 7.2. Producir, de manera progresivamente autónoma, investigaciones sencillas
individuales o colectivas, reelaborando la búsqueda, en distintos soportes y
complementándolos con otros, respetando la propiedad intelectual.
Criterio 7.3. Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las
tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

198
Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Leer de manera autónoma, con entonación y ritmo fluidos, de textos de
diversos autores y autoras, también extremeños y extremeñas, ajustados a sus gustos
e intereses, seleccionados con criterio propio.
Criterio 8.2. Consolidar el progreso de la construcción de la identidad lectora.
Criterio 8.3. Compartir la experiencia de lectura, en soportes y formatos diversos.
participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.

Competencia específica 9.

Criterio 9.1. Escuchar y leer de manera acompañada textos literarios adecuados a su

edad, que recojan diversidad de autoras y autores.
Criterio 9.2. Relacionar, interpretar y valorar los textos literarios en función de los temas
y de aspectos elementales de cada género literario.
Criterio 9.3. Producir, de manera progresivamente autónoma, textos individuales o
colectivos con intención literaria, reelaborando con creatividad los modelos dados en
distintos soportes, complementándolos con otros lenguajes artísticos.
Criterio 9.4. Reconocer los elementos constitutivos de la obra literaria en la construcción
progresivamente autónoma del sentido de la obra.

Competencia específica 10.

Criterio 10.1. Formular y establecer generalizaciones sobre aspectos básicos del

funcionamiento de la lengua de manera acompañada, formulando hipótesis y buscando
contraejemplos, a partir de la observación, comparación y manipulación de palabras,
enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de
textos en contextos significativos.
Criterio 10.2. Producir estrategias para la construcción guiada de conclusiones propias
sobre el sistema lingüístico, observando y transformando los enunciados (sustitución,
inserción, supresión, cambio de orden, manipulación) como parte del proceso de
consolidación de la conciencia lingüística.
Criterio 10.3. Revisar y mejorar los textos propios y ajenos, con una presentación
cuidada e incluyendo un progreso en la revisión ortográfica.
Criterio 10.4. Subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera
progresivamente autónoma, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística.

Competencia específica 11.

Criterio 11.1. Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios y los abusos de poder a
través de la palabra, identificados mediante la reflexión grupal acompañada sobre
distintos aspectos, verbales y no verbales, que rigen la comunicación, teniendo en
cuenta una perspectiva de género.
Criterio 11.2. Movilizar, con el acompañamiento y planificación necesarios, estrategias
básicas para la deliberación argumentada y la gestión dialogada de conflictos,
proponiendo soluciones creativas.

199
 LENGUA EXTRANJERA

La escuela del siglo XXI, inmersa en el imparable proceso de globalización que nos ha
conducido a un mundo sin fronteras y que nos exige estar preparados para afrontar
nuevos desafíos, debe centrar sus objetivos en dotar de herramientas útiles al
alumnado, que le permitan desenvolverse de forma activa y competente en una
sociedad tan cambiante como la nuestra.

Aprender una lengua extranjera se convierte así en una necesidad ineludible, dada la
realidad plurilingüe de nuestra sociedad, que posibilitará al individuo desarrollar aún más
su capacidad comunicativa en lengua materna y en otras lenguas extranjeras, así como
en diferentes contextos.

No se concibe hoy en día un sistema educativo moderno en el que la enseñanza de una

realidad lingüística plurilingüe no esté en el centro de sus principales retos y desafíos y
no enfoque este proceso desde una perspectiva competencial poniendo en marcha
métodos que impliquen aplicar los conocimientos adquiridos.

El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) destaca la

importancia de que el alumnado desarrolle una competencia comunicativa a la que
contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las
lenguas se relacionan e interactúan entre sí. De este modo, en situaciones distintas, un
individuo puede recurrir a esta competencia para conseguir una comunicación eficaz.
Como objetivo principal de esta área en Primaria se debe contemplar la adquisición de
la competencia comunicativa básica en la lengua extranjera, así como el desarrollo y
enriquecimiento de la conciencia intercultural del alumnado y de su repertorio lingüístico.

En esa línea, y con las últimas recomendaciones del Consejo de Europa relativas a las
competencias clave para el aprendizaje permanente, se subraya la necesidad de
aumentar el nivel de las competencias lingüísticas animando al alumnado a que aprenda
distintas lenguas relevantes para su situación laboral y vital y que pueda contribuir a
la comunicación y la movilidad transfronterizas. Una de esas competencias clave que
forman parte del Perfil de salida del alumnado al término de la Educación Básica es la
competencia plurilingüe, la cual define la habilidad de utilizar distintas lenguas de forma
adecuada y efectiva para la comunicación.

El aprendizaje de una lengua extranjera es una tarea que se desarrolla durante toda la
vida y que repercute en el desarrollo cognitivo del alumnado, al iniciarse en edades
tempranas, además de otros beneficios personales y académicos que tienen que ver
con la lectoescritura, la comprensión de textos, la capacidad de escucha y, en general,
el desarrollo de habilidades comunicativas. Dicho aprendizaje permitirá la aceptación
de otras realidades que lo enriquecerán al mismo tiempo que desarrolle su tolerancia,
su sensibilización ante la diversidad social y su valoración de otras culturas.

Hoy en día el alumnado tiene muchas posibilidades de aprender una lengua extranjera.
Internet y sus diferentes escaparates, así como los medios de comunicación, hacen
mucho más accesible interactuar con otras lenguas, aunque esto no resta complejidad
a un proceso que exige concretar una metodología adecuada y unas estrategias
didácticas que faciliten al individuo el desarrollo de sus necesidades comunicativas. Este
contexto cobra especial relevancia si se tiene en cuenta que se parte de un nivel
competencial básico, que obligará a que las situaciones de aprendizaje y las actividades
diseñadas conecten con los conocimientos adquiridos previamente por el alumnado y
hagan referencia a sus experiencias cercanas y familiares.

200
La LOMLOE apuesta por un enfoque competencial del aprendizaje en un marco de
educación inclusiva con el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como principio
fundamental. Este enfoque permitirá al alumnado afrontar los retos del siglo XXI y los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) marcados por la Agenda 2030 mediante el
Perfil de salida del alumnado al final de la Educación Básica.

El currículo de Lengua Extranjera enuncia y define cuáles son las competencias

específicas, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del
Perfil de salida, que permitirán al alumnado comunicarse eficazmente en la lengua
extranjera y ampliar su repertorio lingüístico individual. Tendrá un lugar privilegiado el
aprecio por la diversidad cultural y el interés y curiosidad por las distintas lenguas así
como el diálogo intercultural. Por ello el área contribuye a alcanzar el perfil competencial
de final de la etapa mediante la adquisición de la competencia clave plurilingüe.

Posteriormente, el currículo desarrollará las conexiones entre estas competencias y las

específicas de otras áreas de Primaria, así como con las competencias clave. Esta área
contribuye muy especialmente a desarrollar la competencia en comunicación lingüística
(lectoescritura) porque conlleva la habilidad de identificar, comprender y expresar ideas,
sentimientos y opiniones tanto de forma oral como escrita o multimodal (para garantizar
la accesibilidad del lenguaje) en otra lengua, lo cual implica la habilidad de comunicarse
y conectar eficazmente con otras personas.

Tras las conexiones entre competencias, este currículo refleja los saberes básicos que
parten de la propuesta de las enseñanzas mínimas y que se formulan integrando
conocimientos (saber), destrezas (saber hacer) y actitudes (saber ser). Dichos saberes
son esenciales para las competencias específicas, que en la Educación Primaria
conforman el punto de partida para el aprendizaje formal de idiomas. En conjunto,
contribuirán significativamente al desarrollo competencial (saber convivir) del alumnado.

El currículo de Lengua Extranjera está estructurado en torno a tres grandes bloques de

saberes básicos que son la dimensión comunicativa, el plurilingüismo y la
interculturalidad. El de «Comunicación» hace referencia a aquellos saberes
imprescindibles para el desarrollo de actividades comunicativas de comprensión,
producción, interacción y mediación. El de «Plurilingüismo» se centra en los saberes
necesarios que implican poner en juego estrategias de uso común para identificar y
utilizar el léxico y la morfosintaxis de la lengua de estudio así como la capacidad de
reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas. Por último, el bloque de
«Interculturalidad» aglutina los saberes que permitirán conocer y comprender otras
lenguas además de crear actitudes de interés por la diversidad cultural y lingüística.

En este punto se destacan los principios y orientaciones para el diseño de situaciones

de aprendizaje como elemento curricular novedoso que pretende alumbrar la práctica
docente para promover y facilitar aprendizajes significativos y funcionales para el
alumnado. Su adecuado diseño garantizará el buen desempeño competencial ya que
implica la puesta en funcionamiento, de manera integrada, de actuaciones, recursos y
saberes. El diseño de situaciones de aprendizaje se centrará en tareas útiles y en
propuestas que partan de contextos cercanos y cotidianos para el alumnado, que le
supongan retos, desafíos y le generen curiosidad e interés por seguir aprendiendo.

Por su parte, el elemento curricular de los criterios de evaluación del área se diseña y
concibe para valorar las actuaciones, los saberes y las situaciones en que se
desarrollan, teniendo en cuenta sus diferentes características y componentes y que el
alumnado deberá adquirir desde una clara perspectiva competencial. Tanto los criterios

201
de evaluación como el enfoque y definición de los distintos elementos del currículo están
basados en lo que establece el MCER y adecuados al desarrollo psicoevolutivo del
alumnado de la etapa de Primaria.

Previamente, en la etapa de Infantil se habrá facilitado un primer contacto y

experimentación con una lengua extranjera, que irá adquiriendo un mayor formalismo
en la etapa de Primaria. La vinculación entre etapas será fundamental para mantener la
coherencia entre los diferentes elementos curriculares. Sobre esta base de aprendizaje
se profundizará en la etapa posterior de Secundaria mediante una necesaria coherencia
y continuidad del desarrollo competencial y de las estrategias más adecuadas al
desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado en el estudio de la lengua
extranjera.

El profesorado ostenta un papel fundamental como orientador de procesos y facilitador

de situaciones de aprendizaje motivadoras que impliquen a los discentes en el uso de
los saberes básicos, con el objetivo final de hacerles cada vez más autónomos en el
proceso de adquisición de la competencia comunicativa básica en la lengua extranjera.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Identificar el sentido general e información específica y predecible de textos

breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua estándar, haciendo
uso de diversas estrategias y apoyos, desarrollando el repertorio lingüístico y
respondiendo a necesidades comunicativas cotidianas.

Identificar el sentido general y la información específica y predecible de los textos es

una competencia que en la etapa de la Educación Primaria se debe desarrollar a partir
de la comprensión de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y
contextualizados sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado y
expresados de forma clara usando la lengua estándar.

La comprensión, en este nivel, implica utilizar el sentido general e información específica

y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades
inmediatas del alumnado. Los procesos de comprensión requieren contextos dialógicos
con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera que favorezcan la construcción de
un saber conjunto y que estimulen la identificación de prejuicios y estereotipos de
cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y similitudes étnico-
culturales. Para ello es necesario activar las estrategias más adecuadas al desarrollo
psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado con el fin de facilitar la comprensión
de la información expresada en los textos y de entender enunciados cortos y sencillos,
con ayuda, si fuera necesario, de distintos tipos de apoyo.

Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran el

lenguaje no verbal, las imágenes, la repetición o la relectura, haciendo uso de la
información contextual (elementos extralingüísticos) y contextual (elementos
lingüísticos) que le permita comprobar la hipótesis inicial acerca del sentido global del
texto, así como plantear hipótesis alternativas si fuera necesario. Además de dichas
estrategias, la búsqueda guiada de información, en soportes tanto analógicos como
digitales, constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues posibilita
contrastar, validar y sustentar la información. La comprensión supone recibir y procesar
información, lo que conlleva el enriquecimiento del repertorio lingüístico individual.

202
El repertorio lingüístico es el conjunto de habilidades y conocimientos que una persona
posee de una o más lenguas, incluyendo elementos de tipo fonético, léxico, discursivo
o práctico. Para el MECR el objetivo de la educación en una lengua es “el desarrollo de
un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas”. Un
repertorio más rico permite elegir las estrategias pertinentes para la realización de la
tarea así como una mejor valoración de la diversidad personal y cultural, atendiendo a
los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas cultas, críticas y bien
informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia
las diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de
aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y
emprendedoras, y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los
derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

El alumnado, al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, será capaz de identificar

el significado de palabras y expresiones habituales en textos orales, escritos y
multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia
personal y próximos a su experiencia, seleccionando y aplicando de forma guiada
estrategias elementales en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia con el
fin de captar la idea global e identificar elementos específicos, desarrollando un
repertorio lingüístico elemental y respondiendo a necesidades comunicativas
elementales.

Al término del segundo ciclo, el alumnado será capaz de identificar e interpretar el

sentido global, al igual que palabras y frases previamente indicadas en textos orales,
escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de
relevancia personal y próximos a su experiencia, así como de textos de ficción
adecuados a su nivel de desarrollo, seleccionando y aplicando de forma guiada
estrategias básicas de uso común adecuadas en situaciones comunicativas cotidianas
y de relevancia, desarrollando un repertorio lingüístico básico de uso común y
respondiendo a necesidades comunicativas básicas.

Al concluir el tercer ciclo, el alumnado será capaz de identificar e interpretar el sentido

global, al igual que palabras y frases específicas de textos orales, escritos y
multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia
personal y ámbitos próximos a su experiencia, así como de textos literarios adecuados
a su nivel de desarrollo. Así mismo, serán capaces de seleccionar y aplicar, de forma
guiada, estrategias básicas y conocimientos adecuados en situaciones comunicativas
cotidianas y de relevancia, desarrollando un repertorio lingüístico básico y respondiendo
a necesidades comunicativas concretas.

2. Producir textos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante el

empleo de estrategias como la planificación o la compensación, expresando
mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y respondiendo a
propósitos comunicativos cotidianos.

La producción comprende tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. La

producción de textos breves, sencillos y contextualizados, en diversos formatos y
soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o
anécdota sencilla, una presentación formal de extensión breve o una narración sencilla.
Los textos tratarán temas cercanos y de relevancia personal para el alumnado, que
expresen hechos y sentimientos cotidianos y que transmitan información básica y
sencilla relacionada con necesidades comunicativas inmediatas tales como saludos,
despedidas y presentaciones; descripción de personas, objetos y lugares; petición e
intercambio de información sobre cuestiones cotidianas; rutinas; indicaciones e

203
instrucciones; expresión del tiempo, de la cantidad y del espacio…, para dar respuesta
a propósitos comunicativos cotidianos, de carácter habitual y de interés personal,
basados en los repertorios y experiencias del alumnado, facilitando así su participación
en actos de comunicación sencillos en el ámbito personal, social y educativo.

En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y exposición de textos breves
y sencillos, planificados, expresados con creatividad y claridad mediante herramientas
digitales y analógicas, así como la búsqueda guiada de información en internet como
fuente de documentación. En su formato multimodal, la producción incluye el uso
conjunto de diferentes recursos (verbales y no verbales) para producir significado: la
escritura, la imagen, el sonido, los gestos y otros. Puesto que el alumnado posee
diferencias en su forma de actuar en el entorno y en su modo de expresar lo que sabe,
hay que proveer múltiples medios de acción y de expresión, de acuerdo con los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones importantes

en los ámbitos personal y educativo, y existe un valor social y cívico concreto asociado
a ellas. La destreza en las producciones más formales en diferentes soportes no se
adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje. En esta
etapa tiene lugar el primer acercamiento a las producciones formales, lo que supone un
aprendizaje guiado de aspectos formales básicos de cariz más lingüístico,
sociolingüístico y pragmático; de las expectativas y convenciones más comunes
asociadas al género empleado; de herramientas sencillas de producción y del soporte
utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como
informal, en la Educación Primaria comprenden, entre otras, la planificación y la
compensación a través del lenguaje verbal y no verbal.

El alumnado, al finalizar el primer ciclo de Educación Primaria, producirá frases cortas

sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal tales como saludos, despedidas y
presentaciones; respuestas concretas sobre cuestiones cotidianas; expresión del
tiempo, de la cantidad y del espacio; felicitaciones, notas, listas o avisos; todo con una
finalidad específica, seleccionando y aplicando de forma guiada estrategias
comunicativas elementales y respondiendo a propósitos comunicativos elementales en
el ámbito personal, social y educativo.

Al terminar el segundo ciclo de Educación Primaria, será capaz de producir y coproducir

textos literarios y no literarios sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, muy
breves, sencillos y adecuados a la situación comunicativa, tales como la descripción de
personas, objetos y lugares; la petición e intercambio de información sobre cuestiones
cotidianas; folletos, instrucciones, normas y otros. Además, lo hará seleccionando y
aplicando de forma guiada estrategias comunicativas básicas de uso común y técnicas
de compensación para responder a propósitos comunicativos elementales en el ámbito
personal, social y educativo.

Al finalizar el tercer ciclo de Educación Primaria, el alumnado será capaz de producir y

coproducir textos literarios y no literarios sobre asuntos cotidianos y de relevancia
personal, breves, sencillos y adecuados a la situación comunicativa. Todo esto lo hará
seleccionando y aplicando de forma guiada conocimientos, estrategias comunicativas
básicas que requieran planificación así como técnicas de compensación, para
responder eficazmente a propósitos comunicativos concretos en el ámbito personal,
social y educativo.

3. Interactuar cooperativamente con otras personas usando expresiones

cotidianas, con el apoyo de recursos analógicos y digitales, en función de sus
propias necesidades y respetando las normas de cortesía.

204
La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Esta
interacción puede ser oral, escrita o multimodal. En la Educación Primaria se espera
que los intercambios de información sean breves y sencillos y que aborden temas
cotidianos, predecibles y de relevancia personal para el alumnado. Dichos intercambios
deben seguir las normas de cortesía y de etiqueta digital que preparen al alumnado para
el ejercicio de una ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, segura y activa.

Esta competencia específica incluye estrategias de inicio, mantenimiento o conclusión

de conversaciones básicas, así como estrategias elementales para indicar que no se ha
entendido el mensaje y para solicitar repetición. Su fin es adquirir la competencia
comunicativa progresivamente, haciendo hincapié en el respeto a las normas de
cortesía y a la etiqueta digital. Esto supone la utilización del lenguaje como un
instrumento que facilita en el alumnado el desarrollo de valores afectivos relacionados
con los retos para el siglo XXI tales como el respeto a las normas de convivencia y el
ejercicio de la ciudadanía, la resolución pacífica de los conflictos, el desarrollo crítico,
ético y responsable de la cultura digital o el interés por aprender. Todo esto teniendo
como base la pluralidad personal y cultural, para evitar así situaciones de inequidad y
exclusión.

Al concluir el primer ciclo, el alumnado participará, de forma guiada, en situaciones

interactivas elementales sobre temas cotidianos, preparados previamente, a través de
diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o
el lenguaje no verbal, y prestando atención a las normas elementales de cortesía. Sabrá
utilizar de forma guiada y en entornos próximos estrategias elementales para saludar,
despedirse y presentarse; expresar mensajes sencillos y breves, y formular y contestar
preguntas básicas para la comunicación.

Al terminar el segundo ciclo, el alumnado participará, de manera más autónoma, en

situaciones interactivas de intercambios de información breves y sencillos sobre temas
cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, preparados
previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la
repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por
la cortesía lingüística y la etiqueta digital. Seleccionará y utilizará, de forma guiada y en
situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse;
para expresar mensajes breves, y para formular y contestar preguntas sencillas.

Al acabar el tercer ciclo, el alumnado participará, de forma más espontánea y natural,

en situaciones interactivas de intercambios de información breves y sencillos sobre
temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, a través de
diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o
el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la
etiqueta digital, teniendo en cuenta y valorando las diferentes necesidades, ideas y
motivaciones de los interlocutores y las interlocutoras. Seleccionará y utilizará, de forma
guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y
presentarse; para expresar mensajes más complejos, formular y contestar preguntas e
iniciar y terminar la comunicación.

4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos sobre

procesamiento y transmisión de información básica y sencilla, con el fin de
facilitar la comunicación.

La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la

comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulación, de
manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar como un agente social

205
encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma
dialógica o expositiva, no solo entre lenguas distintas, sino también entre distintas
modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educación Primaria, la
mediación está orientada al procesamiento y la transmisión de información básica y
sencilla entre usuarios a partir de textos sobre asuntos cotidianos y de relevancia
personal, que conozca previamente el alumnado, pudiendo emplear tanto medios
convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para interpretar y compartir
contenidos. La mediación favorece el desarrollo del pensamiento estratégico del
alumnado, en tanto que supone que este elija adecuadamente destrezas y estrategias
de su repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para favorecer la
participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de
información.

Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los

demás y la empatía, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y
circunstancias personales de los interlocutores e interlocutoras. Por ello, la empatía y el
respeto son elementos clave en la mediación en este nivel.

Al concluir el primer ciclo, el alumnado interpretará y explicará información básica de

conceptos, comunicaciones y textos breves y sencillos, de forma guiada, en situaciones
de comunicación en las que la pluralidad y la heterogeneidad estén presentes,
mostrando empatía e interés por los problemas de entendimiento en su entorno
inmediato y aplicando recursos y estrategias de carácter multimodal que garanticen la
accesibilidad y la interacción.

Al terminar el segundo ciclo, además de los logros indicados en el párrafo anterior,

tendrá más presente el entorno más próximo. Seleccionará y aplicará, de forma guiada,
estrategias elementales que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y
producción de información y la comunicación fluida, usando, con ayuda, recursos y
apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento. Las
mencionadas estrategias cognitivas, metacognitivas y emocionales pasan por una
práctica guiada, por el reconocimiento de palabras y párrafos en la expresión escrita,
por las conexiones con conocimientos previos, por la predicción, por el uso de palabras
clave, etc. El alumnado de este ciclo también utilizará el contexto para predecir el
significado de palabras. En cuanto a la comunicación oral, utilizará estrategias del tipo
de la repetición, el énfasis, la escucha activa, la entonación o la mímica. A todas las
estrategias se les otorgará, siempre que sea posible, un carácter lúdico en el que se
trate el error positivamente.

