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CONOCIMIENTOS EDUCACIÓN FÍSICA
RECREACIÓN Y DEPORTE
Este documento es extraído del documento guía para la evaluación de competencias
de directivos docentes, elaborado por el ICFES y el Centro de investigaciones para el
desarrollo CID de la facultad de Ciencias Económicas de La Universidad Nacional de
Colombia Sede Bogotá, con el objetivo de mostrar al docente los conocimientos que
debe demostrar a la hora de presentar el examen.
EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTE
La Educación Física en Colombia inicia su proceso de formalización curricular a inicios
del siglo XIX con el decreto Orgánico de la Instrucción Pública de 1826. Luego con el
decreto orgánico de 1871, se promulgó la práctica de gimnástica y la calisténica en las
escuelas, con fines de salud y facultades físicas.
Al inicio del siglo XX en la Ley 80 de 1925 se proponen como objetivos de la Educación
Física la salud, la recreación y el mejoramiento del carácter; luego, con el decreto 710
de 1928 se fijan contenidos para el sector educativo: ejercicios de gimnasia corporal y
en aparatos, deportes, juegos, ejercicios de andar, correr y saltar, paseos, ejercicios de
equilibrio y banco sueco y natación. En esas primeras décadas del siglo, se van
configurando eventos masivos gimnásticos (Revistas) y deportivos (Juegos
Bolivarianos) expidiéndose normativas como el decreto 2216 de 1938 del Día olímpico.
A mediados del siglo, con la expedición de la resolución 2011 de 1967, se contemplan
como objetivos específicos, en el programa de Educación Física para la enseñanza
media, la formación física, la actitud y formación postural, el cuidado corporal, el
tiempo libre, la formación en destrezas naturales, destrezas técnicas y el ritmo.
Posteriormente, con los decretos 088 de 1976 y 1419 de 1978, se establecieron
lineamientos para conceptualizar los diferentes niveles educativos, formulándose los
currículos de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional. El gran
contenido para el preescolar y la primaria fue la psicomotricidad y las funciones
perceptivo motoras, la gimnasia infantil y las cualidades físicas de forma global. Para la
secundaria, la gimnasia, las cualidades físicas y los deportes.
Luego, el decreto 1002 de 1984 estableció el plan de estudios para educación
preescolar, básica y media de la educación formal. En este decreto, el programa de
Educación Física contempló conocimientos y cuidados de crianza iniciales.
A modo de síntesis, podemos señalar que hasta las décadas del 70 y 80 el énfasis de la
puesta en práctica de la educación física en la escuela fue la enseñanza y práctica del
deporte, la condición física y el mantenimiento de la forma; la psicomotricidad; la
promoción y mantenimiento de la salud y el cuidado estético; los bailes y la expresión
corporal; y la recreación y el tiempo libre.
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En estas décadas se formularon como objetivos generales la formación integral,
corporal, física, deportiva, de valores, de hábitos de ejercicio, la formación para el uso
del tiempo libre y la formación motriz.
Se buscó el desarrollo humano, integral, de la persona, de capacidades físicas y
psicomotrices, y el desarrollo motor.
En 1991, con la promulgación de la nueva Constitución Política de Colombia, el deporte
y la recreación acentuaron el fortalecimiento de los fines formativos escolares y su
extensión a ámbitos extraescolares. Con la Ley General de Educación, ley 115 de 1994,
el área de la Educación física, la recreación y los deportes, afirma su condición de área
obligatoria y fundamental.
Los apartes señalados revelan la importancia y relevancia escolar, social y política, que
el área ha tenido y tiene, para el presente y futuro de la educación, y enmarca la
condición solícita del estado y la sociedad hacia los docentes orientadores de tales
campos de saber y práctica; igualmente reflejan condiciones y desarrollos del campo
de conocimiento y tendencias referidos a la Educación Física, sus permanencias,
inestabilidades e incluso sus contradicciones.
