GOBIERNO DEL

SEIEM
ESTADO DE MÉXICO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 151, TOLUCA

DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO PROPORCIONAL EN

ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE
COOPERATIVO

PROYECTO DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA

PRESENTA:

EFIGENIA PALACIOS QUINTANA

MATRÍCULA: 20131510117

DIRECTOR DE TESIS:
DR. MIGUEL DÍAZ CHÁVEZ

TOLUCA, MÉX., DICIEMBRE DE 2015

 DEDICATORIAS

A MIS HIJOS:
MAYRA ALINE. Por ser mí amiga
durante tantos años. Motor que me
impulsado a conseguir mis objetivos
y llegar a la meta, sin importar las
adversidades que el destino ha
puesto en nuestras vidas.
MIGUEL ALBERTO. Porque a pesar
de ser pequeño ha comprendido que
no le puedo dedicar el tiempo
necesario y ha sido paciente en
esperar el momento.

A MI ESPOSO FÉLIX UBALDO

Por su apoyo, amor y paciencia
durante el proceso de titulación.

A MIS ASESORES
Principalmente al Dr, Miguel Díaz
Chávez por sus sabios consejos y
apoyo durante parte de la maestría
y el proceso de titulación.
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….13

CAPÍTULO I
CONTEXTO PROBLEMATIZADOR Y DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO Y
PEDAGÓGICO
1. Contexto problematizador……………………………………………………...…….17
1.1 Política educativa internacional....................................................................... 17
1.1.1 Capitalismo, neoliberalismo y globalización ........................................ 18
1.1.2 Organismos Internacionales: UNESCO y OCDE ................................... 19
1.2 Política educativa nacional: aprendizaje y diversidad ..................................... 23
1.2.1 Compromiso social por una Educación de Calidad, EXCALE y
ENLACE.. ............................................................................................. 24
1.2.2 Atención al aprendizaje y a la diversidad en la RIEB ............................ 26
1.2.3 Pensamiento matemático y proporcionalidad en el programa de
estudios 2011 ....................................................................................... 30
1.2.4 Barreras para el aprendizaje y la participación ..................................... 32
1.2.5 Culturas y prácticas inclusivas en el ámbito escolar .............................. 32
1.2.6 Competencias docentes......................................................................... 33
1.3 Diagnóstico en la escuela primaria .................................................................. 34
1.3.1 Descripción de la comunidad ................................................................. 34
1.3.2 Descripción institucional......................................................................... 35
1.3.3 Instrumentos del diagnóstico ................................................................ 37
1.3.4 Informe del diagnóstico .......................................................................... 40
1.4 Situación problemática ................................................................................... 55
1.4.1 Supuesto .............................................................................................. 57
1.4.2 Objetivos: general y específicos ........................................................... 57

CAPÍTULO II
MARCO FILOSÓFICO, TEÓRICO-CONCEPTUAL Y ESTADO DEL ARTE
2. Fundamentación filosófica, teórica y estado del arte…………..…………………60
2.1 Fundamentación filosófica ............................................................................... 60
2.1.1 Pedagogía de la diferencia y la interculturalidad ................................... 61
2.1.2 Curriculum: matemática intercultural ..................................................... 61
2.1.3 Atención a la diversidad en el espacio escolar ..................................... 63
2.1.4 El rescate de la identidad del docente .................................................. 63
2.1.5 La alteridad y espacialidad .................................................................... 64
2.1.6 Participación y diálogo ......................................................................... 66
2.1.7 El proceso de enseñanza- aprendizaje como experiencia a partir de la
experiencia ........................................................................................... 67
2.1.8 Diversificación curricular ....................................................................... 67
2.2. Marco teórico .................................................................................................. 68
2.2.1 El pensamiento desde un enfoque cognitivo ......................................... 68
2.2.2 Pensamiento matemático y razonamiento proporcional......................... 70
2.2.3 Proporcionalidad y funciones ................................................................ 75
2.2.4 Aprendizaje cooperativo ........................................................................ 77
2.3 Estado del arte: Prácticas de enseñanza-aprendizaje en matemáticas ......... 78
2.3.1 Prácticas de enseñanza- aprendizaje en matemáticas ......................... 80
2.3.2 La evaluación por medio de pruebas estandarizadas ........................... 83
2.3.3 Educación inclusiva ............................................................................... 85
2.3.4 Balance y/o conclusiones generales ...................................................... 87

CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3. Investigación-acción, participantes y técnicas……………………………………..90
3.1 La investigación- acción ................................................................................. 90
3.2 Participantes................................................................................................... 92
3.3 Técnicas e instrumentos utilizados ................................................................. 93

CAPÍTULO IV
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
4. Intervención: principios, estrategia y competencias a desarrollar…………......100
4.1 Interculturalidad y educación intercultural: ¿para qué educar? .................... 100
 4.1.1 Principios pedagógicos ........................................................................ 102
4.2 Propuesta de intervención: “Todos para uno y uno para todos” ................. 103
4.2.1 Competencias a desarrollar e indicadores ........................................... 104
4.2.2 Tiempo y recursos .............................................................................. 105
4.2.3 Espiral de actividades .......................................................................... 105
4.2.4 Descripción de situaciones didácticas.................................................. 108
4.2.5 Desarrollo de actividades……………………………………………..……114

CAPÍTULO V
INFORME DE RESULTADOS
5. Resultados cuantitativos y cualitativos……………………………………...…….118
5.1 Evaluación cuantitativa ................................................................................. 118
5.2 Evaluación cualitativa ................................................................................... 122
5.3 Autoevaluación (Reflexión de la práctica) .................................................... 137

CONCLUSIONES………………………………………………………………………139

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................... 142

ANEXOS ............................................................................................................. 149

LISTA DE TABLAS Y FIGURAS

TABLAS
Tabla 1 Niveles de logro en EXCALE .................................................................... 25
Tabla 2 Niveles de logro en el EXCALE 06, en matemáticas ............................... 26
Tabla 3 Opinión sobre las pruebas estandarizadas considerando preparación
profesional y antigüedad ....................................................................................... 47
Tabla 4 Opinión sobre las pruebas estandarizadas y calificación obtenida en ellas
.............................................................................................................................. 47
Tabla 5 Frecuencia de error en cada una de las preguntas del examen del primer
bimestre aplicado a sexto grado, grupo “B” .......................................................... 51
Tabla 6 Porcentaje de logro en quinto grado........................................................ 52
Tabla 7 Vínculos de la proporcionalidad con otros temas o contenidos del
curriculum de educación básica. ........................................................................... 56
Tabla 8 Campos temáticos del estado del arte .................................................... 79
Tabla 9 Cronograma de actividades.................................................................... 106
Tabla 10 Plan general de actividades ............................................................... 107

FIGURAS
Figura 1 Resultados en matemáticas de PISA 2012 ............................................ 22
Figura 2 Como llegar a San Francisco Putla ........................................................ 35
Figura 3 Porcentajes obtenidos en relación a la formación profesional de los
docentes ................................................................................................................ 37
Figura 4 Ejercicios de proporcionalidad de los alumnos ...................................... 42
Figura 5 Ejercicios del alumno “Z” relacionados con números decimales ............ 43
Figura 6 Ejercicios considerados correctos del alumno “X” .................................. 44
Figura 7 Instrumentos de evaluación mediante los cuales los docentes de la
escuela primaria “Emiliano Zapata” fueron y han sido evaluados ......................... 46
Figura 8 Resultados de prueba de diagnóstico de alumnos de sexto grado ........ 48
Figura 9 Calificaciones primer bimestre de los alumnos de sexto grado ............... 49
Figura 10 Frecuencia de error de manera global en los ejes temáticos ............... 50
Figura 11 Comparación de nivel de estudios de padres y madres de familia ...... 93
Figura 12 Espiral de actividades ........................................................................ 105
Figura 13 Alumna explicando la resolución de un problema .............................. 119
Figura 14 Comparación de resultados entre prueba diagnóstica y primer bimestre
............................................................................................................................ 120
Figura 15 Comparación de calificaciones respecto al género ............................. 121
Figura 16 Mapas conceptuales y/o cuadros sinópticos .................................... 123
Figura 17 Parte terminada de un cuadro sinóptico ............................................. 124
Figura 18 Resolución de una resta en la que el minuendo contiene ceros ........ 127
Figura 19 Realizando una resta anotando en el minuendo el número en que se
convierte .............................................................................................................. 128
Figura 20. Desarrollo del pensamiento matemático ............................................ 128
Figura 21 Uso indiscriminado de operaciones y/o resolución de ejercicios sin
operaciones ......................................................................................................... 130
Figura 22 Alumno utilizando la definición de proporcionalidad al resolver un
ejercicio ............................................................................................................... 131
Figura 23 Resolución de problemas en la que se puede observar que el alumno se
encuentra en la etapa proporcional ..................................................................... 132
Figura 24 El alumno realizó solo una proporción y a través del resultado obtuvo la
respuesta al segundo cuestionamiento. .............................................................. 133
Figura 25 Buscando el cuarto valor al utilizar la regla de tres en la resolución de
problemas............................................................................................................ 134
Figura 26 Buscando el cuarto valor sólo de un alimento que sobrepasa la cantidad
recomendada de calorías o grasas ..................................................................... 135
 INTRODUCCIÓN

La labor que desempeñamos no sólo se genera dentro de cuatro paredes, en un

aula, o en una institución. Nuestra labor se encuentra inmersa en los ámbitos
políticos, económicos y sociales. Somos la figura principal de la educación, en la
que recaen todas las responsabilidades: triunfos y fracasos escolares.

Triunfos y fracasos escolares ocasionados por las diversas situaciones que

se presentan en el aula y a pesar de que las matemáticas por generaciones han
sido una de las materias más importantes dentro del currículo de la educación
básica, manifestándose en mayor carga horaria y diferentes pruebas nacionales e
internacionales, los alumnos siguen presentando dificultad para apropiarse de los
conocimientos y aprendizajes esperados de cada ciclo escolar y por lo tanto no
logran desarrollar las competencias requeridas.

Competencias que se requieren para resolver problemas cotidianos y, que

los alumnos sólo podrán resolver si el docente brinda las herramientas necesarias,
pero para ello es necesario ayudar a pensar y a razonar al alumno en el proceso
de resolución de problemas. Es de suma importancia que desde los primeros
grados el alumno resuelva diferentes problemas, entre ellos los que impliquen el
razonamiento proporcional, ya que la proporcionalidad se encuentra en diferentes
situaciones de nuestro contexto.

Competencias que nos demandan una preparación y formación continua,

generada de políticas internacionales y asumidas a través de las políticas
nacionales como es el caso de la Reforma Integral de la Educación (RIEB). Pero,
los cambios que genera una reforma no siempre resultan ser positivos, porque no
corresponden a la problemática del contexto en que se encuentran las escuelas.
Son cambios que se generan de manera vertical, de arriba hacia abajo y no como
debiera ser: desde las escuelas, desde el entorno, respetando las diferencias
económicas y sociales de docentes y alumnos.

El presente trabajo consta de cinco capítulos. En el primero presento un

breve análisis sobre las políticas educativas, a nivel internacional y nacional,

13
considerando las ideas del capitalismo, globalización y neoliberalismo; así como
los organismos internacionales que de manera directa aportan elementos a la
educación en el mundo y en México en particular. Sobre esto último analicé el
acuerdo 592, así como el plan de estudios de educación básica y el programa de
estudio de sexto grado de educación primaria, documentos que rigen la práctica
docente. En este capítulo también consideré la cultura y prácticas inclusivas en el
aula; así como las barreras que enfrentan los estudiantes en su aprendizaje. Al
final de este capítulo muestro los resultados del diagnóstico realizado en una
escuela primaria, los cuales me permitieron determinar la situación problemática
que me ocupa en esta investigación.

En el segundo capítulo expongo el marco filosófico, teórico-conceptual y

referencial, señalo los principios filosóficos de la pedagogía de la diferencia y de la
interculturalidad, como son: alteridad, espacialidad, identidad y diálogo. En el
marco teórico resalto el desarrollo del razonamiento proporcional a partir del
pensamiento matemático; desarrollo conceptos relacionados con la
proporcionalidad, como son: razón, porcentaje, fracción, etc. También realicé una
investigación referencial basada en la consulta y análisis de tesis y artículos de
revistas que aportan elementos importantes al objeto y problemática de estudio.

En el siguiente capítulo explico brevemente la metodología de investigación

utilizada, la cual es investigación-acción, que trata de que el investigador sea
partícipe activo dentro del grupo, a través de una reflexión de la práctica para
resolver una problemática. También en este capítulo hago mención de algunas
características generales en el grupo en el cual se intervino, así como los
instrumentos utilizados en el proyecto de intervención, siendo algunos: lista de
cotejo, mapas mentales y principalmente la resolución de problemas.

En el capítulo cuatro se encuentra la propuesta de intervención denominada

“Todos para uno y uno para todos”, tomando como estrategia principal al
aprendizaje cooperativo y resolución de problemas, mediante situaciones de
aprendizaje que dan respuesta a la problemática y a la par, actividades
interculturales que están ligadas con las técnicas que maneja el aprendizaje

14
cooperativo. En cada una de las situaciones planteé un objetivo, así como el
desarrollo de las actividades.

Por último, en el capítulo cinco realizo el informe de resultados de la

intervención, de dos maneras diferentes: cuantitativa y cualitativa, así como una
autoevaluación. De manera cuantitativa evalué principalmente el tiempo, así como
los logros alcanzados entre la prueba diagnóstica y el primer parcial. En lo
cualitativo el desarrollo de las actividades y el alcance de los objetivos. La
autoevaluación se refiere a una autocrítica principalmente sobre el aprendizaje
cooperativo.

15
 CAPÍTULO I

CONTEXTO PROBLEMATIZADOR Y
DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVO Y
PEDAGÓGICO
1. Contexto problematizador

El contexto es todo lo que rodea a la problemática, de manera física o simbólica;

son todas las situaciones y elementos en las que se encuentra inmerso. El
contexto problematizador en este caso lo ubicamos en las políticas
internacionales, como es el capitalismo, neoliberalismo y la globalización,
generadas por los organismos internacionales, las cuales determinan y hasta
cierto punto imponen las tendencias en lo general y en particular lo que a la
educación corresponde.

Dichas políticas se ven reflejadas en el contexto nacional como parte de la

RIEB y el diseño del plan y programas de estudio de la misma, así como la
creación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) como organismo
autónomo desde el 2013, el cual se encarga de diseñar la Evaluación Nacional de
Logros Académicos en Centros Escolares (ENLACE), cuyos resultados habían
contribuido, entre otras cosas, a conocer el nivel de logro de los alumnos en cada
una de las materias evaluadas.

Los resultados evidentemente están afectados por el contexto institucional y

áulico, ya que la realidad que se vive en las aulas me permitió vislumbrar
problemáticas distintas a las enunciadas en las políticas internacionales y
nacionales mencionadas, las cuales son barreras para el aprendizaje en general y
en particular en matemáticas. Estas problemáticas las descubrí mediante un
diagnóstico profundo, que me llevó a una jerarquización de las mismas y la
elección de una en particular, a partir de la que se estableció un supuesto y
objetivos para su solución.

1.1 Política educativa internacional

Siendo el capitalismo el sistema económico del país, determina el tipo de perfil

que la educación debe lograr en los alumnos, apoyado por la corriente del
neoliberalismo, así como la globalización. Capitalismo, neoliberalismo y

17
globalización es una sola palabra que denota las expectativas del gobierno,
encaminadas a formar personas competentes, no para la vida sino para el trabajo,
un trabajo que sólo exige una preparación técnica y un conformismo.

Los organismos internacionales como la Organización de las Naciones

Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ejercen una influencia
determinante en las políticas de cada país pero, en ocasiones generalizan
considerando que todos los países tienen las mismas características.

1.1.1 Capitalismo, neoliberalismo y globalización

El capitalismo está presente en varios ámbitos y no podría quedar exento de la
educación, ya que ve a la escuela como una empresa. En el capitalismo la
formación va encaminada a los requerimientos cambiantes del mundo laboral y
productivo, por consiguiente demanda un ciudadano competente.

De igual manera, el discurso neoliberal concibe al sistema escolar como

“mercado educativo” (Chávez, 2009, p. 1066), introduciendo términos como
agentes y funciones, oferta, demanda y consumo. La oferta son las diferentes
instituciones que ofrecen el servicio educativo, adquiriendo especial relevancia las
escuelas particulares y la demanda son los usuarios: padres de familia y alumnos.
Se plantea una diversidad, pero de la oferta educativa, justificando que los padres
pueden elegir libremente el tipo de educación para sus hijos.

En un mundo globalizado se requiere una educación intercultural que eduque

a todos y todas por igual, para enfrentar la realidad social y económica “su objeto,
por lo tanto, ya no serán sólo los hijos e hijas de migrantes extranjeros o de
minorías étnicas, sino todo el alumnado, toda la comunidad educativa y social del
entorno” (Díez, 2009, p. 277).

18
1.1.2 Organismos Internacionales: UNESCO y OCDE

Es muy cierto que el logro de resultados depende en buena medida del contexto
sociocultural, de las condiciones económicas del alumno y por consiguiente de los
recursos materiales pero, entonces ¿el docente y el alumno deben esperar a
contar con todos los elementos para lograr mejores resultados? No, lo importante
es que cada uno de los involucrados en la educación debe saber aprovechar las
oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de
aprendizaje, tal como se planteó en la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos, “estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el
aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución
de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos
teóricos y prácticos, valores y actitudes)” (Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 1990, p. 8).

En el mismo documento, en el artículo cuarto se menciona como

fundamental concentrar la atención en el aprendizaje.

La educación básica debe centrarse en las adquisiciones y los

resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar

exclusivamente atención al hecho de matricularse, de participar

de forma continuada en los programas de instrucción y de

obtener el certificado final. De ahí que sea necesario determinar

niveles aceptables de adquisición de conocimientos mediante el

aprendizaje en los planes de educación y aplicar sistemas

mejorados de evaluación de los resultados. (p. 11).

También en el Foro Mundial sobre la educación se plantea el mejorar

todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros
más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y

19
mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias
prácticas esenciales (UNESCO,2000).

Por otro lado la OCDE señala que los “resultados de las mediciones y las
evaluaciones deberán reflejar la verdadera contribución al aprendizaje de los
alumnos y no simplemente el contexto socioeconómico de la escuela o de sus
estudiantes” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
[OCDE], 2010, p. 10).

La OCDE a través de La Dirección de la Educación (EDU) ayuda a los países

miembros a actuar de tal forma que todos se beneficien de una educación de
calidad; trabaja con los países y reflexiona sobre los posibles medios de evaluar y
mejorar los resultados de la educación; elabora pruebas estandarizadas como las
del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) que busca
conocer en qué medida los estudiantes de 15 años han adquirido los
conocimientos y habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la
sociedad moderna, a partir del 2000.

PISA define a la competencia matemática como: “La capacidad del individuo

para formular, emplear e interpretar las matemáticas en una variedad de
contextos. Incluye el razonamiento matemático y el uso de conceptos,
procedimientos, datos y herramientas matemáticas para describir, explicar y
predecir fenómenos” (Instituto Nacional de la evaluación educativa [INEE], 2013,
p. 34).

En esta prueba el concepto de competencia matemática tiene tres

dimensiones: el contenido se refiere al tipo de tema abordado en los problemas y
tareas de matemáticas; los procesos que deben activarse para conectar los
fenómenos observados con las matemáticas y resolver los problemas
correspondientes y; la situación o contexto, que es donde se ubican los
problemas matemáticos.

20
 Para medir la Competencia en matemáticas, PISA propone 6 niveles de
rendimiento, mediante los cuales se describe el grado de Competencia alcanzado
por los estudiantes en cada uno de ellos (INEE, 2013, pp. 35, 36).

 Nivel 6 (más de 668 puntos). Los estudiantes que alcanzan este nivel son
capaces de conceptualizar, generalizar y utilizar información basada en sus
investigaciones y en su elaboración de modelos para resolver problemas
complejos. Pueden relacionar diferentes fuentes de información. Demuestran
pensamiento y razonamiento matemático avanzado.
 Nivel 5 (de 607 a 668 puntos). En este nivel los estudiantes pueden
desarrollar y trabajar con modelos para situaciones complejas. Pueden trabajar de
manera estratégica al usar ampliamente habilidades de razonamiento bien
desarrolladas, representaciones de asociación y caracterizaciones simbólicas y
formales.
 Nivel 4 (de 545 a 606 puntos). Los estudiantes son capaces de trabajar
efectivamente con modelos explícitos para situaciones complejas concretas.
 Nivel 3 (de 483 a 544 puntos). Quienes se sitúan en este nivel son capaces
de ejecutar procedimientos descritos claramente, incluyendo aquellos que
requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias
simples de solución de problemas
 Nivel 2 (de 421 a 482 puntos). En el segundo nivel los alumnos pueden
interpretar y reconocer situaciones en contextos que requieren únicamente de
inferencias directas.
 Nivel 1 (de 358 a 420 puntos). Los estudiantes son capaces de contestar
preguntas que impliquen contextos familiares donde toda la información relevante
esté presente y las preguntas estén claramente definidas.

Como señalé al inicio de este apartado, influyen varios elementos

determinantes para el logro de cierto nivel, que tiene que ver directamente con la
política educativa que cada país asuma, el interés que los gobiernos tengan sobre
ella. Como podemos observar en la figura 1, los países Asiáticos han logrado

21
sobresalir en este tipo de prueba a pesar de que algunos de ellos tienen una
economía menor por ejemplo a Estados Unidos.

Figura 1 Resultados en matemáticas de PISA 2012

630
Abrev País Media ee
SHC 613
573
HKG 561
TCH 560
COR 554
MAC 538
536
535
531
HOL Holanda 523
521
FIN 519
CAN 518
POL 518
515
514
Vietnam 511
AUT Austria 506
AUS 504
501 A
501
DIN 500
NZL 500
RCH 499
495 CAN
494
493
Letonia 491
LUX Luxemburgo 490 DIN
NOR Noruega 489
POR 487
ITA 485 494
484
482 HUN
482
EUA 481
479
478
HUN 477
CRO 471
466
453
449
TUR 448
RUM 445
CHP Chipre 440
439
EAU 434
KAZ 432
TAI 427
CHI Chile 423 URU MÉXICO
MAL 421 MON
413
MON Montenegro 410
URU 409 BRA TUN
CRC 407 397
ALB 394
391
ARG Argentina 388 IND
TUN 388 QAT
386
COL Colombia 376
QAT Qatar 376
IND 375
368
Promedio OCDE 494
397 350

Fuente. [Link]/vmtaguil/resultados-pisa-2012

México, a pesar de la reforma que se implementó desde el 2009, ha obtenido

resultados muy por debajo de la media OCDE. En promedio en el 2012 obtuvo 413
22
puntos, lo que significa que los estudiantes se encuentran solo en el nivel 1,
resolviendo sólo aquellos problemas que contienen todos los datos y una pregunta
concreta.

Entonces, los resultados de la evaluación no solo dependen del docente,

influyen una serie de elementos y agentes educativos. Por ejemplo la fortaleza del
sistema escolar finlandés radica en garantizar iguales oportunidades de
aprendizaje independientemente de la posición social de los alumnos. En vez de
establecer comparaciones entre los jóvenes, la escuela finlandesa se concentra en
apoyar y guiar a los que tienen necesidades especiales. Muy pocos alumnos se
ven obligados a repetir un grado. Pero, en México: ¿Cuáles son los niños con
necesidades especiales?

Por lo tanto, también es importante considerar las metas de la educación

intercultural sustentadas en los 4 pilares de la educación, principalmente el de
aprender a vivir juntos que señala: “el educando necesita adquirir conocimientos,
competencias y valores que contribuyan a un espíritu de solidaridad y cooperación
entre los diversos individuos y grupos de la sociedad” (UNESCO, 2006, p. 19).

1.2 Política educativa nacional: aprendizaje y diversidad

La educación que se imparte en cada una de las escuelas del país se genera a
partir de políticas educativas que tratan de responder a la realidad. Una realidad
que requiere una visión global para proporcionar elementos que den respuesta a
situaciones diversas generadas en una aula multicultural. Los gobiernos e
institutos, preocupados por la educación asumen compromisos plasmados en
documentos, como el compromiso social por una Educación de Calidad e
implementados por instituciones como el INEE y propiamente la SEP.

Una de las preocupaciones actuales, había sido el lograr una articulación

entre los diferentes niveles educativos mediante la cual se cerrara la brecha que
los alumnos experimentan al cambiar de nivel. Lo anterior se pretendió lograr

23
mediante el acuerdo 592, generado de la RIEB. Mediante la RIEB se diseñó el
plan de estudios 2011 para la educación básica y los programas correspondientes
a cada grado escolar de primaria. En el plan de estudios se plasman los principios,
de los cuales rescaté los relacionados a la diversidad y aprendizaje.

1.2.1 Compromiso social por una Educación de Calidad, EXCALE y ENLACE

En el 2002 se firma el Compromiso Social por una Educación de Calidad que parte
de la premisa de que la educación es asunto de todos. En él se reconoce la baja
calidad de la educación a factores diversos, siendo uno de ellos la falta de
instrumentos de evaluación integral, aunada a los enfoques concentrados en la
enseñanza, dejando de lado las necesidades de aprendizaje del alumno
(Secretaria de Educación Pública- Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación [SEP-SNTE], 2002).