Al acabar el tercer ciclo, interpretará, traducirá, resumirá o parafraseará textos breves y

sencillos, de forma guiada, en situaciones de comunicación diversas, mostrando respeto
y empatía por los interlocutores e interlocutoras, así como por las lenguas empleadas,
e interés por participar en la solución de problemas de comunicación y de entendimiento
en su entorno próximo. Seleccionará y aplicará, de forma guiada, estrategias básicas
que ayuden a crear puentes y que faciliten tanto la comprensión y producción de
información como la comunicación fluida, adecuadas a las intenciones comunicativas,
las características contextuales y la tipología textual. Para esto usará, con ayuda,
recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.
Al concluir la etapa de Educación Primaria, el alumnado transmitirá por escrito en la
lengua extranjera información de un texto en lengua materna sobre temas conocidos y
concretos, con un lenguaje sencillo y cotidiano. Asimismo, transmitirá el sentido de
mensajes e instrucciones breves, expresados despacio y claramente; interpretará y
describirá representaciones visuales sencillas; transmitirá la información principal de
textos ayudados por otros medios y realizará traducciones adaptadas a su nivel de modo

206
oral y escrito. Tendrá presente el uso ético de la tecnología y la empatía, como vías
hacia la inclusión, el respeto y la valoración de la diversidad.

5. Reconocer y usar, de manera guiada, los repertorios lingüísticos personales

entre distintas lenguas, a partir de una reflexión sobre su funcionamiento,
identificando las estrategias y conocimientos propios, dando respuesta a
necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados

al enfoque plurilingüe en la adquisición de lenguas. Cuanto más variados sean estos
repertorios y las habilidades que se ponen en juego, mejor será la capacidad de elección
y utilización de estrategias para llevar a cabo la tarea comunicativa. Cualquier estudiante
de lenguas extranjeras necesita de este repertorio como base para una futura
competencia plurilingüe, que es a la que todos los sistemas educativos tienden en este
momento. El uso de estos recursos y variedades entre las distintas lenguas que se están
aprendiendo ayuda en gran manera al contexto del aprendizaje en general. El objetivo
es ser capaz de comunicarse de manera activa como fin del progreso de su
aprendizaje. No se puede separar el aprendizaje de una lengua del conocimiento que
se tiene de otra, ya que la primera se basa en la segunda creando así una relación de
ida y vuelta de conocimientos y traspaso de información. El uso del repertorio lingüístico
en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera sirve como andamiaje y
herramienta para transmitir seguridad, cercanía y flexibilidad. Por esto ambas lenguas
pueden complementarse y emplearse en conjunto en el aula en lugar de competir. El
enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las
lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de
lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico
plurilingüe tanto como su curiosidad y sensibilización cultural.

En la Educación Primaria el alumnado se inicia en la reflexión sobre las lenguas y

empieza a establecer las relaciones entre los repertorios individuales de dichas lenguas,
analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y
estrategias en las distintas lenguas que las conforman. El objetivo último será la
adquisición de la competencia comunicativa tanto en la lengua extranjera como en su
lengua materna. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el
alumnado entienda sus relaciones, pero, además, contribuye a que identifique las
fortalezas y carencias propias en el terreno lingüístico y comunicativo, tomando
conciencia de los propios conocimientos y estrategias. En este sentido, supone también
la puesta en marcha de destrezas básicas para hacer frente a la incertidumbre, el
sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma
de decisiones. Además, el conocimiento de distintas lenguas permite reconocer y
apreciar la diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo.
La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas, tanto
analógicas como digitales, para la construcción e integración de nuevos contenidos
sobre el repertorio lingüístico propio puede facilitar la adquisición y mejora del
aprendizaje de otras lenguas.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado habrá distinguido las evidencias que asemejan y
diferencian a las dos lenguas después de un proceso de reflexión guiado sobre los
aspectos elementales del funcionamiento de las mismas. Será un primer contacto para
comenzar la reflexión y el establecimiento de relaciones entre ambas lenguas. Deberá
haberse iniciado en la capacidad de comunicación en lengua extranjera, gracias a la
aplicación de las estrategias que forman su repertorio lingüístico, sirviéndose de todo
tipo de soportes tanto analógicos como digitales y también del apoyo del resto de

207
participantes en el proceso comunicativo. Además podrá reconocer y exponer cuáles
son los progresos y dificultades elementales de aprendizaje de la lengua extranjera.

Cuando el alumnado culmine el segundo ciclo, habrá avanzado en el conocimiento y

reflexión sobre las diferencias y similitudes en el funcionamiento de su lengua materna
y de la lengua extranjera de estudio, en todos aquellos aspectos básicos que le
ayudarán a entender mejor las relaciones entre ellas y a elegir las estrategias
comunicativas más idóneas para las situaciones de aprendizaje que se le presenten.
Asimismo, y fruto de poner en juego la variedad de su repertorio lingüístico, mejorará su
capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera. A través del uso guiado de
soportes analógicos y digitales, el alumnado tendrá acceso a contenidos más
significativos y dinámicos con los que podrá interactuar y que le ayudarán en el progreso
de su competencia comunicativa. Por último, el alumnado será capaz de reconocer
todos aquellos aspectos que ayudan a mejorar su aprendizaje idiomático mediante la
autoevaluación y coevaluación.

Cuando finalice el tercer ciclo, y de manera cada vez más autónoma, el alumnado habrá
contrastado y después reflexionado sobre las similitudes y diferencias entre las distintas
lenguas, lo cual le permitirá identificar los conocimientos propios y ponerlos en juego en
diferentes situaciones de comunicación. Igualmente, habrá mejorado su capacidad
comunicativa, siendo capaz de utilizar las estrategias óptimas y de forma cada vez
menos guiada. El alumnado podrá analizar los avances en su progreso de aprendizaje
mediante la utilización de herramientas de registro personal y autoevaluación, como el
diario de clase o el portfolio de las lenguas.

6. Gestionar situaciones interculturales desde el aprecio a la diversidad

lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera, identificando las
diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística del

entorno, reconociéndola y valorándola como fuente de riqueza social. El área de Lengua
Extranjera es propicia para trabajar esa diversidad que permitirá al alumnado desarrollar
una sensibilidad hacia las principales manifestaciones de tipo cultural de los países cuya
lengua está estudiando, así como mostrar aprecio y respeto por los modos de vida
diferentes. Esta competencia proporcionará las herramientas imprescindibles para que
el alumnado se abra a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas de manera
que pueda responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas
respetuosas hacia las diferencias, comprometidas con la defensa de la convivencia.

Es indiscutible la presencia de una enorme cantidad de lenguas y culturas en nuestro

entorno, propiciada por el flujo de personas en todo el planeta y por la expansión de las
nuevas tecnologías. El alumnado deberá ser consciente de esta realidad e interesarse
por la cultura del país donde se habla esa lengua extranjera y por conocer sus
costumbres y relaciones. El objetivo último es que el alumnado adquiera la competencia
comunicativa así como el desarrollo y enriquecimiento de su conciencia intercultural
favoreciendo, especialmente en esta etapa inicial de aprendizaje, la curiosidad por el
conocimiento de otras realidades sociales y culturales. En esta sociedad actual
plurilingüe debemos promover la reflexión sobre las diferentes situaciones
sociolingüísticas que surgen en nuestro entorno, con una actitud positiva hacia esta
diversidad, destacando la importancia de todas las lenguas, en especial la lengua
extranjera, como vehículo de entendimiento entre personas de culturas diferentes y
como herramienta de aprendizaje de distintos contenidos.

208
En la Educación Primaria, la interculturalidad merece una atención especifica porque, a
diferencia de otros aspectos, es probable que no se encuentre en la experiencia previa
del alumnado y que su percepción esté distorsionada por diversos estereotipos
culturales, que reciben desde las redes sociales y los medios de comunicación, de
manera que pueden constituir el origen de ciertos tipos de discriminación.

El reconocimiento y aprecio de la diversidad deberá permitir al alumnado aprender a

gestionar situaciones interculturales cotidianas de su entorno más próximo
desarrollando actitudes positivas de respeto, colaboración y cooperación. El alumnado
deberá usar la lengua extranjera con el objetivo de descubrir e interaccionar con otras
culturas, valorando la lengua extranjera como medio de comunicación entre personas
de diversas procedencias.

Esa conciencia de diversidad comenzará a sentar las bases para el desarrollo de una
sensibilidad artística y cultural a la vez que la capacidad de identificar y utilizar una gran
variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras
culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en la etapa de la
Educación Primaria durante la enseñanza de la lengua extranjera permiten al alumnado
abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando interés hacia lo
diferente, y relativizar la propia perspectiva además de distanciarse y rechazar las
actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos,
mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que
fomenten la convivencia pacifica, el respeto por los demás, la sostenibilidad y el ejercicio
de la ciudadanía democrática. El uso de las tecnologías de la información para participar
en situaciones comunicativas con alumnado de países de habla extranjera favorecerá
el uso fluido de la lengua y la valoración de lo que supone ser un estudiante plurilingüe.

Al terminar el primer ciclo, el alumnado mostrará interés por la comunicación intercultural

y habrá identificado, de forma guiada, los principales prejuicios y estereotipos con
respecto a la cultura del país cuya lengua extranjera está estudiando. Al mismo tiempo,
habrá podido conocer los elementos culturales y lingüísticos más elementales.

Habiendo concluido el segundo ciclo, el alumnado será capaz de identificar y comparar

aquellas semejanzas y diferencias elementales que distinguen a la lengua y cultura
propia con las de la lengua extranjera de estudio. Su actitud de respeto hacia las
situaciones comunicativas interculturales se habrá afianzado al igual que se desarrollará
una disposición activa de rechazo a los prejuicios y estereotipos que suelen darse en
las situaciones y contextos comunicativos cotidianos. Asimismo, también podrá apreciar
la diversidad artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente
de enriquecimiento personal, siendo capaz de seleccionar y de aplicar las estrategias
básicas necesarias para lograrlo.

A la finalización del tercer ciclo, el alumnado actuará desde la comprensión de las

diferencias, con aprecio y respeto en situaciones interculturales y construyendo vínculos
entre las diferentes lenguas y culturas. El respeto hacia la diversidad lingüística se
centrará en aquellos elementos que fomenten la sostenibilidad y la democracia. Además
de respetarla, aceptará dicha diversidad con una participación activa en su utilización,
valorándola como una riqueza.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera, relacionadas con los
descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del
siglo XXI, se conectan firmemente y están íntimamente relacionadas entre ellas.

209
Se pueden establecer estrechas conexiones entre las competencias relacionadas con
la dimensión comunicativa del currículo (competencias específicas 1, 2, 3 y 4) y las
relacionadas con la dimensión intercultural del currículo (competencias específicas 5 y
6). La conexión entre aquellas competencias más vinculadas con los procesos
comunicativos (competencias específicas 1, 2, 3 y 4) es muy evidente ya que este grupo
de competencias activan los procesos cognitivos necesarios en la construcción de un
discurso para comprender y producir textos. En la comunicación entre personas
participan distintas estrategias, que se pueden complementar con la adquisición del
conjunto de estas competencias. De igual modo, podemos establecer claras conexiones
entre las competencias más relacionadas con la dimensión intercultural del currículo
(competencias específicas 5 y 6) que conducen al alumnado a conocer, comprender y
respetar la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, y que contribuyen a
que pueda ejercer esa ciudadanía global independiente, activa y comprometida en una
sociedad democrática.

De forma más detallada, podemos establecer una clara conexión entre la competencia
específica 1 y la competencia específica 2, puesto que, para que el alumnado pueda
mejorar su respuesta ante las necesidades comunicativas de situaciones cercanas y de
interés, debe poner en marcha las estrategias necesarias para producir e interpretar
diferentes tipos textos. A su vez, estas dos competencias pueden conectarse con la
competencia específica 3, ya que ambas competencias persiguen capacitar al alumnado
para que pueda interactuar con otras personas. Del mismo modo, esta última
competencia se relaciona de forma estrecha con la competencia específica 4, debido a
que en la interacción entre personas juega un papel fundamental la mediación,
capacidad fundamental cuando en un contexto comunicativo hay personas que se
comunican en diferentes lenguas maternas. La interacción con otras personas, la
comprensión y el procesamiento de la información son factores que van a conducir al
alumnado no solo a conocer y a apreciar la diversidad lingüística y cultural, partiendo
de la lengua materna, sino que también le van a permitir enriquecer enormemente su
propio repertorio lingüístico, así como a identificar aquellas estrategias más apropiadas
para una mejor respuesta a la situación comunicativa en la que se encuentra. De esta
manera, las competencias mencionadas anteriormente, guardan una estrecha relación
con la competencia específica 5. A su vez, esta última competencia se relaciona
significativamente con la competencia específica 6, puesto que el conocimiento que el
alumnado tenga del funcionamiento y del uso del repertorio lingüístico en la lengua
extranjera le va a ayudar a enriquecer su curiosidad por dicha lengua y apreciar su
diversidad cultural.

Sin duda, el carácter transversal y competencial del currículo, y de la educación en

general, propicia que el proceso de enseñanza-aprendizaje deba abordarse desde todas
las áreas del conocimiento de manera integral. En este sentido, las competencias
específicas del área de Lengua Extranjera también se relacionan con las de otras áreas
del currículo. La vinculación más notable del área de Lengua Extranjera es la que
mantiene con Lengua Castellana y Literatura puesto que ambas áreas se organizan en
torno a las competencias relacionadas con la comprensión y la producción de textos
orales, escritos o multimodales.

En este sentido, la competencia específica 1 del área de Lengua Extranjera se relaciona

especialmente con las competencias específicas 3 y 5 del área de Lengua Castellana y
Literatura, persiguiendo todas ellas que el alumnado comprenda e interprete mensajes
orales, escritos y multimodales sencillos y contextualizados. Y esto requiere la
adquisición de destrezas específicas, desde las más elementales al comienzo de la
etapa hasta las de uso común que se espera que haya adquirido al finalizarla, que le
permitan desenvolverse como individuos que se comunican de manera eficaz en
situaciones próximas y de interés. Por su parte, la competencia específica 2 del área de

210
Lengua Extranjera se relaciona con las competencias específicas 4 y 6 de Lengua
Castellana y Literatura, ya que ambas comparten el mismo objetivo: que el alumnado
produzca mensajes a través de la adquisición de las destrezas específicas ya
mencionadas antes. La competencia específica 3 de Lengua Extranjera se vincula con
las competencias específicas 1 y 10 del área de Lengua Castellana y Literatura en tanto
en cuanto el alumnado debe iniciarse en el aprendizaje de una lengua no materna. Esto
le va a permitir interactuar con otras personas y familiarizarse con la diversidad
lingüística del mundo a partir del reconocimiento de las lenguas propias y de la realidad
plurilingüe y multicultural de España, rechazando estereotipos y prejuicios lingüísticos,
y valorando dicha diversidad como fuente de riqueza cultural. La competencia específica
4 del área de Lengua Extranjera y las competencias específicas 3, 4, 5, 6 y 11 del área
de Lengua Castellana y Literatura, quedan vinculadas en torno a la mediación lingüística
como capacidad del alumnado para facilitar la comunicación entre dos hablantes.
Además de mejorar la comunicación, crea situaciones que pueden ayudar a la
resolución de conflictos. Llegar a acuerdos o determinar diferencias culturales son otros
de los aspectos relacionados. La competencia específica 5 del área de Lengua
Extranjera y las competencias específicas 3, 4, 5, 6 y 10 del área de Lengua Castellana
y Literatura y Literatura, dado el carácter de descubrimiento y reflexión sobre los
aspectos fundamentales que identifican tanto a la Lengua Castellana y Literatura como
a la Lengua Extranjera, facilitarán la búsqueda de las mejores estrategias que
desarrollen un repertorio lingüístico ajustado al intercambio comunicativo, sencillo en un
primer momento para ir graduándose progresivamente en dificultad y autonomía. Por
último, la competencia específica 6 del área de Lengua Extranjera se vincula con la
competencia específica 1 del área de Lengua Castellana y Literatura puesto que el
estudio de la lengua implica conocer también también todos los elementos culturales
que la rodean, lo cual conduce al alumnado a tener una valoración positiva de esa
cultura, obviando todos los estereotipos que puede llevar consigo. De igual forma se
conecta al área de Conocimiento del Medio en su competencia específica 8, ya que la
diversidad multicultural, la conexión digital mundial y la integración en la Unión Europea
deben fomentar la conciencia de la diversidad, el respeto a la misma y el aprendizaje de
lenguas.

Desde la transversalidad como condición inherente a la consecución del Perfil de salida

del alumnado, las competencias específicas, tanto cada una por separado como en su
conjunto, contribuyen a la adquisición de las competencias clave.

La relación más significativa que podemos establecer con las competencias clave desde
el área de Lengua Extranjera es la relación con la competencia en comunicación
lingüística puesto que el alumnado debe interactuar de forma oral, escrita o signada, de
manera coherente y adecuada, en ámbitos y contextos cercanos de interés para el
alumnado y con diferentes propósitos comunicativos. Para ello debe movilizar, de
manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permitan
comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes sencillos orales, escritos,
signados, audiovisuales o multimodales, lo que le va a permitir comunicarse con otras
personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

De igual manera, podemos destacar la relación con la competencia plurilingüe ya que

esta competencia implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas de forma
apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone
reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales, aprovechar las experiencias
propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre
lenguas. Integra, asimismo, dimensiones históricas y culturales orientadas a conocer,
valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de
fomentar la convivencia democrática.

211
Asimismo, hay una consistente vinculación con la competencia en conciencia y
expresión culturales desde el momento en que el alumnado comprende y respeta la
forma en que las ideas y sus significados se expresan de forma creativa y se comunican
en las distintas culturas en tanto en cuanto enriquece su identidad a través del diálogo
intercultural y aprende a mostrar una actitud abierta hacia las diversas manifestaciones
culturales. El alumnado debe emplear prácticas comunicativas al servicio de la
convivencia democrática, respetando diferentes culturas. Dado que la interculturalidad
puede que no siempre se encuentre en la experiencia previa de nuestro alumnado, la
interacción, además de implicar comunicación, nos ayuda a transmitir la cultura de los
diferentes hablantes.

SABERES BÁSICOS

Actualmente el aprendizaje de una lengua extranjera es una exigencia indispensable

para cualquier persona dado el nivel de desarrollo adquirido por las sociedades y la
globalización en la que las mismas están inmersas.

No se concibe hoy en día un sistema educativo moderno en el que la enseñanza de una

realidad lingüística plurilingüe no esté en el centro de los principales retos y desafíos,
así como el enfoque de este proceso de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva
competencial y de puesta en marcha de métodos que apliquen los conocimientos
adquiridos a diferentes contextos comunicativos.

La LOMLOE hace una apuesta incuestionable por garantizar que los saberes básicos
que aprenderá el alumnado sean aquellos que comprendan el desarrollo personal y
social del alumnado, que integren tanto conocimientos y saberes conceptuales,
destrezas y habilidades centradas en estrategias, así como valores y actitudes con un
componente fundamental de desarrollo competencial.

Por ello, los saberes seleccionados deberán poder desplegarse en situaciones reales
comunicativas para cuyo abordaje será necesario implementar las competencias
específicas del área, las cuales están conectadas con las competencias clave.

Este enfoque curricular del área de lenguas extranjeras servirá para que el alumnado
afronte los principales retos del siglo XXI, especialmente la valoración de la diversidad
en una realidad sociocultural y lingüística compleja en la que la lengua es medio de
comunicación y relación.

El área de Lengua Extranjera, a lo largo de la Educación Primaria, tendrá como objetivo

principal garantizar la consecución de las competencias comunicativas que permitan al
alumnado el desarrollo de las habilidades lingüísticas relacionadas con la comunicación
oral y la producción escrita. Estos saberes básicos seleccionados son aquellos
imprescindibles para el desarrollo de las competencias específicas de la materia y
permitirán al alumnado poner en marcha actuaciones que se desarrollarán en
situaciones concretas. Se presentan divididos en bloques que están en íntima conexión
con los criterios de evaluación e igualmente conectados con las competencias
específicas propias o destrezas del área de Lengua Extranjera.

La agrupación de estos saberes en los siguientes tres grandes bloques orientará al

docente en su desempeño en los siguientes niveles de concreción curricular.

En primer lugar, en el bloque de «Comunicación», fundamental en esta área, se

trabajarán la oralidad, la comprensión, la producción escrita y las interacciones en el

212
aula, básicas para que el alumnado alcance una óptima competencia comunicativa en
situaciones de su entorno.

El segundo bloque, «Plurilingüismo», que es una competencia clave esencial en el siglo

XXI, integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el
funcionamiento de las lenguas, así como sobre los saberes que forman parte del
repertorio lingüístico del alumnado, para el que el conocimiento de varias lenguas se
hace imprescindible.

Finalmente, el bloque de «Interculturalidad» ayudará al alumnado a tener una visión

más amplia del estudio de la lengua extranjera y de la riqueza cultural y artística de los
pueblos que hablan dicha lengua.

Estos saberes básicos se han seleccionado desde un criterio de utilidad e idoneidad

atendiendo a las demandas que, desde la sociedad actual, se hacen a la escuela, al
mismo tiempo que se han tenido presentes su relevancia y su actualidad. La
movilización de estos saberes ayudará a adquirir una competencia comunicativa global
a través de tareas concretas donde el saber y el saber hacer se trabajen en equilibrio
con el saber ser y el saber convivir. La lógica y la estructura interna del área hacen que
estos saberes se centren en el hecho comunicativo y en subrayar las interacciones como
una de las habilidades más motivadoras que puede generar este aprendizaje. La
significatividad incentivará el aprendizaje progresivamente autónomo y el uso efectivo
de la lengua extranjera por parte del alumnado.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y

localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el ciclo al que se refiere.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro
del bloque A, correspondiente al primer ciclo.