Definición general del área
o disciplina
La Educación Física se ha caracterizado por ser polémica ante la complejidad de su
objeto de conocimiento, la denominación del mismo, el grado de independencia, la
extensión de la realidad a la cual se refiere, el tipo de conocimiento que propone y su
importancia.
2.1. Naturaleza y objeto.
En la Educación Física confluyen conocimientos provenientes de las ciencias humanas y
ciencias de la naturaleza, que han producido diferentes puntos de vista, explicaciones y
comprensiones. Estos sistemas de ordenamiento del saber la ubican como una
disciplina de hechos, fenómenos y procesos llamadas Ciencias aplicadas en el ámbito
sajón, Ciencias del Deporte en el ámbito alemán, Ciencia de la conducta motriz en
Francia, Ciencias de la actividad física en España, y Cultura Física en el ámbito de la
extinta Unión Soviética y Cuba.
Esta condición de Educación Física como ciencia ha sido objetada por David Kirk
(Australia), para quien no debería aspirar a ser una ciencia; de igual forma, Miguel
Vicente Pedráz (España), plantea la existencia no de una ciencia, sino de un conjunto
de ciencias llamadas de la Educación Física.
Entre quienes han sido partidarios de una ciencia autónoma, con un objeto propio y
desprendida de las ciencias sociales y naturales, tenemos como los más
universalizados a Pierre Parlebas (1976) con su propuesta de la acción motriz; la
conducta motriz (Le Bouch, 1989); las actividades corporales como realidades
antropológicas (Barreau y Morne 1984); el movimiento (Meinel, 1971), el movimiento
con un punto de vista diferente (Cagigal, 1968) y finalmente la motricidad (Trigos,
2002).
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En el plano nacional y salvando particularidades, matices y tensiones, los campos de
conocimiento más divulgados han sido: la motricidad humana en las universidades
Antioquia, Caldas y Popayán; Ciencias del deporte en las universidades Antioquia,
Valle, UDCA y Cundinamarca; Actividad Física en la Universidad de Pamplona; Cultura
Física en las universidades INCCA, del valle y Santo Tomás (aunque con punto de vista
diferente); y finalmente la Experiencia corporal en la Universidad Pedagógica Nacional.
En el sustrato común a cada una de las opciones enumeradas, subyace el interés
académico, práctico y de conocimiento, por hacer de la Educación física, la Recreación
y el Deporte, una visión renovada, acorde con los desarrollos del contexto social,
histórico y cultural para formular, incorporar y recrear la condición pedagógica y el
quehacer del docente en la escuela, bien sea derivando nuevos significados a sus
tradicionales contenidos y prácticas, inter-relacionando saberes (otrora
incompatibles), diluyendo límites, profundizando interdependencias o estableciendo
nuevas unicidades; así como ensayando nuevas formas de decir, de hacer, de valorar,
de proponer y de innovar.
2.2. Conocimientos y contenido.
Otro tópico de análisis, implícitamente recurrente en la discusión académica,
concierne al tipo de conocimiento y contenido que promueve la Educación Física. Dos
autores ilustran la situación: Arnold (1991,p. 131-139) quien establece tres
dimensiones del movimiento, relacionadas con los contenidos y el conocimiento:
Dimensión I. “Acerca” del movimiento que se interesa por la transmisión de un
conocimiento proposicional, capaz de ser representado de manera discursiva y
generador de conocimiento teórico.
Dimensión II. “A través” del movimiento concebido y manifiesto con propósitos
instrumentales, al servicio de objetivos no propios de la Educación Física; objetivos
necesarios, deseables, pero de valor extrínseco, por ejemplo, la consecución de fines
de salud o medio de consecución de conceptos de otras disciplinas.
Dimensión III. “En el” movimiento, caracterizada por razones y valoraciones propias e
inherentes al movimiento, conformada por el conjunto de actividades físicas valiosas
por sí mismas.