Dentro de sus retos se rescata la transición económica ya que en ella se

pretende capacitar a los mexicanos para insertarse en el mundo laboral,
aprovechando las ventajas de la innovación tecnológica y el desarrollo científico y,
con ello una primera visión de formación en competencias.

Uno de los propósitos del Compromiso Social (SEP- SNTE, 2002), fue el de
reiterar el compromiso con la sociedad mexicana, de ofrecer una educación de
buena calidad, que permitiera a los niños y niñas mexicanos alcanzar los más
altos estándares de aprendizaje, sin distinción de género, etnia o condición social.

De los compromisos se retoma el de dar alta prioridad a la formación y al

desarrollo profesional de los maestros y establecer estándares de
aprovechamiento para evaluar los aprendizajes.

Derivado de dicho acuerdo se crea el INEE con fundamento en el artículo 3°

Constitucional. El INEE tiene como tarea principal evaluar la calidad, el
desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional en la educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior (INEE, 2013).

24
 El INEE desarrolla el Examen de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) a
partir del 2005 y tiene como finalidad aportar información para conocer en qué
medida se está cumpliendo con los propósitos educativos del currículo nacional
así como identificar los factores que sea asocian a las diferencias entre los niveles
de logro (INEE, 2012). Véase tabla 1. Estos exámenes tienen tres características
distintivas: son criteriales, están alineados al currículo y son matriciales.

Tabla 1 Niveles de logro en EXCALE

Niveles de logro Competencias académicas

Por debajo del básico Indica carencias importantes en el dominio curricular de los
conocimientos, habilidades y destrezas escolares, lo cual
expresa una limitación para progresar satisfactoriamente en la
materia.

Básico Indica un dominio suficiente o elemental de conocimientos,

habilidades y destrezas para poder progresar
satisfactoriamente en la materia.

Medio Indica un dominio adecuado de conocimientos, habilidades y

destrezas que indican un buen aprovechamiento de lo
previsto en el currículo.

Avanzado Indica un dominio óptimo de conocimientos, habilidades y

destrezas que indican el aprovechamiento máximo de lo
previsto en el currículo.

Fuente: [Link]

Los resultados que se obtuvieron en nuestro país en el 2009, muestran que

la mayoría de los alumnos apenas y si alcanzan el nivel básico en escuelas rurales
y urbanas del sector público. Los mejores resultados se encuentran en escuelas
particulares (Tabla. 2), en relación a matemáticas.

Al año del primer EXCALE, se aplicó ENLACE por la Secretaria de

Educación Pública (SEP) teniendo como propósito generar una sola escala de
carácter nacional que proporcionó información comparable de los conocimientos y
habilidades que tenían los estudiantes en los temas evaluados (SEP, 2014). Dicho
propósito se había llevado muy bien en la práctica, apoyado por lo diversos
medios de comunicación pero, sin llegar a estimular la participación de los padres
de familia así como de los jóvenes, en la tarea educativa, que si bien es cierto que

25
los alumnos, al igual que los padres están pendientes de los resultados, solo es
para saber que tanto le enseñó el docente y comenzar a categorizarlo.

Tabla 2 Niveles de logro en el EXCALE 06, en matemáticas

Por debajo del
Estrato escolar Matrícula (%) básico Básico Medio Avanzado Puntaje promedio
(79) Normativa 9 54 28 9 523
Nacional
(21) Extraedad 24 61 13 2 465

(55) Normativa 26 62 11* 2* 460

Indígena
(45) Extraedad 42 53 ** 426

(74) Normativa 25 64 11 ** 456

Comunitario
(26) Extraedad 50 44 ** 414

Rural (73) Normativa 12 59 24 503

público
(27) Extraedad 26 63 10 1* 455

(82) Normativa 8 54 29 9 527

Urbano público
(18) Extraedad 20 63 15 2* 473

(87) Normativa 2* 36 39 23 586

Privado
(13) Extraedad 2* 46 38 14* 563

Fuente: El aprendizaje en sexto de primaria en México. Informe sobre los resultados del
EXCALE 06, aplicación 2009 español, matemáticas, ciencias naturales y educación cívica.

Lo más importante y en cierta manera frustrante es que la prueba ENLACE

no atendió a criterios de transparencia y rendición de cuentas generados desde la
aplicación de ella. Se está en un mundo en el cual los valores han cambiado, cada
uno de los docentes se preocupó por obtener resultados satisfactorios sin importar
el medio. Además ENLACE, al igual que EXCALE no respetaba la diversidad al
ser una prueba estandarizada, “no contemplaba la regionalización ni la
flexibilización para adecuar cierto tipo de preguntas aun contexto particular” (Silva,
2014, p. 1).

1.2.2 Atención al aprendizaje y a la diversidad en la RIEB

Considerando el plan y programa sectorial 2007-2012, con el Compromiso Social
por la Calidad de la Educación y específicamente con la Alianza por la Calidad de
la Educación, se estableció el compromiso de llevar a cabo una reforma curricular

26
orientada al desarrollo de competencias y habilidades; reforma a los enfoques,
asignaturas y contenidos de la educación Básica.

La RIEB abarcó los tres niveles de la educación Básica: inició en el 2004 con
la Reforma de Educación Preescolar; continúo en el 2006 con Educación
Secundaria y culminó en el 2009 con Primaria. Se orientó al desarrollo de
competencias a partir de los aprendizajes esperados (Ruíz, 2012), competencias
que debían y deben desarrollar docentes y alumnos.

En el acuerdo 592 (SEP, 2011a) se estableció la articulación de la Educación

Básica, generándose el plan y los programas de estudio correspondientes a cada
nivel. El Plan de estudios 2011. Educación Básica “es el documento rector que
define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados” (SEP, 2011b, p. 18). La educación
Básica debe favorecer el desarrollo de dichos componentes, los cuales proveerán
a los estudiantes y los docentes las herramientas necesarias para la aplicación
eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, para responder a las
demandas actuales y en diferentes contextos.

Con respecto al área de matemáticas, como resultado del proceso de

formación a lo largo de la Educación Básica, el alumno mostrará los siguientes
rasgos: argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula
preguntas, emite juicios, aplica estrategias y toma decisiones y; busca, selecciona,
analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes (SEP,
2011b, p. 40).

En dicho plan se consideran las competencias denominadas competencias

para la vida y competencias específicas de cada asignatura. Las competencias
para la vida son cinco y de una u otra manera están interrelacionadas para poder
desarrollarse en cualquier materia. Con respecto al tema prioricé la competencia
referente al manejo de la información y el desarrollo de la competencia para el
aprendizaje permanente, ya que es a través de ella que los alumnos lograrán una

27
habilidad lectora y escrita, habilidad que se requiere para la resolución de
problemas (SEP, 2011b, p. 39).

Dichas competencias están relacionadas con los cuatro pilares de la

educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser (Delors, 1996, p. 96).

En la práctica pedagógica se dejan de lado estas competencias ya que

siendo parte del quehacer educativo y de las competencias específicas de las
asignaturas, no se les da la importancia debida. Se ha observado que después de
por lo menos cursar un año en el preescolar y cinco años en primaria, la mayoría
de los alumnos que llegan a 6° no logran manifestar el grado de avance en el
desarrollo de dichas competencias.

Las competencias matemáticas son cuatro (SEP, 2011c) las cuales deben
trabajarse de manera global: resolver problemas de manera autónoma; comunicar
información matemática; validar procedimientos y resultados y, manejar técnicas
eficientemente.

También son parte fundamental los principios pedagógicos que sustentan el

plan de estudio, siendo los principales, con respecto a la temática, los siguientes:

 Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. El

centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde
etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar
aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del
pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y
explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar
y crear en distintos órdenes de la vida.
 Generar ambientes de aprendizaje. Se denomina ambiente de aprendizaje al
espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el
aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje
media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.

28
 Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje. El trabajo
colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el
propósito de construir aprendizajes en colectivo.

Los aprendizajes esperados, son indicadores de logro, que se encuentran en

cada una de las materias. Referente al área de matemáticas, en sexto grado se
espera alcanzar un total de 11 aprendizajes, distribuidos en los cinco bloques que
se trabajan a lo largo del ciclo escolar. Estos aprendizajes son el referente para la
planeación y por consiguiente la aplicación. En relación con el tema de
proporcionalidad y funciones los aprendizajes esperados son: “calcula porcentajes
o identifica distintas formas de representación (fracción común, decimal, %) y;
resuelve problemas que implican comparar dos o más razones” (SEP, 2011a, pp.
362, 364).

Los Estándares Curriculares son el referente en el diseño de instrumentos

que permitan evaluar a los alumnos y deberían de servir para que el docente
diseñe los propios y no sólo como se señala en el plan de estudios “fincan las
bases para que los institutos de evaluación de cada entidad federativa diseñen
instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y perfeccionen los
métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de la sumativa” (SEP,
2011b, p. 42). Están organizados en cuatro periodos escolares, de tres grados
cada uno, en las asignaturas de español, matemáticas y ciencias: primer periodo
corresponde al nivel preescolar; segundo periodo, los tres primeros grados de
primaria; tercer periodo, los últimos tres grados de primaria y; el cuarto periodo
corresponde a la secundaria.

El tercer periodo, que incluye a sexto grado le corresponde tres ejes (SEP,
2011a, p. 349), agrupados a la vez en temas:

1. Sentido numérico y pensamiento algebraico: números y sistemas de

numeración, problemas aditivos y problemas multiplicativos.

29
2. Forma, espacio y medida: figuras y cuerpos geométricos, ubicación espacial
y medida.

3. Manejo de la información: proporcionalidad y funciones y; análisis y

representación de datos.

Cada uno de los temas, contiene sus respectivos estándares. El eje 3, en el

cual se encuentra el tema de estudio, sólo cuenta con un estándar, el cual es:
Calcula porcentajes y utiliza esta herramienta en la resolución de otros problemas,
como la comparación de razones.

Por último no se debe olvidar que dentro del sistema educativo, más
específicamente en el aula, se atiende a alumnos, con características, actitudes y
capacidades diferentes y, por lo tanto se demanda una atención a la diversidad,
una atención a la multiculturalidad. Para favorecer la inclusión y atender a la
diversidad, el sistema educativo ofrece una educación pertinente e inclusiva
(principio 1.8).

Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus

visiones y conocimientos del mundo. Inclusiva porque se ocupa

de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las

oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los

que están expuestos niñas, niños y adolescentes. (SEP, 2011b,

p. 36).

1.2.3 Pensamiento matemático y proporcionalidad en el programa de estudios

2011

Como parte de la RIEB, se implementa el programa de estudios 2011 en el cual

pensamiento matemático es uno de los 4 campos formativos del Mapa curricular
de la Educación Básica. El campo pensamiento matemático articula y organiza el

30
razonamiento intuitivo al deductivo. Matemáticas es la asignatura que se
encuentra en éste campo y por consiguiente dentro de ésta se debe desarrollar el
pensamiento matemático y razonamiento en general, y en específico el
proporcional.

En el programa de estudio es considerado el pensamiento como una de las

“funciones mentales superiores, se estudia sistemática y cotidianamente en
diversos escenarios profesionales” (SEP, 2011c, p. 340) y el término pensamiento
matemático se usa para referirse a las formas en que piensan las personas las
matemáticas y se requiere todo un proceso para desarrollar el pensamiento
matemático interpretándose de tres maneras diferentes: como una reflexión
espontánea sobre el conocimiento; parte de un ambiente creativo para poder
solucionar problemas y; se desarrolla en todos los seres humanos al enfrentarse
de manera cotidiana a múltiples tareas.

También se entiende el pensamiento matemático como la actividad

matemática; una forma especial de actividad humana, dentro y fuera del aula ya
esto es lo que propicia el desarrollo de competencias. Por lo tanto es importante
atender y entender las diferentes respuestas que los alumnos dan a un problema
aunque su respuesta sea errónea.

Por otro lado se asume que la construcción del conocimiento matemático

tiene muchos niveles y profundidades, entonces es necesario trabajar los
contenidos a partir de temas. Proporcionalidad junto con funciones, es uno de los
8 temas, se encuentra dentro del eje manejo de la información. La
proporcionalidad provee de nociones y técnicas que constituyen herramientas
útiles para interpretar y comunicar información, como el porcentaje y la razón. “Se
reconoce el desarrollo del pensamiento proporcional en el estudiante cuando
identifica, en un primer momento, una relación entre cantidades y la expresa como
„a más-más‟ o „a menos menos‟” (SEP, 2011c, p. 344). Posteriormente es tarea del
docente lograr que el alumno reconozca relaciones de más a menos y de menos a
más (proporcionalidad inversa). Para validar las relaciones identificadas será
necesario plantear al estudiante, actividades que favorezcan la identificación del

31
cómo se relacionan éstas, con el objetivo de caracterizar formalmente la
proporcionalidad y el uso de técnicas como la regla de tres.

1.2.4 Barreras para el aprendizaje y la participación

Las barreras para el aprendizaje y la participación “[…] tienen limitaciones
considerables. Confieren una etiqueta que puede conducir a bajas expectativas”
(Booth, 2002, p. 4), son los obstáculos que los alumnos encuentran para aprender
y participar; originadas por la interacción entre los estudiantes y sus diferentes
contextos. Se observan en diferentes escenarios: en la cultura escolar, en la
organización de la escuela y “en las aulas mediante las estrategias de enseñanza,
las relaciones entre los alumnos, las prácticas de evaluación, los materiales
didácticos, etcétera” (Zorrilla, 2012, p. 29).

Para López (2011), las barreras que impiden el aprendizaje, la convivencia y

la participación en la escuela provienen de ámbitos muy diferentes, siendo estas:
políticas (normativas contradictorias); culturales (conceptuales y actitudinales) y;
didácticas (enseñanza-aprendizaje).

1.2.5 Culturas y prácticas inclusivas en el ámbito escolar

Si el sistema educativo ofrece una educación pertinente e inclusiva se hace
necesario una cultura y práctica inclusivas en el ámbito escolar y, ¿qué
entendemos por cultura y por práctica? Una práctica es la acción a partir de ciertos
conocimientos. Para el caso de cultura son muchas las definiciones dadas por
autores, desde diferentes perspectivas, de las cuales se tomó la siguiente:

Conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales,

intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un

grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los

modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de

32
 valores, las tradiciones y las creencias y que la cultura da al

hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo (UNESCO,

1982, párr. 6).

Culturas y prácticas inclusivas son dos de las tres dimensiones de una

educación inclusiva, señaladas por Booth and Ainscow (2002). Para estos autores
culturas inclusivas “se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura,
acogedora, colaborativa y estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es
la base fundamental primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles
de logro”. La dimensión de desarrollar prácticas inclusivas “tiene que ver con
asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares
promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el
conocimiento y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela”
(Booth, 2002, p. 14).

1.2.6 Competencias docentes

Para realizar el trabajo, debo contar con ciertas competencias que me permitan
ayudar a los alumnos en el proceso de aprendizaje, dentro de un contexto diverso,
es por ello que consideré las siguientes competencias, de las ocho propuestas en
el curso básico de formación continua (SEP, 2009, p. 28): “Trabaja de manera
colaborativa y valora la diversidad cultural”.

También consideré importantes las siguientes competencias docentes,

propuestas por Perrenoud: “elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de
diferenciación e implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo”
(citado en Díaz, 2008, p. 154).

Frade (2009), propone 8 competencias docentes, de las que retomé la

diagnóstica para detectar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y la
empática para detectar las necesidades del educando.

33
 Para una educación intercultural es preciso que el docente posea
competencias interculturales, siendo éstas:

El conjunto de conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades y

valores interculturales, junto con unos comportamientos sociales,

afectivos, psicológicos adecuados para relacionarse de manera

oportuna en cualquier momento, situación y contexto con

cualquier persona sea de la cultura que sea, siendo cada uno/a

capaz de autoevaluarse y de aprender de los demás. (Aguaded,

2013, p. 342).

1.3 Diagnóstico en la escuela primaria

En la práctica docente se generan situaciones y/o problemáticas diversas, que
requieren una solución y para detectarlas fue preciso partir de un diagnóstico, que
representó una fase de la investigación, el cual, según Ander- Egg (2000) puede
ser un instrumento operativo que se completa y enriquece de manera permanente.
Dicho diagnóstico lo realicé en forma de espiral, que con cada aporte nuevo se fue
enriqueciendo. El diagnóstico me permitió situar en la realidad y analizarla con el
objeto de resolver problemas, satisfacer necesidades y/o actuar sobre algún
aspecto específico.

1.3.1 Descripción de la comunidad

La investigación la efectué en la escuela primaria Federal “Emiliano Zapata” de la
comunidad de San Francisco Putla, en el turno matutino. Dicha comunidad es una
de las 10 delegaciones pertenecientes al municipio de Tenango del Valle, en el
estado de México. Se encuentra ubicada al noroeste del municipio (Fig. 2). Tiene
2509 habitantes de los cuales 1221 son hombres y 1288 son mujeres.

34
 Figura 2 Como llegar a San Francisco Putla

Fuente: [Link]

Además de la primaria, en esta comunidad hay dos preescolares, uno

perteneciente al sistema estatal y otro al federal, escuela primaria Federal turno
vespertino, la telesecundaria y el Centro de Bachillerato Tecnológico (CBT).

La mayoría de los padres de familia de esta comunidad se dedican a

actividades primarias, como son la floricultura y horticultura obteniendo de 1 a 2
salarios mínimos (Foro- México, 2013).

1.3.2 Descripción institucional

La escuela primaria “Emiliano Zapata” se encuentra ubicada en Independencia
Norte No. 103 de la comunidad antes mencionada.

35
 De manera física se encuentra conformado el plantel por 12 aulas (las aulas
de cuarto, quinto y sexto grado son utilizadas también por el turno vespertino), las
cuales miden aproximadamente 20 metros cuadrados; iluminación apropiada;
primer y segundo grado tienen sillas y mesas de trabajo y de tercero a sexto
pupitres. En forma general todos los salones tienen mesa y silla del docente;
libreros o muebles; material didáctico; libros y cuentos que conforman la biblioteca
del aula. La escuela además cuenta con una dirección, aula de computación sin
uso; biblioteca escolar; baños; áreas verdes, tres canchas de básquetbol y campo
de fútbol.

La planta docente de la escuela primaria “Emiliano Zapata”, está integrada

por el director sin grupo, cinco profesores y ocho profesoras. De los 13 docentes,
11 tienen base, una está cubriendo beca-comisión y una es docente de apoyo,
quien realiza actividades administrativas y suple al profesorado que llega a faltar.

La mayoría de ellos cuentan con la licenciatura (figura 3).Con respecto a los

años de servicio, hay gran variedad, hay quienes apenas se encuentran en el
rango de 1 a 5 años y otras con más de 16 años de servicio; sólo uno de los
docentes encuestados tiene más de 25 años.

Hay 12 grupos, dos de cada grado escolar, con un promedio de 22 alumnos,

en total 205 alumnos.

36
 Figura 3 Porcentajes obtenidos en relación a la formación profesional de los docentes

NORMALISTA
18%
PASANTE
9%
LICENCIATURA
55%
MAESTRÍA
18%

1.3.3 Instrumentos del diagnóstico

Para realizar el diagnóstico utilicé métodos, técnicas e instrumentos para obtener
evidencias de la realidad, en la asignatura de matemáticas, primero de manera
general. Inicié con observaciones no participantes, “el investigador sólo
desempeña el papel de investigador y observa situaciones de interés… tal como
suceden, naturalmente, con la menor interferencia posible… (Woods,1987, p. 52),
por lo tanto observé el desarrollo de la clase en un grupo de 28 alumnos y
alumnas de primer grado y en sexto grado con 23, poniendo principal atención en
los alumnos y la manera en que llevaban a cabo sus actividades, desde diferentes
ángulos y acercándome un poco hacia los alumnos para observar lo que
efectuaban en sus cuadernos o escuchar lo que comentaban con su compañero
de a lado.

Opté realizar estas observaciones en los dos grados con la intención de

establecer un contraste entre el grado que acaba de iniciar la primaria y el que era
su último, en relación a las competencias que habìan desarrollado y cómo se
lograba inferir el desarrollo del pensamiento matemático. Además de que mi actual
experiencia docente era con primero y anteriormente había sido con sexto grado.
También era interesante observar la manera en que se efectuaba el proceso de

37
aprendizaje en los dos grados y poder determinar más adelante la problemática
principal de estudio, centrada en sexto grado.

En primer grado observé como la docente titular enseñaba lo referente a los

numeros (del 1 al 30) y los alumnos realizaban las actividades en su libreta, y en
sexto grado la clase observada versó sobre la retroalimentación de la resolución
de una guía para el examen bimestral, dejada con anterioridad de tarea y en esa
clase los alumnos iban pasando a leer su problema y a explicar la manera en que
fue resuelto. La guía utilizada fue de las que venden en librerias y similar al
examen bimestral, con un total de 20 reactivos en matemáticas y respuestas de
opción múltiple.

A la par realicé el análisis de materiales escritos como son documentos

personales (planeación de la docente de primer grado y libretas de alumnos de
sexto grado) y documentos oficiales (libro de texto de sexto grado, cuadros de
calificaciones de la prueba de diagnóstico y del primer bimestre de sexto grado y,
resultados de la prueba ENLACE 2013 de quinto grado).

La planeación de la docente tenía un formato similar a lo solicitado por parte

de la supervisión con actividades de inicio, desarrollo y final. En el momento de la
observación se encontraba en las actividades de desarrollo.

Las libretas revisadas y analizadas fueron tres seleccionadas por la docente

titular que a consideración de ella correspondía una a alumno inteligente y
responsable; otra con calificaciones regulares y otra de las libretas del niño “más
bajo”, que no hace nada1. Las libretas de los alumnos me permitieron detectar si
efectivamente o no se desarrollaba el pensamiento matemático al resolver los
ejercicios y/o problemas, de manera general y en específico sobre
proporcionalidad. Inicié la revisión con fecha 5 de septiembre y terminé el 16 de
octubre, prácticamente un bimestre.

1
Para efectos de guardar su identidad se usarán las denominaciones: “X” niño inteligente y responsable, “Y”
niño con calificaciones regulares y “Z” niño más bajo, que no hace nada

38
 El libro de texto fue utilizado para detectar semejanzas o incongruencias con
lo trabajado en las libretas, prestando especial atención en los temas sobre
proporcionalidad, que en el bloque I sólo se encontró uno “La información en los
porcentajes” y, de esta manera deducir y/o determinar porque se obtuvieron
determinados resultados en la prueba del primer bimestre.

El análisis de los resultados de la prueba ENLACE 2013 de quinto grado, así

como de la prueba diagnóstica me permitió hacer un comparativo con los
resultados de la prueba del primer bimestre y corroborar en que eje matemático
los alumnos presentaban mayor dificultad.

Posteriormente aplique una encuesta a todo el profesorado de esta

institución, que me permitió recopilar datos (conocimientos, hechos, ideas y/u
opiniones) acerca de la forma de evaluar en matemáticas, para así poder
establecer un juicio del porque la mayoría de los alumnos no manifestaban el
desarrollo del pensamiento matemático y por supuesto el razonamiento
proporcional al momento de observar los resultados en las evaluaciones. Para la
realización de esta encuesta utilicé como herramienta el cuestionario
considerando dos tipos de preguntas: cerradas y abiertas, predominando las
primeras. Las preguntas cerradas contenían opciones de respuestas previamente
delimitadas y las preguntas abiertas permitieron a los encuestados escribir
libremente. (Ver anexo 1 y 2). Se encuestaron a 11 docentes, 7 mujeres y 4
hombres.

Finalmente entregué un cuestionario escrito a un profesor o profesora de

cada grado escolar y otro a cinco alumnos de sexto grado grupo “B” (anexo 3)
seleccionados por el docente titular, tomando como guía algunas preguntas que
se marcan en el índice de inclusión, el cual es un conjunto de materiales
diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una
educación inclusiva. Dicho cuestionario tuvo como finalidad principal, diagnosticar
sobre el desarrollo de prácticas inclusivas en la evaluación y cómo los alumnos
comprendían a la evaluación y de qué manera eran partícipes, así como el tema

39
que más se les dificultaba. El cuestionario para los docentes constó de cinco
preguntas y en el caso de los alumnos de seis.

1.3.4 Informe del diagnóstico

El presente informe se realiza siguiendo la secuencia de los instrumentos ya
descritos anteriormente, así como el planteamiento de preguntas de reflexión
sobre la práctica que se efectuaba en ese momento o los resultados que arrojaban
las diferentes pruebas. Preguntas que me llevaron más adelante a determinar la
problemática principal.

El registro de observación efectuado a primer grado nos muestra que en el

proceso de enseñanza- aprendizaje no se desarrolla el pensamiento matemático
del alumnado, ni como parte de la planeación, ni en la práctica. En la planeación
de la docente (Velázquez, 2013) observé claramente que atiende a las
especificaciones de un formato dado y solicitado por la supervisión, cada uno de
los elementos están muy bien “requisitados”, contiene actividades de inicio,
desarrollo y cierre pero, no se logra ver de qué manera o en qué momento se
realiza el proceso del desarrollo del pensamiento matemático, pareciera ser que
sólo hay un punto de inicio y un final.