Bloque A. Comunicación.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

A.1.1.1. A.1.2.1. Autoconfianza A.1.3.1.

Autoconfianza en en el uso de la lengua Autoconfianza en el
el uso de la extranjera y reflexión uso de la lengua
lengua extranjera sobre el propio extranjera y
y reflexión sobre aprendizaje. reflexión sobre el
A.1. el propio propio aprendizaje y
Aprendizajes y aprendizaje la organización del
estrategias (iniciación). trabajo
básicas. (autoevaluación).

A.1.1.2. El error A.1.2.2. El error como A.1.3.2. El error

como parte parte integrante del como instrumento
integrante del proceso. Identificación de mejora.
proceso de de los mismos en las Identificación y
aprendizaje. producciones orales. corrección guiada

213
 Aceptación e de errores básicos
integración de su en textos propios y
valor. ajenos.

A.1.1.3. A.1.2.3. A.1.3.3.

Conocimientos, Conocimientos, Conocimientos,
destrezas y destrezas y actitudes destrezas y
actitudes elementales que actitudes que
elementales que permiten iniciarse en permiten iniciarse
permiten iniciarse actividades de en actividades de
en actividades de mediación en mediación en
mediación situaciones básicas. situaciones
en situaciones cotidianas.
básicas
(iniciación).

A.1.1.4. A.1.2.4. Estrategias A.1.3.4. Estrategias

Estrategias básicas de uso común básicas para la
elementales para para la comprensión y comprensión, la
la comprensión y la producción de textos planificación y la
la producción de orales, escritos y producción de
textos orales, multimodales breves, textos orales,
escritos y sencillos y escritos y
multimodales contextualizados, multimodales
breves, sencillos, próximos a la breves, sencillos y
contextualizados, experiencia personal contextualizados,
próximos a la del alumnado y con próximos a la
experiencia diferentes propósitos experiencia
personal del comunicativos. personal del
alumnado y con alumnado y con
diferentes diferentes
propósitos propósitos
comunicativos comunicativos.
(iniciación).

A.2.1.1. A.2.2.1. Funciones A.2.3.1. Funciones

Funciones comunicativas básicas comunicativas
elementales de uso común básicas adecuadas
adecuadas al adecuadas al ámbito y al ámbito y al
contexto contexto comunicativo contexto
comunicativo en en el ámbito personal, comunicativo en el
A.2. Contextos el ámbito social y educativo: ámbito personal,
comunicativos: personal, social y saludos, despedidas y social y educativo:
funciones, educativo: presentaciones; saludos, despedidas
modelos y saludos, descripción de y presentaciones;
estrategias despedidas y personas, objetos y descripción de
conversacionales presentaciones; lugares; petición e personas, objetos y
. identificación de intercambio de lugares; situación de
características de información sobre eventos en el
personas, cuestiones cotidianas; tiempo; petición e
objetos y lugares; indicaciones e intercambio de
respuestas instrucciones; información sobre
concretas sobre expresión del tiempo, cuestiones
cuestiones de la cantidad y del cotidianas; rutinas;

214
cotidianas; espacio. indicaciones e
expresión del instrucciones;
tiempo, de la expresión de la
cantidad y del pertenencia y la
espacio. cantidad.

A.2.1.2. Modelos A.2.2.2. Modelos y A.2.3.2. Modelos

elementales géneros discursivos contextuales y
como básicos de uso común géneros discursivos
felicitaciones, en la comprensión, básicos en la
notas, listas o producción y comprensión,
avisos. coproducción de textos producción y
literarios y no literarios coproducción de
tales como folletos, textos orales,
instrucciones, normas, escritos y
avisos, o multimodales,
conversaciones breves y sencillos,
reguladoras de la literarios y no
convivencia. literarios.
Características y
reconocimiento del
contexto,
organización y
estructuración
según la estructura
interna.

A.2.1.3. A.2.2.3. Convenciones A.2.3.3.

Convenciones y y estrategias Convenciones y
estrategias conversacionales estrategias
conversacionales elementales, en conversacionales
elementales, en formato síncrono o básicas de uso
formato síncrono asíncrono, para iniciar, común, en formato
o asíncrono, para mantener y terminar la síncrono o
iniciar, mantener comunicación, tomar y asíncrono, para
y terminar la ceder la palabra, pedir iniciar, mantener y
comunicación, y dar indicaciones, etc. terminar la
tomar y ceder la comunicación,
palabra, tomar y ceder la
preguntar y palabra, pedir y dar
responder, etc. aclaraciones y
explicaciones,
comparar y
contrastar,
colaborar, etc.

215
 A.3.1.1. A.3.2.1. Unidades A.3.3.1. Unidades
Unidades lingüísticas básicas de lingüísticas básicas
lingüísticas uso común y y significados
elementales y significados asociados asociados a dichas
significados a dichas estructuras unidades tales
asociados a tales como expresión como expresión de
dichas de la entidad y sus la entidad y sus
estructuras tales propiedades, cantidad propiedades,
como expresión y número, espacio y cantidad y número,
de la entidad y las relaciones el espacio y las
sus propiedades, espaciales, afirmación, relaciones
cantidad y exclamación, espaciales, el
número, negación, tiempo, la
afirmación, interrogación. afirmación, la
exclamación, negación, la
negación, interrogación y la
interrogación. exclamación,
relaciones lógicas
elementales.

A.3.1.2. Léxico A.3.2.2. Léxico A.3.3.2. Léxico

básico elemental, elemental, de interés y básico, de interés y
de interés y próximo a la próximo a la
próximo a la experiencia personal experiencia
experiencia del alumnado, relativo personal del
personal del a relaciones alumnado, relativo a
A.3. Unidades
alumnado, interpersonales identificación
lingüísticas.
relativo a próximas, vivienda, personal,
relaciones lugares y entornos relaciones
interpersonales cercanos. interpersonales
básicas, próximas, lugares y
vivienda, lugares entornos cercanos,
y entornos ocio y tiempo libre,
cercanos. vida cotidiana.

A.3.1.3. Patrones A.3.2.3. Patrones A.3.3.3. Patrones

sonoros y sonoros, acentuales y sonoros,
acentuales de entonación básicos acentuales, rítmicos
elementales de uso común. y de entonación
(iniciación). Funciones e habituales.
Funciones e intenciones Funciones e
intenciones comunicativas intenciones
comunicativas generales asociadas a comunicativas
elementales dichos patrones. asociadas a dichos
asociadas a patrones.
dichos patrones.

A.3.1.4. A.3.2.4. Convenciones A.3.3.4.

Convenciones ortográficas básicas de Convenciones
ortográficas uso común. ortográficas
elementales Significados básicos habituales.
(iniciación). asociados a los Significados

216
 Significados formatos y elementos habituales
elementales gráficos. asociados a los
asociados a los formatos y
formatos y elementos gráficos.
elementos
gráficos.

A.4.1.1. A.4.2.1. Recursos para A.4.3.1. Recursos

Recursos el aprendizaje y para el aprendizaje y
digitales para el estrategias estrategias para la
aprendizaje elementales de búsqueda guiada de
(iniciación). búsqueda guiada de información en
información en medios medios analógicos y
analógicos y digitales. digitales.

A.4.1.2. A.4.2.2. Herramientas A.4.3.2.

Herramientas analógicas y digitales Herramientas
analógicas y básicas de uso común analógicas y
digitales para la comprensión, digitales básicas de
elementales para producción y uso común para la
la comprensión y coproducción oral, comprensión,
A.4. Recursos, producción oral, escrita y multimodal, y producción y
estrategias y escrita y plataformas virtuales coproducción oral,
herramientas multimodal. de interacción y escrita y multimodal.
para el colaboración Plataformas
aprendizaje. educativa. virtuales de
interacción y
colaboración
educativa (aulas
virtuales,
videoconferencias,
herramientas
digitales
colaborativas...) par
a el aprendizaje, la
comunicación y el
desarrollo de
proyectos con
hablantes o
estudiantes de la
lengua extranjera.

Bloque B. Plurilingüismo.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

B.1.1.1. Estrategias B.1.2.1. Estrategias B.1.3.1. Estrategias y

B.1. y técnicas muy y técnicas de técnicas de
Estrategias y elementales de compensación de las compensación de las
técnicas. compensación de carencias carencias
las carencias comunicativas para comunicativas para

217
 comunicativas y las responder a una responder
limitaciones necesidad eficazmente a una
derivadas del nivel elemental, a pesar necesidad concreta, a
de competencia en de las limitaciones pesar de las
la lengua extranjera derivadas del nivel limitaciones
y en las demás de competencia en derivadas del nivel de
lenguas del la lengua extranjera competencia en la
repertorio y en las demás lengua extranjera y en
lingüístico propio. lenguas del las demás lenguas
repertorio lingüístico del repertorio
propio. lingüístico propio.

B.1.1.2. Iniciación a B.1.2.2. Estrategias B.1.3.2. Estrategias

las estrategias básicas de uso básicas de uso
elementales para común para común para
identificar y utilizar identificar, retener, identificar, organizar,
unidades recuperar y utilizar retener, recuperar y
lingüísticas (léxico, unidades lingüísticas utilizar unidades
morfosintaxis, (léxico, lingüísticas (léxico,
patrones sonoros, morfosintaxis, morfosintaxis,
etc.) a partir de la patrones sonoros, patrones sonoros,
comparación de las etc.) a partir de la etc.) a partir de la
lenguas y comparación de las comparación de las
variedades que lenguas y lenguas y variedades
conforman el variedades que que conforman el
repertorio conforman el repertorio lingüístico
lingüístico personal. repertorio lingüístico personal.
personal.

B.2.1.1. B.2.2.1. B.2.3.1. Comparación

Identificación de los Comparación de elemental entre
elementos expresiones, lenguas a partir de
lingüísticos básicos palabras, y elementos de la
de la lengua categorías lengua extranjera y
extranjera. gramaticales de las otras lenguas: origen
lenguas de estudio. y parentescos.

B.2.1.2. B.2.2.2. B.2.3.2.

B.2. Identificación de Reconocimiento de Conocimiento de
Comparación aspectos aspectos características
de lenguas. socioculturales y socioculturales y lingüísticas y
sociolingüísticos sociolingüísticos socioculturales de
básicos relativos a básicos de la vida otras lenguas
algunas cotidiana y familiar. relativos a la vida
festividades y diaria, las relaciones
tradiciones. interpersonales, las
celebraciones y las
convenciones
sociales.

B.3. B.3.1.1. B.3.2.1. Iniciación a B.3.3.1. Estrategias y

Estrategias y Aproximación a estrategias y herramientas básicas
herramientas estrategias y herramientas de uso común de
de evaluación. herramientas básicas de uso autoevaluación y

218
 básicas de común de coevaluación,
autoevaluación y autoevaluación y analógicas y digitales,
coevaluación, coevaluación, individuales y
analógicas y analógicas y cooperativas.
digitales. digitales,
individuales y
cooperativas.

B.4.1.1. Repertorio B.4.2.1. Léxico y B.4.3.1. Léxico y

léxico frecuente y expresiones expresiones de uso
expresiones elementales para común para
simples para comprender comprender
comprender enunciados sobre la enunciados sobre la
instrucciones orales comunicación, la comunicación, la
B.4. Léxico y y escritas. lengua y el lengua, el aprendizaje
expresiones. aprendizaje y las herramientas de
Los derechos (metalenguaje). comunicación y
de autor. aprendizaje
(metalenguaje).

B.4.1.2. Concepto B.4.2.2. Valoración y B.4.3.2. Propiedad

básico de derecho respeto de la autoría. intelectual de las
de autor. fuentes consultadas y
contenidos utilizados.

Bloque C. Interculturalidad.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

C.1.1.1. Valoración C.1.2.1. La lengua C.1.3.1. La lengua

de la lengua extranjera como extranjera como
extranjera como medio de medio de
medio para comunicación y comunicación y
comunicarse e relación con relación con
informarse sobre la personas de otros personas de otros
cultura y las países y como medio países, como forma
personas de los para conocer de acceder a nueva
países donde se culturas y modos de información
habla la lengua vida diferentes. utilizando las nuevas
C.1. La lengua
extranjera: extranjera. tecnologías y como
medio de medio para conocer
comunicación y culturas y modos de
encuentro. vida diferentes.

C.1.1.2. C.1.2.2. C.1.3.2.

Reconocimiento de Identificación de las Conocimiento y
las características características de la aplicación de las
básicas de la lengua extranjera: características
lengua extranjera: léxico y estructuras significativas de la
grafía y gramaticales. lengua extranjera:
pronunciación. ortografía y signos
de puntuación.

219
 C.1.1.3. Aspectos C.1.2.3. Aspectos C.1.3.3. Aspectos
socioculturales y socioculturales y socioculturales y
sociolingüísticos sociolingüísticos sociolingüísticos
elementales y más elementales relativos básicos y habituales
significativos a las costumbres, la relativos a las
relativos a las vida cotidiana, y las costumbres, la vida
costumbres y la relaciones cotidiana y las
vida cotidiana en interpersonales relaciones
países donde se básicas en países interpersonales,
habla la lengua donde se habla la convenciones
extranjera. lengua extranjera. sociales básicas de
uso común, lenguaje
no verbal, cortesía
lingüística y etiqueta
digital propias de
países donde se
habla la lengua
extranjera.

C.2.1.1. C.2.2.1. Estrategias C.2.3.1. Estrategias

Estrategias básicas de uso de uso común para
básicas de uso común para apreciar apreciar la diversidad
común para la diversidad lingüística, cultural y
apreciar la lingüística, cultural y artística, atendiendo
diversidad artística, atendiendo a valores
lingüística, cultural a valores democráticos,
y artística. democráticos, ecosociales,
ecosociales, medioambientales y
C.2. Estrategias medioambientales y de cuidado y defensa
básicas. de cuidado y defensa del medio natural.
del medio natural.

C.2.1.2. Iniciación C.2.2.2. Estrategias C.2.3.2. Estrategias

en las estrategias básicas de uso de detección de
básicas de común de detección usos discriminatorios
detección de usos de usos del lenguaje verbal y
discriminatorios discriminatorios del no verbal.
del lenguaje verbal lenguaje verbal y no
y no verbal. verbal..

C.3.1.1. Interés por C.3.2.1. Interés en la C.3.3.1. Interés y

utilizar la lengua participación en valoración positiva
extranjera en intercambios por establecer
actividades del comunicativos contactos y
aula. planificados, a través comunicarse
C.3.
de diferentes utilizando las
Intercambios
medios, con tecnologías de la
comunicativos.
estudiantes de la información y
lengua extranjera. comunicación con
hablantes o
estudiantes de la
lengua extranjera.

220
 C.3.1.2. C.3.2.2. C.3.3.2.
Conocimientos, Conocimientos, Conocimientos,
destrezas y destrezas y destrezas y
actitudes actitudes actitudes que
elementales que elementales que permiten desarrollar
permiten llevar a permiten llevar a actividades de
cabo actividades cabo actividades mediación oral en
sencillas de básicas de situaciones
mediación oral en mediación oral en cotidianas básicas.
situaciones situaciones
cotidianas básicas. cotidianas.

C.3.1.3. Valoración C.3.2.3. Valoración, C.3.3.3. Valoración,

de la realidad interés y respeto interés y respeto por
multilingüe y por la realidad la realidad
multicultural que multilingüe y multilingüe y
nos rodea. multicultural que nos multicultural que nos
rodea. rodea y la riqueza
personal que supone
aprender idiomas.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un conjunto de

criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en cuenta al diseñar
situaciones de aprendizaje en el área de Lengua Extranjera. Entre ellos han de
contemplarse experiencias de aprendizaje que giren en torno a situaciones cotidianas
de interacción comunicativa y de relevancia para el alumnado, las cuales le permitan
tanto mejorar su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, como
reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural.

El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) establece una
tipología de actividades comunicativas que, además de recoger las cuatro destrezas
clásicas, contempla la interacción y la mediación, que ayudarán al alumnado a crear
relaciones, resolver conflictos y mejorar la comunicación.

Dado que el objetivo último del área es la adquisición de una competencia comunicativa
eficaz, se considera imprescindible una planificación de la misma en función de métodos
que centren su atención en las destrezas orales frente a las escritas, introduciendo la
forma escrita de las palabras y estructuras lingüísticas una vez que se hayan expuesto
oralmente, de tal manera que se trabajen de manera integral, como demandan las
situaciones reales de comunicación. Para esto es fundamental asegurar el uso de la
lengua extranjera en el aula como vehículo de expresión habitual en todas las
actividades que se desarrollen, así como favorecer las interacciones entre el alumnado
en el diseño de situaciones de aprendizaje activas y dinámicas que provoquen la
necesidad real de comunicarse.

En los primeros cursos deberían plantearse situaciones de aprendizaje que estimulen

el uso de expresiones habituales, en lengua estándar, de forma comprensible y clara,
sobre temas cotidianos para el alumnado y que puedan aplicar en su vida real.
Partiendo de una práctica guiada se irá avanzando, basándose en las necesidades del
momento evolutivo y la diversidad, en las capacidades y los ritmos de aprendizaje, para

221
lograr el uso de elementos lingüísticos de producción y expresión, tanto orales como
escritos, con ayuda de recursos analógicos o digitales.

El profesorado dispone de variedad de alternativas metodológicas para plantear

situaciones de aprendizaje en el proceso de enseñanza de la lengua extranjera: la
metodología AICLE, con una apuesta por la enseñanza de contenidos y lengua de forma
integrada; el aprendizaje basado en problemas o proyectos (ABP). o aquellas que ponen
su énfasis en la inmersión bilingüe. Estos métodos enfrentan al alumnado a actividades
más relevantes, a la vez que favorecen el aprendizaje de forma inductiva, bien sea
desarrollando un proyecto, resolviendo un problema o participando en un juego.
Permiten al mismo tiempo que el alumnado adquiera habilidades de forma
contextualizada, lo cual favorece directamente el aprendizaje de la lengua extranjera.
Todas ellas tendrán en cuenta la diversidad existente en el aula.

Es importante también realizar una adecuada selección de temas cercanos y próximos

a nuestro alumnado y a sus intereses, relacionados con celebraciones, aspectos
culturales de distintos países, canciones, webs, etc. Estos proyectos y centros de
interés, que vertebran situaciones de aprendizaje activas, dinámicas y flexibles, facilitan,
además, un enfoque interdisciplinar, integrando saberes y competencias de diferentes
áreas.

Las situaciones de aprendizaje deberán estar vinculadas a los desafíos y retos del siglo
XXI, tales como la diversidad plurilingüe o el desarrollo sostenible, y reforzar el
desarrollo de actitudes positivas hacia la lengua extranjera y las lenguas en general
como medio de comunicación que busca el entendimiento entre personas de culturas
diferentes.

Para facilitar un ambiente propicio de aprendizaje es conveniente apostar por diferentes

tipos de agrupamientos que contribuirán a la socialización del alumnado y permitirán
interacciones enriqueciendo la cooperación y ofreciendo la oportunidad de comunicarse
a través de la lengua extranjera. Según el tipo de actividades, podremos organizar el
aula con diferentes estrategias de agrupamiento.

Por otra parte, la presencia de la tecnología en las aulas es cada vez mayor y ofrece un
abanico amplio de herramientas y recursos para la enseñanza de las lenguas
extranjeras y su contextualización. De esta manera, el alumnado puede ser capaz de
aplicar lo que sabe, demostrando conocimientos y habilidades para resolver problemas
en situaciones cotidianas y adaptarse a un enfoque multilingüe.

Además, la gamificación de actividades y el carácter lúdico de las situaciones

comunicativas (incorporando canciones, juegos, dramatizaciones, cómics, etc) es una
estrategia que puede potenciar la motivación para el aprendizaje.

Por último, el diseño de las situaciones de aprendizaje debe tener como referencia los
criterios de evaluación. En el área de Lengua Extranjera se orientará la evaluación hacia
el grado de éxito alcanzado en la competencia comunicativa y plurilingüe del alumnado
y hacia la adquisición de las habilidades y destrezas lingüístico-comunicativas
necesarias, tanto gramaticales como discursivas. En las situaciones de aprendizaje se
proporcionará un input comprensible y significativo, que permita al alumnado
interaccionar con los demás así como una retroalimentación que apoye la revisión de
los conocimientos adquiridos.

En relación con la evaluación de las situaciones de aprendizaje, debe darse prioridad a

aquellos criterios que hagan referencia a la adquisición de competencias comunicativas.

222
Además, la variedad de procedimientos e instrumentos de evaluación del alumnado
deberá ser la norma que garantice la flexibilidad necesaria en un contexto inclusivo. La
evaluación colaborativa del equipo docente en relación con el propio diseño de las
situaciones de aprendizaje, del proceso desarrollado y de los resultados deben ser un
referente a la hora tomar decisiones para la mejora.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer palabras y expresiones habituales en textos orales, escritos y

multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia
personal y próximos a su experiencia, expresados de forma comprensible, clara, sencilla
y directa, y en lengua estándar.
Criterio 1.2. Interpretar palabras y expresiones habituales en textos orales, escritos y
multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia
personal y próximos a su experiencia, expresados de forma comprensible, clara,
sencilla y directa, y en lengua estándar.
Criterio 1.3. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias elementales en
situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado.
Criterio 1.4. Identificar la idea global y los elementos específicos en textos orales,
escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos, con
ayuda de elementos lingüísticos y no lingüísticos del contexto y el contexto.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Expresar oralmente frases cortas, siguiendo un modelo, con información
básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado.
Criterio 2.2. Utilizar de forma guiada recursos verbales y no verbales, recurriendo a
modelos y estructuras previamente presentados y prestando atención al ritmo, la
acentuación y la entonación.
Criterio 2.3. Escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de modelos y con
una finalidad específica, a través de herramientas analógicas y digitales.
Criterio 2.4. Utilizar estructuras y léxico básico elemental sobre asuntos cotidianos y de
relevancia personal para el alumnado.
Criterio 2.5. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias básicas para producir
mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con
ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada
momento.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Participar, de forma guiada, en situaciones interactivas elementales de

intercambio de información sobre temas cotidianos, preparadas previamente, a través
de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo
pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía.
Criterio 3.2. Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias
elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes sencillos y
breves, y formular y contestar preguntas básicas para la comunicación.
Criterio 3.3. Crear mensajes orales y escritos de mínima dificultad del entorno próximo
al alumno, siguiendo un modelo.