Parlebas (2001, p.87-94) critica la indefinición del término conocimiento en los textos
oficiales franceses, y a su consecuencia en el ejercicio de clases academizadas de la
Educación Física, bajo el supuesto del conocimiento declarativo, lo que debería ser
conocimiento procedimental. Para el autor, la acción motriz pone en práctica
“procedimientos comportamentales, formas de actuar, de reaccionar y de pre-actuar,
que desarrollan las competencias adaptativas del individuo” siendo para el practicante,
los conocimientos y sistemas declarativos “innecesarios e insuficientes para la
realización de actividades físicas.
Al respecto, los filósofos admiten dos tipos de conocimiento, cada uno con su propia
racionalidad; partiendo de Aristóteles que planteó la diferencia entre razonamiento
teórico y práctico. Del teórico, podemos decir, es una función de la teorización humana
y el práctico, una expresión de la práctica racional.
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Existe una fuerte tendencia a considerar la enseñanza como conocimiento práctico, en
donde el razonamiento práctico se distingue del teórico por el hecho de que concluye
en una acción o en un compromiso de acción; presupone un procedimiento racional
que va desde la intención a la acción y se encuentra típicamente en la acción y
realización, más que en el pensamiento. Al respecto Contreras (1998, p.38) manifiesta
que lo que distinguiría a la educación física es su carácter práctico. Este autor clasifica
el conocimiento que deben tener los profesores en tres órdenes:
conocimiento de contenido de la asignatura compuesto por los
conocimientos prácticos (materias danza, deportes, expresión corporal, etc)
y por conocimientos teóricos (anatomía, fisiología, historia, sociología, etc).
Conocimiento de contenido del currículo, integrado por aquellos saberes
sobre el currículo, los contenidos que lo integran, los enfoques posibles y su
configuración histórica.
Finalmente el conocimiento de contenido pedagógico referido a las
estrategias de enseñanza, de evaluación y juicios sobre la conveniencia de
realizar ciertos aprendizajes.
Como contenidos, Brito, L. F. (2005, p.65) señala los campos de: Desarrollo de
habilidades perceptivo motrices que tienen que ver con el cúmulo de experiencias para
acrecentar la competencia motriz de los niños, con base en el conocimiento de sí y el
reconocimiento de las posibilidades de acción; el desarrollo de habilidades mejorables
mediante la maduración, la ejercitación y la experiencia, que implican coordinaciones
básicas, y los juegos motores que desarrollan el pensamiento estratégico y la lógica
motriz.
2.3. El lugar de la Educación Física en la escuela.
Otra controversia se refiere a la importancia, relevancia y presencia de la Educación
Física en el currículo, fundadas tanto en su objeción a la condición de contenidos
valiosos para ser conservados y promulgados en la escuela, como por su condición de
auxilio y soporte de otros saberes, principalmente cognitivos o de fines extrínsecos.
Hargreaves (1977, p. 21), ilustra la situación al señalar que las asignaturas académicas
relacionadas con el desarrollo intelectual de los alumnos están altamente consideradas
en la escuela, mientras que otras asignaturas prácticas como la Educación Física, están
situadas convencionalmente hacia el final del orden jerárquico del conocimiento. Tal
consideración puede extrapolarse de las pruebas aplicadas a los alumnos –TIMSS y la
Pruebas Saber, que desde 1991 han venido evaluando exclusivamente las áreas del
lenguaje, matemáticas y ciencias naturales y sociales.
A propósito, el documento Basic Education and Competence in the Member States of
the European Community, elaborado para el Seminario de Altos Funcionarios de la
Educación Básica celebrado en Bruselas en junio de 1987, señaló que la Educación
Física es uno de los componentes principales de la educación básica. Por otra parte, si
bien frente a la evaluación de competencias hay reconocimiento, tradición y
experiencia en áreas relacionadas más directamente con el desarrollo intelectual, no
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es ese el caso de áreas como la Educación Física o la Educación Artística. Sin embargo,
la actual tendencia hacia una formación integral del alumnado ha llevado consigo la
necesidad de evaluar unas y otras áreas.