En la práctica, la docente Velázquez2 comenzó su clase preguntando a los

niños sobre la tarea que había dejado (algunos mostraron la tarea), después la
maestra escribió en el pizarrón números del 1 al 30 y pidió a los niños que los
copiaran y que cuando terminaran pasarán con ella para entregarles una hoja.
Después de realizar lo indicado la maestra les iba calificando con números del 8 al
10 o revisado y la clase concluyó después de dos horas, durante las cuales 12
alumnos terminaron las dos actividades. La docente dijo: “guarden su libreta y
todos calladitos, que ya va a ser la hora del recreo” (Velázquez, 2013).

2
Todos los nombres y apellidos de los docentes y alumnos serán cambiados, para mantener la identidad
original en secreto y no ocasionar algún problema.

40
 En sexto grado observé un poco sobre la manera en que la docente titular
“preparaba” a los alumnos para la prueba del primer bimestre. El día anterior les
había dejado a los alumnos resolver la prueba y en especial cierto reactivo y en
clase cada uno de ellos leía el problema o alguno de los otros compañeros lo
hacía y pasaban a dar su respuesta y explicar un poco sobre cómo había
obtenido determinado resultado. Al terminar de dar la respuesta y explicar sobre
cómo se llegó a ella, la docente preguntaba al resto del grupo si estaba correcta,
en caso de que no, otro alumno podía pasar.

En ésta clase me percaté que mientras un alumno o alumna explicaba su

reactivo, el resto permanecía en su lugar haciendo otras cosas menos poner
atención. Y siempre eran dos o tres que se fijaban si la respuesta dada era la
correcta o no y entonces pasaban a explicar por qué no y lo que ellos habían
obtenido. Realmente no se favoreció el desarrollo del pensamiento matemático,
ya que los alumnos se limitaban a realizar operaciones sin importar el proceso y
resultado, incluso algunos alumnos solo emitían su resultado de acuerdo a las
opciones planteadas sin argumentar nada.

Aun así, me pude percatar que existía mayor dificultad en problemas

relacionados con proporcionalidad, ya que en dos de ellos nadie obtuvo la
respuesta correcta.

De las dos clases observadas me di cuenta que los alumnos trabajan

individualmente y aunque en primer grado los alumnos se sientan por parejas
cada uno de ellos se concentra en su trabajo. Si bien es cierto que hay cierto
trabajo cooperativo en sexto grado, para obtener un resultado correcto se hace de
manera aislada, desde su propio lugar, sin dar lugar a otros compañeros de
intentar dar su respuesta. Siempre se tomó en cuenta los considerados más
inteligentes.

En las libretas analizadas de los tres alumnos de sexto grado se observa el

trabajo de determinado contenido, el cual se califica de manera cualitativa o
cuantitativa y, no importando si el alumno obtuvo un regular, bien o un 5 o, si el

41
alumno ha alcanzado un aprendizaje o desarrollado el pensamiento matemático,
se continua con otro contenido (Fig. 4 y 5). También nos podemos percatar en la
siguiente figura, como ejemplo, que el alumno no logra establecer razones y por
consiguiente no logra un razonamiento proporcional.

Figura 4 Ejercicios de proporcionalidad de los alumnos

42
 Figura 5 Ejercicios del alumno “Z” relacionados con números decimales

Además logré detectar cierto nivel de discriminación al calificar. La

autoestima del alumno “Z” se encuentra muy baja, al ver en su libreta muchos
“taches” o “palomitas” pero como calificación un cinco (fig. 5) y comenta: “la
maestra no me explica, yo no le entiendo”, en cambio el alumno “X” se siente
orgulloso de sus calificaciones aunque en algunas ocasiones las respuestas no
sean las correctas. Véase respuestas del tercer ejercicio (fig. 6).

43
 Figura 6 Ejercicios considerados correctos del alumno “X”

En la figura anterior, como podemos observar son ejercicios relacionados con

proporcionalidad y, al igual que este ejemplo no son contestados correctamente
por la mayoría de los alumnos, ya que sus respuestas son similares en algunos
casos y en otros totalmente diferentes.

44
 Entonces, surgen las siguientes interrogantes: ¿En qué momento se
reafirman conocimientos o cómo se pueden alcanzar determinados aprendizajes y
más aún, cuándo se desarrolla el pensamiento matemático y por ende las
competencias?, ¿cuándo ayudamos al alumno a desarrollar el razonamiento
proporcional?

Por otra parte al revisar y analizar el libro de texto de sexto grado y

establecer relación entre lo trabajado en la libreta con lo señalado en el libro me
percaté de una situación un tanto absurda. Muchos de los ejercicios y/o problemas
de la libreta son copiados del libro de texto y las respuestas ya sean correctas o
incorrectas de su libreta se pasan igual a su libro. Realmente no encontré finalidad
alguna. Por otra parte se sigue la secuencia del libro, sin importar si un contenido
ya se entendió o no. Se pretendían alcanzar siete aprendizajes correspondientes a
los tres ejes temáticos, en un total de 11 lecciones.

Hasta éste momento había diagnosticado un poco sobre la planeación y el

proceso de enseñanza- aprendizaje, poniendo un poco de atención en la
evaluación. Por lo tanto también consideré importantes las opiniones de los
docentes para saber cómo han sido evaluados y cómo evalúan a los alumnos,
para determinar si la evaluación atiende al desarrollo del pensamiento matemático
o se deja de lado, así como conocer la opinión sobre las pruebas estandarizadas.
Más de la mitad de los encuestados coinciden que fueron evaluados en la
asignatura de matemáticas con pruebas escritas, el resto considera que el
portafolio y las rubricas han sido utilizadas con el mismo fin (figura 7) y ellos
evalúan actualmente el aprendizaje en matemáticas mediante pruebas escritas.

Sobre la aplicación de las pruebas estandarizadas opinaron lo siguiente:

• El 36% considera que la prueba al estar estructurada con reactivos de opción

múltiple, los alumnos no leen por lo que se limitan a rellenar óvalos o círculos.

• 36% opina que la prueba esta descontextualizada, ajena a la realidad, no se

plantean problemas de su contexto.

45
• El 28% señala que la prueba estandarizada no está acorde a los
aprendizajes esperados, que se señalan en los programas de estudio.

• Nadie cree que están muy bien estructuradas, acordes al plan y programas
vigentes.

Figura 7 Instrumentos de evaluación mediante los cuales los docentes de la escuela

primaria “Emiliano Zapata” fueron y han sido evaluados

RÚBRICAS
27%

PRUEBAS
ESCRITAS
PORTAFOLIO
55%
18%

Las pruebas escritas mediante las cuales se evalúa en esta escuela, son
estandarizadas, elaboradas por el sector correspondiente, de las cuales siete de
los docentes encuestados opinan que son buenas, tres que son malas y uno que
no se deberían aplicar. La tabla 3 nos permite observar que de los siete que
contestan que son buenas las pruebas estandarizadas, solo dos corresponden a
aquellos docentes que cuentan con licenciatura. Entonces el considerar buena o
mala la prueba estandarizada no depende de la preparación profesional con que
se cuente, ni en general, tampoco de los años que se tengan laborando, porque
sólo se encuentran dos coincidencias en los docentes que tienen entre seis y 10
años de servicio, quienes opinaron que las pruebas estandarizadas son malas.

46
Tabla 3 Opinión sobre las pruebas estandarizadas considerando preparación profesional y
antigüedad

PREPARACIÓN ANTIGÜEDAD EN AÑOS OPINIÓN SOBRE LAS

PROFESIONAL PRUEBAS
ESTANDARIZADAS
DO LIC PA NOR MAES 1 6A 11 16 21 + NO M BUE E.
CEN SAN MA TRÍA A 10 A 15 A A DE DE A NAS
TE TE LISTA 5 20 25 25 BE L
RIAN A
EXIS S
TIR
1 x x x
2 x x x
3 x x x
4 x x x
5 x x x
6 x x x
7 x x X
8 x x x
9 x x x
10 x x x
11 x x x

Tabla 4 Opinión sobre las pruebas estandarizadas y calificación obtenida en ellas

OPINIÓN SOBRE LAS RANGO DE CALIFICACIÓN INSTRUMENTOS QUE
PRUEBAS PROMEDIO OBTENIDO EN LAS UTILIZAN PARA EVALUAR
ESTANDARIZADAS PRUEBAS BIMESTRALES EN MATEMÁTICAS
DO NO M BUE E 2.1- 3.1- 4.1- 5.1- 6.1- + P. P. OBS. P. R. T.
CEN DEBE A NAS . 3.0 4.0 5.0 6.0 7-0 DE E O
TE RÍAN L 7.1
EXIS A
TIR S
1 x x X x
2 x x x
3 x x x
4 x x
5 x x x
6 x x X
7 x x x
8 x x X
9 x x X x
10 x x x
11 x x x

47
 En la tabla 4 nos podemos percatar que por lo menos los docentes que
opinan que las pruebas estandarizadas son malas utilizan otros instrumentos para
evaluar como son pruebas orales y los trabajos de los niños, tanto del libro como
de sus libretas. De igual manera dos docentes que a pesar de opinar que son
buenas, evalúan considerando los trabajos de los estudiantes y el docente siete
que opina que no deberían existir, él evalúa considerando el proceso en los
problemas.

Fue importante verificar los resultados obtenidos por los alumnos en las
pruebas estandarizadas, porque hasta cierto punto existe contradicción en las
respuestas emitidas por los docentes, por un lado consideran que son buenas y
por otro que limitan al alumno, no leen y sólo rellenan óvalos; está
descontextualizada. Se partió de lo micro (Prueba de diagnóstico y primer
bimestre), para llegar a lo macro (Prueba ENLACE 2013).

Los resultados de la prueba de diagnóstico, de alumnos de 6° (47 alumnos

de los dos grupos) arrojan las calificaciones mostradas en la siguiente figura.

Figura 8 Resultados de prueba de diagnóstico de alumnos de sexto grado

6
No. DE ALUMNOS

0
0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 5.5 6 6.5 7.O
CALIFICACIONES

48
 Como observamos tres alumnos aprobaron el examen, con calificaciones
mínimas; la mayoría se encuentra en el intervalo de 2.0 a 4.0, obteniéndose un
promedio general de 3.4.

La prueba del primer bimestre arrojó resultados un tanto similares pero, el

análisis lo hice por separado porque desde la prueba de diagnóstico se
observaron pequeñas diferencias entre un grupo y otro, el “A” obtiene una
calificación más baja, en comparación del “B”; las calificaciones las analicé por
rango (figura 9).

Entonces nos podemos percatar que más de la mitad de los alumnos

obtienen calificaciones menores a 4.7; ningún alumno obtiene calificaciones
mayores a 8.7.

Figura 9 Calificaciones primer bimestre de los alumnos de sexto grado

16

14

12
No. DE ALUMNOS

10

8
GRUPO A
6 GRUPO B

0
0.8- 2.7 2.8-4.7 4.8- 6.7 6.8- 8.7
RANGO DE CALIFICACIONES

Y, entonces ¿por qué seguir evaluando con pruebas escritas estandarizadas

y que evidentemente no se puede percibir si los alumnos están o no desarrollando
el pensamiento matemático, o hasta qué grado? ¿Por qué seguir evaluando con

49
este tipo de pruebas si las calificaciones que arrojan son menores a siete y la
mayoría de los alumnos obtiene resultados reprobatorios?

Considerando dichos resultados, efectué el análisis de la estructura de la

prueba escrita del primer bimestre en matemáticas, encontrando las siguientes
características:

1. Son de opción múltiple, siendo un total de 25 preguntas.

2. Se plantean situaciones que quizá no corresponden a su interés como los
deportes que se practican en determinada escuela (natación, pista, tenis,
gimnasia)
3. Se plantean preguntas un tanto confusas, hasta cierto punto sin secuencia
como la siguiente: “un señor pidió dinero prestado, en el primer mes pagó de
rédito $162. 50, si se lo dieron al 5%. ¿Cuánto dinero pidió el señor?
4. Y en contraste preguntas simples a partir de la observación de una tabla:
¿Cuál será la cantidad de barriles exportados en los últimos tres años?
5. Las 25 preguntas corresponden a los 3 ejes señalados en el programa.

Al revisar las preguntas en las qué más alumnos contestaron

incorrectamente, fueron las correspondientes al eje “manejo de la información” en
el cual se encuentra el tema de proporcionalidad y funciones (figura 10, tabla 5),
quizá a que se trabajó como contenido pero, no era un aprendizaje a alcanzar en
este bloque.

Figura 10 Frecuencia de error de manera global en los ejes temáticos

SENTIDO
NUMÉRICO Y
MANEJO DE LA PENSAMIENTO
INFORMACIÓN ALGEBRÁICO
43% 38%

FORMA, ESPACIO
Y MEDIDA
19%

50
 Tabla 5 Frecuencia de error en cada una de las preguntas del examen del primer
bimestre aplicado a sexto grado, grupo “B”

EJE No. DE PREGUNTA FRECUENCIA DE ERROR

Sentido numérico y 1 15
pensamiento algebraico 3 16
4 18
8 17
11 13
13 19
14 18
16 18
25 19
Forma, espacio y medida 5 17
6 8
12 11
15 15
17 9
18 14
Manejo de la información 2 12
7 21
9 18
10 20
19 22
20 17
21 20
22 22
23 8
24 11

De lo anterior, deduje que algo similar sucedió en la prueba ENLACE 2013,

como alumnos de quinto grado y para ello, hice la revisión de dichos resultados,
obteniendo los mostrados en la tabla 6 (ENLACE/Resultados 2013),
específicamente en matemáticas. Los resultados de la prueba de diagnóstico
muestran que el 93% obtienen calificaciones menores a seis y en la prueba del
primer bimestre, más de la mitad obtiene los mismos resultados. En cambio en los
resultados de la prueba ENLACE, en quinto grado, por lo menos la mayoría de los
alumnos se sitúan con un nivel de logro elemental lo cual significa que requieren
fortalecer la mayoría de los conocimientos y desarrollar las habilidades de la
asignatura evaluada. Entonces me planteo las siguientes preguntas para un
análisis de la práctica: ¿qué pasa con los resultados obtenidos a fin de ciclo

51
escolar con los mostrados al principio del siguiente ciclo escolar? ¿Es cierto, que
los alumnos olvidan varias cosas en vacaciones?, ¿cuál son los verdaderos
resultados?, ¿será que en sexto grado los contenidos son más complejos? O
quizá solo se está entrenando para una prueba que coloca al docente en la mira.
¿O realmente no se está desarrollando el pensamiento matemático, en el proceso
del aprendizaje?

Tabla 6 Porcentaje de logro en quinto grado

INSUFICIENTE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE
5° 20.8 % 37.5 % 29.2 % 12.5 %
Fuente. Resultados ENLACE 2013

Al analizar los resultados de ENLACE 2013, el nivel de logro se encuentra en

elemental y bueno, pero, al analizar los reactivos, en los dos grupos, los
correspondientes a proporcionalidad y funciones son contestados incorrectamente
entre el 40 y 60% del total de alumnos, ni uno sólo de los reactivos son
contestados correctamente por más del 60%, como sucede en algunos reactivos
de los otros temas. Por ejemplo en un grupo de sexto, en el tema de “análisis y
representación de datos” de ocho preguntas, cinco de ellas fueron contestadas
incorrectamente por menos del 40%. En todos los demás temas por lo menos la
mitad contesta correctamente. Entonces si hay complejidad en algunos temas,
como es el caso de proporcionalidad y funciones.

Finalmente a través del cuestionario detecte que prácticas inclusivas

estaban desarrollando los docentes, para obtener resultados y asignar una
calificación, obteniendo las conclusiones siguientes:

 En general los docentes consideran que los alumnos saben que se les
evalúa para obtener una calificación que les servirá para aprobar determinado
bimestre o ciclo escolar y que la evaluación “es mostrar los conocimientos
adquiridos durante el bimestre transcurrido”.
 La mitad de los encuestados indican que utilizan diferentes estrategias de
evaluación, encaminadas más a los momentos de la evaluación, pero dentro de

52
sus respuestas no se percibe la manera en que los alumnos puedan mostrar sus
habilidades. La otra mitad si lo señala, como podemos ver a continuación.

 Con respecto a la pregunta tres, los estudiantes reciben las calificaciones

obtenidas en cada bimestre, así como su examen en el cual se observa en donde
se equivocaron. En primer y segundo grado se hace un seguimiento más
individual que permite reconocer efectivamente que han aprendido los alumnos
“Las notas de devolución en sus respectivos cuadernos y libros”, “sus materiales
utilizados durante el bimestre”.
 Se involucra a los estudiantes en la evaluación “a través de la
concientización sobre la realización y culminación de los diversos trabajos”,
“informándoles los resultados obtenidos sobre las actividades realizadas”. Aunque

53
predomina la idea de que se involucra a los estudiantes en la evaluación por
medio del resultado de los exámenes o sólo con el hecho de hacer el examen.
 Para finalizar, cuatro docentes indican que el tiempo no permite introducir
grandes cambios en las programaciones. Al terminar un bloque, el sistema exige
la continuación del otro; la enseñanza no se puede ajustar a las necesidades de
todos los alumnos. En primer y segundo grado “si se hacen cambios debido a que
el grupo está dividido en tres niveles de adquisición de escritura y
lectura...”detectando cuales son los temas donde más hubo dificultad…”

Con respecto a los alumnos este cuestionario nos permitió conocer la opinión
del estudiantado con respecto a la forma en que se les evalúa, así como el tema
que más se les dificulta, obteniendo lo siguiente:

En relación a la temática que consideran más difícil fue la correspondiente a:

Proporcionalidad y funciones, problemas aditivos y ubicación espacial.

Con el diagnóstico realizado detecté una serie de necesidades, problemas,

intereses y/u oportunidades de mejora, que se convierten en barreras para el
aprendizaje, siendo entre otros los siguientes:

1. Prácticas docentes tradicionales, el docente es el transmisor del

conocimiento y el alumno receptor, no se detectan culturas y prácticas inclusivas.

54
2. El uso de pruebas estandarizadas de opción múltiple no permite el desarrollo
del pensamiento matemático.
3. Discriminación del docente de sexto grado hacia los alumnos, al evaluar.
4. Se trabajan temas y contenidos, atendiendo a la secuencia del libro.
5. Planeaciones que solo obedecen a cuestiones administrativas.
6. Aplicación de pruebas estandarizadas como recurso principal para evaluar,
sin efectuar el análisis de ellas.
7. No hay retroalimentación de contenidos y por consiguiente del desarrollo del
pensamiento matemático y razonamiento proporcional.
8. El tema de mayor dificultad es el de proporcionalidad y funciones.

1.4 Situación problemática

El profesorado se limita a seguir la secuencia del libro o del programa de estudio
sin detenerse a reforzar un tema o atender a las necesidades especificas de las y
los alumnos. No importando que los resultados de las evaluaciones no muestren el
desarrollo del pensamiento matemático se sigue con lo planeado con anticipación.

La evaluación se reduce a una asignación de calificación cuantitativa,

generada a partir de pruebas estandarizadas que no permiten que el docente se
percaté del desarrollo del pensamiento matemático, por estar estructuradas con
respuestas de opción múltiple y sin efectuar el análisis de ellas.

Por lo tanto es importante que en el proceso de aprendizaje se generen

actividades y ejercicios que realmente nos lleven a un desarrolllo del pensamiento
matemático y razonamiento proporcional y que en todo momento se de la
retroalimentación del contenido que se esta trabajando para que al momento en
que los alumnos sean evaluados mediante pruebas escritas, los alumnos
muestren sus competencias, mediante los aprendizajes adquiridos.

Elegí trabajar sobre la proporcionalidad porque es uno de los temas en los

que los alumnos manifiestan tener mayor dificultad y es observable en los
resultados de las pruebas del primer bimestre ciclo escolar 2013- 2014 en sexto

55
grado y resultados de la prueba ENLACE 2013 en quinto grado, así como en los
ejercicios que realizaban los alumnos en clase..

Además la proporcionalidad tiene relación con otras materias y áreas del

conocimiento, por ejemplo, en la arquitectura, en la elaboración de maquetas y de
igual manera en geografía al analizar los mapas a escala; en Astronomía estimar
las distancias relativas entreTierra-Sol, Tierra-Luna, distancia entre planetas.

Tabla 7 Vínculos de la proporcionalidad con otros temas o contenidos del curriculum de

educación básica.

CONTENIDOS ASPECTOS VINCULADOS CON PROPORCIONALIDAD

VINCULADOS
MULTIPLICACIÓN,  Problemas multiplicativos
DIVISIÓN
MEDICIÓN  Pi: constante de proporcionalidad en la relación que asocia
un diametro y la circunferencia que le corresponde
 Superficie del rectángulo, proporcional a cada lado, cuando
el otro es fijo (proporcionalidad múltiple)
 Volumen, proporcional a una arista, cuando las otras dos
son fijas (proporcionalidad múltiple)
 La relación entre dos cantidades de magnitud es
proporcional a la relación entre sus medidas (si una lomgitud es
n veces otra, su medida, no importa con qué unidad, también es
n veces la anterior)
 Cambios de unidad
GEOMETRÍA  Escala
MANEJO DE LA  Razón
INFORMACIÓN/
 Porcentaje
PROBABILIDAD
FRACCIONES  La multiplicación por una fracción a/b como la composición
de dos factores de proporcionalidad
 La multiplicación por una fracción a/b como el factor de
proporcionalidad de la relación en la que a b le corresponde a, o
en la que a 1 le corresponde a/b
 Razones (n, m) equivalentes corresponden al racional n/m
ALGEBRA  Relación funcional, ecuaciones
FUENTE. Block. D (2012). ¿Al doble le toca el doble?

56
 La proporcionalidad se encuentra como parte medular en la educación
básica y media, y es pieza fundamental en la construcción de conceptos básicos y
avanzados de la matemática. Como parte especifica de las matemáticas, la
proporcionalidad se aborda desde la vida cotidiana y se prolonga hacia la
Aritmética, el Álgebra, la Geometría y la Probabilidad, así como en los diferentes
temas o contenidos señalados en el programa de estudio 2011, a lo largo de la
educación básica (Tabla 7).

En sexto grado se trabaja la proporcionalidad en aspectos relacionados con:

porcentaje; dos o más factores constantes de proporcionalidad; comparación de
razones y propiedades de la relación proporcional.

Derivado de lo anterior se plantea la siguiente pregunta: ¿Qué actividades

serían pertinentes diseñar y cómo aplicarlas para favorecer el desarrollo del
pensamiento matemático y especificamente del razonamiento proporcional?

1.4.1 Supuesto
El alumnado no logra desarrollar el razonamiento proporcional porque no hay
retroalimentación de contenidos y la mayoría de las veces los alumnos trabajan
individualmente en la resolución de problemas, por lo tanto los resultados en las
evaluaciones muestran un bajo rendimiento escolar.

1.4.2 Objetivos: general y específicos

Objetivo general:
Proporcionar al alumnado herramientas metodológicas para encauzar el desarrollo
del razonamiento proporcional, en sexto grado, a través del aprendizaje
cooperativo.

57
Objetivos específicos:

 Implementar el trabajo cooperativo mediante grupos de aprendizaje que

permita al estudiantado comprender conceptos relacionados con el tema de
proporcionalidad y funciones.
 Que los alumnos y alumnas resuelvan problemas sobre proporcionalidad,
emanados de las pruebas estandarizadas (prueba diagnóstica y primer bimestre),
sin dar opciones de respuesta para comparar diferencias y similitudes en los
resultados.
 Resolver problemas atendiendo a la diversidad y al contexto en que se
desenvuelven los alumnos para la mejor comprensión y resolución de ellos.

58
 CAPÍTULO II
MARCO FILOSÓFICO, TEÓRICO-
CONCEPTUAL Y ESTADO DEL ARTE

59
2. Fundamentación filosófica, teórica y estado del arte

Un proyecto de investigación o tesis requiere una fundamentación filosófica que

aporte los elementos necesarios para comprender desde que perspectiva se está
trabajando, que en este caso corresponde a la Pedagogía de la Diferencia y la
Interculturalidad, que nos permite comprender la diversidad que se vive en las
aulas y no sólo por los niños que presentan capacidades diferentes, sino por todas
las diferencias sociales, culturales, económicas, etc. Se incorpora como temática
principal dicha pedagogía y la matemática intercultural, que nos permite valorar los
conocimientos que tienen los alumnos de su entorno. Una fundamentación
teórica- conceptual, encaminada a comprender cada uno de los conceptos que
hago referencia en el trabajo, principalmente con los relacionados a la
proporcionalidad, y el desarrollo del pensamiento matemático y razonamiento
proporcional, ya que es una vértebra importante para entender cómo los alumnos
adquieren el aprendizaje.

También en está fundamentación incorporo lo relacionado al aprendizaje

cooperativo que es la estrategia principal del proyecto para la solución de los
problemas. Por último incorporo una fundamentación referente al estado del arte
que nos ayude a confrontar la problemática con estudios realizados por otros
investigadores. El estado del arte comprende una revisión de tesis y revistas
principalmente en base a tres temáticas centrales: prácticas de enseñanza-
aprendizaje en matemáticas; la evaluación por medio de pruebas estandarizadas
y; educación inclusiva.