223
Criterio 3.4. Realizar intervenciones breves y sencillas, en situaciones de clase muy
concretas.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Interpretar y explicar información básica de conceptos, comunicaciones y

textos breves y sencillos, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la
diversidad, mostrando empatía e interés por los interlocutores o interlocutoras y por los
problemas de entendimiento en su entorno inmediato, apoyándose en diversos recursos
y soportes.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Distinguir y comparar similitudes y diferencias evidentes entre distintas

lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos elementales de su
funcionamiento.
Criterio 5.2. Identificar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias de mejora
de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros
participantes y de soportes multimedia y de las tecnologías de la comunicación.
Criterio 5.3. Identificar y valorar, de manera guiada, los progresos y dificultades
elementales en el aprendizaje de la lengua extranjera.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Mostrar interés por la comunicación intercultural, identificando, de forma

guiada, las discriminaciones, los prejuicios y los estereotipos más comunes en
situaciones cotidianas y habituales.
Criterio 6.2. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural relacionada con la
lengua extranjera, mostrando interés por conocer sus elementos culturales y lingüísticos
elementales.
Criterio 6.3. Mostrar actitudes de respeto hacia lo diferente.
Criterio 6.4. Identificar costumbres y aspectos conocidos del país donde se habla la
lengua extranjera.

Segundo ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer el sentido global, al igual que palabras y frases previamente
indicadas en textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas
frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia, así como
de textos de ficción adecuados al nivel de desarrollo del alumnado.
Criterio 1.2. Interpretar el sentido global de palabras y frases previamente indicadas en
textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y
cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia, así como de textos de
ficción adecuados al nivel de desarrollo del alumnado.
Criterio 1.3. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias adecuadas en situaciones
comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado.
Criterio 1.4. Identificar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos
breves y sencillos sobre temas familiares.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Expresar oralmente frases cortas con información básica sobre asuntos
cotidianos y de relevancia para el alumnado.

224
Criterio 2.2. Utilizar de forma guiada recursos verbales y no verbales, prestando atención
al ritmo, la acentuación y la entonación.
Criterio 2.3. Redactar textos muy breves y sencillos, con adecuación a la situación
comunicativa propuesta, a partir de modelos y a través de herramientas analógicas y
digitales.
Criterio 2.4. Utilizar estructuras y léxico elemental sobre asuntos cotidianos y de
relevancia personal para el alumnado.
Criterio 2.5. Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias para producir mensajes
breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con ayuda,
recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Participar en situaciones interactivas breves y sencillas de intercambio de

información sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia,
preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales
como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y
respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital.
Criterio 3.2. Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas,
estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes
breves, y formular y contestar preguntas sencillas.
Criterio 3.3. Producir mensajes orales y escritos de mayor dificultad y de forma más
autónoma sobre el entorno próximo al alumno.
Criterio 3.4. Realizar intervenciones breves y sencillas, corrigiendo o reformulando lo
que se quiere decir en situaciones cotidianas y cercanas.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas,

de forma guiada, en situaciones en las que se atienda a la diversidad, mostrando
empatía e interés por los interlocutores y las interlocutoras y por los problemas de
entendimiento en su entorno más próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.
Criterio 4.2. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que ayuden
a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la
comunicación, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de
las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas
reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos básicos de su funcionamiento.
Criterio 5.2. Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y estrategias de
mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de
otros participantes y de soportes multimedia y de las tecnologías de la comunicación.
Criterio 5.3. Identificar, registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y dificultades
elementales de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que
ayudan a mejorar y participando en actividades de autoevaluación y coevaluación, como
las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Actuar con respeto en situaciones interculturales, identificando y

comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y

225
mostrando rechazo frente a discriminaciones, prejuicios y estereotipos de cualquier tipo
en contextos comunicativos cotidianos y habituales.
Criterio 6.2. Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de
países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal,
mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos elementales y
habituales que fomenten la convivencia pacífica y el respeto por los demás.
Criterio 6.3. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y
apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y artística.
Criterio 6.4. Participar de forma activa en situaciones comunicativas sencillas.
Criterio 6.5. Identificar costumbres y tradiciones básicas significativas de los países
donde se habla la lengua extranjera.

Tercer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Reconocer el sentido global, así como palabras y frases específicas de
textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y
cotidianos de relevancia personal y ámbitos próximos a su experiencia, así como de
textos literarios adecuados al nivel de desarrollo del alumnado.
Criterio 1.2. Interpretar y analizar el sentido global de palabras y frases específicas de
textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y
cotidianos de relevancia personal y ámbitos próximos a su experiencia, así como de
textos literarios adecuados al nivel de desarrollo del alumnado.
Criterio 1.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada estrategias y
conocimientos adecuados en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para
el alumnado.
Criterio 1.4. Identificar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos
diversos.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Expresar oralmente textos breves y sencillos, previamente preparados,

sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado.
Criterio 2.2. Utilizar de forma guiada recursos verbales y no verbales, usando formas y
estructuras básicas, de uso frecuente en la lengua extranjera.
Criterio 2.3. Organizar y redactar textos breves y sencillos, previamente preparados, con
adecuación a la situación comunicativa propuesta, a través de herramientas analógicas
y digitales.
Criterio 2.4. Utilizar estructuras y léxico básico de uso común sobre asuntos cotidianos
y frecuentes, de relevancia personal para el alumnado y próximos a su experiencia.
Criterio 2.5. Seleccionar y aplicar de forma guiada conocimientos y estrategias para
preparar y producir textos adecuados a las intenciones comunicativas, las
características contextuales y la tipología textual, usando, con ayuda, recursos físicos
o digitales en función de la tarea y las necesidades de cada momento.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Planificar y participar con autonomía en situaciones interactivas breves y

sencillas de intercambio de información sobre temas cotidianos, de relevancia personal
y próximos a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos
tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía
y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes
necesidades, ideas y motivaciones de interlocutores o interlocutoras o interlocutoras.

226
Criterio 3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en situaciones
cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; formular y
contestar preguntas sencillas; expresar mensajes, e iniciar y terminar la comunicación.
Criterio 3.3. Crear mensajes orales y escritos de mayor dificultad sobre un tema dado,
utilizando conectores.
Criterio 3.4. Realizar intervenciones breves y sencillas, corrigiendo o reformulando lo
que se quiere decir en situaciones cotidianas y cercanas o sobre un tema.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Explicar y argumentar textos, conceptos y comunicaciones breves y

sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando
respeto y empatía por los interlocutores y las interlocutoras así como por las lenguas
empleadas, e interés por participar en la solución de problemas de intercomprensión y
de entendimiento en su entorno próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.
Criterio 4.2. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas que ayuden a
crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación,
adecuadas a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos y apoyos
físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas
reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre aspectos básicos de su
funcionamiento.
Criterio 5.2. Utilizar y diferenciar de forma progresivamente autónoma los conocimientos
y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua
extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
Criterio 5.3. Identificar, registrar y utilizar, de manera guiada, los progresos y dificultades
de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar
y realizando actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el
Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Actuar con aprecio y respeto en situaciones interculturales, construyendo

vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, y mostrando rechazo ante cualquier tipo
de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos y
habituales.
Criterio 6.2. Aceptar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de
países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal,
mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que
fomenten la sostenibilidad y la democracia.
Criterio 6.3. Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y
apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística.
Criterio 6.4. Participar de forma activa en intercambios y situaciones comunicativas en
lengua extranjera.

227
 MATEMÁTICAS

Las matemáticas desempeñan un papel indispensable en nuestra sociedad y están

presentes en cualquier actividad humana. Su carácter instrumental las vincula con la
mayoría de las áreas de conocimiento: las ciencias de la naturaleza, la ingeniería, la
tecnología, las ciencias sociales e incluso el arte o la música. Además, las matemáticas
poseen un valor propio, porque constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que
permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener tanto información nueva
como conclusiones que inicialmente no estaban explícitas.

Las matemáticas integran características como el dominio del espacio, el tiempo, la

proporción, la optimización de recursos, el análisis de la incertidumbre o el manejo de
la tecnología digital, y además promueven el razonamiento, la argumentación, la
comunicación, la perseverancia, la toma de decisiones o la creatividad. Por otra parte,
en el momento actual cobran especial interés los elementos relacionados con el manejo
de datos e información y el pensamiento computacional, que proporcionan instrumentos
eficaces para afrontar este nuevo escenario. En este sentido, las matemáticas juegan
un papel esencial ante los actuales desafíos sociales y medioambientales a los que el
alumnado tendrá que enfrentarse en su futuro, como instrumento para analizar y
comprender mejor el entorno cercano y global, los problemas sociales, económicos,
científicos y ambientales, así como para evaluar formas de solución viables. Por tanto,
la competencia matemática se concibe como el conjunto de habilidades prácticas y
cognitivas interrelacionadas, conocimientos, habilidades, destrezas, motivación,
valores, actitudes y emociones movilizados conjuntamente para actuar de una manera
eficaz y que constituyen asimismo un instrumento indispensable en la sustentación de
los retos del siglo XXI a los que pretende responder el Perfil de salida de la enseñanza
básica.

Como consecuencia de todo lo anterior, y partiendo de las enseñanzas mínimas, se

establece el currículo del área de Matemáticas en Educación Primaria que concreta los
aspectos básicos, para cada uno de los ciclos, con los que se persigue alcanzar, por
una parte, el desarrollo máximo de las potencialidades en todo el alumnado desde una
perspectiva inclusiva y equitativa, independientemente de sus circunstancias
personales y sociales, y, por otra parte, la alfabetización matemática, es decir, la
adquisición de las capacidades, los saberes, las habilidades, las actitudes y, en general,
las herramientas que sean necesarias para que el alumnado logre aplicar la perspectiva
y el razonamiento matemáticos en su proyecto vital, personal, profesional y social.

En términos competenciales, estas enseñanzas matemáticas mínimas permitirán al

alumnado formular una situación-problema en términos matemáticos, seleccionar las
herramientas adecuadas para su resolución, interpretar las soluciones en el contexto y
tomar decisiones estratégicas y ajustadas a las situaciones propias de los estadios de
desarrollo cognitivo y madurativo de la etapa de Educación Primaria. Esta apropiación
competencial de las matemáticas ayudará al alumnado a emitir juicios fundamentados
y a tomar decisiones críticas y coherentes, destrezas imprescindibles en su formación
como ciudadanos comprometidos y reflexivos capaces de enfrentar los desafíos del
siglo XXI. Por otra parte, este currículo, además de proporcionar un marco común y un
conjunto de elementos prescriptivos, constituye una referencia básica abierta y flexible
que facilitará a los centros educativos, en virtud de su autonomía pedagógica, el diseño
de propuestas y concreciones curriculares que se adecúen a su contexto y realidad
educativa y se adapten a las características y necesidades de su alumnado.

El desarrollo curricular del área de Matemáticas se orienta a la consecución de los

objetivos generales de la etapa, prestando una especial atención al desarrollo y la

228
adquisición de las competencias clave conceptualizadas en el perfil competencial que
el alumnado debe conseguir al finalizar la etapa de Educación Primaria, como marco de
referencia para la definición de las competencias específicas del área.

La propuesta curricular del área está integrada por diferentes elementos: las
competencias específicas, las conexiones (entre competencias específicas de la misma
área, con competencias específicas de otras áreas y con las competencias clave), los
saberes básicos, las situaciones de aprendizaje y los criterios de evaluación.

Las competencias específicas, vertebradoras del currículo, se relacionan entre sí,

constituyendo un todo interconectado entre las etapas y garantizando también la
conexión interetapas. Las competencias específicas orientan los procesos y principios
metodológicos que deben dirigir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, y
favorecen el enfoque multidisciplinar y la innovación. La resolución de problemas
constituye uno de los ejes fundamentales de la enseñanza de las matemáticas. Este
debe favorecerse no solo como objetivo de aprendizaje del área, sino como método para
su aprendizaje. La resolución de problemas es una actividad presente en la vida diaria
y a través de la cual se ponen en acción otros ejes de la competencia matemática como
el razonamiento y el pensamiento computacional, la representación de objetos
matemáticos y el manejo y la comunicación empleando lenguaje matemático.

La adquisición de las competencias específicas constituye la base para la evaluación

competencial del alumnado y se valorará a través de los criterios de evaluación. No
existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de evaluación y saberes básicos.
Las competencias específicas se evaluarán a través de la puesta en acción de diferentes
saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre
ellos.

Aunque las competencias específicas identifican actuaciones diferenciadas que el

alumnado tiene que poder desplegar en una variedad de situaciones y actividades
propuestas, se desarrollan y aplican de forma interrelacionada. El apartado de
conexiones entre ellas pone de manifiesto los vínculos existentes desde una triple
perspectiva: con las competencias específicas propias del área de Matemáticas,
destacando cómo las capacidades, destrezas y estrategias adquiridas con algunas de
ellas facilitan o suponen la base para la adquisición de otras; con las de otras áreas de
conocimiento, contribuyendo al desarrollo competencial desde la interdisciplinariedad,
y, por último, con las competencias clave, poniendo de relieve su influencia en el perfil
competencial del alumnado al finalizar la Educación Primaria.

Abordando un enfoque competencial, los saberes básicos y los criterios de evaluación,

graduados a través de los ciclos, se justifican alrededor de las competencias
específicas. Esta progresión, que parte de entornos muy cercanos y manipulativos
conectados con la etapa de Educación Infantil, facilita la transición hacia aprendizajes
más formales y favorece el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto en la
Educación Secundaria. La presentación de los saberes en tablas por bloques y núcleos
temáticos y su diferenciación por ciclos facilita su percepción en conjunto, por un lado,
y su evolución a través de los diferentes niveles, por otro.

Atendiendo a razones organizativas, los saberes básicos se estructuran en seis sentidos

en torno al concepto de sentido matemático e integran un conjunto de conocimientos,
destrezas y actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del alumnado,
que se relacionan entre sí, lo que propicia el establecimiento de conexiones y el
tratamiento conjunto de saberes del mismo o diferentes sentidos y proporciona una
comprensión más profunda y duradera.

229
El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de habilidades y modos de pensar
basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de números y
operaciones. El sentido de la medida se caracteriza por la comprensión y comparación
de atributos de los objetos de nuestro mundo: cómo entender y elegir las unidades
adecuadas para estimar, medir y comparar, así como utilizar instrumentos adecuados
para realizar mediciones y comprender las relaciones entre magnitudes utilizando la
experimentación. El sentido espacial es fundamental para comprender, describir,
representar, analizar, clasificar, razonar y apreciar los aspectos geométricos del mundo,
descubriendo sus propiedades y relaciones y describiendo sus movimientos. El sentido
algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas y sus
características fundamentales son: reconocer patrones y relaciones entre variables,
expresar regularidades y modelizar situaciones con expresiones simbólicas. El sentido
estocástico se orienta hacia el desarrollo de la capacidad para registrar, clasificar, leer
y comprender información dispuesta en tablas y gráficos, así como el razonamiento, la
interpretación de datos, la valoración crítica y la toma de decisiones a partir de
información estadística y la comprensión y comunicación de fenómenos aleatorios en
situaciones de la vida cotidiana. El sentido socioafectivo integra conocimientos,
destrezas y actitudes esenciales para identificar, entender y manejar las emociones,
mejorando con ello el rendimiento del alumnado en Matemáticas y combatiendo
actitudes negativas hacia el área; contribuye, además, a erradicar ideas preconcebidas
relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable y también
promueve un aprendizaje activo.

El apartado de principios y orientaciones para el diseño de situaciones de aprendizaje

contextualizados al área, así como específicos para la misma, tiene como finalidad
orientar la práctica docente y poder diseñar situaciones de aprendizaje concretas, con
la integración de tareas y actividades de diversa índole en consonancia con el enfoque
competencial.

Así, el área debe abordarse, especialmente en los primeros niveles, de forma

experiencial, concediendo relevancia a la manipulación de objetos reales para explorar,
representar, describir, construir, discutir, predecir y comprobar. La formación de saberes
más abstractos comienza a partir de las experiencias y acciones concretas con objetos,
impulsando progresivamente la utilización continua de recursos digitales y proponiendo
al alumnado situaciones de aprendizaje que propicien la reflexión, el razonamiento, el
establecimiento de conexiones, la comunicación y la representación. Así mismo, la
interrelación de saberes matemáticos con los de otras áreas favorece el reconocimiento
de las matemáticas en contextos no matemáticos y la construcción de una visión más
global y multidisciplinar de los aprendizajes.

Se recomienda combinar diferentes metodologías didácticas, que favorezcan la

motivación por aprender y generen en el alumnado la curiosidad y la necesidad por
adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes para el desarrollo de las competencias.
Las metodologías activas complementan la instrucción directa y resultan especialmente
adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten construir el conocimiento y
dinamizar la actividad en el aula garantizando que el alumnado sea el centro de la acción
didáctica. Por su parte, el trabajo por proyectos posibilita la interdisciplinariedad y
favorece la reflexión crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora,
garantizando la trascendencia del área.

Y, por último, el currículo incluye los criterios de evaluación, que, diferenciados por
ciclos, son los referentes que concretan los niveles de desempeño con respecto a las
competencias específicas, y que integran tanto los saberes que se movilizan mediante

230
las diferentes actuaciones como las situaciones en las que se desempeñan tanto las
unas como los otros.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1. Interpretar problemas de la vida cotidiana, utilizando conceptos, herramientas

y estrategias de razonamiento matemático, en particular representaciones que
apoyen el análisis de la información más relevante.

La comprensión de una situación problematizada en la que se interviene desde el ámbito

matemático es siempre el primer paso hacia su resolución. El proceso de planificación
implica el encadenamiento de la siguiente serie de acciones que comienzan al abordar
el enunciado de la situación o problema: seleccionar la información relevante; interpretar
y analizar la situación; comprender la pregunta o preguntas que se formulan; extraer los
datos proporcionados y diferenciar los que son necesarios de los superfluos, valorando
si son suficientes para su resolución, e identificar conexiones relevantes.

Una buena representación o visualización del problema facilita su interpretación, así

como la identificación de los datos, las relaciones más relevantes y la construcción de
conocimiento. Es importante otorgar al alumnado un margen de libertad suficiente que
propicie el desarrollo de la creatividad en la elaboración de sus propias representaciones
y que estas les ayuden a comprender el problema y establecer relaciones con sus
conocimientos previos.

La comprensión de situaciones problematizadas no se centra exclusivamente en el

entendimiento de mensajes verbales escritos, sino que se debe recurrir a un abanico
más amplio, como pueden ser los mensajes orales, mensajes visuales a través de
dibujos, imágenes o fotografías, situaciones cotidianas o mensajes con materiales
manipulativos concretos que supongan un reto. Con ello, perseguimos que el alumnado
comprenda el entorno cercano y pretendemos dotarlo de herramientas para que pueda
establecer una correcta representación del mundo que lo rodea, que le servirá para
afrontar y resolver las situaciones problemáticas que se le presenten, tanto en la escuela
como en su vida diaria.

Los contextos en la resolución de problemas proporcionan un amplio abanico de

posibilidades para la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del
alumnado, así como de las diferentes competencias con una perspectiva global,
fomentando el respeto mutuo y la cooperación entre iguales con especial atención a la
igualdad de género, la inclusión y la diversidad personal y cultural. Estos contextos
deberán ser variados incluyendo, al menos, el personal, en el que pueden plantearse
situaciones relacionadas con las aficiones, las actividades de tiempo libre, la familia, el
grupo de amigos, etc.; el escolar, relacionado con el entorno educativo, el centro, el
grupo de alumnos y alumnas, la actividad escolar, etc.; el social, en el que pueden
encuadrarse situaciones relacionadas con el barrio, el ámbito local, la comunidad
extremeña, las actividades sociales y comunitarias, etc., y el científico y el humanístico,
relacionado con la aplicación de las matemáticas a las ciencias naturales, las ciencias
sociales, el arte, etc. Ofrecen una oportunidad para integrar las ocho competencias
clave.

El nivel de desarrollo de esta competencia específica irá evolucionando a lo largo de la

etapa desde niveles de comprensión básicos hacia el análisis y profundización en el
significado de la información, así como en los conceptos y conexiones necesarias para
su interpretación. La utilización de un lenguaje adaptado a la edad del alumnado en los
enunciados de los problemas favorecerá la comprensión, así como la conexión de estos

231
con sus realidades e intereses. Los enunciados de los problemas son espacios
privilegiados para conectar con los intereses personales del alumnado e ir
introduciendo, de forma progresiva a lo largo de los ciclos, elementos de los retos del
siglo XXI (problemas medioambientales, consumo responsable, situaciones de
inequidad y exclusión, vida saludable, compromiso en el ámbito local y global, resolución
de conflictos…, así como su enfoque desde una perspectiva de género).

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado será capaz de mostrar una comprensión básica
de un problema, identificando las preguntas que se plantean y realizando algunas
representaciones sencillas, para lo que utilizará recursos manipulativos o dibujos que le
ayuden a entender la situación y le guíen en la resolución.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado mostrará una comprensión más detallada de

la situación, diferenciando los datos relevantes de los superfluos, identificando el
propósito del problema e interpretando la información tanto de forma verbal como a
través de alguna representación, seleccionada entre las conocidas, que le dirija hacia la
resolución.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado habrá explorado diferentes tipos de problemas y

representaciones y será capaz de analizar la información valorando si contiene los datos
necesarios para responder a las preguntas planteadas, reformular la situación con sus
propias palabras y crear una representación, seleccionada entre las conocidas o de
elaboración personal, que le oriente en la elección de una estrategia para resolver el
problema.