Los dos ejes de discusión arriba mencionados -epistémico y escolar-, no desconocen el
carácter práctico de la Educación Física y su condición de saber disciplinar, cuyo
propósito se centra en el Ser, en el Saber, y en el Saber hacer. Su interés, además del
conocimiento, es la acción y la consecución de propósitos en la acción, asociados a un
razonamiento inteligente y al conocimiento del contexto y de las situaciones que
exigen un cambio.
1. Evaluación de competencias
Para efectos de la Evaluación de competencias docentes, se entiende a la Educación
Física, como una disciplina de carácter práxico en tanto que intervención humana con
miras al desarrollo de los individuos y de la sociedad en su conjunto, intervención
guiada por principios técnicos y científicos, reflexiones antropo-filosóficas (Cruz S.,
2007, p.31) y por prescripciones normativas que se preocupan por la acción educativa
en el ámbito de la corporeidad (usos sociales del cuerpo y representaciones
simbólicas) y de la motricidad humana en sus diversas manifestaciones en tanto
hechos y prácticas sociales, entre ellas: el juego, el ejercicio, los deportes, la actividad
recreativa, expresivas, y la fiesta.
Como disciplina práxica, sintetiza saber disciplinar (explicaciones, comprensiones) y
saber pedagógico (acciones de formación personal y social, interrelaciones, formas de
expresión, significados de acción y sentidos).
Asumir los retos de una enseñanza de la Educación Física, la Recreación y el Deporte
permeados por signos, significados y sentidos, en el marco de las competencias, exige
a la docencia auto-formación y ejercicio profesional, dentro de un marco de idoneidad
disciplinar y pedagógico amplio (técnico, científico y filosófico); la capacidad para
elegir, orientar y desarrollar metas, modelos, valores y realizaciones de conocimiento y
formación; capacidad para mantener actitud permanente de búsqueda, actualización y
reflexión; capacidad manifiesta en dominio de su disciplina, en el conocimiento de los
sujetos de formación y del contexto temporal y espacial de la educación.
El docente es un profesional de la enseñanza que entabla, profundiza y cualifica las
relaciones del aula, la organización escolar y el entorno, cuya enseñanza deliberada es
fundada por el saber, la ética y la imaginación; el juego, el recreo y la excelencia. El
docente ejercita y permite la diferencia; forma en sus estudiantes capacidades para
elegir entre varias convicciones y para actuar según las elegidas, para ser diferente y
aceptar la diferencia, la capacidad para interactuar con otros, reconociendo
igualmente su condición de ser capaz, con competencia para anular limitaciones
físicas, fuerzas sociales opresivas, prisiones emocionales y dogmatismo intelectual
(Mosston, 1978: 33).
En esta prueba se evalúan dos competencias básicas: el saber y el hacer, conformadas
ésta, a su vez, por competencias más específicas:
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Competencia de planificación, se expresa en la capacidad de considerar las
necesidades institucionales, los objetivos y propósitos del programa, los
contenidos, las características del grupo, las estrategias metodológicas y del
sistema de evaluación.
Competencia de desarrollo de la formación, que incluye las habilidades didácticas
comunicativas del profesor (transmisión verbal de información, la expresión
corporal y la demostración, la representación de los contenidos de enseñanza,
contextualización de los contenidos del aprendizaje en función de las
características de los dicentes). También se contempla la capacidad para el uso de
los medios y recursos didácticos (sus características y aprovechamiento) y de los
recursos de organización (distribución de los tiempos, la organización de los
espacios de desarrollo del programa y la organización en el espacio del aula).