2.1 Fundamentación filosófica

Está sustentada en la Pedagogía de la Diferencia y la Interculturalidad,

considerando principalmente la diversidad que encontramos en las aulas y en su
entorno. Para respetar la diversidad se precisa de un diálogo y considerar la
participación de padres, docentes y alumnos. La diversidad nos lleva a una
diversificación curricular.

60
2.1.1 Pedagogía de la diferencia y la interculturalidad

La pedagogía de la diferencia y la interculturalidad da respuesta a la diversidad

que se presenta en el contexto escolar. La educación intercultural es posible sólo
si los estudiantes logran, de algún modo, ser capaz de integrar las modalidades de
conocimiento de sus mundos de vida con los conocimientos escolares y
disciplinares; con esta integración se hará fácil establecer los ámbitos de
competencia social que se requieren para interactuar unos con otros, e incluso se
puede valorar el momento en que el conocimiento tradicional tiene un significado
más profundo que el que tiene el conocimiento escolar (Comboni, 2002, p. 276).

La pedagogía de la diferencia e interculturalidad implica, el reconocimiento

de los valores y de los estilos de vida de todas las personas. Debe respetar la
diferencia, diversidad y pluralidad culturales. Debe en cierto punto ser
reformadora para la práctica educativa y reforma para nosotros mismos. “Apostar
por una perspectiva intercultural implica creer y confiar en la permanente
capacidad de cambio y crecimiento de las personas, la sociedad y las culturas”
(Morollón, 2003, p. 74).

La interculturalidad nos ofrece herramientas para reconocer las diferencias

entre sujetos, diferencias reales, y no sólo las señaladas en discursos políticos,
convirtiendosé en una habilidad personal cuando el docente se encuentra en el
aula, también “promueve la construcción de la diferencia, no la homogeneidad o
los uniformismos culturales” (Guzmán, 2012, p. 89).

2.1.2 Curriculum: matemática intercultural

Generalmente el proceso enseñanza- aprendizaje y por ende la evaluación se da

a partir del lenguaje y la experiencia cotidiana pero, no se debe olvidar que se
cuenta con un currículum, el cual es el reflejo de un proyecto educativo
globalizador, que “agrupa a diversas facetas de la cultura, del desarrollo personal
y social, de las necesidades vitales de los individuos…” (Gimeno, 2007, p. 65).

61
 Las matemáticas representan una de las nueve áreas que propone Skilbeck
(citado en Gimeno, 2007), como parte de la selección cultural del curriculum y se
refiere a las destrezas y razonamiento matemático con sus diferentes
aplicaciones.

El aprendizaje escolar y el curriculum son complejos debido a que a la

institución se le han asignado otras funciones que habían desempeñado otras
instituciones o que deberían desempeñar, como son las actividades
administrativas.

Al ser diseñado de manera vertical deja de lado las problemáticas que se

presentan en el contexto escolar. Es necesario que el docente responda a la
situación real a la par con lo que se señala en el curriculum oficial, y tratar la
diversidad de alumnos con diferentes formulas como: “planteando opciones
internas dentro de una misma materia o área común para todos […], cambiando la
metodología educativa. (Gimeno, 2007, pp. 76, 77).

Por lo tanto se plantea una matemática intercultural entendida como una

práctica social, “en la clase de matemática se puede reflexionar sobre la relación
entre la matemática y la cultura, entre lo formal y social, entre la particularidad y la
universalidad en las matemáticas” (Schroeder, 2005, p. 56), existiendo una
diferenciación de acuerdo al espacio y el tiempo en que se encuentre. Diferencia
que se manifiesta con relación al aprender, la manera en que cada docente y
alumno se apropia de determinado conocimiento; cada alumno y alumna posee
una cultura matemática que se convierte en intercultural al relacionar los saberes
dentro de un aula.

Una matemática que posea códigos y por consiguiente una práctica. Los
códigos son los elementos que dan forma a los contenidos, los que modelan la
práctica. Un código es cualquier elemento que interviene en la selección,
ordenación, secuencia y presentación de un currículo a alumnos y docentes
(Gimeno, 2007).

62
2.1.3 Atención a la diversidad en el espacio escolar

El espacio escolar es el lugar donde el docente junto con alumnos lleva a cabo la
práctica educativa y generalmente se hace alusión a un espacio físico, referido a
una escuela. En este caso se habla de la diversidad que hay en el aula, una
diversidad vista desde diferentes aspectos y que necesariamente requiere una
atención.

Diferencias sociales, económicas y culturales, además de las étnicas y las

relacionadas con las Necesidades Educativas Especiales (NEE), así como de
sexo, edad, estilos y ritmos de aprendizaje. La diversidad actúa como agente de
transformación social, si es una escuela sin excluidos. “El profesor atento a la
diversidad, trabaja para la inclusión del alumnado diferente y rechaza la
segregación de personas y colectivos en función de su diferencia” (Bello, 2010, p.
33).

Se requiere una educación inclusiva, que supere la integración de los

alumnos a las aulas regulares, se de la inclusión de los alumnos de manera
natural. Incluir a todos y cada uno de ellos, respetando sus diferencias y
posibilidades de aprender. Atender a la diversidad significa precisamente la
atención a todos los alumnos considerando sus diferencias, aprovechando al
máximo los recursos materiales y humanos disponibles, y una adecuada
organización de ellos.

La atención a la diversidad con enfoque inclusivo “reconoce y valora las

diferencias individuales y las concibe como una fuente de enriquecimiento y de
mejora de la calidad” (Fernández, 2013, p. 4).

2.1.4 El rescate de la identidad del docente

El docente se encuentra frente a situaciones y problemas diversos que requieren
respuestas inmediatas y por lo tanto se ve amenazada la identidad docente,
entendiendo a ésta como “una construcción individual referida a la historia del

63
docente y a sus características sociales, pero también de una construcción
colectiva vinculada al contexto en el cual el docente trabaja” (Vaillant, 2007, p.3).
“Se construye como resultante de una estructuración ideológica de las
representaciones colectivas derivadas de la relación diádica y contrastiva entre un
“nosotros” y un los “otros” (Bartolomé, 2006, p. 66).

Considerando esto se puede afirmar que el docente construye a diario su

identidad pero, hasta cierto punto de manera obligada, atendiendo a políticas
educativas ya establecidas, y muy pocas veces por el contexto en que se
encuentre.

Por lo tanto, la práctica educativa presenta cierta homogeneización: los

docentes planean, aplican y evalúan siguiendo de cierta manera el mismo
esquema, a pesar de que las prácticas de enseñanza y aprendizaje están en
constante cambio, a la par de los paradigmas pedagógicos: la mayoría de los
casos basándose en el plan y programas de estudio vigente y otros con el afán de
defender la identidad docente siguen siendo maestros tradicionalistas, tal como
sucede en el proceso de enseñanza- aprendizaje que aún tiene como objetivo la
repetición y memorización.

2.1.5 La alteridad y espacialidad

La alteridad es el complemento necesario de la identidad: “nosotros somos
quienes somos, y como somos, en función de quienes o como no somos” (Sartori,
2001, p. 48). Para llevar el proceso de enseñanza- aprendizaje, los docentes
debemos repensar la alteridad como un acto que conlleva un gran compromiso y
contestar las siguientes preguntas: ¿Quiénes somos realmente?, ¿por qué el otro
no es importante en el proceso?, ¿realmente alternamos con el otro en el proceso
de enseñanza- aprendizaje?, ¿somos mediadores o informadores?

La alteridad no se manifiesta en la espacialidad del otro, del alumno; el

docente cuida su espacio, lo protege y no permite que lo invadan, pareciera ser
que existen dos espacios culturales muy marcados y diferenciados: el del docente

64
y el del alumno. El otro se hace presente al final de bimestre o ciclo escolar o
incluso a diario, cuando catalogamos al alumno como el reprobado, el que nunca
pone atención, el grosero, etc., “ese otro no está donde pretendemos, donde lo
obligamos, donde lo fijamos, donde lo dejamos, donde lo suponemos” (Skliar,
2007, p. 117). Es entonces cuando “el otro ya no es el primer otro, sino que es otro
que se determina y establece a partir de la relación nosotros- ellos” (Skliar, 2007,
p. 94) Es otro que se hace presente, que surge y que reclama un espacio propio,
pide ser escuchado. No debemos perdernos, tenemos que partir de la mismidad y
defender nuestra espacialidad, sin que los otros nos confundan, al contrario
apoyarnos en ellos, ya que todos formamos uno solo. Hacer del espacio algo
confortable.

La alteridad se práctica o se piensa “en términos de negatividad (el otro es lo

que yo no soy; siempre el otro es aquello que nosotros no somos)” (Skliar, 2008,
p. 249) comprendiendo al otro como temática y no como sujeto.

Para pensar en la alteridad es preciso partir de la subjetividad, del rescate de

la individualidad, del ser humano y a partir de ahí formar un sujeto social.
Encontrando el punto en común, reconociendo que el otro es igual o más
importante que uno mismo; reconocer que el alumno es pieza clave y fundamental
del proceso de enseñanza- aprendizaje.

La diversidad ocupa un espacio importante para la configuración de la

alteridad, ya que ella se manifiesta a partir de la existencia del otro. En el aula
encontramos diversidad de alumnos, en el caso de la escuela primaria “Emiliano
Zapata” de San Francisco Putla, se relaciona con la religión y economía
principalmente, haciéndose palpable en algunas ocasiones, en el proceso de
aprendizaje, ya que el niño que practica una religión diferente a la católica no
participa en todas las actividades, por ejemplo en educación física y artística, así
como en honores. Estos niños se convierten en los diferentes, en los extraños,
porque se considera a la mayoría. Es aquí donde la diversidad se vuelve sinónimo
de desigualdad, de exclusión.

65
2.1.6 Participación y diálogo
Participación y dialogo son palabras clave que deberían considerarse al momento
de organizar los proceso de aprendizaje, para no discriminar, ni excluir a nadie.

Dicha participación no se debe reducir a tomar parte en algo, porque se

puede hacer al momento de estar en un grupo. El docente debe propiciar un clima
de confianza para que los alumnos participen en las diferentes cuestiones, se
debe dejar de lado por completo la idea de que “el profesor sabe lo que hay que
enseñar, cómo hay que enseñarlo” (Santos, 2003, p. 115), porque entonces los
alumnos se vuelven conformistas y pasivos.

Las formas de ejercer la participación en las escuelas y especificamente en

el aula son: al dar opiniones, aportar ideas, tomar decisiones; actuando en la
institución y; al formar parte de todo el proceso de enseñanza- aprendizaje, no
viendo a los alumnos como objetos sino como sujetos, sujetos tomados en cuenta
desde el inicio, en las diferentes áreas.

El diálogo tiene una doble finalidad: por una parte, tratar de generar nuevas
formas de aprendizaje y, por otra, mejorar la calidad de las ya existentes. Al igual
que en otras situaciones, la participación y el diálogo presentan obstáculos para
llevarse a cabo, como los siguientes (Santos, 2003):

 Algunos alumnos o en ocasiones la mayoría no quiere participar, no quieren

intervenir en ninguna situación.
 Falta de información o exceso de mala información.
 El tiempo. Éste ha sido un factor que se recurre a menudo, tomando como
pretexto cuestiones administrativas que al docente no le competen. Entonces el
docente pierde demasiado tiempo al considerar a los alumnos en el proceso de
aprendizaje.
 Escepticismo. Con la RIEB o incluso desde siempre, la sociedad en general y
los docentes en particular tienen la creencia que se haga lo que se haga nada va a
cambiar, incluso ni a mejorar.

66
2.1.7 El proceso de enseñanza- aprendizaje como experiencia a partir de la
experiencia

El proceso de enseñanza- aprendizaje debe propiciar un encuentro con el otro y

con nosotros mismos, “necesitamos de la exploración de nosotros mismos y de
nuestra relación con lo otro y con los otros para ir abriendo la realidad” (Skliar,
2009, p. 10). Los docentes debemos experimentar nuevas formas de enseñar a
partir de la experiencia que ha ido adquiriendo, también con el encuentro con el
otro. No hay experiencia sin la aparición de un alguien y de algo.

Para Skliar (2009, p. 14) la experiencia es “eso que me pasa”, por lo tanto
supone en primer lugar un acontecimiento exterior. Es algo en movimiento. Pero,
entonces, ¿cómo utilizar y vivir la experiencia la momento de enseñar? Por
principio de cuentas se debe tener en claro lo que no es la experiencia , así como
sus dificultades. Skliar nos señala que la experiencia no es el cumulo de
información y opinión; nos falta tiempo para adquirir experiencias porque los
acontecimientos suceden tan rápido; existe exceso de trabajo y por lo tanto no se
adquiere experiencia.

Estas ideas se ven plasmadas en el trabajo docente, en la enseñanza y

aprendizaje. Efectivamente falta tiempo: prueba diagnóstica, enseñanza-
aprendizaje de contenidos, prueba de bimestre y enseñanza de otros contenidos.
Entonces la retroalimentación ¿cuándo?. El docente no experimenta nuevas
formas de enseñanza-aprendizaje y por lo tanto no puede adquirir experiencia de
la nada. “El hombre hace experiencia de sí mismo y, sin embargo, hay algo de sí
mismo que no logra dominar” (Esquirol, 2005, p. 51).

2.1.8 Diversificación curricular

La diversificación curricular se plantea como una medida de atención para la
diversidad, “implica una reorganización de la estructura curricular que involucra
adaptaciones en los subsectores, contenidos y distribución del tiempo de
enseñanza” (Duk, 2010, p. 195), teniendo como referente primordial los

67
aprendizajes esperados y/o competencias plasmados en el currículo nacional.
Precisa pensar en estrategias metodológicas para atender a las capacidades de
los alumnos y a las características socioculturales en que se desenvuelven. Al
gobierno le compete cierta obligación pero los docentes somos los encargados
directos de aplicar y diversificar el trabajo. En el aula además de las diferencias
sociales, económicas y culturales se encuentra una gran diversidad de rasgos que
hacen que cada uno de los niños sea diferente.

Como se señala en uno de los principios pedagógicos, de la RIEB, debemos

centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje,
reconociendo la diversidad cultural. Dicha diversificación se debe observar a partir
de la planeación que conlleva un seguimiento en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, hasta culminar con la evaluación.

2.2. Marco teórico

El marco teórico que sustenta a este proyecto son los conceptos relacionados con
el pensamiento desde un enfoque cognitivo y, el pensamiento matemático el cual
se presenta en dos niveles: elemental y avanzado, así como el desarrollo del
razonamiento proporcional. Dentro de éste se presentan los conceptos
relacionados con la proporcionalidad como son: razón, fracción y porcentaje.
Además lo correspondiente al aprendizaje cooperativo.

2.2.1 El pensamiento desde un enfoque cognitivo

El ser humano es considerado un ser racional, que le permite enfrentar y dar
solución a problemáticas diversas. Pero, ¿siempre se razona?, ¿qué le permite al
ser humano llegar a un razonamiento? ¿En dónde y cuándo se razona?, ¿existe
un sólo tipo de razonamiento? El razonamiento se genera a partir del
pensamiento, siendo éste aquello que existe a través de la actividad intelectual. El
pensamiento es una actividad mental simbólica que puede operar con palabras

68
pero también con imágenes y otros tipos de representaciones mentales. Del
pensamiento se deriva la acción.

El análisis, la comparación, la generalización, la síntesis y la abstracción

son algunas de las operaciones vinculadas al pensamiento, que determina y se
refleja en el lenguaje. No existe un sólo tipo de pensamiento pudiendo encontrar
pensamiento analítico (que separa el todo en distintas partes), el pensamiento
crítico (evalúa los conocimientos) o el pensamiento sistemático (una visión que
abarca elementos múltiples con sus distintas interrelaciones), entre otros (Villa,
2007).

Desde un enfoque cognitivo el pensamiento ha sido definido como un

proceso interno, no observable, dirigido a la búsqueda de lo esencialmente nuevo.
Proceso que requiere el desarrollo de ciertas habilidades; habilidades necesarias
para lograr aprendizajes profundos. Es importante que el alumnado desarrolle un
pensamiento de buena calidad que le permita realizar conexiones disciplinares y
extra disciplinares y efectuar múltiples operaciones mentales con dicho contenido.
Este pensamiento de buena calidad (Beas, 1994) implica un pensamiento crítico,
creativo y metacognitivo.

El pensamiento creativo nos permite generar nuevas ideas; el pensamiento

crítico capaz de procesar y reelaborar la información y para ello es necesario la
utilización de ciertas habilidades fundamentales, como el razonamiento la
resolución de problemas y la toma de decisiones (Saiz, 2002) y; por último el
pensamiento metacognitivo nos lleva a reflexionar sobre sí mismo, se hace
referencia al conocimiento del propio conocimiento y a partir de aquí regular las
estrategias de conocimiento.

El pensar se podría decir que es fácil pero, pensar críticamente, más

profundamente no es fácil, tal como nos señala Nickerson(1993) se requiere
adquirir ciertas habilidades para poder realizarlo, por eso una de nuestras labores
docentes es precisamente ayudar y de ser posible enseñar al alumno a pensar,

69
para que logre mejores resultados en cada aspecto de su vida y en éste caso para
desarrollar el pensamiento matemático y razonamiento proporcional.

Para ello se han implementado programas de enseñar a pensar en forma

eficiente y autónoma, que en otro proyecto de intervención sería importante
rescatar. Dichos programas enfatizan distintos aspectos: operaciones básicas
intelectuales, razonamiento, capacidad reflexiva, metacognición, etc. (Hernández,
2012).

2.2.2 Pensamiento matemático y razonamiento proporcional

El pensamiento matemático es el conjunto de habilidades que permiten
resolver operaciones básicas, analizar información, hacer uso del pensamiento
reflexivo y del conocimiento del mundo que nos rodea, para aplicarlo a la vida
cotidiana. Dicho pensamiento matemático se da en dos niveles: elemental y
avanzado.

[Link] Niveles del pensamiento: elemental y avanzado

Cuando hablamos del pensamiento elemental o avanzado no necesariamente

hacemos alusión a determinadas etapas de escolarización, como la llamada
educación básica, ni tampoco tienen que ver con la edad de los individuos o del
estudiantado. Más bien referimos a la complejidad y la frecuencia de ciertos
procesos matemáticos. El estudiantado, en cualquier nivel educativo puede
presentar los dos tipos de pensamiento, ya que como señala Harel and Sowder,
(2005, p. 34), “el logro de un cierto modo de pensar no es todo o nada, sino
gradual, y del mismo modo, uno podría demostrar un alto nivel de dominio de una
manera de pensar y de poco o nada del otro”.

Una de las formas de establecer la diferencia entre las matemáticas

elementales y las avanzadas es considerar que, en las primeras, los objetos se
describen, mientras en las segundas, se definen. En las matemáticas elementales

70
“las descripciones se construyen sobre la experiencia (percepción visuo-espacial,
interacción con preconceptos operacionales), mientras que en el más alto nivel de
las matemáticas avanzadas (conocimiento formal), las propiedades de los objetos
se construyen a partir de definiciones” (Azcarate y Camacho, 2003, p. 141). Estos
autores destacan el proceso de abstracción y señalan que la abstracción no es
una característica exclusiva de las matemáticas superiores, como tampoco lo son
otros procesos cognitivos de componente matemática tales como analizar,
categorizar, conjeturar, generalizar, sintetizar, definir, demostrar, formalizar, pero
estos tres últimos adquieren mayor importancia en los cursos superiores.

Conocer los niveles del pensamiento, ayuda a comprender como se transita

de un tipo de pensamiento a otro y como se correlacionan unos a otros.

[Link] Tipos de pensamiento matemático y su interrelación y/o correlación

En la educación primaria, el estudio de la matemática considera el conocimiento y
uso del lenguaje aritmético, algebraico y geométrico, así como la interpretación de
información y de los procesos de medición (SEP, 2011) y para que lo anterior se
desarrolle es preciso entender las características de los siguientes tipos de
pensamiento: (el numérico, el espacial, el métrico o de medida, el variacional, el
métrico, el aleatorio y el algebraico), los cinco primeros propuestos y desarrollados
por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y ubicados en el currículo de
México por la relación con los ejes. Pensamiento espacial y geométrico, por
algunos autores se considera como uno solo.

El pensamiento numérico exige dominar progresivamente un conjunto de

procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teorías en diversos contextos, los
cuales permiten configurar las estructuras conceptuales de los diferentes
sistemas numéricos necesarios para la Educación Básica y Media y su uso eficaz
por medio de los distintos sistemas de numeración con los que se representan.
Todos ellos se van construyendo progresivamente a lo largo de la Educación
Básica y Media.

71
 El pensamiento espacial es entendido como “ el conjunto de los procesos
cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones
mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus
transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales”
(Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2006, p. 37).

El pensamiento geométrico tiene una conceptualización que lleva al

desarrollo de la imaginación espacial y la capacidad para explorar, representar y
describir su entorno físico.

El pensamiento métrico hace referencia a la comprensión general que tiene

una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su medición y el uso flexible
de los sistemas métricos o de medidas en diferentes situaciones. El pensamiento
métrico no puede trabajar sin sistemas de medidas o métricos y a la par trabajar
temas relacionados con notaciones, registros, tablas, abreviaturas y otros
sistemas notacionales o simbólicos, en una interacción dialéctica constante y
cambiante.

El pensamiento aleatorio ayuda a tomar decisiones en situaciones de

incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigüedad por falta de información
confiable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va a pasar,
ayuda a buscar soluciones razonables a problemas en los que no hay una
solución clara y segura.

El pensamiento variacional tiene que ver con “el reconocimiento, la

percepción, la identificación y la caracterización de la variación y el cambio en
diferentes contextos, así como con su descripción, modelación y representación
en distintos sistemas o registros simbólicos, ya sean verbales, icónicos, gráficos o
algebraicos” (MEN, 2006, p. 66).

Cada uno de los pensamientos mencionados no pueden trabajarse por sí

solos y aunque algunos presentan mayor complejidad, se toman elementos que
ayudan a resolver determinado problema. Para el MEN los siguientes elementos
establecen relaciones entre los cinco tipos de pensamiento:

72
 El estudio de la variación como una base fundamental para acceder a los
procesos de generalización propios de cada uno de los pensamientos.
 El tratamiento de las magnitudes y sus procesos de medición se constituyen
en la base conceptual sobre la cual se organizan los procesos conceptuales de
cada pensamiento.
 La estimación y la aproximación son dos procesos presentes en los
diferentes pensamientos.

Para Banchoff (en Greenes, 2008) la enseñanza y el aprendizaje del

pensamiento geométrico y algebraico funcionan mejor si ambos están
involucrados y cuando se complementan uno del otro. El autor subraya la
interacción entre algebra y geometría, usando diagramas para ilustrar formulas y
estructuras y usando ideas algebraicas para formalizar construcciones
geométricas.

En el programa de estudios (SEP, 2011), pensamiento algebraico junto con

sentido numérico es considerado uno de los ejes que se trabajan en matemáticas
pero, realmente carece de un sustento teórico, incluso de elementos objeto de
estudio ya que solo se menciona:

Sentido numérico y pensamiento algebraico alude a los fines más

relevantes del estudio de la aritmética y el álgebra: La

modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje

aritmético; La exploración de propiedades aritméticas que en la

secundaria podrán generalizarse con el álgebra, y; la puesta en

juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos. (p.

73).

Para Godino (2003) en el álgebra escolar se incluye el estudio de los

patrones (numéricos, geométricos y de cualquier otro tipo), las funciones, y la
capacidad de analizar situaciones con la ayuda de símbolos. Como lo señala este

73
autor en primaria se inicia con el álgebra al resolver problemas por tanteo, por
ejemplo al obtener la edad de tres hermanas.

Otro tipo de pensamiento es el proporcional que se relaciona directamente

con el objeto de estudio, pero investigado por muchos autores como razonamiento
proporcional.

[Link] Razonamiento proporcional

El razonamiento proporcional es “una forma de razonamiento matemático que
implica un sentido de co- variación y de comparaciones múltiples, y la capacidad
de almacenar y procesar mentalmente varias piezas de información” (Post, 1988,
p. 93). Se entiende como la habilidad para establecer ciertas relaciones
estructurales en problemas de comparación de razones y de valor faltante.

Tuvo sus orígenes de estudio en los trabajos realizados por Piaget ( citado
en Meece, 2000), a partir del desarrollo del pensamiento lógico, situado en la
etapa de las operaciones formales (lógica formal), con la explicación que da
acerca de la distribuidora de chicles de globo (30 globos rojos y 50 amarillos), en
la que se analiza la probabilidad y proporción; un niño que se encuentre en esta
etapa establecerá la razón de bolas rojas y amarillas, diciendo que obtendrá
mayor posibilidad de sacar una bola amarilla porque hay mayor proporción. Otro
de los estudios realizados es en el caso de la balanza al establecer relaciones
entre pesos y longitudes de los brazos en la balanza.

Para que un niño identifique lo proporcional, de acuerdo a Piaget (1978),

esto lo debe hacer partiendo de lo concreto para llegar a lo abstracto, siendo
fundamental que el sujeto construya el concepto de proporción desde la educación
primaria, para que en los niveles educativos posteriores no tenga problemas en la
construcción de nuevos conceptos matemáticos. El concepto de proporción se
relaciona con otros como la regla de tres, la variación, razón de cambio, etc.