2. Resolver situaciones sencillas problematizadas, aplicando diferentes

estrategias y utilizando el razonamiento matemático, para obtener soluciones y
comprobar su validez desde un punto de vista formal y en relación con el contexto
planteado.

La resolución de problemas requiere una actividad mental que implica la utilización de

métodos inductivos, deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático, además
del uso de una serie de herramientas y estrategias que ayuden a clarificar la situación y
el proceso que seguir, de tal forma que favorezcan que el alumnado aprenda a
enfrentarse a situaciones cotidianas y superar retos de diferente grado de complejidad.
Constituye una parte fundamental del aprendizaje de las matemáticas: como objetivo en
sí mismo y como eje metodológico para la construcción del conocimiento matemático.

Como objetivo en sí mismo, entran en juego diferentes estrategias para obtener las
posibles soluciones: analogía, patrones, regularidades, relaciones, ensayo y error,
resolución inversa, tanteo y descomposición en problemas más sencillos, entre otros.
Conocer una variedad de estrategias permite abordar con seguridad los retos, facilita el
establecimiento de conexiones y la resolución de una forma creativa y original. La
resolución de problemas está estrechamente vinculada a la creatividad, estableciéndose
una relación positiva entre ambas. Permitir un ambiente de libertad que estimule la
creatividad, para potenciar el pensamiento lógico y el pensamiento divergente,
promoverá la elaboración de estrategias personales en la resolución de problemas y
contribuirá a afianzar los conocimientos, posibilitando la conexión entre ellos y su
consiguiente aplicación. Por tanto, favorecerá la adquisición de esta competencia. Las
estrategias no deben centrarse únicamente en la resolución aritmética, sino que también
se facilitarán situaciones que puedan ser resueltas a través de la manipulación de
materiales, el diseño de representaciones gráficas o la argumentación verbal. Como eje
metodológico proporciona nuevas conexiones entre los conocimientos del alumnado,
construyendo así nuevos significados y conocimientos matemáticos.

232
La resolución de problemas no finaliza al encontrar una o varias soluciones. Asegurar
la validez de las soluciones supone razonar acerca del proceso seguido y evaluarlas en
cuanto a su corrección matemática. Sin embargo, también debe fomentarse la reflexión
crítica sobre la adecuación de las soluciones al contexto planteado y las implicaciones
que tendrían desde diversos puntos de vista (consumo responsable, salud,
medioambiente, etc.).

Para afrontar la resolución de problemas son necesarias actitudes positivas hacia las
matemáticas y hacia el aprendizaje, tales como la voluntad y buena disposición para
utilizar los métodos matemáticos y encontrar las soluciones, el reconocimiento del valor
del esfuerzo y la dedicación personal para la mejora del propio aprendizaje, y la
persistencia en la búsqueda de soluciones y estrategias; todo esto asumiendo retos,
valorando tanto las experiencias de éxito como las de fracaso como una oportunidad
para seguir aprendiendo, desarrollando la confianza en las propias capacidades y
adoptando posturas críticas en los momentos de reflexión y autoevaluación.

La resolución de problemas brinda una oportunidad para plantear situaciones en las que
el alumnado tenga que relacionar y aplicar saberes relacionados con diferentes sentidos
del área de Matemáticas y con los de otras áreas en distintos tipos de contextos,
incluyendo la realidad extremeña. Debe abordarse tanto de forma individual como
colectiva.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado podrá resolver problemas sencillos de forma

guiada, utilizando algunas estrategias, siguiendo una pauta o bien de creación personal,
y describiendo de forma verbal la idoneidad de las soluciones.

Al finalizar el segundo ciclo, deberá ser capaz de resolver problemas utilizando y

comparando diferentes estrategias de forma pautada o creativa, obtener posibles
soluciones y asegurar su adecuación al contexto planteado, y plantear un problema
partiendo de una respuesta, una solución, unos datos, etc., tanto de forma individual
como cooperativa, a través del diálogo y la interacción entre iguales. Además, será
capaz de detectar errores e incoherencias tanto en la solución como en los datos,
identificando la información que falte en el planteamiento.

Al finalizar la etapa, el alumnado habrá explorado distintas maneras de proceder y

deberá poder seleccionar entre diferentes estrategias, justificando su elección, obtener
posibles soluciones y comprobar su validez teniendo en cuenta tanto su corrección
matemática, revisando el procedimiento seguido, como su coherencia en el contexto
planteado.

3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas, a través del planteamiento

de problemas matemáticos sobre situaciones basadas en la vida cotidiana,
utilizando el razonamiento y la argumentación, contrastando su validez, de forma
guiada.

El razonamiento y el pensamiento analítico son componentes esenciales del

conocimiento matemático, ya que incrementan la percepción de patrones, estructuras y
regularidades, así como la observación e identificación de características, relaciones y
propiedades de objetos que permiten formular conjeturas, invenciones o afirmaciones
tanto en contextos cotidianos como en situaciones matemáticas, desarrollando ideas,
explorando fenómenos, argumentado conclusiones y generando nuevos conocimientos,
descartando el énfasis en la búsqueda mecánica de respuestas.

233
El análisis matemático contribuye, por tanto, al desarrollo del pensamiento crítico. Su
estudio ayuda al desarrollo personal para tener la capacidad de comprender lo que
ocurre a su alrededor, identificar, analizar y profundizar en la situación o problema,
explorarlo desde diferentes perspectivas, interpretar la esencia del mismo, plantear las
preguntas adecuadas, predecir a través de conjeturas las posibles consecuencias y
ordenar las ideas de forma que tengan sentido. Es así como la matemática nos permite
crear nuestro propio punto de vista, desde la lógica, validación y contrastación de datos.

Se intentará de manera guiada abordar los saberes relacionados con problemas de la

vida cotidiana en el contexto más próximo del alumnado. Para ello, desde el bloque de
contenidos E, «Sentido estocástico», se podrán trabajar la relación y comparación de
dos conjuntos de datos a partir de su representación gráfica, con el fin de que el
alumnado desarrolle estructuras de aprendizaje que se ajusten a la formulación de
conjeturas, análisis de la dispersión, obtención y conclusiones. También, dentro del
bloque de contenidos C, «Sentido espacial», se trabajarán hipótesis sobre propiedades
geométricas utilizando instrumentos de dibujo (compás y transportador de ángulos) y
programas de geometría dinámica.

La construcción activa del conocimiento requiere hacer matemáticas en situaciones de

la vida cotidiana, ayudando a los estudiantes en los primeros ciclos a descubrir e
investigar patrones y explorar o predecir soluciones, formulando hipótesis o conjeturas
matemáticas con la evidencia como base.

Al final del primer ciclo, se pretende que el alumnado detecte elementos matemáticos
en el entorno cercano o en situaciones de su vida cotidiana, planteando problemas
sencillos en los que utilice el razonamiento.

Al final del segundo ciclo, el alumnado detectará los elementos matemáticos y se

planteará preguntas y formulará conjeturas, planteando problemas sobre situaciones de
la vida cotidiana mediante el uso del razonamiento y la justificación.

Al final del tercer ciclo, el alumnado formulará y comprobará conjeturas a través de

problemas matemáticos, argumentando y contrastando la validez.

De este modo, al finalizar la etapa de Educación Primaria se pretende contribuir al

incremento del razonamiento y análisis crítico a través de la observación y la reflexión,
además del desarrollo de destrezas comunicativas al expresar lo observado, las
preguntas planteadas y el proceso de prueba llevado a cabo.

4. Utilizar el pensamiento computacional organizando datos, descomponiendo en

partes, reconociendo patrones, generalizando e interpretando, modificando y
creando algoritmos de forma guiada a través de la modelización y automatización
en situaciones de la vida cotidiana.

El pensamiento computacional es una de las habilidades clave en el futuro del

alumnado, ya que está estrechamente ligado a la resolución de problemas y al
planteamiento de procedimientos para resolverlos. En una sociedad tecnológica como
en la que vivimos, el pensamiento computacional facilita la transferencia de destrezas y
procesos de la informática a la vida cotidiana del alumnado para adaptarlos a sus
necesidades, favoreciendo la interconexión entre el mundo real y el modelo al que se
ha llegado, y viceversa.

Usando la informática para resolver problemas de la vida cotidiana se impulsa un

aprovechamiento de la cultura digital en la que actualmente estamos inmersos que

234
prepara al alumnado para un futuro cada vez más tecnológico, mejorando sus
habilidades intelectuales y haciendo uso de abstracciones para resolver problemas
complejos. De igual manera, aprendiendo a usar la informática con sentido, espíritu
crítico, fomentando actitudes de protección personal y de datos y, en definitiva, siendo
conscientes y haciendo un uso seguro y sostenible de la tecnología, se procurará un
aprovechamiento crítico, ético y responsable de la cultura digital.

El pensamiento computacional promueve la creatividad, ya que, a través de ella, se

fomenta la oportunidad de ofrecer diferentes soluciones válidas para una misma
situación dada, para lo que se requiere siempre capacidad de observación y análisis de
patrones, así como relacionar y confrontar las ideas con el fin de construir modelos. El
pensamiento computacional fomenta también periodos de análisis y reflexión sobre los
posibles caminos para llegar a la solución y cuáles son los más válidos.

Las habilidades lingüísticas serán necesarias para poder expresar con precisión el
proceso seguido en el análisis de la situación, describir patrones, tanto por escrito como
verbalmente, y hacer y explicar interpretaciones o generalizaciones.

A través del pensamiento computacional en el aula se fomentan habilidades personales,

como la persistencia en encontrar soluciones y la confianza en sí mismo para lograrlo,
se trabaja la tolerancia a la incertidumbre y a la ambigüedad, así como la aceptación del
error como otro camino para la búsqueda de soluciones y no como una barrera para
llegar al conocimiento. Todo ello conlleva el papel activo del alumnado, su implicación,
compromiso y la interacción con sus iguales. El trabajo en equipo es otro de los valores
que impregna el pensamiento computacional, ya que se ha demostrado que el trabajo
colaborativo en este tipo de estrategias para la resolución de problemas es más
productivo y significativo.

De esta manera, los saberes que se abordarán prioritariamente serán los incluidos en
el bloque de «Sentido algebraico», donde los patrones, relaciones, funciones y el trabajo
sobre el modelo matemático están incluidos, así como la interpretación de algoritmos
sencillos a través de rutinas, instrucciones y pasos ordenados. También se trabajarán
los saberes del bloque de «Sentido socioafectivo», como el trabajo en equipo, la
inclusión, el respeto y la diversidad.

En el primer ciclo la evolución en el tratamiento del pensamiento computacional irá de

lo más concreto, familiar y sencillo hasta niveles más complejos de abstracción en los
ciclos siguientes. Al final del primer ciclo, el alumnado será capaz de establecer
seriaciones de acuerdo a diferentes criterios e identificar y describir patrones en
acciones que se desarrollan paso a paso siguiendo unos patrones, en situaciones con
referentes manipulativos y vinculadas a lo lúdico.

Al final del segundo ciclo, el alumno será capaz de automatizar situaciones cotidianas
que se realicen paso a paso o siguiendo una rutina. Se trabajarán instrucciones de
juegos sencillos analizando su funcionamiento, reconociendo sus algoritmos y sus
posibles modificaciones para mejorar su rendimiento.

Al final del tercer ciclo, el alumno perfeccionará las estrategias de identificación,

representación y predicción razonada a partir de regularidades, así como la creación de
patrones, determinación de datos desconocidos y su representación mediante letras o
símbolos para la resolución creativa de problemas.

5. Utilizar y reconocer conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así

como identificar las matemáticas implicadas en otras áreas o en la vida cotidiana,

235
interrelacionando conceptos y procedimientos, interpretando situaciones y
contextos diversos.

La conexión entre los diferentes objetos matemáticos (conceptos, procedimientos,

sistemas de representación, etc.) aporta una comprensión más profunda y duradera de
los saberes adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio
conocimiento. Con esta visión global e interrelacionada de los conocimientos se
contribuye a la creación de conexiones con otras áreas, así como con la vida diaria del
alumnado, como por ejemplo en la planificación y gestión de su propia economía
personal o en la interpretación de información gráfica en diversos medios.

Ser capaces de comprender que las ideas matemáticas no son elementos aislados, sino
que se interrelacionan entre sí dando lugar a un todo que se puede utilizar en multitud
de situaciones variadas, desarrolla la capacidad de análisis y comprensión del entorno
y de los sucesos que en él acontecen. Esto permite crear una base de conocimiento
sólida donde asentar nuevos saberes y afrontar futuros retos adoptando decisiones
informadas, atribuyendo así a las matemáticas el gran valor social y cultural que tienen,
ya que serán ellos mismos, a través de la experiencia, quienes lo corroboren.

Por todo ello, el conocimiento de las matemáticas se presenta como instrumento

necesario para el estudio con rigor, formalismo y razonamiento de la mayoría de las
variadas situaciones que ofrecen las demás áreas de conocimiento, porque pueden
explicar aspectos de diferentes y múltiples campos del saber.

Asimismo, poder identificar y reconocer la conexión de las matemáticas con otras áreas,
con su propia experiencia y con la vida real aumenta el bagaje matemático del
alumnado. Es importante ofrecer situaciones de aprendizaje personales, escolares,
sociales, científicas y humanísticas para que el alumnado tenga la oportunidad de
experimentar las matemáticas en diferentes contextos, y para habituarse a identificar
aspectos matemáticos en múltiples situaciones de manera que conozcan todas las
posibilidades que puede usar.

En el primer ciclo, la evolución en el reconocimiento del valor de las matemáticas y su

relación con otros ámbitos del saber comienza mediante la identificación de esa relación
de una manera sencilla en experiencias propias de su vida diaria.

En el segundo ciclo se avanza hacia el perfeccionamiento al reconocer las conexiones

entre las matemáticas y la vida cotidiana pero además se añade su interpretación y la
dotación de significado.

En el tercer ciclo, además, se procura la utilización de la relación entre el mundo de las

matemáticas y su capacidad para explicar hechos de la vida real contextualizados en
cualquier ámbito.

6. Comunicar y representar, de forma individual y colectiva, conceptos,

procedimientos y resultados matemáticos, usando la terminología matemática
apropiada y utilizando distintos lenguajes (oral, escrito, gráfico, multimodal), que
dan significado y permanencia a las ideas matemáticas.

La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación

científica y matemática. Este proceso busca potenciar la capacidad para expresar ideas
matemáticas y sus aplicaciones usando el lenguaje matemático (reglas de sintaxis y
semántica) de manera escrita y oral a otros estudiantes, docentes y a la comunidad
educativa. Las habilidades en la comunicación se pueden clasificar en codificadoras

236
(expresión oral y escrita) y decodificadoras (audición y lectura) en el proceso de
enseñanza aprendizaje de las matemáticas.

Se pretende desarrollar capacidades para consignar y expresar con precisión

matemática las ideas, los argumentos y procedimientos utilizados, así como las
conclusiones a las que se hayan llegado, y para identificar, interpretar y analizar las
expresiones matemáticas escritas o verbales realizadas por otras personas.

A través de la comunicación, las ideas, conceptos y procedimientos se convierten en

objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión, rectificación y validación. La
capacidad de analizar verbalmente y expresar lo razonado a través de una
comunicación oral, visual o escrita de ideas, se ve como una necesidad para
desenvolverse socialmente recurriendo al vocabulario matemático adecuado,
exponiendo y organizando las ideas que se quieren transmitir, o aceptando y rebatiendo
argumentos contrarios individualmente o en grupo, entre iguales o al docente.

Las habilidades comunicativas son acciones relacionadas con un conjunto de

habilidades cognoscitivas que lleva implícita la propia actividad verbal. Les permitirá
participar en situaciones de comunicación en el aula, reconociendo el mensaje verbal y
no verbal en distintas situaciones cotidianas orales, y además escuchar, resumir, definir,
argumentar, comentar, rebatir, desde la escucha y el respeto por las ideas, sentimientos
y emociones de los demás. Comunicar, por tanto, el pensamiento matemático de
manera individual o colectivamente con claridad, coherencia y adecuación al canal de
comunicación contribuye a cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos.

Por otra parte, como elemento comunicativo podemos considerar la representación

matemática de un concepto o proceso matemático a través de múltiples formas:
gráficos, símbolos, tablas, materiales concretos, lenguaje hablado y dibujos, por medios
tradicionales o digitales, para facilitarles la comprensión y permitirles expresar ideas
matemáticas con precisión en contextos diversos (personales, en parejas, escolares,
sociales, científicos y humanísticos). Por ello, el alumnado debe reconocer y
comprender el lenguaje matemático. No es obvio y se requieren procesos de
interpretación que además irán acompañados de diferentes formatos y contextos,
partiendo de un lenguaje cercano y adquiriendo progresivamente la terminología precisa
y el rigor científico que caracteriza a las matemáticas.

Al finalizar el primer ciclo, el alumno habrá evolucionado en la adquisición y

enriquecimiento de su vocabulario matemático, que irá aumentando paulatinamente
conforme avance su aprendizaje en los siguientes ciclos de la etapa. Será capaz de
reconocer ese vocabulario en situaciones de la vida cotidiana, además de poder explicar
de manera oral, con ayuda de gráficos aclaratorios, procesos e ideas sencillas.

Al final del segundo ciclo, se afianzará el reconocimiento del lenguaje matemático

sencillo adquiriendo vocabulario específico básico y el uso en la explicación de procesos
e ideas. Sabrán comunicar con claridad los resultados obtenidos en la resolución de
problemas.

Al finalizar el tercer ciclo, se habrá avanzado en la interpretación del lenguaje

matemático y se mostrará la capacidad para comprender y expresarse en este lenguaje.

7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a identificar y gestionar

emociones al enfrentarse a retos matemáticos, fomentando la confianza en las
propias posibilidades, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje,

237
adaptándose a las situaciones de incertidumbre, mejorando la perseverancia y
disfrutando del aprendizaje de las matemáticas.

Resolver problemas matemáticos o retos más globales en los que intervienen las
matemáticas debe ser una tarea gratificante, que haga disfrutar al alumnado mientras
la realiza, incrementándose el rendimiento en la misma, así como las ganas o el deseo
de continuarla. Ya desde edades tempranas se observan prejuicios con respecto a esta
área, referidos a la creencia en la dificultad que supone su aprendizaje. Hay que
erradicar esa idea disminuyendo el temor que genera en parte del alumnado. La
adquisición de destrezas emocionales es de suma importancia a la hora de gestionar
las situaciones que estresan, debiéndose fomentar que se aprecien y expresen
equilibradamente y debiendo utilizar esa información para guiar nuestra forma de pensar
y nuestro comportamiento. De esta manera, se pueden llegar a tolerar las presiones y
frustraciones que se tienen en la vida diaria en general y en el trabajo de las
matemáticas en particular.

Para ello debe presentarse la actividad matemática como una actividad cultural útil y
valiosa que los alumnos y alumnas pueden desarrollar, debiéndose fomentar el
bienestar del alumnado y el interés y la motivación por las mismas desde una
perspectiva de género, contribuyendo a la erradicación de prejuicios incorporados al
sistema educativo, como la tipificación de las matemáticas como un conocimiento más
propio de hombres que de mujeres. Será necesario garantizar la incorporación de
elementos de interés para todo el alumnado, aprovechar las dificultades encontradas
para aprender a recuperarse y avanzar, incrementando la autoconfianza en sus
capacidades matemáticas. Mediante esta actitud proactiva ante nuevos retos
matemáticos, conseguirán controlar la tarea, estableciendo metas claras, y gestionar la
respuesta, lo que proporcionará una retroalimentación inmediata al entender que el error
forma parte del proceso de aprendizaje y maduración personal.

Para ello, el alumnado debe identificar y gestionar sus emociones, reconocer las fuentes
de estrés y lo que genera aversión hacia las matemáticas, mantener una actitud positiva
y una motivación intrínseca para ser perseverante y pensar de forma crítica y creativa.
Este enfoque socioemocional debe encaminarse a ayudarle a aumentar su
autoconfianza; a confiar en su capacidad para poder abordar con éxito la tarea; a
conocer sus puntos fuertes y débiles, y sus habilidades para llevarla a cabo; a enseñarle
a valorar los errores que comete; a realizar trabajo en equipo, y a acercarle las
matemáticas con ayuda de ejemplos cercanos a su vida, visualizando los contenidos,
usando materiales manipulativos, fomentando el pensamiento crítico y el uso de
tecnologías. A esta competencia contribuye también la presentación de la historia de las
matemáticas desde una perspectiva de género. Parte del contenido que transmitimos
en esta disciplina ha sido generado y desarrollado por mujeres matemáticas y el
alumnado debe conocer y valorar ese conocimiento sin posicionamiento y sin sesgos.

Con todo ello, se contribuye a desarrollar una disposición ante el aprendizaje

motivacional, conductual y cognitivo que fomente la transferencia de las destrezas
adquiridas a otros ámbitos de la vida, favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal
como parte integral del proceso vital del individuo.

Al finalizar el primer ciclo, el alumnado sabrá identificar sus emociones ante retos y
problemas matemáticos y ante la aparición de dificultades. Se habrá iniciado en la
expresión de las mismas de manera guiada. Igualmente podrá reconocer si es necesario
pedir ayuda y será capaz de hacerlo a un igual o al docente en función de la situación.
Al final de este ciclo habrá aprendido que cometer errores forma parte del proceso de
aprendizaje y carece de valoración negativa como parte de dicho proceso.