Competencia para la evaluación, consistente en la capacidad para evaluar los tipos
de contenidos (procedimentales y conceptuales), los momentos (inicial,
permanente y final), los fines, el impacto, la elección y aplicación de instrumentos y
técnicas de evaluación, así como el seguimiento a las condiciones de realización.
Competencia de Organización, que alude a la organización escolar, más allá del
aula, comprometiendo nuevas relaciones entre el profesor y otros profesionales y
entre el profesor y otras instituciones.
Competencia científico cultural, que implica conocimiento científico y filosófico del
saber, dominio de los contenidos por enseñar, conocimiento de los fundamentos
del proceso de enseñanza y de la condición del sujeto de la enseñanza. De igual
manera, el conocimiento de los cambios que acontecen en su campo profesional.
Competencia de innovación, relacionada con cambios puntuales vinculados con la
práctica educativa y contextos particulares. Implica un proceso multidimensional:
en diferentes realidades, en procesos para producir cambios y en formas de
cambio.
Definición de contenidos
Ejes de contenido temático
Como ejes temáticos, fundamento de la formación de docentes, de las necesidades
individuales, sociales y educativas y de un análisis de las tipos de acción de diferentes
paradigmas de enseñanza de la Educación Física, la Recreación y los Deportes, se han
seleccionado los siguientes.
Eje de la Fisiología y salud humana. Compuesto por el conjunto de teorías,
conceptos, prescripciones y aplicaciones que regulan la práctica física de los
ejercicios y los sentidos de salud con que se dotan a tales prácticas. Y por el
conjunto de acciones motrices (Tipo I) tendientes a conseguir efectos de
promoción y prevención de la salud, el de capacidades bioenergéticas y bio-
funcionales.
Eje Motor y del desarrollo. Lo conforman el conjunto de principios, teorías,
conceptos y orientaciones y aplicaciones que rigen, valoran y ejercitan la
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adquisición, desarrollo y hábito motor. Y por el conjunto de acciones motrices (Tipo
III) tendientes a conseguir una condición optima de desarrollo motor y de
estructuración perceptivo motriz.
Deporte escolar. Conformado por el conjunto de principios, conceptos, usos y
aplicaciones de los deportes en la escuela y cuya una de sus orientaciones está
enmarcada en las acciones motrices (Tipo II), caracterizadas por el enfrentamiento,
orientadas al rendimiento, desarrollo de capacidades biomecánicas y
bioinformacionales, técnicas y tácticas deportivas y de formación del gesto motor.
Igualmente lo conforman acciones motrices (Tipo V) orientadas por los
aprendizajes de los deportes en donde se destaca la cooperación, participación y
últimamente la igualdad, equidad y convivencia.
Eje Ocio, lúdica y juego. Orientan este eje los principios, teóricos y prácticos del
ejercicio de la condición lúdica humana y la consecución de un ocio constructivo.
Conformado por acciones motrices (tipo IV) caracterizadas por el disfrute,
esparcimiento, la libertad y expresividad de las creaciones de la cultura.
Eje Cuerpo y corporeidad. Este eje lo fundamenta la reflexividad, experiencia y
vivencia del cuerpo y sobre el cuerpo como construcción social y cultural. Implica el
ejercicio de acciones motrices y técnicas corporales des-estructurantes frente a
una concepción del Tener Cuerpo.
Estructura de la prueba
COMPETENCIAS
Dominio
Didáctica Total
CONTENIDOS disciplinar
porcentajes
SABER
HACER REFLEXIÓN
SUJETO
Fisiología y salud.
8,5% 8,5% 5% 22%
Desarrollo motor. 8,5% 8,5% 3% 20%
Deporte escolar. 8,5% 8,5% 5% 22%
Ocio, lúdica y juego. 8,5% 8,5% 3% 20%
Cuerpo y corporeidad. 6% 6% 4% 16%
Total 40% 60% 100%
Se recomienda tener en cuenta el listado de de estándares establecidos por el
Ministerio de Educación Nacional que se encuentra disponible en éste módulo.
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