Más tarde Capon N. and Kuhn (1979) también realizaron estudios de

razonamiento proporcional en mujeres adultas para determinar que frasco de ajo

74
convenía comprar, si uno que costaba 41 centavos de dólar por 1.25 oz. o uno que
costaba 71 centavos de dólar por 2.37 oz.

Para Karplus (citado en Mochón, 2012) son cinco las etapas de desarrollo
de la proporcionalidad.

1. Incompleta. Ignora parte de los datos o da una respuesta ilógica.

2. Cualitativa. Toma en cuenta todos los datos pero solo con consideraciones
cualitativas (“necesita más”, “necesita menos”, etcétera).
3. Aditiva. Estrategia incorrecta que hace uso de diferencias en parte o todo el
razonamiento en vez de una relación multiplicativa.
4. Pre-proporcional. Uso de factores multiplicativos para relacionar cantidades.
5. Proporcional. Uso directo de razones y su equivalencia o no equivalencia.

2.2.3 Proporcionalidad y funciones

En el nivel básico el pensamiento matemático y el razonamiento proporcional se
desarrolla a lo largo de todos los años, como parte de las diferentes temáticas
pero en específico en el tema proporcionalidad y funciones. Para comprender este
tema es preciso comprender dichos conceptos y considerar otros, como son:
números naturales, enteros y racionales, razón y porcentaje.

Los números naturales se pueden considerar como los más elementales (1,
2, 3…), y nos sirven para contar; los enteros incluyen a estos, los negativos y el
cero (Peterson, 1996). Los números racionales abarcan a estos dos y son todos
aquellos números que se pueden representar por medio de una fracción.

Una razón es la comparación de dos cantidades de magnitudes diferentes,

medibles cada una con sus respectivas unidades y los números que la
representan pueden ser naturales o racionales, por lo que puede llegar a confundir
con una fracción. Godino (2002) señala claramente las diferencias entre fracción y
razón, siendo las siguientes:

75
 Las razones comparan entre sí objetos heterogéneos, o sea, objetos que se
miden con unidades diferentes. Por ejemplo, 3 jamones por 145 euros. Las
fracciones, por el contrario, se usan para comparar el mismo tipo de objetos como
“dos de tres partes”, lo que se indica con 2/3. Según esto la razón 3 jamones/145
euros no es una fracción.
 Algunas razones no se representan con la notación fraccional. Por ejemplo,
10 litros por metro cuadrado. En este caso no se necesita, ni se usa, la notación
de fracción para informar de la relación entre dichas cantidades.
 Las razones se pueden designar mediante símbolos distintos de las
fracciones. La razón 4 a 7 se puede poner como 4:7, ó 4 7.
 En las razones, el segundo componente puede ser cero. En una bolsa de
caramelos la razón de caramelos verdes a rojos puede ser 10:5, pero también se
puede decir que puede ser 10:0, si es que todos son verdes (no se trata de hacer
ninguna división por 0).
 Las razones no son siempre números racionales. Por ejemplo, la razón de la
longitud de una circunferencia a su diámetro C/D es el número pi, que sabemos no
es racional, o la razón de la longitud de la diagonal de un cuadrado a la longitud de
su lado (√2).
 Las operaciones con razones no se realizan, en general, de igual manera
que las fracciones. Por ejemplo, 2 aciertos sobre 5 intentos (2:5), seguidos de 3
aciertos sobre 7 intentos (3:7) se combinan para producir 5 aciertos en un total de
12 intentos, o sea, con estas fracciones se puede definir una “suma” de razones
del siguiente modo. 2:5 + 3:7 = 5:12. Evidentemente esta suma no es la misma
que la suma de fracciones.

La proporcionalidad es la igualdad entre dos razones En una proporción el

producto de medios es igual al producto de extremos. Una función es una
correspondencia entre dos conjuntos numéricos y los resultados generalmente se
representan en una gráfica, para ver el comportamiento final.

La palabra porcentaje viene de la expresión tanto por ciento, que es una

forma de saber qué tantos de cada cien tiene alguna propiedad. Por ejemplo, si

76
en una fábrica de aceite comestible trabajan 100 personas, y de éstas sólo 18 se
ocupan de darle mantenimiento a la maquinaria, decimos que 18 de los cien
trabajadores trabajan en el área de mantenimiento; o bien, que dieciocho por
ciento trabaja en mantenimiento. Para escribir abreviadamente la palabra
porcentaje se usa el símbolo %, el cual se lee “por ciento”.

Un porcentaje puede representarse como “x%” o x/100 (es decir,

15% ó 15/100), pero el concepto de porcentaje proviene de la

necesidad de comparar dos números entre sí, no sólo de manera

absoluta (cuál de los dos es mayor), sino de una manera relativa,

es decir, se desea saber qué fracción o proporción de uno

representa respecto del otro. (SEP, 2011c, p. 358).

2.2.4 Aprendizaje cooperativo

Para lograr mejores resultados en el proceso de enseñanza aprendizaje es
necesario contar con ciertos métodos. En éste proyecto utilicé el método de
aprendizaje basado en el trabajo en equipo de los estudiantes, en los cuales todos
los componentes cumplieron una parte de la tarea con un sentido de finalidad
compartida y con interdependencia positiva y relacional entre ellos.

Los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo tienen

una doble responsabilidad: aprender lo que el profesor les

enseña y contribuir a que lo aprendan también sus compañeros

de equipo. Y tienen además una doble finalidad: aprender los

contenidos escolares, y aprender a trabajar en equipo, como un

contenido escolar más. Es decir, cooperar para aprender y

aprender a cooperar. (Pujolás, 2009, p. 137).

77
 Para Johnson y Johnson (1999) existen tres grupos de aprendizaje:
formales, informales y de base. Los grupos informales operan hasta máximo una
hora y los formales durante un periodo de tiempo. En los dos se pretende que los
estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos comunes, asegurándose de que
ellos mismos y sus compañeros de grupo completen la tarea de aprendizaje
asignada.

Son cinco los elementos del aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson,

1999). El primer y principal elemento es la interdependencia positiva, los
estudiantes deben tener en claro que cada uno de los integrantes es importante y
el beneficio es para todos. El segundo elemento es la responsabilidad individual y
grupal, el grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos, y cada
miembro será responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda.

Otro de los elementos es la interacción compartiendo recursos, ayudándose,

alentándose y felicitándose. El cuarto elemento es la habilidad personal y grupal,
“los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones,
crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, y deben
sentirse motivados a hacerlo” (Johnson y Johnson, 1999, p. 9). El último elemento
es la evaluación grupal, en la cual los grupos deben determinar qué acciones de
sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de cuáles
conductas conservar o modificar.

2.3 Estado del arte: Prácticas de enseñanza-aprendizaje en matemáticas

El presente estado del Arte está estructurado por artículos de revistas (REDIE,
RMIE y Perfiles Educativos) y tesis de universidad (UPN, UNAM y de Veracruz).
Hacer una revisión del Estado del Arte tuvo como objetivo general conocer los
antecedentes y/o estado actual de la problemática, hacer comparaciones y de esta
manera realizar cambios e innovar. Los objetivos específicos fueron:

78
• Detectar las principales temáticas o áreas de conocimiento de la educación,
en las cuales se han especializado o enfocado las investigaciones, respecto al
proceso de enseñanza- aprendizaje en matemáticas.

• Identificar las tendencias metodológicas desde las cuales se ha abordado el

currículo de matemáticas.

• Identificar propuestas concretas que han dado respuesta a la problemática

en el contexto áulico.

El análisis de los artículos y las tesis se realizó a partir de tres campos

temáticos: uno centrado en las prácticas de enseñanza- aprendizaje, con énfasis
en el aprendizaje en matemáticas; otro referente a la evaluación sobre los
resultados de matemáticas en las pruebas nacionales e internacionales y; en el
último campo lo referente a la educación inclusiva (competencias interculturales,
cultura escolar y, diversidad). (Tabla 8),

Tabla 8 Campos temáticos del estado del arte

TEMÁTICA METODOLOGÍA DISCIPLINAS

Prácticas de Etnografía: observación Pedagogía.
enseñanza- aprendizaje participativa y entrevista Matemáticas
en matemáticas semiestructurada.
Diseño de un taller
Resultados en Investigación descriptiva, ya que Pedagogía y
pruebas busca el análisis y la matemáticas
Evaluación

estandarizadas. interpretación de las condiciones

existentes en el momento.
Tomando como técnica el
análisis de contenido.
Investigación- acción
Educación inclusiva Investigación documental- Psicología y
exploratoria pedagogía

79
2.3.1 Prácticas de enseñanza- aprendizaje en matemáticas
El currículum visto como una práctica nos lleva a las siguientes preguntas: ¿cómo
aprenden los alumnos? o más bien ¿qué tanto aprenden los alumnos?, ¿cómo
refuerza el aprendizaje el docente?, ¿realmente desarrollan competencias los
alumnos y también los docentes? ¿Cómo se desarrolla el pensamiento
matemático y en específico el razonamiento proporcional?

Conocer cómo se dan los procesos de transmisión y principalmente de

apropiación del saber matemático permite clarificar algunas de estas cuestiones.
Ávila (2001) a través del análisis de las prácticas, mediante observaciones de
clase en escuelas públicas de primaria, así como entrevistas a los docentes
concluye que las prácticas de la enseñanza de las matemáticas son heterogéneas;
la enseñanza llamada tradicional tiene muchas formas de realización y no
produce solo aprendizajes memorísticos y sin significado y si bien las reformas
han aportado elementos valiosos, no han logrado alterar ciertas formas de
enseñanza ni creencias de los profesores. Una de las conclusiones que se resalta
es que para mejorar la enseñanza, la formación continua y actualización de
profesores se debería considerar la cultura matemática escolar, la cual determina
las prácticas de enseñanza y no imponer modelos considerados innovadores.

La investigadora llegó a dichos conclusiones, a través del análisis de la

noción de contrato didáctico que se refiere a las relaciones que maestros y
alumnos mantienen con el saber y las decisiones que toman, establece derechos y
obligaciones de unos y otros en relación con cada contenido escolar. Dicho
análisis se da en dos periodos distintos: 1972- 1993 y 1993- 2001. Como parte de
los hallazgos, mediante la observación en clases, la autora comprueba el uso de
dos tipos de contratos: de descubrimiento y de ostensión. En el primero el profesor
pretende que los alumnos lleguen por si solos a una definición o a resolución de
un problema; en el contrato de ostensión el profesor tiene como meta que los
alumnos alcancen ciertos objetivos y para ello recurre a diferentes medios pero
siempre basados en la repetición de cierto procedimiento. Se observan en uno y
otro contrato responsabilidades tanto de la docente como de los estudiantes.

80
 Otro de los hallazgos da respuesta a ¿la interrogación promueve realmente
el razonamiento?, ¿qué se debe hacer con el tiempo didáctico? En ese lapso de
tiempo el aprendizaje por descubrimiento era la novedad y Ávila observa
dificultades en su implementación: una de orden lógico y otra en la construcción
de formulación. Con respecto al tiempo, éste se detenía porque los niños no
llegaban a respuestas concretas y entonces la docente empleaba varios
mecanismos como el de reiterar preguntas y agregar informaciones e incorporar
índices no intelectuales, entre otros.

Los resultados del contrato por lo tanto no son los esperados, se llega a
aprendizajes fugaces e intransferibles, los aprendizajes son expresados en
respuestas de los niños que repiten un saber sin tener un conocimiento. Y, a pesar
de lograr respuestas incompletas de unos cuantos niños y sin respaldo de
significación, así como resolución de ejercicios con poco éxito, la docente
introduce un nuevo objeto de saber, se continúa con otro proyecto, argumentando
que el aprendizaje no se logra porque los niños no ponen atención. Entonces una
de las responsabilidades del docente no es cumplida y aun así no se modifican los
términos básicos de los contratos que se establecen.

Por otra parte en Aguayo (2005), mediante observaciones realizadas a tres

formadores de profesores en escuelas normales para la enseñanza de las
matemáticas, a partir de la reforma curricular de 1997 en la cual se propuso una
formación basada en la adquisición de competencias didácticas y utilizando a la
praxeología como categoría central para el análisis de tipos de tareas y técnicas y
discursos para cumplir dichas tareas, se muestran los siguientes hallazgos:
existen contenidos a los que se les da mayor énfasis como son las operaciones
básicas y medición en un 80%, en cambio para la geometría y proporcionalidad el
7.4%; se da prioridad a la enseñanza y no a los procesos de aprendizaje; las
tareas ligadas a la enseñanza se ubican en el nivel de la planeación ya que hay
ausencia de escenarios de clase para dirigir un proceso de estudio concreto, por lo
que se da una enseñanza evocada pero no real. Otro de los hallazgos es que la
mitad de los profesores en formación no son capaces de resolver las tareas

81
matemáticas, cometen errores similares a los de los niños en los mismos tipos de
tareas, de igual manera en tareas que requieren una significación interna. Estos
resultados se observaron en contenidos que se les dedica más tiempo y también
en aquellos que no.

En otra investigación derivada de la aplicación de cuestionarios a maestros y

observación directa de secuencias didácticas en el aula Ramírez y Block (2009)
nos señalan varias problemáticas en el uso de las fracciones para expresar
razones debido a que dichos términos no están claramente definidos en el
currículo de México, ni en la enseñanza en el aula; las maneras de enseñar la
proporcionalidad son diversas y han ido cambiando, así como la noción de definir
el concepto de proporcionalidad. Uno de los hallazgos encontrados es que el
maestro enfoca poco los procedimientos realmente utilizados por los alumnos y
propiciados por el tipo de problema. Otra situación encontrada es la presencia de
una interpretación particular (errónea) de razón como fracción, considerando a
ésta solo como parte de una unidad y además solamente el 32% de los
participantes supo con certeza que una constante aditiva no caracteriza a una
relación proporcional. Si bien es cierto que la clase es un sistema abierto, siguen
persistiendo dificultades en las clases, aunados a los vacíos, superposiciones y
paralelismos en el proceso de enseñar y aprender.

Sánchez (2013), a través de una investigación de intervención con

estudiantes de entre 11 y 14 años de edad, analizó el tratamiento de una situación
de reparto proporcional concluyendo que dichos repartos se realizan a partir de las
formas de conocimiento social, que poseen los alumnos, además de que los
conceptos de razón, proporción y proporcionalidad son usados para enfrentar la
situación. Dichos usos son explicados a partir de los fundamentos teóricos y
metodológicos de la Teoría Antropológica de lo Didáctico. La razón aparece
cambiando continuamente de rol, en ocasiones como relator que significa obtener
el cociente de la razón y luego como operador cuando dicho cociente es utilizado
para la resolución de problemas. El cociente es empleado como invariante cuando
se plantean preguntas diferentes o como constante de proporcionalidad cuando

82
las preguntas siguen un mismo patrón, aunque no se toma en cuenta las
relaciones parte- todo. También se evidenció que los estudiantes acuden con
mayor comodidad a análisis de tipo cuantitativo que a los de tipo cualitativo. Los
estudiantes acuden al razonamiento por analogías para la solución del problema.

Flores, Homero y Reyes (2009) proponen un modelo de enseñanza centrado

en el estudiante, a partir de su desempeño y del medio ambiente de enseñanza-
aprendizaje, la cual consiste en Aprender matemática, Haciendo matemática y se
requiere el fomento de una cultura básica en matemática que logrará en el
alumno: un pensamiento matemático, habilidades de resolución de problemas,
competencia en el uso de la tecnología, actitudes positivas hacia las tareas
matemáticas y valores humanos. En éste modelo además se propone un Medio
Ambiente de Enseñanza- Aprendizaje que permita el desarrollo por parte del
estudiante de una responsabilidad de su propio conocimiento.

2.3.2 La evaluación por medio de pruebas estandarizadas

Se analizaron los patrones de comportamiento que se dan en las pruebas
estandarizadas, nacionales e internacionales así como los resultados en dichas
pruebas.

Márquez (2014) señala que la principal utilidad del proceso de evaluación

consiste en identificar los factores que inciden en el desempeño educativo y de
esta manera mejorar los resultados educativos, debe ser una evaluación formativa
antes que punitiva, como lo ha sido de cierta manera la prueba ENLACE. Las
características técnicas de las pruebas que se utilicen deben asegurar resultados
válidos y confiables, produciendo resultados consistentes y coherentes. El aspecto
más importante de las pruebas estandarizadas es que éstas miden lo mismo
independientemente de los contextos y las características de los evaluados sin
considerar que “la matemática para los pobres es diferente a la de los ricos” (p. 5).

En la comparación que se hizo de las Pruebas de Estándares Nacionales de

Matemáticas y de Comprensión Lectora del 2000 y 2005, los resultados destacan

83
las diferencias que existen entre las oportunidades de aprendizaje y el capital
cultural de las familias (Backhoff, Peon y Andrade, 2010). Además, referente al
género, los hombres obtienen mejores resultados en Matemáticas y, con respecto
a la edad, los alumnos con edad normativa obtienen un rendimiento superior a los
alumnos con extra edad.

Relacionado con lo anterior es importante rescatar el análisis efectuado al

currículo oficial (Arango, 2009), tomando como referente las competencias
establecidas por la OCDE, a partir de los resultados mostrados en la prueba PISA.
Esta tesis parte de las siguientes reflexiones: ¿qué había de cierto en esa
reflexión?, ¿qué factores estaban influyendo en dichos resultados? Al efectuar el
análisis se observa que existen semejanzas pero también diferencias con respecto
a los fines que persigue la SEP y PISA. Los dos coinciden en el desarrollo de las
competencias para el desarrollo de los individuos; el conocimiento como
herramienta para enfrentar los retos de las sociedades, así como la solidaridad
internacional.

Referente al desarrollo de la competencia matemática PISA presenta

claramente tres dimensiones que el estudiante debe dominar: conocimientos,
estrategia de razonamiento para la solución de problemas y su aplicación a
situaciones de la vida cotidiana. Por su parte la SEP no presenta una definición
clara sobre competencia, tal como se observa en los perfiles del estudiante. La
gran diferencia es que PISA enfatiza el bienestar económico y México tiene una
visión más filosófica. Con respecto a los contenidos curriculares presentados en
los planes y programas de la SEP, cubren los mismos temas de PISA pero, la
diferencia radica en el alto porcentaje de contenidos relacionados con el eje
cantidad lo que implica que el alumno adquiera solo lenguaje matemático y no se
aplica en situaciones de la vida cotidiana.

Respecto a las estrategias empleadas para la solución de problemas PISA

utiliza la estrategia denominada matematización, en cambio la SEP no plantea un
modelo general, quedando solo en manos del maestro y, el alumno
conformándose con lo que se le enseña, sin tener un modelo común.

84
2.3.3 Educación inclusiva

La educación inclusiva nos plantea el reto de enseñar y aprender entre la

diversidad por lo cual el enfoque inclusivo “reconoce y valora las diferencias
individuales y las concibe como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la
calidad educativa” (Fernández, 2013, p. 4).

Es entonces que se tienen que reconocer y valorar los pocos trabajos que se
han hecho al respecto, transitando de la educación especial a la inclusión, tal
como se señala en la tesis de Molina (2009), que si bien brinda elementos teóricos
a la psicología, también pueden ser considerados en la educación. La autora
manifiesta, con base en informes e investigaciones que la inclusión de todas las
personas a los distintos ámbitos es una meta muy lejana; se encuentran
resistencias, señalando como ejemplo a los maestros de escuelas llamadas
regulares que manifiestan su desacuerdo por tener que incluir al salón de clases a
un niño con capacidades diferentes, originado por la falta de capacitación, el no
contar con recursos físicos y materiales.

Es preciso contar con un sistema de registro estadístico y demográfico que

sea confiable y permita diseñar, establecer y dar a conocer las políticas de
inclusión para construir programas que lleven a una sensibilización y una
capacitación efectiva en toda la comunidad involucrada. La autora finaliza con una
reflexión para la construcción de una cultura inclusiva y entender que la
discapacidad no está en las deficiencias sino en la sociedad que los excluye.

En el programa de intervención dirigido a niños de nivel primaria con

trastornos de conducta y bajo rendimiento académico de Arias y Martínez (2010)
con una muestra de 4 niños de 5° de primaria de una institución pública, después
de un proceso de investigación- intervención obtuvo los resultados siguientes:
 Existe una mejora significativa tanto en conducta como en rendimiento
académico en dos de los cuatro niños.
 Su conducta, mejora al respetar reglas y acuerdos establecidos, en
diferentes ámbitos.

85
 Su rendimiento académico mejora en el dominio de conocimientos
declarativos y procedimentales en español y matemáticas, y en mejores
calificaciones.
Para los niños identificados con Trastorno de conducta (TC) se aplicaron
técnicas y/o estrategias de modificación conductual, basados principalmente en el
Juego del Buen comportamiento y estrategias de aprendizaje y explicación y
ejercicios de los contenidos. También se elaboró un manual con los docentes
sobre las estrategias de modificación de conducta.

Para finalizar, este estado del arte, fue importante rescatar o conocer como
los docentes adquieren competencias interculturales, para entender y atender a la
diversidad que se presenta en las aulas. Mendoza (2013) realiza observaciones y
entrevistas para responder a las preguntas como las siguientes: ¿qué entienden
los docentes y estudiantes por competencias interculturales? Y, ¿qué nociones de
competencias y de interculturalidad se encuentran subyacentes en sus
construcciones? Para dar respuesta a las interrogantes anteriores se realizaron
observaciones, entrevistas y talleres participativos con docentes y estudiantes,
encontrando que para los estudiantes existen relaciones interculturales que se dan
en dos dimensiones: comunidad- comunidad y comunidad- sociedad. Los alumnos
se relacionan muy bien con integrantes de su comunidad, no así con grupos e
individuos externos a ellos.

Al igual que el anterior autor plantea reflexiones para conocer, experimentar

e interactuar dentro de contextos y con otras culturas; estar conscientes de la
diversidad y las diferencias entre unos y otros; interactuar y transformar esa
interacción, sin perder la identidad.

Entonces, ¿qué se necesita para desarrollar competencias? El autor

responde a la pregunta planteada, que para abrirse a la diversidad de culturas se
necesita cierto tipo de formación económica, sociológica y antropológica para
entender conceptos generales como igualdad y justicia, base para la interacción
con otros grupos y personas pero principalmente estar expuestos a experiencias y
situaciones que les permitan reflexionar y pensar críticamente. Las competencias

86
se deben desarrollar a partir de situaciones y no de saberes, deben corresponder
a la realidad de un país, a sus condiciones y modos de vida, tomando en cuenta la
diversidad.

2.3.4 Balance y/o conclusiones generales

Cada una de las investigaciones nos brinda elementos que nos permiten contar
con herramientas para la mejora de la práctica educativa, como apoyo y
fundamento de la intervención. En dichas investigaciones encontré hallazgos de
suma importancia, de los cuales rescató los siguientes:

 En Aguayo (2005), las observaciones realizadas a profesores en formación

permitieron mostrar que se da prioridad a la enseñanza y se deja de lado el
aprendizaje, además de que se destina más tiempo o importancia a determinados
contenidos, como las cuatro operaciones básicas con números naturales, los
números racionales y la medición. También se observó que la mitad de los
docentes en formación no resuelven de manera correcta los ejercicios planteados
a los alumnos.
 Otra situación encontrada es la presencia de una interpretación particular
(errónea) de razón como fracción, considerando a ésta solo como parte de una
unidad y además solamente el 32% de los participantes supo con certeza que una
constante aditiva no caracteriza a una relación proporcional (Ramírez y Block
2009).
 Martínez (2013), señala las dificultades para implementar la evaluación
formativa, que si bien, existe el suficiente sustento teórico, los docentes no han
logrado apropiarse de él y mucho menos comprenderlo.
 Mercado y Martínez (2014) observaron que los docentes hacen exámenes en
forma masiva pero con preguntas de respuestas estructuradas, que implican
operaciones de baja demanda cognitiva, y que asignan tareas que implican
solamente memorización o repeticiones mecánicas.
A partir de lo anterior se puede concluir que los resultados que se observan
en las pruebas no dependen necesariamente del hecho de ser estandarizadas,

87
porque aunque el docente diseñe sus propios exámenes, como sucede en
secundaria o nivel medio superior, los resultados generalmente siguen siendo
reprobatorios. El problema más bien radica en centrase en la enseñanza y dejar
de lado el aprendizaje.

Además de que los docentes y por consiguiente los alumnos no alcanzan el

nivel avanzado en las matemáticas, por lo que se presentan ciertas debilidades en
el desarrollo del pensamiento matemático y en específico del razonamiento
proporcional, al no tener en claro diferencia entre fracción y razón y se usan de
igual manera al resolver problemas.

88
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
3. Investigación-acción, participantes y técnicas

La investigación acción es un método de corte cualitativo que nos permite llegar a

la solución de problemas de la práctica docente, por lo tanto fue el método idóneo
para dar solución a la problemática detectada en el diagnóstico. Por principio fue
importante comprender lo que conlleva realizar una investigación de corte
cualitativo y cuáles son los autores que la sustentan, retomando a Barabtarlo,
Elliot y Latorre, los cuales nos brindan elementos importantes para efectuar dicha
intervención.

Los participantes son pieza principal de la investigación ya que sin ellos no

sería posible realizarla. Los participantes directos fueron 25 alumnos de sexto
grado, grupo “B” de la comunidad de San Francisco Putla y, de manera indirecta
los padres de familia y docente titular.