238
Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado habrá incrementado el coeficiente emocional
con la puesta en práctica de las técnicas aprendidas que mejoran su autoestima y
asertividad. El alumnado será capaz de llevar a cabo la tarea de manera autónoma y de
reconocer el esfuerzo y empeño en la misma, así como de solicitar ayuda cuando la
necesite, en función de la situación o de los criterios establecidos.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado habrá desarrollado habilidades emocionales y

sociales efectivas, como la resolución de conflictos y el autocontrol, que faciliten el
desarrollo sano de su personalidad y que le ayudarán a aceptar y regular la
incertidumbre. Asimismo, será capaz de reconocer sus debilidades y fortalezas para
poder asumir su papel en la tarea tanto individual como colaborativa, siendo
perseverante y habiendo perdido el miedo a los errores.

8. Reconocer y respetar las experiencias de los demás y la diversidad,

desarrollando destrezas sociales y de participación activa en equipos de trabajo
heterogéneos con funciones asignadas, construyendo una identidad positiva
como estudiante de matemáticas, fomentando el bienestar personal y creando
relaciones saludables.

El alumnado necesita desarrollar destrezas sociales que le ayuden a reconocer la

diversidad de emociones y respetar las de los demás, y que le permitan realizar
interacciones de manera efectiva con los otros en pro de alcanzar una solución al
problema o reto matemático planteado.

Con esta competencia específica se pretende trabajar los valores de respeto, para poder
no solo apreciar sino también valorar las aportaciones que hacen los demás. El valor de
la tolerancia implica respetar ideas que quizá no sean acordes a las de uno mismo o
tremendamente diferentes a las propias. El valor de la igualdad, para que ningún
prejuicio empañe nuestra conducta, debe trabajarse desde la perspectiva de que todas
las opiniones tienen cabida cuando se trabaja en común en aras de alcanzar la
respuesta más acorde al problema que se planteó y de que las emociones y
experiencias de los demás miembros del equipo son tan importantes como las propias.
La resolución pacífica de conflictos es una destreza social imprescindible que tiene un
gran valor como herramienta de construcción de espacios democráticos en los que se
respetan las diferencias, dando un papel protagonista a la mediación.

Al tiempo que el alumnado resuelve los retos matemáticos que se le proponen, va

desarrollando destrezas de comunicación efectiva, como la escucha y la reflexión. Estas
destrezas permitirán al alumnado participar activamente en equipos heterogéneos de
trabajo asumiendo diferentes funciones, desarrollando estrategias de planificación de la
tarea y graduando los pasos que se seguirán la resolución del reto matemático, a la vez
que se fomentará la curiosidad por la tarea cuando se desarrollan estrategias de
indagación. La motivación es importante para buscar soluciones, a la par que la
confianza en las habilidades propias que se pueden aportar al equipo para crear
relaciones y entornos saludables de trabajo, solidarios y comprometidos; por ejemplo,
participando en equipos heterogéneos con funciones asignadas, donde cada miembro
sepa qué tiene que hacer. Así normalizarán situaciones de convivencia en igualdad.

De esta forma, se persigue dotar al alumnado de herramientas y estrategias de

comunicación efectiva y de trabajo en grupo como un recurso necesario para el futuro.
Así se trabaja la escucha activa y la comunicación asertiva, fundamentales para ponerse
en el lugar del otro y aceptar y valorar sus ideas y opiniones. Así se consigue,
igualmente, que el alumnado colabore siendo más creativo, crítico y responsable, y que

239
desarrolle la capacidad de resolver conflictos de manera positiva, empleando un
lenguaje inclusivo y no agresivo y donde la argumentación prime sobre la imposición de
ideas propias.

Al finalizar el primer ciclo de la etapa, el alumnado será capaz de integrarse como

miembro de un equipo y asumir el papel asignado. Podrá mostrar autonomía en el
reconocimiento de emociones propias y ajenas y habrá de resolver situaciones
conflictivas que se den en el grupo de manera pacífica. El alumnado deberá ser capaz
de responsabilizarse de la tarea asignada, por el bien del grupo.

Al finalizar el segundo ciclo, el alumnado será capaz de implicarse en la tarea grupal,

podrá aceptar el papel que le corresponda dentro del grupo y habrá de asumir las
responsabilidades que se le asignen. Será capaz de aplicar estrategias de cooperación
en beneficio del grupo y de resolución de conflictos de manera pacífica. Será capaz de
participar en la gestión emocional del grupo y autoevaluar su participación e implicación
en la consecución de los objetivos colectivos.

Al finalizar el tercer ciclo, el alumnado habrá adquirido las habilidades necesarias para
trabajar en equipo mostrando iniciativa y aportando ideas, y colaborará activamente,
respetando y valorando la diversidad. Podrá participar en el reparto de tareas,
asumiendo responsabilidades y será capaz de trabajar en pro de la consecución de un
objetivo común. Será capaz de resolver conflictos por la vía pacífica, con ayuda del
diálogo, y también de detectar dificultades en los procesos grupales para poder solicitar
ayuda cuando las estrategias personales y grupales no funcionen.

CONEXIONES ENTRE COMPETENCIAS

El análisis realizado de las relaciones existentes entre las competencias específicas del
área permite detectar unos claros vínculos entre ellas, ya que todas se desarrollan
interconectadas y aportan aspectos básicos para el desarrollo de las otras,
proporcionando una perspectiva global. La conexión con las competencias específicas
de otras áreas ofrece oportunidades para trabajar desde la interdisciplinariedad,
conformando ámbitos. Y, finalmente, su relación con las competencias clave, elementos
de referencia, orienta hacia el diseño de situaciones de aprendizaje vinculadas a los
retos del siglo XXI que promuevan la utilidad y significatividad de los aprendizajes del
alumnado.

En cuanto a las conexiones que podemos establecer entre las competencias específicas
del área, destacamos aquellas asociadas a capacidades estrechamente
interrelacionadas por la interpretación y resolución de situaciones problematizadas en
la vida cotidiana, (competencias específicas 1 y 2), ya que una correcta interpretación
de la situación problemática facilitará o dificultará su resolución. Igualmente, a través de
la formulación de hipótesis, estableciendo conexiones y permitiendo el desarrollo del
pensamiento crítico se exploran, formulan y comprueban conjeturas sencillas
(competencia específica 3), reconociendo una variedad de razonamientos, argumentos
y técnicas. Mediante la puesta en práctica de habilidades propias del pensamiento
computacional, organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones,
generalizando e interpretando, modificando y creando algoritmos de forma guiada a
través de la modelización y automatización en situaciones de la vida cotidiana
(competencia específica 4), se abre otra vía para la resolución de problemas, adoptando
otras estrategias y modos de proceder.

El análisis, el razonamiento, la comprobación y la argumentación a la hora de sugerir o

proponer una posible solución a la situación planteada, mediante la cual se puedan

240
integrar y comprender nuevos conocimientos, serán fundamentales para llegar al éxito
en la resolución de problemas, aplicando los saberes en la vida real a través del manejo
de diferentes formatos, herramientas y recursos tecnológicos. Con el fin de poder
organizar, estructurar la información y expresar con precisión el proceso seguido en el
análisis de la situación, el alumnado requerirá la capacidad de comunicar y representar,
de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos y resultados matemáticos,
usando la terminología matemática apropiada y utilizando distintos lenguajes (oral,
escrito, gráfico, multimodal), que den significado y permanencia a las ideas matemáticas
(competencia específica 6).

Así mismo, se necesitará el despliegue de destrezas personales en el alumnado para

ayudarles en la identificación y gestión de emociones al enfrentarse a retos
matemáticos, ya que son generadas basándose en la interpretación que se construye
cuando se interacciona con otras personas o con el medio en que vivimos (competencia
específica 7). Igualmente, será necesario que el alumnado asuma funciones,
responsabilidades y el manejo de las propias emociones para combatir actitudes
negativas en matemáticas, reconociendo y respetando las emociones de los demás, así
como la diversidad, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje y
tolerando situaciones de incertidumbre (competencia específica 8). Todo ello facilitará
al alumnado el reconocimiento y la utilización de las conexiones entre las diferentes
ideas matemáticas, así como la identificación de las matemáticas implicadas en otras
áreas o en la vida cotidiana, interrelacionando conceptos y procedimientos e
interpretando situaciones y contextos diversos (competencia específica 5).

El reconocimiento de las matemáticas presentes en otras áreas, como las de carácter

científico, no plantea ninguna duda. La interconexión principal de las competencias
específicas de esta área se realiza con las del área de Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural, ya que aporta sus métodos y estrategias para el planteamiento de
preguntas, explicación de fenómenos y búsqueda de soluciones a problemas
relacionados con la ciencia, la indagación y la experimentación (competencias
específicas 1, 2 y 3).

También existe conexión con el área de Educación Física en cuanto al reconocimiento

y respeto a la diversidad y la igualdad de género (competencia 8) y también persiguen
ambas la autorregulación, la actitud empática e inclusiva, el uso de habilidades sociales,
la convivencia pacífica, la resolución de conflictos, la cooperación y el trabajo en equipo
(competencia específica 3).

Así mismo, se establece una relación estrecha con el área de Lengua Castellana y
Literatura al promover la utilización y aplicación del lenguaje desde un enfoque
comunicativo y representativo con el fin de resolver diversos problemas en diferentes
contextos (competencia específica 4).

Del mismo modo, los aspectos comunicativos referentes a la expresión y representación

del pensamiento matemático con claridad, coherencia y adecuación, ponen de
manifiesto una estrecha relación con el área de Educación Artística que, a través de
actividades y experiencias, busca expresar y comunicar de manera creativa ideas,
sentimientos y emociones (competencia específica 3), al igual que el desarrollo de
destrezas personales ayudan a la identificación y adecuada gestión de las emociones
para adaptarse y desenvolverse empáticamente en el medio (competencia específica
10).

Además, conecta con el área de Valores Cívicos y Éticos (competencias específicas 3

y 4), pues el área de Matemáticas pretende que el alumnado comprenda las relaciones

241
sistémicas entre el individuo, la sociedad y la naturaleza atendiendo a desarrollar la
autoestima y la empatía con el entorno e identificando, gestionando y expresando
emociones y sentimientos propios.

La relación que se establece entre las competencias está fundamentada en el desarrollo

competencial del alumnado, buscando de manera intencionada situaciones de
aprendizaje y experiencias que permitan aprender de manera integrada conceptos
interdisciplinares, en un contexto práctico que implica identificar, plantear y especificar
diferentes problemas de la vida diaria. Todas las competencias específicas del área de
Matemáticas contribuyen directamente al desarrollo de la competencia STEM, ya que la
comprensión e interpretación de problemas y situaciones de la vida cotidiana implican
tanto la selección y aplicación de estrategias para la resolución de los mismos, como la
comprobación de las soluciones y la utilización de métodos propios del razonamiento
matemático y de terminología adecuada. Las matemáticas poseen un valor propio,
constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y estructurar
la realidad, analizarla y obtener información nueva y conclusiones que inicialmente no
estaban explícitas.

A su vez, existe una estrecha vinculación de las competencias específicas con la

competencia en comunicación lingüística, ya que la interpretación de los enunciados
implica la comprensión de diferentes tipos de textos, así como el análisis, la
verbalización, la exposición o la narración requieren destrezas comunicativas
necesarias, en diferentes tipos de textos, en distintos formatos y en ámbitos diversos.
Será necesario reconocer el lenguaje matemático presente en la vida cotidiana y
comunicar las ideas, enunciados o reglas que lo representan para ir adquiriendo
progresivamente un vocabulario específico básico que ayude a la comunicación en el
área de Matemáticas.

El uso de las herramientas tecnológicas en procesos de recogida de información,

análisis, distribución y organización, y las diferentes oportunidades que ofrecen en el
ámbito comunicativo y representativo, permitirán al alumnado poder exponer los
conocimientos, las conexiones entre ellos y abordar así los diferentes saberes de
aprendizaje, favoreciendo el desarrollo de la competencia digital.

La vinculación con la competencia emprendedora se centra en la identificación de

oportunidades y la toma de iniciativa, permitiendo el autoconocimiento y favoreciendo
tanto la creatividad como la proactividad con el fin de afrontar problemas de la vida
diaria, analizar y formular hipótesis o conjeturas y defender su argumentación.

Y, por último, se propicia el desarrollo de la competencia ciudadana con el planteamiento

de situaciones relacionadas con problemas medioambientales, sociales o los grandes
retos del siglo XXI poniendo de manifiesto el valor del diálogo, la igualdad y el respeto
como elementos fundamentales de las actividades comunitarias.

SABERES BÁSICOS

La selección de los saberes básicos se sustenta en las competencias específicas

formuladas, identificando aquellos que resultan necesarios para la adquisición y
desarrollo de las mismas dentro del área de Matemáticas, saberes esencialmente
relevantes para comprender y utilizar las matemáticas con suficiente profundidad; usar
las habilidades y herramientas necesarias para interpretar situaciones problematizadas;
razonar matemáticamente; tomar decisiones y emitir juicios basados en evidencias,
tomando como eje vertebrador la resolución de problemas, y reconocer el papel que
desempeñan las matemáticas en diferentes áreas y contextos de la vida cotidiana. En

242
coherencia con este criterio, la selección incluye saberes imprescindibles para la
adquisición de la competencia matemática y la competencia en ciencia, tecnología e
ingeniería, relevantes para todo el alumnado, y que contribuyen al desarrollo de las
competencias clave del Perfil de salida del alumnado de Educación Primaria y a la
formación de ciudadanos capaces de enfrentar los retos del siglo XXI y transformar
nuestra sociedad.

Los saberes básicos del área de Matemáticas se han organizado en seis bloques, en
torno a la idea de sentido matemático, entendiendo este como el conjunto de
capacidades relacionadas con el dominio de conceptos, propiedades, relaciones,
procedimientos, técnicas y herramientas relativos a conocimientos numéricos, métricos,
geométricos, algebraicos, estocásticos y del pensamiento computacional, y de
habilidades socioemocionales que permiten utilizarlos de forma funcional en contextos
variados cercanos al alumnado tanto dentro como fuera del aula.

Los saberes de cada uno de los bloques de contenido incluyen conocimientos,

destrezas y actitudes de forma integrada, ya que el concepto de competencia implica la
movilización de todos ellos de forma combinada para resolver situaciones y atender a
demandas complejas. Para aplicar sus conocimientos, el alumnado necesita una
variedad de destrezas, incluidas las cognitivas y las metacognitivas, como el
pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la autorregulación o el aprender a
aprender; las sociales y emocionales, como la empatía, autoeficacia o la colaboración
con otros y otras destrezas relacionadas con el uso de herramientas para poder
interactuar y comunicarse, como las tecnologías de la información y la comunicación.
La aplicación de conocimientos y destrezas implica la mediación de actitudes y valores,
como la motivación, la confianza en sí mismo, la persistencia, la autonomía, el respeto
por la dignidad humana y la diversidad, la igualdad de género y el respeto por el medio
ambiente, entre otros.

Atendiendo a las características del proceso de construcción de las matemáticas,

muchos de los saberes aparecen de forma recurrente a lo largo de los ciclos de la etapa.
Este carácter cíclico está fundamentado en el nivel madurativo del alumnado y, aunque
conlleva trabajarlos curso a curso, no implica tratarlos de la misma forma ni con el mismo
enfoque. Esta continuidad lleva asociada una gradación en cuanto al proceso cognitivo
que desarrollar, la evolución desde lo concreto y manipulable hacia lo formal y abstracto,
la diversidad de los contextos en los que se aplican, el aumento en la complejidad de
las conexiones, la amplitud en las relaciones con otras áreas y temas transversales en
su enfoque, y la progresión en la autonomía otorgada al alumnado para abordarlos. Por
ejemplo, en el primer ciclo se introducen saberes desde la manipulación y la experiencia
que facilitan la comprensión del concepto en el segundo ciclo y un conocimiento más
profundo en el tercer ciclo, generándose, de este modo, aprendizajes más significativos,
útiles y duraderos que promueven aprendizajes más formales y abstractos, y una
comprensión más completa en la etapa de Educación Secundaria.

La organización de los saberes en bloques no determina el orden en que deben ser

abordados. Se recomienda especialmente tratarlos de forma relacionada, atendiendo a
una configuración cíclica de la enseñanza del área, construyendo unos conocimientos
sobre otros, facilitando la comprensión y su transferencia en contextos matemáticos y
no matemáticos para así proporcionar un sentido global a los aprendizajes.

Para favorecer la puesta en acción, debe enfrentarse al alumnado a situaciones de

aprendizaje variadas que establezcan las condiciones necesarias y faciliten la
interrelación entre distintos saberes, la interdisciplinariedad y su aplicación en diferentes
contextos (personales, escolares, sociales, científicos y humanísticos), incluyendo

243
prácticas de trabajo tanto individuales, que promuevan el aprendizaje autónomo, como
cooperativas, que apoyen la interacción y la colaboración.

«Sentido numérico» es un bloque fundamental en el aprendizaje de las matemáticas, ya

que articula los saberes relacionados con el conocimiento de los números, el cálculo y
las operaciones y supone la base de la formación en el resto de los sentidos del área.
Se centra en el desarrollo de la comprensión del funcionamiento de los números y las
operaciones y su aplicación en diferentes contextos. Los saberes de este bloque se
estructuran en seis núcleos temáticos: conteo, cantidad, sentido de las operaciones,
relaciones, razonamiento proporcional y educación financiera.

El bloque de «Sentido de la medida» se refiere a la capacidad de identificar y cuantificar

adecuadamente atributos de los objetos y seres vivos de nuestro entorno para, por
último, poder compararlos. Los saberes de este bloque se estructuran en tres núcleos
temáticos: magnitud, medición y estimación y relaciones.

En el bloque de «Sentido espacial» se destaca la importancia del alumnado para

ubicarse y desplazarse en el medio en que se encuentra. Conforme los alumnos
progresan en los ciclos siguientes, se pretende que reconozcan, visualicen y dibujen
figuras atendiendo a su descomposición y composición. Aprenderán conceptos para que
puedan entender la estructura del espacio, así como reconocer y describir figuras y
elementos geométricos en elementos del entorno desde un proceso manipulativo a
través del uso de materiales (geoplanos y mecanos, tramas de puntos, libros de espejos,
material para formar poliedros, etc.). El uso de programas informáticos de geometría
dinámica contribuirá a este mismo fin que, junto al estudio del movimiento de los objetos
y sus transformaciones mediante giros, traslaciones y simetrías en situaciones de la vida
cotidiana, buscarán desarrollar tempranamente el pensamiento espacial de los alumnos.

El bloque de «Sentido algebraico» pone de relieve el aprendizaje del álgebra como uno
de los pilares fundamentales de las matemáticas, ya que proporciona el lenguaje en el
que se comunican las matemáticas. A través del pensamiento algebraico se puede ver
lo general en lo particular mediante el reconocimiento de patrones, las relaciones de
dependencia entre variables y la representación de estas relaciones. Esto proporcionará
al alumnado habilidad cognitiva que permitirá desarrollar sus capacidades para
representar, formular y resolver problemas a través de herramientas y transfiriendo
destrezas y procedimientos informáticos a la vida real, formando a los alumnos y
alumnas en la competencia que les permita no solo ser consumidores tecnológicos sino
también productores en ese ámbito.

El bloque de «Sentido estocástico» está relacionado con el tratamiento de los datos y la

incertidumbre. Responde a la necesidad de que el alumnado registre, clasifique,
interprete y analice información presentada en tablas y gráficos, despierte su espíritu
crítico y se inicie en el manejo de la incertidumbre. Los saberes de este bloque se
estructuran en tres núcleos temáticos: organización y análisis de datos, inferencia e
incertidumbre.

El bloque de «Sentido socioafectivo» se centra en el desarrollo de destrezas

emocionales esenciales para superar el miedo y la frustración, combatir actitudes
negativas hacia las matemáticas y mejorar el autoconcepto. Para ello será esencial
entender y aprender a gestionar las propias emociones. También se enfoca hacia el
desarrollo de habilidades sociales que favorecen la construcción de relaciones
constructivas como la empatía, el respeto por los demás, la participación y la
cooperación en el trabajo en equipo, el fomento de actitudes inclusivas y el conocimiento
de las aportaciones humanas al conocimiento matemático desde una perspectiva de

244
género. Los saberes de este bloque se estructuran en dos núcleos temáticos: por un
lado, creencias, actitudes y emociones y, por otro lado, trabajo en equipo, inclusión,
respeto y diversidad.

La distribución en tablas de los saberes de cada uno de los bloques permite apreciar su
relación con cada núcleo temático y su progresión a través de los tres ciclos de la etapa.

La numeración de los saberes de la siguiente tabla, destinada a facilitar su cita y

localización, sigue los criterios que se especifican a continuación:

- La letra indica el bloque de saberes.

- El primer dígito indica el subbloque dentro del bloque.
- El segundo dígito indica el ciclo al que se refiere.
- El tercer dígito indica el saber concreto dentro del subbloque.

Así, por ejemplo, A.2.1.3. correspondería al tercer saber del segundo subbloque dentro
del bloque A, correspondiente al primer ciclo.

Bloque A. Sentido numérico.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

A.1.1.1. A.1.2.1. Estrategias A.1.3.1. Estrategias

Estrategias variadas de conteo y variadas de conteo
variadas de conteo adaptación del eficiente y
(de 1 en 1, de 2 en conteo al tamaño de adaptación del
2, de 5 en 5…, los números (de 50 conteo al tamaño de
reagrupando en 50, de 100 en los números
objetos, series 100…, empezando (conteos de saltos
numéricas por cualquier iguales o diferentes,
ascendentes y número, conteo de con diferentes tipos
descendentes, saltos iguales o de números).
retrocuenta) en diferentes,
cantidades hasta el agrupando o
999. reagrupando objetos,
recuento en
A.1. Conteo. disposiciones
rectangulares) en
cantidades hasta el
9999.

A.1.1.2. Recuentos A.1.2.2. Recuentos A.1.3.2. Recuentos

sistemáticos en sistemáticos (conteo sistemáticos (conteo
situaciones de la de casos posibles en de casos posibles de
vida cotidiana en combinaciones de la combinación de
cantidades hasta el dos conjuntos) en dos conjuntos
999. situaciones sencillas utilizando el principio
de la vida cotidiana aditivo y el principio
en cantidades hasta multiplicativo) en
el 9999. situaciones sencillas
de resolución de
problemas.