Las técnicas e instrumentos nos ayudaron a obtener información y

demostrar lo realizado en la intervención. La técnica principal fue la observación
directa, con el apoyo de instrumentos como lista de cotejo, escala de rango y
cuadros sinópticos, así como medios auditivos y de grabación. La mayor parte de
la intervención se centró en la resolución de problemas.

3.1 La investigación- acción

El proyecto efectuado la realizamos mediante una investigación de corte
cualitativo que para Taylor (1986) nos lleva a la producción de datos descriptivos.
Se utilizó el método de la investigación- acción, basado precisamente en la
investigación de problemas prácticos; analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los docentes. Se consideraron dos
postulados (Barabtarlo, 2002):

• El diálogo es base fundamental para determinar relaciones sociales.

Compartir diferentes ideas, plantear preguntas, socializar conocimientos, entre
otras, fueron algunas actividades realizadas con los alumnos.

90
• Se estableció la relación educando- educador en el proceso, logrando una
simetría o reflejo del investigador, en espera de respuestas que ayudaron a
resolver determinada problemática. Los alumnos en un momento se situaron como
docentes, preguntando y dando respuesta a sus compañeros sobre los ejercicios.

Dicho proceso de investigación se basó en el principio de “el sujeto es su

propio objeto de investigación” (Barabtarlo, 2002, p. 41), que implicó mi propia
transformación; comprometiéndome en el proceso de forma afectiva e ideológica;
actuando dentro del aula como una integrante activa, participativa.

Por lo tanto fue preciso situarse dentro de un aula, con actividades que
fueron implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio,
tal como lo señala Latorre (2007), de forma colaborativa, con la finalidad de
mejorar la práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión. Es de
suma importancia lo que señala el autor: “articular de manera permanente la
investigación, la acción y la formación” (Latorre, 2007, p.24), ya que de esta
manera se crea el vínculo teoría- práctica dentro del mismo proceso de formación.
Un punto importante a rescatar es que a partir de lo que se va realizando se llegue
a formar parte de la cultura del centro educativo, que se interioriza como algo
propio, con sentido y gran valor, que realmente ayude a los docentes en su
formación y labor profesional.

Algunas de las ideas expuestas son compartidas por Elliott (2000), quien
para éste autor, mejorar y/o perfeccionar la práctica es preciso considerar el
proceso y los resultados, volviendo al punto de partida una y otra vez; mediante
una reflexión continua, en este caso sobre la relación curriculum y aprendizaje y
enseñanza,-aprendizaje y evaluación. Una reflexión que invitaba a un cambio de
todos los involucrados en la educación; también una reflexión entre teoría y
práctica.

91
3.2 Participantes
Ésta intervención la pretendía realizar con 23 estudiantes (12 niñas y 11 niños) del
sexto grado, grupo “A”, ciclo escolar 2013- 2014, de la escuela primaria “Emiliano
Zapata”, pero, por cuestiones de tiempo, no fue posible aplicar las estrategias al
final del ciclo escolar por lo tanto trabajé finalmente, con alumnos de sexto grado
durante el ciclo escolar 2014- 2015 que a la par fueron diagnosticados para
corroborar similitudes o diferencias en los patrones de resultados de evaluación.
El grupo en el que apliqué las estrategias estuvo conformado por 25
estudiantes, 9 hombres y 16 mujeres, de 6°, grupo “B”, con edades que oscilaban
entre los 11 años con 8 meses y 10 años con 10 meses; todos alumnos regulares;
con un promedio en la prueba de diagnóstico en general de 4.1 y en particular, en
matemáticas de 3.9; el promedio más alto individual en matemáticas era de 8.0 y
el más bajo de 0.4.
Mediante un pequeño cuestionario aplicado a los padres de familia de éste
grupo, conocí que el 55% de los padres de familia, se dedican al campo y el 45%
a actividades diversas como son: chofer, obreros, empleados, comerciantes, etc.
El 80% de las madres de familia son amas de casa; el 15% son comerciantes y
una mamá trabaja en una pizzería. 75% tienen la religión católica; 15% tienen la
religión cristina y el 10% son testigos de Jehová. Con respecto al nivel de estudio,
la mayoría de los padres terminaron la secundaria; en contraste con las madres
quienes algunas terminaron la secundaria o no la concluyeron, al igual que la
primaria. (Fig. 11).
Elegí trabajar con sexto grado, porque además de que en este grado, al
igual que en los demás se evalúan en base a los aprendizajes esperados, también
se deben evaluar en base a los estándares curriculares, lo cual hasta el momento
no se ha llevado a cabo. Sexto grado implica un reto para los alumnos porque
deben prepararse para el ingreso a otro nivel, a otro tipo de trabajo. La mayoría de
las actividades se desarrollaron dentro del aula.

92
 Figura 11 Comparación de nivel de estudios de padres y madres de familia

NIVEL DE ESTUDIOS. PADRES NIVEL DE ESTUDIOS. MADRES

PRIMARIA
SIN
CONCLUIR
8% 15% PRIMARIA
PRIMARIA SIN 8% 15% CONCLUIDA
CONCLUIR
SECUNDARIA
38% 31%
77% SIN
SECUNDARIA CONCLUIR
CONCLUIDA SECUNDARIA
8% CONCLUIDA
PREPARATORIA CARRERA
CONCLUIDA TÉCNICA

3.3 Técnicas e instrumentos utilizados

En la intervención utilice diferentes técnicas e instrumentos que nos permitieron
recolectar cierta información y/o valorar cierta actividad, de la intervención.

La técnica principal durante toda la intervención para la recogida de datos fue

la observación participativa directa. Los instrumentos para realizar la evaluación
específicamente de las actividades planeadas fueron: lista de cotejo, escala de
rango y cuadros sinópticos. Los primeros dos instrumentos fueron retomados y
adaptados del libro herramientas de evaluación en el aula y la evaluación se llevó
a cabo como se señalan en el material. La lista de cotejo consistió en una lista de
criterios o de aspectos que conformaron indicadores de logro y permitieron
establecer que tanto los estudiantes se integraban a un equipo y dentro de él, que
tanto participaban en la resolución de los problemas. La escala de rango consistió
en una serie de indicadores y una escala graduada para evaluar cada uno. La
escala de rango podía ser numérica, literal, gráfica o descriptiva, en este caso se
utilizó la gráfica, con la escala graduada del 1 al 5, en donde el 1 era nunca; el 2
raramente; 3 algunas veces; 4 casi siempre y el 5 siempre. Dicha escala de rango

93
se utilizó para evaluar la resolución de problemas en el juego- concurso De
Devries.

Los cuadros sinópticos fueron utilizados por los alumnos para esquematizar
uno de los subtemas, organizando jerárquicamente la información en un
diagrama mediante el sistema de llaves o por medio de tablas. Los estudiantes
utilizaron los dos para plasmar lo comprendido en conceptos relacionados con la
proporcionalidad.

Al inicio de intervención analicé los cuadros de calificaciones de la prueba

diagnóstica que permitieron tener un punto de arranque, saber en qué situación se
encontraban los alumnos respecto a los conocimientos, en específico del tema de
proporcionalidad. El libro de texto “desafíos matemáticos” fue solo una guía de los
ejercicios y problemas que permitió visualizar que tan reales y acordes a la
realidad del alumno son formulados y de esa manera plantear algunos acordes al
contexto; las audio grabaciones y fotografías se realizaron en el transcurso de las
diferentes actividades, para identificar aspectos que en un primer momento no era
posible detectar.

Durante las sesiones 4 y 5 trabajamos en la resolución de ejercicios o

problemas, que a continuación se señalan y describen. La primera serie fue
denominada ejercicios de proporcionalidad y la segunda, resolución de problemas.

De los ejercicios de proporcionalidad del 1 al 4 los retomé de la prueba

diagnóstica y el último del Material para docentes sexto grado educación primaria,
(Seoane, 2011). De estos ejercicios nos podemos percatar que el dos no
implicaba gran esfuerzo, pudiendo considerarse como fácil; el primero y el tercero
requerían mayor esfuerzo para determinar que operaciones se podían ocupar y
leer con detenimiento los datos que se proporcionaban; para el cuarto problema
era necesario un razonamiento sobre los datos y por lo tanto era más complejo. El
ejercicio cinco implicaba un reto mayor para resolver la última pregunta, ya que
además era necesario saber resolver fracciones.

94
 Ejercicios de proporcionalidad

1. Lulú entrega presupuestos de paquetes para 15 personas. Si el paquete

para la cena mexicana tiene un costo de $450.00. ¿Cuánto se tienen que pagar
para 40 personas?
2. En una ferretería se vende ¼ de litro de pintura en $23.40 ¿Cuánto
pagaré si compro ¾?
3. Un automóvil consume 6 litros de gasolina cada 100 km., al tanque lleno
le caben 57 litros, si ya recorrió 750 km. ¿Qué distancia puede recorrer con el
combustible restante?
4. En una tienda de ropa, en la primera semana ganó $8,000.00, en la
segunda el 60% más que la primera y en la tercera 30% más que la segunda.
¿Cuánto ganó en las tres semanas?
5. Laura y María son ciclistas y se están entrenando juntas para una carrera.
Cuando comienzan a dar vueltas a la pista, salen al mismo tiempo, pero a
velocidades distintas. Cuando Laura da 8 vueltas completas a la pista, María da
6.
a) ¿Cuántas vueltas dio María cuando Laura dio 3 vueltas?
b) ¿Cuántas vueltas dio María cuando Laura dio 5 vueltas?
c) Si María dio 13/7 de v vuelta, ¿cuántas vueltas dio Laura?

Resolución de problemas

1. Un señor pidió dinero prestado, en el primer mes pago de rédito $162. 50,
si se lo dieron al 5%. ¿Cuánto dinero solicito el señor?
2. Marisol se compró un vestido que costaba $643 pero le hicieron un
descuento del 20%. ¿Cuánto pagó Marisol por el vestido?
3. En un terreno que mide 4000 m² se siembran los siguientes frutos: el 25%
naranjas, el 10% limones, el 15% mandarinas, el 30% de manzanas y el resto de
peras. ¿Cuántos metros están sembrados de peras y mandarinas?
4. Si compro una computadora con un costo de $5200 con el 16% de IVA,
¿Cuál es el costo de ésta sin el IVA?
5. En la escuela “Adolfo López Mateos” hay un total de 800 alumnos y solo
han ido de viaje 600. ¿Qué porcentaje de alumnos ha ido de viaje?
6. Al comprar una impresora que cuesta $4500 nos hacen un descuento del
8%. ¿Cuánto tenemos que pagar?
7. En una tienda de deportes el precio del uniforme para basquetbol es de
$400. Los estudiantes que presenten su credencial tendrán un descuento del
20% ¿Cuánto pagarán dos estudiantes con el descuento?
.

95
 Los otros problemas denominados precisamente “resolución de problemas”
fueron extraídos de la prueba del primer bimestre del ciclo escolar anterior. Para la
resolución de estos problemas se necesitó tener como conocimiento principal la
utilización del porcentaje y de igual manera el análisis de datos, así como el uso
adecuado de las diferentes operaciones aritméticas.

También consideré ocho problemas como parte de la técnica “Juego-

concurso de De Vries (sesión 6).

Estos problemas fueron sorteados para su resolución y el primero fue tomado

del programa de estudio 2011 (SEP, 2011c); el segundo y tercero del libro
“Fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas para
maestros” (Godino, 2003); el problema cuatro y cinco se retomaron de
“Aprendizaje y enseñanza de las Matemáticas escolares” (SEP, 2011d); el seis
rediseñado por mí, originalmente de “¿Al doble le toca el doble?” (Block, 2010);
los problemas siete y ocho elaborados por mí, atendiendo a la realidad en que
estaban los alumnos, respecto a sus evaluaciones.

La mayoría de estos problemas se diferencia de las dos primeras series de

ejercicios, en tres aspectos principales: poseen más datos o incluso se apoyan de
imágenes como el problema uno; en cada problema se plantean varias preguntas
y; cada uno de los problemas requiere más operaciones para resolver las
preguntas. Todo lo anterior implicó un análisis profundo de cada problema para
entenderlo. Es importante señalar que el problema cinco se describe en
“Aprendizaje y enseñanza de las Matemáticas escolares” (SEP, 2011d) como
parte de un estudio con alumnos próximos a ser docentes, aplicado por Cramer,
Post y Currier en 1993, en el cual 32 de 33 estudiantes resolvieron el problema
como si fuera de razonamiento proporcional y por lo tanto no llegaban a la
respuesta correcta. Considerando esto decidí aplicarlo a mis alumnos y descubrir
lo que sucedía en sus trayectorias de solución.

96
Problemas para concurso

1. La cuadrícula de la derecha representa el área total

de un terreno que Marcela ha destinado para
cultivar árboles frutales. Hasta ahora, ha cultivado
mango, papaya, plátano y naranja.

Las figuras siguientes muestran el área destinada para

cada tipo de cultivo.

Mango Papaya Plátano Naranja

Marcela quiere saber qué porcentaje del área total del terreno, ha destinado para
cultivar cada tipo de árbol frutal. Completa la tabla para ayudarle a Marcela a
encontrar esa información.

Área cultivada por: %

que ocupa del área total del terreno
Mango
Papaya
Plátano
Naranja

¿Qué tipo de árbol frutal ocupa dos décimas partes del área total del terreno?

¿Qué tipo de árbol frutal ocupa una décima parte del área total del terreno?

¿Qué porcentaje del terreno está sin cultivar?

¿Qué porcentaje del terreno ha cultivado Marcela?

97
2. En la tabla siguiente se presenta el contenido calórico y de grasas
saturadas de una ración de determinado alimento

Calorías Grasas (en Gramos)

Papas fritas 1500 100

Alitas de pollo 600 40
Buñuelos 4450 22
Pastel de crema 290 19
Aritos de cebolla 276 16

Si una persona se come en un día, una ración de cada uno de estos alimentos,
¿Cuál ha sido su consumo total de calorías y grasas?
¿En qué porcentaje sobrepasa la cantidad recomendada de 2000 calorías y 65
gramos de grasa por persona y día?
3. La comunidad donde vive Alfredo tiene una población de 653.800
habitantes, de los cuales el 51% son mujeres. a) ¿Qué porcentaje representan los
hombres?
b) ¿Cuántas mujeres hay?
c) ¿Cuántos hombres hay?
4. Juan hace un concentrado para preparar limonada con tres cucharadas de
azúcar y 12 de jugo de limón. María hace un concentrado con cinco cucharadas
de azúcar y 20 de jugo de limón. ¿Cuál de los dos concentrados tiene un sabor
más dulce, el de Juan o el de María? ¿Por qué? O, ¿ambos tienen un sabor igual
de dulce? ¿Por qué?
5. Susana y Julia corren a la misma velocidad en una pista circular. Susana
comenzó a correr antes que Julia. Cuando Susana había corrido 9 vueltas al
circuito Julia sólo había dado 3. Siguieron corriendo y después de un tiempo, Julia
había corrido 15 vueltas, ¿cuántas vueltas llevaba recorridas Susana?
6. Una revista tiene 48 páginas, Jaime ha leído seis, ¿qué porcentaje de la
revista ha leído?
7. En el grupo de 6° “B” de la escuela primaria “Emiliano Zapata” hay 25
alumnos. 16 mujeres y 9 hombres. ¿Qué porcentaje del total son mujeres? Y,
¿qué porcentaje son hombres?
8. En el grupo de 6° “B” de la escuela primaria “Emiliano Zapata” hay 25
alumnos. En la prueba de diagnóstico, en matemáticas solo 4 alumnos pasaron el
examen. ¿Qué porcentaje representa esa cantidad? ¿Qué porcentaje reprobó?

98
 CAPÍTULO IV

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
4. Intervención: principios, estrategia y competencias a desarrollar

Para atender la problemática descrita en capítulos anteriores opté por diseñar un

proyecto de intervención, en el cual asumí el papel de interventora, que me
permitió intervenir de manera directa en el aula en todo el proyecto. Esta
intervención tuvo como característica la acción intencional de investigación
(Bazdresch, 1997).

Algunos rasgos distintivos de la intervención señalados por el mismo autor y

que se consideraron en este proyecto son: mantener un vínculo entre el grupo y la
acción educativa; conocer y elaborar el sentido de las prácticas y; lograr cambios
de comportamiento entre el interventor y el grupo. También consideré los
siguientes elementos:

 Autoanálisis. A partir de la situación que se presentó en el grupo o de las

respuestas emitidas por éste, tomé cierta conciencia y realicé un autoanálisis a
partir de la reflexión de la acción.
 Actitud activa. No me quedé en el plano de la acción en el grupo, con una
sola temática, sino también con los fines sociales de la educación.
 Re significación. La hipótesis, que en este caso es el supuesto, no fue solo
mía sino también de los actores participantes para que ellos realmente
encontraran significado a las acciones.
 Verificación. Se observó que resultados arrojó la acción educativa, que en
el método experimental es la comprobación de hipótesis. Pero, no solo como
punto final, se utilizó para analizar nuevas situaciones a partir de otras iniciativas.

4.1 Interculturalidad y educación intercultural: ¿para qué educar?

La interculturalidad es un concepto en debate y construcción, cargado de
significados diversos y hasta opuestos. Señala la interacción o encuentro entre
dos o más grupos culturales de un modo horizontal, rompiendo con la idea de
superioridad de una cultura sobre otra. La interculturalidad “es un proceso de

100
interrelación que parte de la reflexión del reconocimiento de la diversidad y del
respeto a las diferencias” (Lozano, 2005, p. 28).

La educación intercultural no es sólo para las minorías aludiendo a

comunidades indígenas, sino para toda la sociedad y es incluida en diversos
ámbitos educativos: educación moral, educación para la Democracia, educación
global y educación para el desarrollo (Sales y García, 1997). Para estas autoras la
educación intercultural es: “Un modelo educativo que propicia el enriquecimiento
cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y respeto a la diversidad,
a través de la participación y el diálogo” (p. 46), con fundamento en seis principios
y objetivos básicos: ofrecer condiciones para la igualdad de oportunidades; valorar
la diversidad y respetar la diferencia; búsqueda de valores mínimos comunes;
tomar conciencia de las prácticas sociales y educativas individuales y colectivas;
desarrollo de competencias multiculturales y; favorecer el desarrollo de una
identidad cultural abierta y flexible (Sales y García, 1997).

Para Saéz (2006) la perspectiva de la educación intercultural implica el

reconocimiento de los valores y los estilos de vida de todas las personas, centrada
en la diferencia, diversidad y pluralidad culturales. Lo anterior da respuesta a la
pregunta ¿para qué educar?, pero, aun hay una pregunta difícil de contestar
¿cómo educar en y para la interculturalidad si la mayoría de los docentes no
hemos sido formado para ello? El interés profesional por la atención a la
interculturalidad deriva del compromiso que adquiero al ser mediadora del
aprendizaje, de la ética profesional que asumo al estar en un aula con alumnos
diferentes. Dicho interés lo debemos asumir docentes, directivos y el mismo
sistema educativo, ofreciendo una formación complementaria y/o adicional a
través de cursos y talleres; una formación que ayude a todos los involucrados a
integrar e incluir a todos los alumnos, en un solo grupo, sin importar las
diferencias.

101
 Estudiar la maestría en Educación Básica, con la especialidad de Pedagogía
de la Diferencia y la Interculturalidad, me permitió vislumbrar que trabajar en una
aula multicultural no es tarea fácil, requiere un compromiso mayor para reconocer
y aceptar que todos somos diferentes.

Sales y García (1997) señalan estrategias de formación del profesorado,

siendo entre otras las siguientes: cursos universitarios; grupos de trabajo para la
elaboración de materiales para el aula; formación en los centros; conferencias
teóricas; intercambio de ideas y experiencia y; preparación de monitores,
formadores y asesores. Los centros de maestros preocupados por la diversidad
que se manifiesta en el aula, diseñan y ofrecen cursos pero, la mayoría de los
maestros, no asistimos porque no participamos en carrera magisterial y entonces,
los pocos interesados no pueden tomarlo porque no se ofrece en el centro de
maestros más cercano al centro de trabajo o simplemente no se forma el grupo.

Lo anteriormente señalado no debe ser motivo para ser conformistas, Sales y

García (1997) muestran cómo elaborar un programa de educación intercultural,
considerando por lo menos cuatro características básicas: debe estar adaptado al
contexto; realista en la elección y planificación de las actuaciones; debe tener
unidad de diseño y; debe poseer la flexibilidad que permita modificaciones. Dicho
programa debe contener en su estructura la elaboración, aplicación y evaluación,
a partir de tres fases: inicial, central y final.

4.1.1 Principios pedagógicos

Para realizar una intervención fue necesario considerar ciertos principios
pedagógicos que me permitieron guiar el quehacer docente. En éste caso
consideré la pedagogía de la diferencia y la interculturalidad que reconoce y
respeta la diversidad presente en las aulas y se retoman como fundamentales los
siguientes principios: atención a la diversidad, la participación y diálogo en el
proceso de aprendizaje y, principalmente favorecer dicho proceso.

102
1. Atención a la diversidad. En las aulas asisten alumnos con características
diferentes, determinadas principalmente por la diversidad social, cultural,
lingüística, de capacidades y estilos y ritmos de aprendizaje por lo que se precisa
una atención que permita una convivencia armónica para el logro de
aprendizajes. La diversidad actúa como agente de transformación social, si es una
escuela sin excluidos. Cada uno de los alumnos merece atención y más aún
aquellos que se sienten diferentes; se debe integrar e incluir a los alumnos en
todas y cada una de las actividades; evitar la segregación.
2. Favorecer el proceso de aprendizaje en el tema de proporcionalidad y
funciones. El docente atento a las necesidades del grupo debe crear situaciones
que favorezcan el logro de determinados aprendizajes; es preciso diseñar
estrategias orientadas al desarrollo de competencias para la vida y en especial de
las matemáticas. Estrategias acordes a los ritmos de aprendizaje de los alumnos y
al contexto en que se desenvuelven.
3. Participación y diálogo en el proceso de aprendizaje. Estos dos elementos
son el eje principal para el proceso de aprendizaje.

4.2 Propuesta de intervención: “Todos para uno y uno para todos”

La propuesta de intervención lleva como título “Todos para uno y uno para todos”
famoso juramento de unión y auxilio mutuo, de la exitosa novela los tres
mosqueteros del francés Alejandro Dumas, porque toma como estrategia al
aprendizaje cooperativo, principalmente grupos de aprendizaje.

En las primeras sesiones se formaron grupos informales y posteriormente

formales. Dichos grupos trabajaron sobre el aprendizaje de contenidos
relacionados con el tema proporcionalidad; posteriormente resolución de
problemas tomando como punto principal la resolución de situaciones
problemáticas que “despierten el interés de los alumnos y los inviten a reflexionar,
a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos
que validen los resultados”(SEP, 2011, p. 67).Una secuencia de situaciones

103
permitió al estudiantado enfrentar un problema con sus propios medios,
movilizando sus conocimientos.

Los problemas a resolver como parte de la clase y de una prueba implicaron

retos y algunos fueron contextuales, referidos al entorno, para lo cual se requirió la
aplicación de varios saberes. Resolver problemas implicó una acción no tan solo
individual sino también colectiva.

4.2.1 Competencias a desarrollar e indicadores

A través de esta propuesta pretendí que el alumno avanzara en el desarrollo de
las competencias para la vida y las específicas de la materia de matemáticas,
principalmente las siguientes: Argumenta y razona al analizar situaciones,
identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, aplica estrategias y toma
decisiones; busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente
de diversas fuentes. Y de ésta manera lograr el desarrollo del pensamiento
matemático y en específico el razonamiento proporcional.

El estándar que quería lograr fue el 3.1.1. Calcula porcentajes y utiliza esta
herramienta para la resolución de otros problemas, como la comparación de
razones. El aprendizaje esperado a alcanzar fue:

 Calcula porcentajes o identifica distintas formas de representación (fracción

común, decimal, %)

Los contenidos trabajados fueron los siguientes:

1. Cálculo del tanto por ciento de cantidades mediante diversos procedimientos

(aplicación de la correspondencia “por cada 100, n”, aplicación de una fracción
común o decimal, uso de 10% como base).

2. Resolución, mediante diferentes procedimientos, de problemas que

impliquen la noción de porcentaje; aplicación de porcentajes, determinación, en

104
casos sencillos, del porcentaje que representa una cantidad (10%, 20%, 50%,
75%); aplicación de porcentajes mayores que100%.

4.2.2 Tiempo y recursos

La intervención se realizó de agosto a octubre de 2014 (tabla 9) y para llevarla a

cabo se utilizó infinidad de bibliografía; copias de libros y material de apoyo;
asistencia a conferencias y congresos, con un costo que supera los $20 000, sin
considerar el material que se ocupó en cada una de las sesiones, así como
fotocopias. Algunos títulos de los libros utilizados para fundamentar el proyecto,
así como el diseño de la estrategia, son los mostrados en el anexo 4.

4.2.3 Espiral de actividades

Para tener mayor probabilidad de éxito en las actividades que se realizan en la
vida diaria, se sugiere planearlas correctamente, más aún las actividades a
desarrollar en el aula. La planificación, que si bien es un proceso mental, requiere
tiempo y una guía que nos conduzca hacia determinado fin, es una herramienta
básica para el proceso de aprendizaje. En esta intervención educativa la
planeación de dichas actividades se dio a través una espiral. (Fig. 12) y un plan
general (Tabla 10).

Figura 12 Espiral de actividades

EVALUACIÓN Y
AUTOEVALUCIÓN

RETROALIMENTACIÓN

PLANTEAMIENTO Y
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

APRENDIZAJE DE
CONTENIDOS

105
 Tabla 9 Cronograma de actividades

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD/ TIEMPO HOR AGOS SEPTIEMBRE OCTU
TIEMPO/MES A TO BRE
RIO 25 1 3 8 15 22 29 6 13
1. Dinámica 1 sesión 9:30
2. Lectura de hora y a
introductora al tema: media 11:00
“la aventura de los a.m.
35 camellos”
(tomado del libro el
hombre que
calculaba.

3. Aprendo de 3 horas De
todos repartidas 9:30
en 2 a
sesiones 11:00
4. Resuelvo y 4 horas y De
planteo problemas media en 9:30
5. Juego- 3 sesiones a
concurso de De 11:00
Vries

6. Me preparo 1 sesión De
para el examen de hora y 9:30
bimestral media a
11:00
7. Retroalimen- 1 sesión De
to mis saberes de hora y 9:30
media a
11:00

106
 Tabla 10 Plan general de actividades

PROPUESTA: “TODOS PARA UNO Y UNO PARA TODOS”

ESTRATEGIA. GRUPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

TÉCNICA Y/O RECURSOS TIEMPO
ACTIVIDAD HUMANOS MATERIA FINANCIE
LES ROS
1. Dinámica Interventora Copias, papel $200 1 sesión de
2. Lectura y alumnos bond, hora y
introductora al tema: “la marcadores, media
aventura de los 35 pintarrón
camellos” (tomado del
libro el hombre que
calculaba)

Diagnóstico sobre el tema

3. Aprendo de todos Interventora Libros, $150 2 horas y
y alumnos computadora, media,
internet, repartidas
cartulina o en 2
papel bond, sesiones
marcadores,
globos.
4. Resuelvo y Interventora, Problemas $100 3 horas y
planteo problemas docente media en 3
5. Juego-concurso titular y sesiones
de De Vries alumnos

6. Me preparo para Interventora, Guía de $300 1 sesión de

el examen bimestral docente examen. hora y
titular y Prueba de media
alumnos evocación
simple y
resolución de
ejercicios
7. Retroalimento mis Interventora Prueba, hojas $100 1 sesión de
saberes y alumnos hora y
media

107
4.2.4 Descripción de situaciones didácticas

SITUACIÓN OBJETIVO SESIÓN / DESCRIPCIÓN GENERAL

DIDÁCTICA
1. Dinámica Contribuir en SESIÓN 1
con globos equipo, a la INICIO
2. Lectura resolución de  Se iniciará con una dinámica de globos, en
introductoria. un problema. la cual los integrantes del equipo, tomados de la
(Diagnóstico) “La mano, en círculo, deberán llevar un globo de un
aventura de los 35 lado a otro, sin dejarlo caer.
camellos” (anexo  Se comentará sobre la finalidad de la
5). dinámica y cómo se sintieron.
 Se cuestionará acerca del aprendizaje
cooperativo.
DESARROLLO
 La interventora explicará a grandes rasgos
sobre el aprendizaje cooperativo.
 Posteriormente se entregará copia de una
parte de la lectura a cada pareja, realizándola en
voz alta, de manera guiada.
 Los alumnos formarán equipos de 3 a 5
integrantes. Resolverán el problema planteado en
la lectura.
 Se dará a conocer frente al grupo el
resultado que obtuvieron.

CIERRE
 Se entregará otra parte de la lectura, en la
cual encontrarán la solución.
 Al final se discutirá sobre ella.
Nota. Durante todo el transcurso de esta sesión
se utilizará la técnica “para hablar paga ficha”
retomada de Antonio Bustos Jiménez.
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN. Lista de cotejo. Anexo 6

108
SITUACIÓN OBJETIVO DESCRIPCIÓN GENERAL
DIDÁCTICA
3. Aprendo Comprender SESIÓN 2 Y 3
de todos conceptos INCIO
relacionados con  Se explicará a todo el grupo que esta y la
la siguiente sesión se trabajarán en base a la técnica
Puzzle de Aronson*. Se iniciará con la explicación
proporcionalidad
de dicha técnica.
mediante la  Se conformarán equipos (puzzle) de 4
interdependencia integrantes, a elección de los alumnos.
positiva en el  A cada equipo se le dará un subtema,
elegido al azar: razones, proporcionalidad,
grupo porcentajes, fracciones y se cuestionará sobre el.

DESARROLLO
 En un primer momento los alumnos
discutirán sobre el tema, obteniendo
generalizaciones. Posteriormente de tarea
ampliarán la información.
 En base a la información organizarán sus
ideas en clase.
 A continuación estos puzzles se
desintegrarán y formaron nuevos puzzle,
integrados por expertos de cada subtema, en el
cual cada uno de ellos dará la explicación
correspondiente, al resto del equipo.

CIERRE
 Al final elaborarán un cuadro sinóptico con
los temas vistos.
 Uno de los equipos expondrá con apoyo del
cuadro sinóptico, a todo el grupo.
 La interventora corregirá y/o
complementará algunas ideas
* Sales y García (1997) Programas de educación
intercultural.
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN. Cuadro sinóptico mediante una rúbrica (anexo 7).

109
 SITUACIÓN OBJETIVO DESCRIPCIÓN GENERAL
DIDÁCTICA
4. Planteo y Desarrollar el SESIÓN 4 Y 5
resuelvo razonamiento INICIO
problemas proporcional en  Los alumnos comentarán sobre qué es un
5. los alumnos ejercicio y un problema, y su posible diferencia.
mediante la
resolución y DESARROLLO
planteamiento  La interventora entregará a los alumnos
de problemas problemas tomados de la prueba de diagnóstico
ciclo escolar 2014- 2015 y prueba del primer
bimestre del ciclo anterior, los cuales resolverán
por parejas. Cada uno de los ejercicios será
resuelto por la pareja y en caso de existir dos
soluciones, cada integrante expondrá sus
razones para convencer al otro de que su
respuesta es la correcta.
 En cada uno de los problemas la
interventora se mantendrá al tanto de las
opiniones de los alumnos y alumnas, así como
apoyo sobre algunas dudas.
 Al terminar de resolver los problemas
cada pareja pasará al frente a explicar cómo los
resolvieron. En caso de que no llegar a la
solución correcta otra pareja podrá pasar. De no
llegar a una solución la interventora apoyará en la
solución, mediante pequeñas explicaciones.
CIERRE
 Al finalizar los alumnos formularán
problemas relacionados con proporcionalidad y
porcentaje.
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN: Lista de cotejo, anexo 8.

110
SITUACIÓN OBJETIVO DESCRIPCIÓN GENERAL
DIDÁCTICA
5. Juego- Desarrollar SESIÓN 6
concurso de De habilidades INCIO
Vries”* individuales, en  Se iniciará con la explicación del “juego-
los alumnos concurso de De Vries”
para la solución  La interventora formará los equipos de
de problemas manera heterogénea (nivel de rendimiento
académico, sexo, edad).

DESARROLLO
 Reunidos en equipo, la interventora irá
sorteando a los alumnos que pasarán a resolver
el problema, así como el problema.
 Los alumnos sorteados pasarán al frente a
resolver el problema, en una hoja
 Los alumnos tendrán un máximo de 8
minutos para resolver el problema planteado.
 Si al terminar el tiempo, ninguno de los
participantes ha resuelto el problema podrán ir a
su equipo y se les dará sólo 3 minutos más.

CIERRE
 Al llegar a la solución correcta se dará la
explicación correspondiente, por el alumno que lo
resolvió.
*Este juego se realizará con la variante de que en
vez de temas será la resolución de problemas y,
el concurso se realizará solo en una sesión. Los
problemas serán planteados por el director,
profesores de diferentes grupos e interventora..
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN. Escala de rango (anexo 9), por equipo.

111
SITUACIÓN OBJETIVO DESCRIPCIÓN GENERAL
DIDÁCTICA
6. Me Profundizar en la SESIÓN 7
preparo para comprensión de los INICIO
el examen contenidos con la  Se iniciará con la explicación de la técnica
bimestral ayuda mutua. “Equipos de exámenes”
 Como actividad previa escucharán música
para relajarse.

DESARROLLO
 En un primer momento los alumnos
resolverán el examen de manera individual.
 Posteriormente se formarán los equipos de
manera heterogénea y se reunirán para
comparar y/´corregir sus respuestas y/o
contestar aquellos ejercicios que en su caso no
hayan sido resueltos.
CIERRE
 Anotarán las respuestas finales de equipo
en otra hoja.
Notas. Se harán pequeñas variantes a esta
técnica.
Una semana previa al examen los alumnos se
reunirán todas mañanas durante 15 ó 20
minutos para estudiar en base a una guía
proporcionada por la interventora, con apoyo del
titular del grupo.
Los problemas del examen serán similares a los
de las pruebas estandarizadas (diagnóstico y
primer bimestre), pero sin dar opción de
respuestas y adecuadas a la diversidad y al
contexto.
EVALUACIÓN. Lista de cotejo

112
 SITUACIÓN OBJETIVO DESCRIPCIÓN GENERAL
DIDÁCTICA
7. Retroalimento Reforzar SESIÓN 8
mis saberes. aprendizajes  INICIO
que no  Se iniciará con una tabla sobre frecuencia de
han
sido logrados error de los reactivos del examen.

con la ayuda
de “un tutor”  DESARROLLO
 En base a los reactivos que no se
contestaron correctamente se elaborará una
gráfica de barras; anotando el porcentaje en
cada uno de los reactivos, sobre cuantos
contestaron correctamente y cuantos no.
Estas gráficas se elaboraran por parejas.

 Posteriormente cada uno de los alumnos que

contestaron correctamente cierto reactivo
explicará a uno de sus compañeros que no lo
contestó correctamente. Por sorteo uno de
los alumnos pasará a explicar cómo fue
resuelto el problema.

 CIERRE
Se comentará sobre todas las actividades
realizadas en el transcurso de las semanas y
contestarán por escrito a una preguntas.

*Se utilizará la técnica “Tutoría entre iguales”

de Pujolás (2010). Aprender juntos alumnos
diferentes. Los equipos de aprendizaje
cooperativo en el aula.
EVALUACIÓN. Lista de cotejo

113
4.2.5 Desarrollo de actividades

Cada una de las actividades realizadas durante la intervención, cómo se mencionó

al inicio se desarrollaron dentro de la institución, aunque si hubo una actividad que
se realizó en el patio y algunos alumnos resolvieron algunos problemas
escogiendo un lugar fuera del aula. Todos los problemas planteados fueron
resueltos por los alumnos, aunque en forma extemporánea, ya que en esta
comunidad hay cierto índice de faltas.

En la primera situación, efectuada el 25 de agosto, observé situaciones

similares a otros grupos, en los cuales hay cierta inclinación o preferencia hacia
algunos alumnos o alumnos que “llaman” a sus compañeros por tener cierta
afinidad o que son “llamados” porque son inteligentes o muestran una habilidad
mayor. La mayoría de los alumnos se mostró entusiasta con la dinámica, aunque
si se les dificulto. Al regresar al aula, a medida que comentaba sobre el
aprendizaje cooperativo, algunos alumnos decían un ejemplo. Para la resolución
del problema planteado en la lectura, hubo alumnos que nadie los quería “juntar”
pero, alabando su inteligencia de algunos niños, los integraron al equipo.

Se pretendía que el problema se resolviera en su cuaderno pero a iniciativa

de un equipo, se optó porque el problema y la solución se anotaran en un rotafolio.
Con respecto a la solución que se planteaba en la lectura, al principio, todos los
alumnos estuvieron de acuerdo, sólo dos alumnos al final mencionaron que esa
respuesta no podía ser posible.

La siguiente situación, trabajada en dos sesiones, al igual que la anterior

algunos alumnos fueron relegados por no cumplir con las expectativas de algunos
otros alumnos o porque ellos mismos se negaban a trabajar con quien si los
integraban. Fue necesaria mi intervención para que ninguno de los alumnos
quedara fuera de un equipo. En la primera sesión fue difícil que todos los
integrantes participaran ya que tenían pocas nociones acerca de los subtemas,
principalmente sobre razones y proporcionalidad. En la segunda sesión la mayoría
de los alumnos llevó información pero, un tanto repetitiva o con un vocabulario

114
elevado y no analizado. Aun así trataron de organizar sus ideas para darlas a
conocer a los demás puzzle. Cuando conformaron los nuevos puzzle, si hubo
cierto nerviosismo por algunos integrantes y no pudieron explicar lo ya estudiando
por lo que fue necesaria mi intervención, principalmente al explicar sobre razones
y proporcionalidad.

Elaborar el cuadro sinóptico para algunos fue de lo más fácil y rápido, no así
para otros quienes no lo terminaron por estar poniéndose de acuerdo en la forma
de esquematizarlo o simplemente para decidir quién escribía. No se llevó a cabo la
exposición del cuadro porque el tiempo había terminado.

La situación cuatro fue desarrollada en dos sesiones. En la primera se

resolvieron los cinco ejercicios de proporcionalidad por parejas integradas por los
mismos alumnos y en la segunda, que fue la serie denominada resolución de
problemas que constó de siete, las parejas fueron formadas a elección de la
interventora, considerando el mismo nivel intelectual y hubo tres alumnos que los
resolvieron de manera individual. En el transcurso de la primera sesión los
alumnos más hábiles o con cierta destreza matemática resolvieron, se podría decir
solos el problema y solo comparaban al final su resultado. Los que se integraron
por ser amigos y alguno de ellos le entendía mejor al problema optó, también por
resolverlo solo y al final le paso la respuesta a su amigo, porque la consigna fue
que yo les iba a calificar cuando los dos tuvieran el mismo resultado.

Por lo acontecido en la primera sesión opté por integrar parejas con el mismo
nivel intelectual y realmente fue sorprendente el clima que se veía dentro del aula.
Al principio, la mayoría de los alumnos leyeron los problemas solos y trataban de
resolverlo, pero, como fueron más complicados solicitaron apoyo mutuo. Todos los
alumnos se sintieron obligados a participar y más aquellos que casi nunca
participaban, veían que era su oportunidad para demostrarle a su compañero que
si sabía. Se dio un diálogo entre pares muy enriquecedor. El problema que se les
dificultó bastante a todos fue el cuatro de la segunda serie.

115
 En el juego concurso de De Vries los alumnos estaban muy emocionados,
ansiosos por participar y a la vez nerviosos porque estaban en la mira de todos los
demás alumnos del grupo y principalmente sintiendo la presión de su equipo.
Sabían que no iban a obtener calificación extra pero, el simple orgullo de
demostrar lo aprendido hacia crecer el entusiasmo y la tensión.

Un aspecto relevante y en cierta manera frustrante pero, que ayudó a tener

confianza en ellos mismos fue que, en segundo lugar les toco pasar a los alumnos
considerados más inteligentes y desafortunadamente, los dos con las mejores
calificaciones no llegaron a la respuesta correcta. Entonces el resto del equipo
sabía que ahora a ellos les tocaba obtener puntos para su equipo, ya que su líder
no lo había logrado.

La penúltima situación didáctica lamentablemente no se llevó a cabo, porque

era una carrera contra el tiempo. La última fue de lo más apresurada. Yo tuve que
sacar la frecuencia de error, no se hicieron gráficas y solo 2 ejercicios con mayor
frecuencia de error fueron explicados por los alumnos, porque además no fueron
tan complejos.

116
 CAPÍTULO V

INFORME DE RESULTADOS
5. Resultados cuantitativos y cualitativos

Toda investigación nos lleva a determinar resultados y para ello fue necesario
realizar una evaluación de manera cuantitativa y posteriormente cualitativa. La
cuantitativa nos lleva a resultados de cantidad que generalmente son plasmados
en gráficas. En cambio la evaluación cualitativa implica un análisis y descripción
detallada de las actividades y su proceso para determinar un resultado.

Las principales variables consideradas al evaluar fueron: tiempo,

participación dentro del grupo y, logros de manera general y en especial lo
referente pensamiento matemático y razonamiento proporcional, así como el
proceso en la resolución de problemas. También evalué con respecto al género y
edad de los alumnos y alumnas, así como su situación socioeconómica y las
habilidades individuales. Otro de los aspectos evaluados fue el correspondiente al
aprendizaje cooperativo, que da respuesta a la pedagogía de la diferencia y la
interculturalidad. Esta evaluación se complementa con mi autoevaluación.

Al final, como conclusiones, señaló los logros con respecto a los objetivos de
las actividades y principalmente el objetivo general y particulares del proyecto, así
como la respuesta a la pregunta problemática.

5.1 Evaluación cuantitativa

El tiempo es el factor primordial para la realización o no de determinada actividad.

La intervención se planeó para efectuarla de agosto a octubre, durante 8 sesiones
de una hora y media cada una, en un horario de 9: 30 a 11:00 a.m., siendo un total
de 12 horas. En esta intervención se planearon 7 actividades, de las cuales la
penúltima no se realizó y la última se modificó una semana antes.
Se aumentó una sesión, siendo en total nueve, por lo que el tiempo aumentó
en un 11.25 %. Pero, aun así ni una sola de las actividades se terminó en el
tiempo y/o sesiones programadas. La intervención se prolongó hasta noviembre.
Las dos últimas sesiones se tuvieron que cambiar de día, de lunes a viernes; el
horario si se respetó en todo momento de 9: 30 a 11:00 a.m.
118
 Con respecto a la participación, desde el principio se observa que el grupo es
participativo. En la primera actividad el 60% de los alumnos y alumnas participaron
en la resolución del problema (ver anexo 10). Posteriormente aumenta dicha
participación en aquellos alumnos que al principio no lo hacían (fig. 13).

Figura 13 Alumna explicando la resolución de un problema

Fotografía tomada en trabajo de campo por E. Palacios el martes 2 de septiembre de

2014. Reproducida con autorización.

En cuestión del desarrollo del pensamiento matemático y razonamiento

proporcional no hubo avances significativos entre los primeros problemas
realizados y los segundos. Al contrario hubo cierto retroceso. Cada grupo de
problemas consto de siete ejercicios y los primeros ejercicios fueron resueltos por
parejas y los segundos fueron resueltos por parejas y tres alumnas los resolvieron

119
individualmente, siendo consideradas más hábiles para la resolución de
problemas. De las 10 parejas formadas para la resolución de la primera serie de
ejercicios, seis de ellas respondieron correctamente tres problemas; una pareja
contestó correctamente dos; y tres solo contestaron correctamente uno. En
cambio en la segunda serie de ejercicios, que más bien resultaron problemas y
fueron resueltos por ocho parejas se observó lo siguiente: dos parejas
respondieron correctamente a dos problemas; tres a uno y; tres no tuvieron
ejercicio correcto alguno.
El avance se observó en la última sesión en la cual el estudiantado resolvió
por lo menos un ejercicio bien de los tres planteados. Otro de los avances se
muestra en resultados del examen bimestral, ya que de manera general se
aumentó en 1.9 puntos el promedio en matemáticas, de 3.9 a 5.8, en comparación
con la prueba diagnóstica. Además de que el número de aprobados aumento, en
la prueba de diagnóstico, solo cuatro alumnos aprobaron y en la prueba del primer
bimestre aprobaron 12 (Fig.14). 20 alumnos aumentaron su promedio; uno se
mantuvo y cuatro bajaron.

Figura 14 Comparación de resultados entre prueba diagnóstica y primer bimestre

14
12
12

10

5,8
6
3,9 4
4

0
PROMEDIO GRUPAL No. DE APROBADOS

PRUEBA DIAGNÓSTICA PRIMER BIMESTRE

120
 En las preguntas relacionadas con el tema de proporcionalidad la frecuencia
de error disminuyó, por ejemplo, en la prueba de diagnóstico sólo 3 estudiantes
contestaron de manera correcta a una pregunta y en la prueba de primer bimestre
8 estudiantes lo hicieron correctamente.

Con respecto al género se observa al principio (prueba de diagnóstico) casi

el mismo promedio en las calificaciones: 3.9 de las niñas y 3.8 en los niños. En la
prueba de primer bimestre se observa una diferencia de ocho decimos de
diferencia entre mujeres y hombres, obteniendo en promedio las niñas 6.2 y los
niños 5.4 (Fig. 15).

Figura 15 Comparación de calificaciones respecto al género

7
6,4

6 5,8

5
3,9 3,8
4

0
PRUEBA DIAGNÓSTICA PRUEBA PRIMER
BIMESTRE

MUJERES HOMBRES

En relación a los ejercicios, de la primera serie, de siete ejercicios dos son

contestados correctamente, tanto por alumnos como en alumnas. En la segunda
serie las alumnas en promedio logran contestar correctamente un ejercicio y los
niños 0. No sucede lo mismo en el juego-concurso de De-vries, en la que solo son
contestados correctamente dos problemas por los niños y tres por niñas.

121
5.2 Evaluación cualitativa

Realizar una evaluación cualitativa permite informar sobre los resultados de una
manera más descriptiva y analítica y de manera detallada, valorando aquellos
hechos y/u opiniones de los estudiantes en el transcurso de las sesiones o
actividades. Como se mencionó al inicio de este apartado se eligieron variables de
análisis, siendo una de ellas el tiempo. El que las actividades no se terminarán y
se abarcará más del tiempo planeado se debe a diferentes factores, también
observados en la práctica con anterioridad en otros grupos, siendo algunos, los
siguientes:

 No conocía a fondo el grupo por lo que planeé las actividades pensando que
los alumnos y alumnas estaban acostumbrados a trabajar de manera rápida y que
los ejercicios planteados se responderían en un máximo de 10 minutos cada uno y
que se necesitaría poco tiempo para la explicación respectiva. Por ejemplo,
resolver y concluir la actividad del problema de los 35 camellos, implicó un tiempo
extra de por lo menos 30 min., por un lado porque no llegaban a una respuesta
correcta para todo el equipo y la discusión versaba sobre ella, predominando el
argumento del estudiante que más quería o que de cierta manera respetaban o, el
del considerado más inteligente. Por otra parte no había común acuerdo entre
quien elaboraba el cartel plasmando el resultado y proceso, así como quien
pasaría a explicar.
Además desde el inicio las actividades abarcaron más tiempo del
programado, porque en cierto momento se tuvieron que hacer adecuaciones a lo
planeado, respondiendo a las inquietudes y/o características no previstas por los
alumnos. En el mismo ejemplo citado, de los 35 camellos, no consideré necesario
la elaboración de un cartel para plasmar el proceso y resultado del problema
planteado pero, al momento de trabajar con el grupo, el estudiantado lo considero
necesario.
 Se pierde mucho tiempo al dar las indicaciones y el que los alumnos las
realicen, aun siendo actividades poco complicadas como son los mapas
conceptuales. La realización de los mapas conceptuales llevó aproximadamente

122
una hora, aunque en muchos trabajos vale la pena, ya que los alumnos organizan
su información a través del diálogo en equipo y por lo cual se ve reflejado cierto
nivel de pensamiento matemático y, hay alumnos o alumnas que se esmeran por
dar la mejor presentación posible (figura 16).

Figura 16 Mapas conceptuales y/o cuadros sinópticos

Aunque hubo algunos alumnos que no les basto esa hora porque se
equivocaban una y otra vez o simplemente platicaban mucho, dejando el trabajo
inconcluso. Y lo poco que lograron hacer fue copia de sus compañeros de al lado.
(Fig. 17).

123
 Figura 17 Parte terminada de un cuadro sinóptico

Otra de las variables que se evaluó fue la participación, que como se

mencionó, aumento considerablemente en aquellos niños que no lo hacían por
temor a estar mal. Dicha participación se pudo detectar al momento de dar a
conocer la respuesta de determinado problema, o cuando se cuestionaba o al
interactuar dentro de un equipo. En la explicación dada por mí al problema 1, de
la primera serie de ejercicios, dos alumnos que nunca se atrevían a participar,
contestaron al cuestionamiento. Aunque las respuestas emitidas no fueron las
correctas por lo menos se atrevieron a contestar, lo cual en otras ocasiones no lo
hacían. :

Interventora: ¿Y, qué hacemos al tener los numeritos ordenados?

Estudiante S: Multiplicar 162.5 por 5
Interventora: ¿Por cinco?
Estudiante M: Si, por 5% y lo que nos salga lo dividimos entre 100.