245
 A.2.2.1. Estrategias y A.2.3.1. Estrategias y
técnicas de técnicas de
interpretación y interpretación y
manipulación del manipulación del
orden de magnitud orden de magnitud
de los números de los números.
(decenas, centenas y
millares).

A.2.1.1. A.2.2.2. A.2.3.2.

Estimaciones Estimaciones y Estimaciones y
razonadas de aproximaciones aproximaciones
cantidades en razonadas de razonadas de
contextos de cantidades en cantidades en
resolución de contextos de contextos de
problemas (uso de resolución de resolución de
representaciones problemas problemas (cantidad
de cantidades, (repetición visual de de objetos que
comparación de una cantidad pueden disponerse
conjuntos de unificada, resultados en una superficie o
objetos por su de operaciones). volumen, resultados
cantidad.). de operaciones).

A.2.1.2. Lectura, A.2.2.3. Lectura, A.2.3.3. Lectura,

A.2. Cantidad. representación representación representación
(incluida la recta (incluida la recta (incluida la recta
numérica y con numérica y con numérica y con
materiales materiales materiales
manipulativos), manipulativos), manipulativos),
composición, composición, composición,
descomposición y descomposición y descomposición y
recomposición de recomposición de recomposición de
números naturales números naturales números naturales y
hasta 999. hasta 9999. decimales hasta las
milésimas.

A.2.1.3. A.2.2.4. Fracciones A.2.3.4. Fracciones y

Representación de propias con decimales para
una misma denominador hasta expresar cantidades
cantidad de 12 para expresar en contextos de la
distintas formas cantidades en vida cotidiana y
(manipulativa, contextos de la vida elección de la mejor
gráfica o numérica) cotidiana y elección representación para
y estrategias de de la mejor cada situación o
elección de la representación para problema.
representación cada situación o
adecuada para problema.
cada situación o
problema.

A.3.1.1. A.3.2.1. Estrategias A.3.3.1. Estrategias

A.3. Sentido de las Estrategias de de cálculo mental de cálculo mental
operaciones. cálculo mental con con números con números
números naturales naturales y naturales, fracciones

246
 hasta 999 fracciones y decimales
(permutar (descomponer y (redondear y
sumandos, completar, reducir la compensar, utilizar
descomponer multiplicación a relaciones y
números, sumar suma, añadir o quitar propiedades de los
decenas y ceros). números y las
unidades). operaciones).

A.3.2.2. Estrategias A.3.3.2. Estrategias

de reconocimiento de reconocimiento
de qué operaciones de qué operaciones
simples o simples o
combinadas (suma, combinadas (suma,
resta, multiplicación, resta, multiplicación,
división como reparto división) son útiles
y partición) son útiles para resolver
para resolver situaciones
situaciones contextualizadas.
contextualizadas.

A.3.2.3. A.3.3.3.
Construcción de las Interpretación de la
tablas de multiplicar potencia como
apoyándose en producto de factores
número de veces, iguales. Cuadrados y
suma repetida o cubos.
disposición
rectangular o en
cuadrículas.

A.3.1.2. Suma y A.3.2.4. Suma, resta, A.3.3.4. Estrategias

resta de números multiplicación y de resolución de
naturales con división de números operaciones
flexibilidad y naturales con aritméticas (con
sentido: utilidad en flexibilidad y sentido: números naturales,
situaciones utilidad en decimales y
contextualizadas, situaciones fracciones) con
estrategias y contextualizadas, flexibilidad y sentido:
herramientas de estrategias y mentalmente, de
resolución y herramientas de manera escrita o con
propiedades. resolución y calculadora; utilidad
propiedades. en situaciones
contextualizadas y
propiedades.

A.4.1.1. Sistema de A.4.2.1. Sistema de A.4.3.1. Sistema de

numeración de numeración de base numeración de base
base diez (hasta el diez (hasta el 9999). diez (números
999). Aplicación de las naturales y
A.4. Relaciones. Reconocimiento y relaciones que decimales hasta las
uso de sus genera en las milésimas).
características y operaciones. Aplicación de las
aplicación de las relaciones que
relaciones que genera en las

247
 genera en las operaciones.
operaciones.

A.4.1.2. Números A.4.2.2. Números A.4.3.2. Números

naturales en naturales y naturales, fracciones
contextos de la vida fracciones en y decimales hasta las
cotidiana. contextos de la vida milésimas en
Comparación y cotidiana. contextos de la vida
ordenación. Comparación y cotidiana.
ordenación. Comparación y
ordenación.

A.4.1.3. Relaciones A.4.2.3. Relaciones A.4.3.3. Relaciones

entre la suma y la entre la suma y la entre las
resta. Su aplicación resta y la operaciones
en contextos multiplicación y la aritméticas. Su
cotidianos. división. Su aplicación en
aplicación en contextos cotidianos.
contextos cotidianos.

A.4.3.4. Relación de
divisibilidad:
múltiplos y divisores.
Números primos y
compuestos.

A.4.3.5. Relación
entre fracciones
sencillas, decimales
y porcentajes.

A.5.3.1. Situaciones
proporcionales y no
proporcionales en
contextos de la vida
cotidiana.

A.5.3.2.
Reconocimiento y
utilización de la
proporcionalidad
como comparación
A.5 Razonamiento
multiplicativa entre
proporcional.
magnitudes en
problemas de la vida
cotidiana.

A.5.3.3. Resolución
de problemas de
proporcionalidad,
porcentajes y
escalas de la vida
cotidiana, mediante
la igualdad entre

248
 razones, la reducción
a la unidad o el uso
de coeficientes de
proporcionalidad.

A.6.1.1. Sistema
monetario europeo:
monedas (1, 2
euros) y billetes de
euro (5, 10, 20, 50
y 100). Su valor y
equivalencia.

A.6.1.2. Utilización A.6.2.1. Cálculo y A.6.3.1. Resolución

A.6. Educación de las estimación de de problemas
financiera. equivalencias entre cantidades y cambio relacionados con el
las principales (euros y céntimos de consumo
monedas (1 y 2 euro) en problemas responsable
euros) y billetes de de la vida cotidiana: (valor/precio,
euro (5, 10, 20, 50 ingresos, gastos y calidad/precio y
y 100) del sistema ahorro. Decisiones mejor precio) y con el
monetario europeo de compra dinero: precios,
en contextos de la responsable. intereses y rebajas.
vida cotidiana.

Bloque B. Sentido de la medida.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

B.1.1.1. Atributos B.1.2.1. Atributos

mensurables de los mensurables de los
objetos (longitud, objetos (longitud,
masa, capacidad) y masa, capacidad,
tiempos. superficie, volumen y
amplitud del ángulo).

B.1.1.2. Unidades B.1.2.2. Unidades B.1.3.1. Unidades

convencionales convencionales (km, convencionales del
(metro, kilo y litro) y m, cm, mm; kg, g; l y sistema métrico
no convencionales ml) y no decimal (longitud,
en situaciones de la convencionales en masa, capacidad,
B.1. Magnitud.
vida cotidiana. situaciones de la vida volumen y
cotidiana. superficie), tiempo y
grado (ángulos) en
contextos de la vida
cotidiana. Selección
y uso de las unidades
adecuadas.

B.1.1.3. Medida del B.1.2.3. Medida del

tiempo (año, mes, tiempo (año, mes,
semana, día y hora) semana, día, hora, y
en situaciones de la minutos) y

249
 vida cotidiana. determinación de la
duración de periodos
de tiempo (trimestre,
semestre, siglo).

B.2.1.1. Procesos B.2.2.1. Estrategias B.2.3.1.

para medir mediante para realizar Instrumentos
repetición de una mediciones con (analógico o digital)
unidad y mediante la instrumentos y y unidades para
utilización de unidades no medir longitudes,
instrumentos no convencionales objetos, ángulos y
convencionales. (repetición de una tiempos. Selección y
unidad, uso de uso.
cuadrículas y
materiales
B.2. Medición. manipulativos) y
convencionales.

B.2.1.2. Procesos de B.2.2.2. Procesos de

medición con medición mediante
instrumentos instrumentos
convencionales convencionales
(reglas, cintas (regla, cinta métrica,
métricas, balanzas, balanzas, reloj
calendarios…) en analógico y digital).
contextos familiares.

B.3.1.1. Estrategias B.3.2.1. Estrategias B.3.3.1. Estrategias

de comparación de comparación y de comparación y
directa y ordenación ordenación de ordenación de
de medidas de la medidas de la misma medidas de la misma
misma magnitud. magnitud (km, m, magnitud aplicando
cm, mm; kg, g; l y ml): las equivalencias
aplicación de entre unidades
equivalencias entre (sistema métrico
unidades en decimal) en
problemas de la vida problemas de la vida
cotidiana que cotidiana.
impliquen convertir
B.3. Estimación en unidades más
y relaciones. pequeñas.

B.3.3.2. Relación
entre el sistema
métrico decimal y el
sistema de
numeración decimal.

B.3.1.2. Iniciación a B.3.2.2. Estimación B.3.3.3. Estimación

la estimación de de medidas de de medidas de
medidas (distancias, longitud, masa y ángulos y superficies
tamaños, masas, capacidad por por comparación.
capacidades...) por comparación.
comparación directa

250
 con otras medidas.

B.3.2.3. Evaluación B.3.3.4. Evaluación

de resultados de de resultados de
mediciones y mediciones y
estimaciones o estimaciones o
cálculos de medidas. cálculos de medidas,
razonando si son o
no posibles.

Bloque C. Sentido espacial.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

C.1.1.1. Figuras C.1.2.1. Figuras C.1.3.1. Figuras

geométricas geométricas de dos o geométricas de dos o
sencillas de una tres dimensiones en tres dimensiones en
dimensión (punto, objetos de la vida objetos de la vida
línea recta, línea cotidiana (polígonos, cotidiana (polígonos,
curva y segmento) y poliedros y cuerpos poliedros y cuerpos
de dos dimensiones redondos). redondos).
(triángulos, Identificación y Identificación y
cuadriláteros, clasificación clasificación
circunferencia y atendiendo a sus atendiendo a sus
círculo) en objetos de elementos y a las elementos y a las
la vida cotidiana: relaciones entre relaciones entre
identificación y ellos. ellos.
clasificación Clasificación de los Clasificación de los
atendiendo a sus ángulos según su ángulos según su
elementos. amplitud (recto, posición:
agudo y obtuso). consecutivos,
C.1. Figuras adyacentes,
geométricas de opuestos por el
dos y tres vértice.
dimensiones.
C.1.1.2. Estrategias C.1.2.2. Estrategias C.1.3.2. Técnicas de
y técnicas de y técnicas de construcción de
construcción de construcción de figuras geométricas
figuras geométricas figuras geométricas por composición y
sencillas de una, dos de dos dimensiones descomposición,
o tres dimensiones por composición y mediante materiales
de forma descomposición, manipulables,
manipulativa. mediante materiales instrumentos de
manipulables, dibujo y aplicaciones
instrumentos de informáticas.
dibujo (regla y
escuadra) y
aplicaciones
informáticas.

C.1.1.3. Vocabulario C.1.2.3. Vocabulario C.1.3.3. Vocabulario

geométrico básico: geométrico. geométrico.

251
 descripción verbal de Descripción verbal Descripción verbal
los elementos y las de los elementos y de los elementos y
propiedades de las propiedades de las propiedades de
figuras geométricas figuras geométricas figuras geométricas.
sencillas. sencillas.

C.1.1.4. Propiedades C.1.2.4. Propiedades C.1.3.4. Propiedades

de figuras de figuras de figuras
geométricas de dos geométricas de dos y geométricas.
dimensiones. tres dimensiones. Exploración
Exploración Exploración mediante materiales
mediante materiales mediante materiales manipulables
manipulables manipulables (cuadrículas,
(mecanos, tangram, (cuadrículas, geoplanos,
juegos de figuras, geoplanos, policubos, etc.) y
etc.) y herramientas policubos, etc.) y el herramientas
digitales. manejo de digitales (programas
herramientas de geometría
digitales (programas dinámica, realidad
de geometría aumentada, robótica
dinámica, realidad educativa, etc.).
aumentada, robótica
educativa, etc.).

C.2.1.1. Posición C.2.2.1. Descripción C.2.3.1. Localización

relativa de objetos en de la posición y desplazamientos
el espacio e relativa de objetos en en planos y mapas a
interpretación de el espacio o de sus partir de puntos de
movimientos. representaciones referencia (incluidos
Descripción en utilizando los puntos
referencia a uno vocabulario cardinales),
mismo a través de geométrico direcciones y cálculo
vocabulario adecuado (paralelo, de distancias
adecuado (arriba, perpendicular, (escalas).
abajo, delante, oblicuo, derecha, Descripción e
detrás, entre, más izquierda, etc.) interpretación con el
cerca que, menos vocabulario
C.2. cerca que, más lejos adecuado en
Localización y que, menos lejos soportes físicos y
sistemas de que). virtuales.
representación.
C.2.2.2. Descripción C.2.3.2. Descripción
verbal e de posiciones y
interpretación de movimientos en el
movimientos, en primer cuadrante del
relación a uno sistema de
mismo o a otros coordenadas
puntos de referencia cartesiano.
utilizando
vocabulario
geométrico
adecuado.
Interpretación de
itinerarios en planos

252
 utilizando soportes
físicos y virtuales.

C.3.2.1. C.3.3.1.
Identificación de Transformaciones
figuras mediante
transformadas traslaciones, giros y
mediante simetrías en
traslaciones y situaciones de la vida
simetrías en cotidiana.
situaciones de la vida Identificación de
cotidiana. figuras
transformadas,
C.3. generación a partir
Movimientos y de patrones iniciales
transformacione y predicción del
s. resultado.

C.3.2.2. Generación C.3.3.2. Semejanza

de figuras en situaciones de la
transformadas a vida cotidiana.
partir de simetrías y Identificación de
traslaciones de un figuras semejantes,
patrón inicial y generación a partir
predicción del de patrones iniciales
resultado. y predicción del
resultado.

C.4.2.1. Estrategias C.4.3.1. Estrategias

para el cálculo de para el cálculo de
perímetros de figuras áreas y perímetros
planas y utilización de figuras planas en
en la resolución de situaciones de la vida
problemas de la vida cotidiana.
cotidiana.

C.4.1.1. Modelos C.4.2.2. Modelos C.4.3.2. Modelos

geométricos en la geométricos en la geométricos en la
resolución de resolución de resolución de
C.4.
problemas problemas problemas
Visualización,
relacionados con los relacionados con los relacionados con los
razonamiento y
otros sentidos. otros sentidos. otros sentidos.
modelización
geométrica. C.4.3.3. Elaboración
de conjeturas sobre
propiedades
geométricas
utilizando
instrumentos de
dibujo (compás y
transportador de
ángulos) y
programas de
geometría dinámica.

253
 C.4.1.2. Relaciones C.4.2.3. C.4.3.4. Las ideas y
geométricas. Reconocimiento de las relaciones
Reconocimiento de relaciones geométricas en el
las mismas en el geométricas en arte, las ciencias y la
entorno. campos ajenos a la vida cotidiana.
clase de
Matemáticas, como
el arte, las ciencias y
la vida cotidiana.

Bloque D. Sentido algebraico.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

D.1.1.1. Estrategias D.1.2.1. D.1.3.1. Estrategias

para la identificación, Identificación, de identificación,
descripción oral, descripción verbal, representación
descubrimiento de representación y (verbal, tablas,
elementos ocultos y predicción razonada gráficos y notaciones
extensión de de términos a partir inventadas) y
secuencias a partir de las regularidades predicción razonada
de las regularidades en una colección de de términos a partir
en una colección de números, figuras o de las regularidades
números, figuras o imágenes. en una colección de
D.1. Patrones.
imágenes. números, figuras o
imágenes.

D.1.3.2. Creación de
patrones recurrentes
a partir de
regularidades o de
otros patrones
utilizando números,
figuras o imágenes.

D.2.1.1. Proceso D.2.2.1. Proceso D.2.3.1. Proceso de

guiado de pautado de modelización a partir
modelización modelización usando de problemas de la
(dibujos, esquemas, representaciones vida cotidiana
diagramas, objetos matemáticas usando
D.2. Modelo
manipulables, (gráficas, tablas...) representaciones
matemático.
dramatizaciones...) para facilitar la matemáticas.
en la comprensión y comprensión y la
resolución de resolución de
problemas de la vida problemas de la vida
cotidiana. cotidiana.

D.3.1.1. Expresión D.3.2.1. Relaciones D.3.3.1. Relaciones

de relaciones de de igualdad y de igualdad y
D.3. Relaciones igualdad y desigualdad y uso de desigualdad y uso de
y funciones. desigualdad los signos = y ≠ entre los signos < y >.
mediante los signos expresiones que Determinación de
= y ≠ entre incluyan operaciones datos desconocidos

254
 expresiones que y sus propiedades. (representados por
incluyan medio de una letra o
operaciones. un símbolo) en
expresiones
sencillas
relacionadas
mediante estos
signos y los signos =
y ≠.

D.3.1.2. D.3.2.2. La igualdad

Representación de la como expresión de
igualdad como una relación de
expresión de una equivalencia entre
relación de dos elementos y
equivalencia entre obtención de datos
dos elementos y sencillos
obtención de datos desconocidos
sencillos (representados por
desconocidos medio de un
(representados por símbolo) en
medio de un cualquiera de los dos
símbolo) en elementos.
cualquiera de los dos
elementos.

D.3.2.3.
Representación de la
relación “mayor que”
y “menor que”, y uso
de los signos < y >.

D.4.1.1. D.4.2.1. D.4.3.1.

Descomposición de Automatización de Modelización de
rutinas y actividades actividades, situaciones o
sencillas de la vida situaciones o problemas de la vida
cotidiana en los problemas sencillos cotidiana mediante la
pasos ordenados en de la vida cotidiana creación de
que se realizan. en secuencias de algoritmos sencillos,
pasos ordenados utilizando códigos o
(destacando las pseudocódigos,
D.4.
características siguiendo de forma
Pensamiento
relevantes, guiada los principios
computacional.
identificando básicos del
patrones repetitivos pensamiento
o semejanzas con computacional.
otros problemas)
utilizando de forma
pautada los
principios básicos del
pensamiento
computacional.

255
 D.4.1.2. Estrategias D.4.2.2. Estrategias D.4.3.2. Estrategias
para la interpretación de interpretación y de interpretación,
de algoritmos modificación de modificación y
sencillos (rutinas, algoritmos sencillos creación de
instrucciones con (reglas de juegos, algoritmos sencillos
pasos ordenados, instrucciones (secuencias de
robótica secuenciales, pasos ordenados,
educativa…). bucles, patrones esquemas,
repetitivos, simulaciones,
programación por patrones repetitivos,
bloques, robótica bucles, instrucciones
educativa...). anidadas y
condicionales,
representaciones
computacionales,
programación por
bloques, robótica
educativa...).

Bloque E. Sentido estocástico.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

E.1.1.1. Gráficos E.1.2.1. Gráficos E.1.3.1. Conjuntos

estadísticos muy estadísticos de la de datos y gráficos
sencillos de la vida vida cotidiana estadísticos de la
cotidiana (pictogramas, vida cotidiana
(pictogramas, gráficas de barras (gráficos de
gráficas de barras horizontales y sectores, de tronco,
con cuadrículas y verticales, de barras de línea,
etiquetado dobles o triples...): histogramas):
numérico): lectura e descripción,
estrategias de interpretación de la interpretación y
reconocimiento de información extraída. análisis crítico.
los principales
E.1. elementos y
Organización y extracción de la
análisis de información
datos. relevante.

E.1.1.2. Estrategias E.1.2.2. Estrategias E.1.3.2. Estrategias

sencillas de sencillas para la para la realización de
recogida, recogida, un estudio
clasificación y clasificación y estadístico sencillo:
recuento de datos organización de formulación de
cualitativos y datos cualitativos o preguntas, recogida,
cuantitativos en cuantitativos registro y
muestras pequeñas. discretos en organización de
muestras pequeñas datos en los tipos de
mediante la gráficos estudiados,
elaboración de tablas tanto cualitativos
de frecuencias o como cuantitativos

256
 mediante procedentes de
calculadora y diferentes
aplicaciones experimentos
informáticas (encuestas,
sencillas. mediciones,
Interpretación de la observaciones...).
frecuencia absoluta. Interpretación de
tablas de frecuencias
absolutas y relativas.

E.1.1.3. E.1.2.3. Gráficos E.1.3.3. Gráficos

Representación de estadísticos sencillos estadísticos sencillos
datos obtenidos a (diagrama de barras (diagrama de barras,
través de recuentos y pictogramas) para gráficos de sectores,
mediante gráficos representar datos de tronco, de línea,
estadísticos sencillos seleccionando el histogramas, etc.).
(pictogramas, más conveniente, Representación de
gráficos de barras mediante recursos datos mediante
con cuadrículas y tradicionales y recursos
etiquetado aplicaciones tradicionales y
numérico), recursos informáticas tecnológicos y
manipulables y sencillas. selección del
tecnológicos. conveniente.

E.1.2.4. La moda: E.1.3.4. Medidas de

interpretación como centralización (media
el dato más y moda).
frecuente. Interpretación,
cálculo y aplicación.

E.1.3.5. Medidas de
dispersión (rango).
Cálculo e
interpretación.

E.1.3.6. Calculadora
y otros recursos
digitales, como la
hoja de cálculo, para
organizar la
información
estadística y realizar
diferentes
visualizaciones de
los datos.

E.1.2.5. E.1.3.7. Relación y

Comparación gráfica comparación de dos
de dos conjuntos de conjuntos de datos a
datos para partir de su
establecer relaciones representación
y extraer gráfica: formulación
conclusiones. de conjeturas,
análisis de la

257
 dispersión y
obtención de
conclusiones.

E.2.2.1. La E.2.3.1. La
probabilidad como incertidumbre en
medida subjetiva de situaciones de la vida
la incertidumbre. cotidiana:
Reconocimiento de cuantificación y
la incertidumbre en estimación subjetiva
situaciones de la vida y mediante la
cotidiana y mediante comprobación de la
la realización de estabilización de las
experimentos. frecuencias relativas
en experimentos
aleatorios repetitivos.

E.2.2.2.
E.2.
Identificación de
Incertidumbre.
suceso seguro,
suceso posible y
suceso imposible.

E.2.2.3. E.2.3.2. Cálculo de

Comparación de la probabilidades en
probabilidad de dos experimentos,
sucesos de forma comparaciones o
intuitiva. investigaciones en
los que sea aplicable
la regla de Laplace.
Aplicación de
técnicas básicas del
conteo.

E.3.2.1. Formulación E.3.3.1.

de conjeturas a partir Identificación de un
de los datos conjunto de datos
recogidos y como muestra de un
analizados, dándoles conjunto más grande
E.3. Inferencia. sentido en el y reflexión sobre la
contexto de estudio. población a la que es
posible aplicar las
conclusiones de
investigaciones
estadísticas
sencillas.

Bloque F. Sentido socioafectivo.

1.er ciclo 2.º ciclo 3.er ciclo

F.1. Creencias, F.1.1.1. Gestión F.1.2.1. Gestión F.1.3.1.

258
actitudes y emocional: emocional: Autorregulación
emociones. estrategias de estrategias de emocional:
identificación y identificación y autoconcepto y
expresión de las manifestación de las aprendizaje de las
propias emociones propias emociones matemáticas desde
ante las ante las una perspectiva de
matemáticas. matemáticas. género. Estrategias
Interés, curiosidad e Interés, iniciativa y de mejora de la
iniciativa en el tolerancia ante la perseverancia y el
aprendizaje de las frustración en el sentido de la
matemáticas. aprendizaje de las responsabilidad
matemáticas. hacia el aprendizaje
de las matemáticas.
Interés y disfrute en
el aprendizaje de las
matemáticas.

F.1.1.2. Fomento de F.1.2.2. Fomento de F.1.3.2. Estrategias

la confianza a la hora la autonomía y de mejora de la
de resolver estrategias para la autonomía, la
problemas y para toma de decisiones perseverancia y el
solicitar la ayuda en situaciones de sentido de la
necesaria. resolución de responsabilidad
problemas y para hacia el aprendizaje
solicitar ayuda en de las matemáticas.
caso de ser
necesaria.

F.1.3.3. Flexibilidad
cognitiva, adaptación
y cambio de
estrategia en caso
necesario.

F.1.1.3. Valoración F.1.2.3. Valoración F.1.3.4. Valoración

del error como del error como del error como
oportunidad de oportunidad de oportunidad de
aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje.

F.2.1.1. F.2.2.1. Sensibilidad F.2.3.1. Respeto por

Identificación y y respeto ante las las emociones y
rechazo de actitudes diferencias experiencias de los
discriminatorias ante individuales demás ante las
las diferencias presentes en el aula matemáticas y
F.2. Trabajo en individuales e identificación y rechazo de actitudes
equipo, presentes en el aula rechazo de actitudes discriminatorias.
inclusión, y fomento de discriminatorias.
respeto y actitudes inclusivas y
diversidad. aceptación de la
diversidad del grupo.

F.2.1.2. Participación F.2.2.2. Participación F.2.3.2. Aplicación

activa en el trabajo activa en el trabajo de técnicas simples
en equipo, en equipo, escucha para el trabajo en

259
 interacción positiva y activa, interacción equipo en
respeto por el trabajo positiva y respeto por matemáticas y
de los demás. el trabajo de los estrategias para la
demás. gestión de conflictos,
promoción de
conductas empáticas
e inclusivas y
aceptación de la
diversidad presente
en el aula y en la
sociedad.

F.2.2.3.
Reconocimiento y
comprensión de las
emociones y
experiencias de los
demás ante las
matemáticas.

F.2.1.3. Contribución F.2.2.4. Valoración F.2.3.3. Valoración

de las matemáticas a de la contribución de de la contribución de
los distintos ámbitos las matemáticas a las matemáticas a
del conocimiento los distintos ámbitos los distintos ámbitos
humano desde una del conocimiento del conocimiento
perspectiva de humano desde una humano desde una
género. perspectiva de perspectiva de
género. género.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

De manera complementaria a los principios generales (anexo II), existe un conjunto de

criterios y principios específicos que resulta conveniente tener en cuenta al diseñar
situaciones de aprendizaje en el área de Matemáticas.

Históricamente, la enseñanza de las matemáticas se ha orientado más hacia la

perspectiva de la exactitud. Las matemáticas implican contar, calcular y medir, pero
también estimar y aproximar. Por consiguiente, las situaciones del aprendizaje deberán
potenciar este doble enfoque para acercar al alumnado, a través de métodos de
indagación y verificación, a una perspectiva que supere la visión del docente como
origen exclusivo del aprendizaje.

La resolución de problemas constituye el núcleo fundamental en la construcción del

conocimiento matemático, representando un fin en sí mismo a la vez que un eje
metodológico en el aprendizaje del área. En consecuencia, las situaciones de
aprendizaje deberán enfrentar al alumnado a problemas de diversa índole, de estructura
cerrada o abierta (con soluciones y estrategias de resolución diversas), crear la
necesidad de resolver la situación planteada y, a la vez, brindar una oportunidad para
construir nuevo conocimiento matemático. La elección de la estrategia y su revisión
durante la resolución del problema implica tomar decisiones, formular conjeturas, asumir
riesgos y transformar el error en una oportunidad de aprendizaje. Además de estos
aspectos, debe proporcionarse al alumnado la posibilidad de interactuar con la situación,
planteando nuevas preguntas, reformulando el problema o creando otros nuevos.

260
Este proceso, abordado como metodología activa, convierte al alumnado en el
protagonista del aprendizaje y favorece la reflexión, el pensamiento crítico, el desarrollo
del aprendizaje autónomo, la autoestima y la motivación, así como la interacción y la
colaboración entre iguales. Planificar situaciones de trabajo cooperativo o en equipo
supone un desafío en el que se combinan esfuerzos, se contrastan ideas y
razonamientos, se defienden diferentes puntos de vista y estrategias para encontrar
soluciones a una situación problemática, contribuyendo al desarrollo de relaciones
afectivas constructivas.

Las situaciones de aprendizaje pueden iniciarse a través de cuestionarios, preguntas,

lluvia de ideas, encuestas, geoplanos, policubos, retos, enigmas, juegos o experimentos
que provoquen la acción del alumnado, propiciando la indagación y la experimentación
para construir nuevos aprendizajes mediante el establecimiento de relaciones y
conexiones con los aprendizajes previos (por ejemplo, la formulación de conjeturas
sobre juegos o aspectos geométricos, la comprobación de sus predicciones y la
comunicación y argumentación de sus conclusiones).

Incluir en estas situaciones momentos de reflexión favorece la toma de conciencia sobre

el propio aprendizaje, además de contribuir al desarrollo y fortalecimiento de aspectos
emocionales, como identificar y gestionar las propias emociones al enfrentarse a retos
matemáticos, previniendo de esta manera dificultades en el aprendizaje que tienen
como base estos aspectos. En la Educación Primaria, el juego no competitivo constituye
una actividad especialmente adecuada para educar las emociones, ya que propicia el
reconocimiento y la expresión de sentimientos y estados de ánimo de forma natural y
espontánea y su regulación a través de la presentación de modelos positivos.

El razonamiento desempeña un papel activo en el aprendizaje de las matemáticas y el

proceso de construcción de nuevos conocimientos. La progresión natural, en este
proceso de construcción, comienza con la experiencia y la inducción como paso previo
al desarrollo del razonamiento deductivo. Por consiguiente, en los primeros niveles, las
situaciones de aprendizaje deberán centrarse en la fase intuitiva y orientarse hacia la
exploración a través del tanteo, la modificación de condiciones, la comparación de
ejemplos y contraejemplos, etc., para ir haciendo progresos en la comprensión de
conceptos, relaciones y propiedades e ir avanzando hacia una fase más formal en el
tercer ciclo.

Las matemáticas, por su carácter instrumental, prestan apoyo a otras áreas de

conocimiento, del mismo modo que estas también contribuyen al desarrollo de la
competencia matemática. Por ello, las situaciones de aprendizaje deberán proporcionar
oportunidades para reconocerlas en otros ámbitos, integrar los elementos curriculares
de las mismas y entender su importancia y su utilidad (como la utilización de las
estrategias matemáticas en experimentos científicos, el descubrimiento o creación de
patrones o regularidades en producciones musicales, la representación de formas,
composiciones y transformaciones geométricas en manifestaciones artísticas, etc.).
Esta interdisciplinariedad tiene su máxima expresión al entender las matemáticas dentro
del ámbito de las disciplinas STEAM, diseñando situaciones de aprendizaje que integren
estas cinco disciplinas en lugar de tratarse como áreas diferenciadas. De esta forma,
logramos el desarrollo transversal de los saberes que son imprescindibles para el
desarrollo de la sociedad actual y del futuro.

Del mismo modo, es recomendable que las situaciones de aprendizaje traten sobre
temas relacionados con el interés común y los desafíos y retos del siglo XXI, fomentando
la sensibilización ante problemas sociales, científicos, económicos o medioambientales,

261
la reflexión, la crítica, el compromiso y la toma de decisiones responsables (como, por
ejemplo, el uso ético y sostenible de las tecnologías, y las decisiones de compra
responsable). En este contexto cobra especial relevancia la perspectiva de género en
las matemáticas, dando visibilidad al papel de la mujer dentro del ámbito científico y
contribuyendo a la eliminación de las barreras marcadas por estos estereotipos.

La contextualización en entornos reales requiere tener en cuenta el momento actual de

acelerado desarrollo tecnológico. La tecnología desempeña un papel fundamental en
las matemáticas, como recurso y como apoyo y contribución a la mejora del proceso de
aprendizaje. Deberá fomentarse el uso de una variedad de herramientas y recursos
tecnológicos (como calculadoras, hojas de cálculo, aplicaciones informáticas de
geometría, robótica, etc.) con el fin de que el alumnado adquiera el manejo y
aprovechamiento adecuados. En cuanto al pensamiento computacional, deberá
comenzarse por el reconocimiento de patrones (por ejemplo, en rutinas o series de
objetos de la vida cotidiana) o de algoritmos sencillos (como instrucciones paso a paso)
evolucionando, progresivamente, desde la automatización de acciones sencillas de la
vida cotidiana (recorridos o itinerarios, reglas de juegos, etc.) hacia la creación de
algoritmos y modelos que pueden incluir instrucciones de pasos ordenados, la división
de un problema en partes o secuencias sencillas de programación por bloques.

Las matemáticas constituyen un poderoso instrumento para comunicar y representar

ideas, procedimientos, relaciones y resultados a través del lenguaje simbólico (números,
operaciones, gráficos, tablas, etc.) y la terminología apropiada. Para potenciar este
aspecto distintivo deberán plantearse situaciones de aprendizaje en las que el alumnado
tenga la oportunidad de desarrollar la capacidad de representar y comunicar
conocimientos matemáticos, individual o colectivamente, a través de distintos medios
manipulativos, orales, escritos, gráficos o multimodales. Aunque es válida cualquier
representación que cumpla su función, en el primer ciclo están especialmente indicadas
estrategias o herramientas como el uso de materiales manipulativos, objetos,
construcciones o dibujos, por su cercanía a la etapa de educación infantil. En el segundo
y tercer ciclo pueden utilizarse, de forma progresiva, dibujos, diagramas,
dramatizaciones, esquemas, tablas, gráficos, etc., y diferentes herramientas, desde las
más sencillas, como el lápiz y el papel o herramientas de dibujo (reglas, transportadores
de ángulos…) hasta las tecnologías educativas (aplicaciones informáticas de geometría,
hojas de cálculo, imágenes, etc.).

La multitud de datos y el exceso de información recibidos a través de diferentes medios

exige conceder al bloque del sentido estocástico mayor relevancia de la que se le ha
otorgado tradicionalmente. Inicialmente, deberán plantearse situaciones de aprendizaje
que permitan al alumnado desarrollar estrategias de recogida, conteo y organización de
datos y extraer información de gráficos sencillos. Progresivamente, se irán incorporando
pequeñas investigaciones sobre temas cotidianos del entorno cercano; el tratamiento y
la representación de los datos recogidos; la realización de estudios estadísticos
sencillos con información recogida por el alumnado sobre temas de la vida diaria que
estén relacionados con otras áreas o de interés general (consumo, reciclaje…),
utilizando diferentes medios (cuestionarios, entrevistas…) y recursos (incluidos los
tecnológicos); la comparación y el análisis de datos para extraer conclusiones
fundamentadas, y la predicción, así como la experimentación con fenómenos sencillos
relacionados con el azar, como juegos con monedas, dados o cartas.

Las situaciones de aprendizaje permitirán comprobar tanto el grado de adquisición de

las competencias específicas, tomando como referencia los criterios de evaluación,
como el proceso de aprendizaje, cobrando especial relevancia cuestiones del siguiente
tipo: cómo resuelve los problemas, qué estrategias utiliza, si demuestra un conocimiento

262
adecuado de los saberes, si predice las soluciones y formula conjeturas, cómo verifica
e interpreta los resultados, cómo muestra el razonamiento seguido, cómo justifica sus
respuestas, cómo comunica los resultados y las formas que utiliza, cómo usa uso que
hace del lenguaje matemático, qué conexiones matemáticas establece con otras áreas
y con la vida diaria, cómo representa las ideas y las conexiones, si reconoce patrones y
relaciones, cómo hace uso de los recursos tecnológicos, si es capaz de identificar sus
emociones durante la actividad matemática y las gestiona de forma adecuada,
perseverando ante las dificultades y el fracaso y construyendo la autoconfianza.

A lo largo de la historia las matemáticas han venido estimándose como un área compleja
donde las dificultades de aprendizaje se consideran algo normal. Debido a esto, el
principio de prevención debe estar presente en el diseño de las situaciones de
aprendizaje. De esta forma, la anticipación a las dificultades facilita la adquisición de los
distintos saberes y contribuye, por un lado, a la estabilidad emocional potenciando la
tolerancia al fracaso y, por otro lado, a que no se pierda la conexión entre la tarea y su
significado.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Primer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Comprender las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o

herramientas, reconociendo la información contenida en problemas de la vida cotidiana.
Criterio 1.2. Proporcionar ejemplos de representaciones de situaciones problematizadas
sencillas, utilizando recursos manipulativos y gráficos que ayuden en la resolución de
un problema de la vida cotidiana.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Emplear algunas estrategias adecuadas en la resolución de problemas.

Criterio 2.2. Obtener posibles soluciones a problemas, de forma guiada, aplicando
estrategias básicas de resolución.
Criterio 2.3. Describir verbalmente la idoneidad de las soluciones de un problema a partir
de las preguntas previamente planteadas.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Realizar conjeturas matemáticas sencillas, investigando patrones,

propiedades y relaciones de forma guiada.
Criterio 3.2. Dar ejemplos de problemas a partir de situaciones cotidianas que se
resuelvan matemáticamente.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Describir rutinas y actividades sencillas de la vida cotidiana que se realicen
paso a paso, utilizando principios básicos del pensamiento computacional de forma
guiada.
Criterio 4.2. Emplear herramientas tecnológicas adecuadas, de forma guiada, en el
proceso de resolución de problemas.

Competencia específica 5.

263
Criterio 5.1. Reconocer conexiones entre los diferentes elementos matemáticos
aplicando conocimientos y experiencias propios.
Criterio 5.2. Reconocer las matemáticas presentes en la vida cotidiana y en otras áreas,
estableciendo conexiones sencillas entre ellas.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana,

adquiriendo vocabulario específico básico.
Criterio 6.2. Explicar ideas y procesos matemáticos sencillos, los pasos seguidos en la
resolución de un problema o los resultados matemáticos, de forma verbal o gráfica.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Reconocer las emociones básicas propias al abordar nuevos retos
matemáticos, solicitando ayuda solo cuando sea necesario.
Criterio 7.2. Expresar actitudes positivas ante retos matemáticos, aceptando el error
como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Participar respetuosamente en el trabajo en equipo, estableciendo

relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de
conflictos.
Criterio 8.2. Aceptar la tarea y rol asignado en el trabajo en equipo, cumpliendo con las
responsabilidades individuales y contribuyendo a la consecución de los objetivos del
grupo.

Segundo ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Interpretar, de forma verbal o gráfica, problemas de la vida cotidiana,

comprendiendo las preguntas planteadas e identificando los datos relevantes, a través
de diferentes estrategias o herramientas, incluidas las tecnológicas.
Criterio 1.2. Producir representaciones matemáticas a través de esquemas o diagramas
que sirvan de apoyo en la resolución de una situación problematizada de la vida
cotidiana.

Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Comparar entre diferentes estrategias para resolver un problema de forma
pautada.
Criterio 2.2. Obtener posibles soluciones de un problema siguiendo alguna estrategia
conocida.
Criterio 2.3. Demostrar la corrección matemática de las soluciones de un problema,
revisando las operaciones y la idoneidad de los resultados según las preguntas
formuladas y su coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1. Analizar conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones,

propiedades y relaciones de forma pautada.

264
Criterio 3.2. Dar ejemplos de problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelven
matemáticamente.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Automatizar situaciones sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso
a paso o sigan una rutina, utilizando de forma pautada principios básicos del
pensamiento computacional.
Criterio 4.2. Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en el proceso de resolución
de problemas.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Realizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, aplicando
conocimientos y experiencias propios.
Criterio 5.2. Interpretar situaciones en contextos diversos, reconociendo las conexiones
entre las matemáticas y la vida cotidiana.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en

diferentes formatos, adquiriendo vocabulario específico básico y mostrando la
comprensión del mensaje.
Criterio 6.2. Explicar los procesos e ideas matemáticas, los pasos seguidos en la
resolución de un problema y los resultados obtenidos, utilizando lenguaje matemático
sencillo y diferentes formatos.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Identificar las emociones propias al abordar retos matemáticos, pidiendo
ayuda solo cuando sea necesario y desarrollando la autoconfianza.
Criterio 7.2. Mostrar actitudes positivas ante retos matemáticos tales como el esfuerzo
y la flexibilidad, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Trabajar en equipo activa y respetuosamente, comunicándose

adecuadamente, respetando la diversidad del grupo y estableciendo relaciones
saludables basadas en la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.
Criterio 8.2. Participar en el reparto de tareas asumiendo y respetando las
responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias sencillas de trabajo
en equipo dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

Tercer ciclo

Competencia específica 1.

Criterio 1.1. Comprender problemas de la vida cotidiana a través de la reformulación de

la pregunta, de forma verbal y gráfica.
Criterio 1.2. Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda y
elección de estrategias y herramientas, incluidas las tecnológicas, para la resolución de
una situación problematizada.

265
Competencia específica 2.

Criterio 2.1. Seleccionar entre diferentes estrategias para resolver un problema,

justificando la elección.
Criterio 2.2. Obtener posibles soluciones de un problema, seleccionando entre varias
estrategias conocidas de forma autónoma.
Criterio 2.3. Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema
revisando y modificando las estrategias y el razonamiento seguido, si es preciso, y
asegurando su coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3.

Criterio 3.1 Formular conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones,

propiedades y relaciones de forma guiada.
Criterio 3.2. Plantear nuevos problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelvan
matemáticamente.

Competencia específica 4.

Criterio 4.1. Modelizar situaciones de la vida cotidiana utilizando, de forma pautada,

principios básicos del pensamiento computacional.
Criterio 4.2. Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y
resolución de problemas.

Competencia específica 5.

Criterio 5.1. Utilizar conexiones entre diferentes elementos matemáticos movilizando

conocimientos y experiencias propios.
Criterio 5.2. Utilizar las conexiones entre las matemáticas, otras áreas y la vida cotidiana
para resolver problemas en contextos no matemáticos.

Competencia específica 6.

Criterio 6.1. Interpretar lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en

diferentes formatos, adquiriendo vocabulario apropiado y mostrando la comprensión del
mensaje.
Criterio 6.2. Comunicar en diferentes formatos las conjeturas y procesos matemáticos,
utilizando lenguaje matemático adecuado.

Competencia específica 7.

Criterio 7.1. Autorregular las emociones propias y reconocer algunas fortalezas y

debilidades, desarrollando así la autoconfianza al abordar retos matemáticos.
Criterio 7.2. Elegir actitudes positivas ante retos matemáticos, tales como la
perseverancia y la responsabilidad, valorando el error como una oportunidad de
aprendizaje.

Competencia específica 8.

Criterio 8.1. Trabajar en equipo activa y respetuosamente, mostrando iniciativa,

comunicándose de forma efectiva, valorando la diversidad, mostrando empatía y

266
estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución
pacífica de conflictos.
Criterio 8.2. Colaborar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las
responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias de trabajo en equipo
sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

267
 ANEXO IV
Horarios

Horario escolar, expresado en horas semanales, correspondiente a las enseñanzas de

cada una de las áreas de Educación Primaria.

CICLOS
ÁREAS
1º 2º 3º Total
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural 7 8 7,5 22,5
Educación Artística 5 5 4 14
Educación Física 6 5 5 16
Educación en Valores Cívicos y Éticos 0 0 1,5 1,5
Lengua Castellana y Literatura 9 9 9 27
Lengua Extranjera 6 6 6 18
Matemáticas 8 8 8 24
Religión/Atención Educativa 3 2 2 7
Segunda Lengua Extranjera/ área de carácter transversal 1 2 2 5
Recreos 5 5 5 15
TOTAL 50 50 50 150

Los centros educativos, dentro de su autonomía pedagógica, establecerán una

distribución equitativa por cursos, que respete un equilibrio entre los cursos del ciclo.

268