124
 Dentro de los equipos la participación fue mayor, al brindar la confianza entre
los mismos integrantes y al acercarme principalmente a los estudiantes que de
cierta manera habían sido relegados.
Una de las variables más importantes a evaluar en esta intervención fue el
desarrollo del pensamiento matemático y razonamiento proporcional en la
resolución de problemas.
Específicamente en la resolución de problemas, como se mencionó en la
evaluación cuantitativa, se percibió cierto retroceso entre la primera serie de
ejercicios y la segunda. Al analizar estos resultados se demuestra que no hay
retroceso, simplemente que en un primer momento los estudiantes eligieron con
quien trabajar y coincidió en que se formaran parejas en la cual uno de ellos
comprendía mejor el problema; en la segunda serie de problemas la interventora
integró parejas con características similares, considerando las calificaciones de la
prueba de diagnóstico y algunos los resolvieron de manera individual. Por lo tanto
de los 12 estudiantes que resolvieron correctamente tres problemas en la primera
serie de ejercicios, en la segunda serie solo fueron cuatro los que resolvieron
correctamente dos ejercicios.
Además la complejidad y grado de dificultad de los problemas determinó que
la mayoría de ellos no fueran resueltos por los alumnos, en un primer momento y,
aquellos más fáciles, por ejemplo, de la primera serie de ejercicios, el dos fue
resuelto correctamente por todos los estudiantes, siendo el siguiente: “En una
ferretería se vende ¼ de litro de pintura en $23.40. ¿Cuánto pagaré si compro ¾?
Como se puede observar, solo implicó una multiplicación o sumar tres veces
23.40, ya que no presentaba gran dificultad. El ejercicio cuatro y cinco no fue
resuelto por nadie. El cuatro implicaba conocer cómo se obtenía el porcentaje de
determinada cantidad y el quinto relacionar adecuadamente los datos para
establecer razones y por consiguiente proporciones, además implicaba que los
estudiantes supieran multiplicar y dividir fracciones.
En la segunda serie, a excepción del quinto problema, todos eran de
porcentaje, haciendo uso de la proporcionalidad. Pude detectar que a pesar de
que los alumnos habían tenido nociones sobre el porcentaje en quinto grado, aún

125
no comprendían el cómo solucionar un problema de este tipo. Fue necesaria mi
participación y explicación para la resolución de los problemas 4 y 7, ya que no fue
resuelto por ninguna pareja, ni por los alumnos que resolvieron los problemas de
manera individual. Al realizar el análisis de la audio grabación de la clase se
detecta que los alumnos, hasta cierto punto esquematizan información. El
problema cuatro es el siguiente: “Si compro una computadora con un costo de
$5200 con el 16% de IVA, ¿cuál es el costo de ésta sin el IVA?” Lo narrado a
continuación es lo que pasó en la clase, en la que explico, después de ser leído el
problema:

Interventora: Este problema es un poquito diferente. (Va anotando

datos y explicando lo del IVA). […]Este ya tiene el
IVA, cuesta $5200 con el 16% de IVA, ya se lo
habían aumentado, ya lo tiene y la pregunta es ¿cuál
es el costo de ésta computadora sin el IVA?, sin ese
16%. A este no le vamos a sacar el 16%
Estudiante S: A este se le multiplicaría y se le dividiría. (Señalando
el 5200, el 16 y el 100)
Interventora: Generalmente eso es lo que hacemos. Y si, si vamos
a multiplicar y a dividir, pero no esos números. 5200
siempre decimos que es el 100%, en este caso no es
el 100%, ¿cuánto sería?
Estudiante M: ¿84%?

Interventora: No.

Estudiante: 30%

Interventora: ¿30%? Y por qué 30%. Explícame. Si dice que esa

computadora tiene un costo de esto (señalando el
5200).

Docente (Interrumpe) La regla de tres hijos. 5200 a cuánto

equivale.
titular:

Estudiantes: Al 100%.

Interventora: No, no es el 100%.

Estudiante: Al 16%. Se lo tengo que restar o sea que…(se queda

callado)

126
 Interventora: Primero tenemos que saber a cuanto equivalen estos
5200. (Después de que algunos alumnos repetían
que el 100%, o algunos decían que el 84% o 16%, y
algunos otras cantidades, la interventora escribió
adelante del 5200 el signo de igual y más adelante el
116%.) Bueno, pues es esto, alguien me puede decir
por qué.
Estudiante: (Explicando a un compañero) Ah, sí. Porque es el
100%, pero ya con el IVA es el 116%.
Interventora: ¿Si Miguel?

Estudiante: Sí.

Estudiantes: Si es cierto

Como explicaba, los alumnos siguen cierto procedimiento para la resolución

de problemas y cuando se enfrentan a algo diferente ya no saben qué hacer o
simplemente repiten pasos de otros ejercicios, aunque también pudiera ser que no
hay comprensión lectora y por lo tanto no se comprende el problema y tampoco
hay análisis de datos como en el caso anterior.

Algunos de los hallazgos importantes que encontré al analizar el proceso de

la resolución de problemas es que algunos niños aún se les complica alguna
operación básica, como es la resta cuando el minuendo contiene ceros y en el
sustraendo números mayores, y por lo tanto al no realizar bien dicha operación el
resultado final al que llegan es incorrecto. (Fig. 18). Aún es necesario ir colocando
los números que quedan al ir restando para no equivocarse (fig. 19). Método que
emplea o empleó un alumno para explicar en otro problema, a su compañero en
que se había equivocado al realizar la resta y por lo tanto su resultado no era el
correcto, porque había hecho lo mismo que el de la fig. 18, solo bajar los
sustraendos.

Figura 18 Resolución de una resta en la que el minuendo contiene ceros

127
Figura 19 Realizando una resta anotando en el minuendo el número en que se convierte

Con respecto al pensamiento matemático, en un principio la mayoría de los

alumnos se situaban en el nivel elemental ya que solo tenían conceptualizaciones
vagas de algún término y lo pude observar cuando en un primer momento los
alumnos obtenían generalizaciones o incluso no lograban dar una definición sobre
los conceptos solicitados referentes al tema de proporcionalidad. Con la
investigación solicitada y al interactuar en equipo llegan al nivel avanzado (Fig.
20).

Figura 20. Desarrollo del pensamiento matemático

128
 En este cuadro sinóptico, los integrantes del equipo dieron una definición
sobre los diferentes subtemas y se ve claramente que llegaron al nivel avanzado
al dar los ejemplos y lo percibí aún más cuando fui a los equipos y los empecé a
cuestionar sobre determinado concepto. En el ejemplo citado sobre proporción,
efectivamente hay una igualdad, aunque pudiera ser simplemente una
equivalencia de fracciones pero, de manera oral un integrante del equipo señaló:
“Es una proporción porque, por ejemplo si a un pastel le pongo 15 tazas de harina
y tres tazas de agua, para dos pasteles pondré 30 tazas de harina y seis de agua”
En este ejemplo, aunque pudiera no coincidir con la realidad efectivamente si hay
igualdad de razones.

También llegan a un nivel avanzado después de analizar los problemas una

y otra vez con ayuda de los mismos compañeros o de la interventora, relacionando
conceptos en la resolución de problemas y referente a esto, lo detecté desde el
principio al tratar de resolver el problema de los 35 camellos, ya que ellos
relacionaban la definición de fracción con el problema. Que si bien no llegaron a la
respuesta emitida por Beremís, sus argumentaciones eran válidas.
Con respecto al razonamiento proporcional se encontró que a algunos
alumnos se les dificultaba resolver problemas de proporcionalidad porque no
establecían diversas comparaciones y si bien este tipo de razonamiento implica
procesar mentalmente varias piezas de información, es necesario en la mayoría
de los casos comenzar por escribir la información elemental. Como mencioné con
anterioridad hasta cierto punto los alumnos quieren seguir un solo esquema y por
lo tanto el mismo proceso para todo.
En las dos primeras secuencias de ejercicios, los alumnos se encontraban
situados, en su mayoría, en la etapa incompleta y/o cualitativa, ya que ignoraban
gran parte de los datos o daban una respuesta ilógica o, tomaban en cuenta todos
los datos pero, haciendo uso indiscriminado de las operaciones básicas; les
faltaba mucho por analizar el problema y de esta manera comprender que
operación usar; o simplemente los alumnos querían dar una respuesta sin importar
si el resultado era correcto o incorrecto y sin hacer operación alguna. (Fig. 21).

129
Figura 21 Uso indiscriminado de operaciones y/o resolución de ejercicios sin operaciones

Aunque claro es importante resaltar las habilidades que logran desarrollar

algunos alumnos y observar que se encuentran en la etapa pre-proporcional y/o
proporcional, aunque no lo manifiesten de manera escrita, como se describirá más
adelante.

La etapa aditiva la pude observar en la resolución del problema 5, de la serie

denominada ejercicios de proporcionalidad, en la cual el alumno, simplemente
restaba y comprobaba de cierta manera su resultado mediante una suma. Se
trataba de dar respuesta a tres cuestionamientos, siendo uno de ellos el siguiente:
¿Cuántas vueltas dio María cuando Laura dio tres vueltas? Si cuando Laura dio 8
vueltas completas, María dio 6. La respuesta emitida fue 1 vuelta. Al explicar de
manera verbal la mayoría de los alumnos, dijeron lo siguiente: “Laura le gana por
dos vueltas a María, entonces cuando Laura dio tres vueltas, pues María dio una”.

130
 Se percibió la etapa pre-proporcional que implica el uso de factores
multiplicativos al relacionar cantidades en los diferentes problemas por algunos
alumnos como pudimos observar en la resolución de un problema (fig. 22).
Aunque el alumno no plasmó de manera escrita una razón y proporción, se
establece la relación cuando explicó cómo resolvió el ejercicio uno, de la primera
serie, el cuál era: Lulú entrega presupuestos de paquetes para 15 personas. Si el
paquete para la cena mexicana tiene un costo de $450.00. ¿Cuánto se tiene que
pagar para 40 personas?

Figura 22 Alumno utilizando la definición de proporcionalidad al resolver un ejercicio

Fotografía tomada en trabajo de campo por E. Palacios el lunes 29 de septiembre de

2014. Reproducida con autorización.

El alumno inició con establecer una proporción de manera mental en su

momento y posteriormente oral, mencionando que si para 15 personas el paquete
costaba $450, entonces para otras 15, tenía que sumarle otros $450, lo cual le

131
daban $900. Pero, entonces ya no podía sumar otro paquete porque se pasaba,
por lo tanto obtuvo el precio para una persona mediante una división, obteniendo
que le costaba a una persona $30 su platillo y entonces como le faltaban a 10
personas su cena, hizo la multiplicación respectiva y al final sumó lo que le faltaba,
obteniendo que tenían que pagarse $1200, para la cena de 40 personas.
La etapa proporcional se observa al hacer uso directo de razones,
principalmente cuando los alumnos realizaron los ejercicios del juego-concurso de
De-vries y más específicamente en los tres últimos. Cuando ya los alumnos
habían adquirido y desarrollado el pensamiento matemático en el nivel avanzado,
después de varios ejercicios y apoyo entre compañeros. Como podemos observar
en la figura 23, el alumno establece razones y por consiguiente proporciones.
Todos los ejercicios fueron resueltos mediante la regla de tres, por lo tanto
buscaban el cuarto valor o cuarto término de la proporcionalidad.

Figura 23 Resolución de problemas en la que se puede observar que el alumno se

encuentra en la etapa proporcional

132
 Además del razonamiento proporcional, el alumno desarrolló otras
habilidades, por lo que para él ya no fue necesario hacer la multiplicación escrita
por 100, simplemente agrego dos ceros al 16, al nueve, al cuatro y al 21. Para otro
alumno solo fue necesario obtener el resultado del primer cuestionamiento y a
partir de ahí determinar qué porcentaje faltaba para obtener el 100%. (Fig. 24).

Figura 24 El alumno realizó solo una proporción y a través del resultado obtuvo la
respuesta al segundo cuestionamiento.

Al analizar un problema que nadie pudo llegar al resultado correcto me llevó

a grandes sorpresas. A pesar de que se encuentra en un material para primaria,
ha sido aplicado en estudiantes de preparatoria por su complejidad, aun así los
alumnos establecieron proporciones aunque no de manera escrita, pudiendo
comprender el cuestionamiento de ciertas maneras y validar sus argumentaciones
de manera oral y que podemos observar en la fig. 25.

En esta figura como en las siguientes hay bastantes operaciones que solo el
cuestionamiento hacia el equipo me hizo posible comprender ciertas diferencias al
comprender el problema en el equipo. En un principio los alumnos sumaron la
cantidad total de calorías y grasas para que solo buscarán un cuarto valor de la
proporción, mencionando que 265 era el 100% y lo que les faltaba encontrar era
que porcentaje sería 7313.

133
 Figura 25 Buscando el cuarto valor al utilizar la regla de tres en la resolución de
problemas.

Cuando les comente que tenían que buscar la respuesta por separado, me
sorprendió la habilidad de relacionar datos de un alumno, comentando y anotando
que entonces tenía que saber primero por cuánto se había pasado de calorías y
de grasa dicha persona. Determino que por 5116 y 132 respectivamente y a partir
de ahí ya iba a buscar que porcentaje le correspondía si 2000 y 65 eran el 100%.
Además mencionó que 130 era el 200%, entonces era solo un poquito más por lo
que se había pasado de grasa. Todo iba bien por lo que deje al equipo sólo y fui a
observar a otro, por lo tanto ya no supe que paso porque no llegaron al resultado
correcto y se pusieron a hacer otras operaciones, quizá la influencia y argumentos
de otro integrante lo hicieron dudar y dejarlo a un lado.

134
 En el mismo problema, otro de los equipos entendió de manera diferente el
segundo cuestionamiento y como se puede observar en la fig. 26., los alumnos se
fijaron que alimentos se sobrepasaban con la cantidad recomendada,
determinando que eran los buñuelos y papas fritas y en base a ello establecieron
la regla de tres para llegar a la solución. Pero, a pesar de que buscaron el cuarto
valor, en realidad no dieron la respuesta correcta porque solo buscaron que
porcentaje le correspondía 4450 calorías de los buñuelos. En una de las
operaciones nos podemos percatar que algo similar al otro equipo hicieron, en
determinado momento ya que de los 100 gramos de grasa de las papas fritas, le
restaron los 65 sugeridos y entonces ya nada más iban a buscar que porcentaje le
correspondía a los 35 gramos de grasa excedidos. De igual manera no llegaron al
resultado.

Figura 26 Buscando el cuarto valor sólo de un alimento que sobrepasa la cantidad

recomendada de calorías o grasas

135
 En relación al aprendizaje cooperativo puedo afirmar que a través de él se
logran avances significativos. El estudiantado aprende o aprende más, si está en
equipo o por lo menos con otro compañero, como se puede percibir en la
siguiente conversación, al aplicar la técnica “tutoría entre iguales”, rescatada el 13
de octubre en el salón de clase, en la cual el estudiante A, le explica al estudiante
B, como resolver un problema mediante la regla de tres:

Estudiante A: ¿Si sabes cómo era la regla de tres?

Estudiante B: Aquí la traigo (mostrando una regla métrica)
Estudiante A: A ver, a ver, anótamela aquí. (Mostrando una hoja de
su libreta, en la cual el estudiante B, no anota nada,
por lo tanto prosigue con su explicación.). La regla de
tres es: 162. 50.
Estudiante B: Sí.
Estudiante A: La línea (colocando una línea fraccionaria). Quieres
saber el 5%.
Estudiante B: Sí.
Estudiante A: Entonces acá el 100%
Estudiante B: Aja.
Estudiante A: Ya cállate, ¿no? Y se quiere saber cuánto pago en
total
Estudiante B: Aquí se divide (Interrumpe la explicación mostrando
dos números)
Estudiante A: (Continua su explicación) Y, aquí se multiplica. (El
estudiante A, hace la multiplicación)
Estudiante A: Ahora divide esto entre 5. (Le explica también como
dividir).

Al final llegan a un resultado, el cual pasa a explicar frente al grupo el

estudiante B, de una manera tan natural y después, en otras sesiones toma la
iniciativa para realizar determinada operación o resolver ejercicios de
proporcionalidad, sin tanta complicación.

También la tutoría entre iguales me permitió verificar que los alumnos

entienden mejor a un compañero que les explica debido al mismo lenguaje que
utilizan.

136
5.3 Autoevaluación (Reflexión de la práctica)

Por sí sola, como se señala, la investigación- acción nos lleva a una reflexión.
Reflexión que conlleva precisamente a generar cambios mediante acciones. Es
difícil llevar el discurso a un aula, trasladar la teoría y aplicarla porque existen
obstáculos que lo impiden. Obstáculos físicos y simbólicos.

La reflexión efectuada ha sido la referente al aprendizaje cooperativo,

planteando preguntas cómo las siguientes:
 ¿Hasta cuándo el docente será considerado el único transmisor de
conocimiento?
 ¿Cómo lograr que todos los niños se sientan importantes dentro de un
grupo?
 ¿Cómo evitar la discriminación en los grupos de aprendizaje?

Hubo grandes logros aunque falto mucho por hacer, porque él no estar frente
a grupo impide algunas cosas como son: platicas con el estudiantado, con padres
y madres de familia, con otros docentes. Es necesario generar momentos de
reflexión con todos los involucrados, pero, desafortunadamente el docente titular
no abrió ese espacio, ni dejó que la interventora lo realizará. En el tiempo de una
hora y media a la semana, durante el desarrollo de las actividades yo tenía que
dar pequeñas pláticas de reflexión a los alumnos que se sentían mal por no ser
tomados en cuenta y con aquellos niños que se sienten superiores.

Entonces, ¿Cómo lograr un aprendizaje cooperativo? Y no solo un trabajo

cooperativo, ¿Por qué el estudiantado no logra adquirir determinado aprendizaje?
¿Cuáles son los obstáculos que se lo impiden? Haciendo una reflexión a fondo se
llega a determinar que el aprendizaje cooperativo aún es una utopía, antes de
querer que el estudiantado aprenda de esta manera, es necesario trabajar otros
aspectos como son: valores, la no discriminación, diversidad, interculturalidad,
entre otros. Y el punto principal es que la interventora crea que el estudiantado si
puede llegar a aprender de esta manera; dejando a un lado los estereotipos, así
como la manera en que aprendió y se sigue haciendo.

137
 Atendiendo a la primera cuestión, la segunda pregunta estaría resuelta.
Porque la respuesta de ¿Por qué el estudiantado no logra adquirir determinado
aprendizaje? ¿Cuáles son los obstáculos que se lo impiden? Tiene que ver
precisamente con que el estudiantado y el profesorado no aprenden de manera
cooperativa. Se ha observado que muchos niños y niñas aprenden cuando sus
mismos compañeros les enseñan pero, existe egoísmo y resistencia para
compartir conocimientos y, lo mismo sucede con los adultos. Predomina la
competitividad y la individualidad, porque el mismo sistema ha si lo ha propiciado,
mediante la evaluaciones a gran escala.

138
 CONCLUSIONES

Estar y actuar dentro del campo problemático para dar respuesta y pronta solución
no es una tarea fácil, requiere elementos diversos que pareciera ser que se logran
con lo planeado, pero la realidad nos enfrenta a cuestiones no previstas.
Afortunadamente la intervención realizada nos permite confirmar el supuesto
planteado y lograr hasta cierto punto el objetivo general y particulares; así como
los objetivos de las actividades realizadas. Las principales conclusiones a las que
llego son las siguientes:

 Desarrollar el razonamiento proporcional implica que el profesorado brinde

elementos metodológicos y más que eso, habrá espacios para el diálogo y la
participación, dando respuesta de esta manera a una educación intercultural.
Espacios donde el alumno se sienta miembro activo de un grupo, en el cual puede
aportar elementos valiosos que ayudan a su aprendizaje; un espacio agradable,
confortable, que si bien el docente es la figura principal no necesariamente puede
ser el único transmisor de conocimiento, pues incluso esta idea ya ha sido
cambiada, el aprendizaje se construye mediante la interacción. Se debe tratar de
llegar a un diálogo simétrico, sino entre docente- alumno, por lo menos entre pares
en determinado momento, aunque lo ideal sería la triangulación alumno- docente-
padres de familia e integrar un cuarto elemento, el director. La participación debe
ser de todo el grupo y no “de los que siempre lo hacen” y solo así se trabajara en y
para la diversidad.
En ésta intervención logré que todos y cada uno de los integrantes del grupo
participaran de manera activa, como parte de un equipo o del grupo en general.
En ningún momento callé a los alumnos, aunque si es necesario reconocer que el
tiempo es un factor que determina hasta cierto punto que se corte dicha
participación y en su momento no puedan ser escuchados todos los alumnos.
Pero, en otro momento dejé que los alumnos que no participaran lo hicieran. El
diálogo se logró principalmente entre alumno-alumno y en ocasiones conmigo y en
raras ocasiones con el docente titular. Lo que no se pudo lograr fue la

139
participación de padres de familia y el diálogo docente- padres, aunque si se tomó
cierto interés del padre hacia sus hijos en las actividades realizadas.
 El trabajo individual que el mismo sistema educativo ha propiciado conlleva a
los alumnos aun aprendizaje individual, en el cual no se aprovechan las diferentes
capacidades y habilidades de los alumnos, por lo tanto se presenta un obstáculo
para lograr una educación intercultural. Pareciera que reconocer la diversidad solo
nos sirve para llenar un formato administrativo al inicio del ciclo escolar y saber
qué no todos van a obtener las mismas calificaciones, que tenemos un grupo
heterogéneo y empezar a etiquetar; animando y elogiando a aquellos “buenos
alumnos” y aquellos que muestran bajas calificaciones mantenerlos en una zona
de confort, aceptando que no pueden mejorar. Lo que es digno de reconocer en el
grupo que intervenía los alumnos con mayor capacidad matemática si lograron
compartir sus conocimientos a aquellos que no entendían cierto problema y a su
vez ellos dejaban que los ayudarán, aunque claro hay alumnos que prestan poca
atención al docente y más aún a un compañero. Tres alumnos de este grupo
ejercen cierto liderazgo y respeto y, logran en sus compañeros confianza para que
se dejen explicar y/o ayudar. Por lo tanto la tutoría entre iguales es una técnica
que fomenta el respeto y apoyo hacia el otro y da respuesta a la interculturalidad.
 El aprendizaje cooperativo es una estrategia que ayuda a los alumnos en el
desarrollo del razonamiento proporcional porque al considerar las opiniones de la
mayoría se llega a determinar una respuesta, aunque al principio no se logró el
objetivo propuesto, en la actividad cinco si se logró porque es muy cierto que dos
cabezas piensan mejor que una y más si son cuatro o cinco, eso se pudo
comprobar en el juego-concurso de Devries, en la cual en un primer momento los
alumnos de manera individual resolvían cierto problema y si después de un lapso
de tiempo nadie lo lograba iban a sus equipos y los resolvían entre todos. La
mayoría de los problemas fueron resueltos.
 Las actividades diseñadas efectivamente deben plantear situaciones
problemáticas que despierten el interés del estudiantado y de esta manera se
logre desarrollar el razonamiento proporcional. Los alumnos mostraron mayor
interés en los ejercicios reales, de su grupo, por ejemplo cuando se les planteó el

140
siguiente: En el grupo de 6° “B” de la escuela primaria “Emiliano Zapata” hay 25
alumnos. En la prueba de diagnóstico, en matemáticas solo 4 alumnos pasaron el
examen. ¿Qué porcentaje representa esa cantidad?_________________ ¿Qué
porcentaje reprobó?__________________________________________________
La mayoría de los alumnos contestó correctamente a esta cuestión porque querían
saber realmente las respuestas, porque era la realidad que pasaba en su grupo.
 Más alumnos llegan a una respuesta correcta al resolver problemas, sino se
le brindan opciones de respuesta, como sucede en las pruebas estandarizadas.
Como se mencionó algunos de los ejercicios o problemas planteados a los
alumnos fueron extraídos de la prueba bimestral. Cuando se los dicte al grupo
pareciera ser que era algo nuevo para ellos, que jamás se los habían plateado a
pesar de que les decía que ya los conocían e incluso ya habían sido resueltos por
ellos. Pero no, ellos continuaron en su negativa. Bueno, pues fueron resueltos por
parejas y como se mencionó en la evaluación seis parejas respondieron
correctamente a por lo menos tres problemas, mismos problemas que solo tres
alumnos habían contestado correctamente en la prueba de diagnóstico.
Entonces corroboró que las pruebas estructuradas con opción múltiple hacen
al alumno hasta cierto grado flojo, ya que como mencionaban los docentes en el
diagnóstico “ellos ya no leen”, incluso se ha observado que los alumnos
directamente se van a la hoja de respuestas y se ponen a rellenar óvalos,
siguiendo cierto patrón. Otra consecuencia muy importante que han dejado las
pruebas de opción múltiple apoyada por los docentes, es que a los alumnos no se
les pide realizar y mostrar las operaciones que realizan para llegar a determinar un
resultado. En este aspecto muchos de los alumnos, al principio, daban respuestas
un tanto ilógicas porque según ellos respondían o hacían sus operaciones
mentalmente. Cuando les dije que no les iba a revisar sus problemas y por
consiguiente a dar una calificación sino mostraban sus operaciones o explicaban
oralmente el procedimiento para llegar al resultado la situación cambio, los
alumnos se vieron obligados a leer una y otra vez el problema y tratar de hacer las
operaciones necesarias para llegar al resultado.

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Vaillant, D. (2007). La identidad docente. GTD- PREAL, 1-15.
Villa, A. (2007). Aprendizaje basado en competencias. España: Mensajero.
Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografía en la investigación
educativa. España: Paidós.
Zorrilla Fierro, M. (2012). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde
el enfoque formativo. Mexico: SEP.

148
 ANEXOS

Anexo 1. Cuestionario a docentes

Objetivo. Identificar situaciones relacionadas con la evaluación

Estimado docente: Les solicito su valioso apoyo para resolver este cuestionario
que forma parte de la investigación para realizar un proyecto de intervención.
Las respuestas que proporcionen a las preguntas serán absolutamente
confidenciales y se emplearán para la recolección y análisis de datos para este
estudio.

Marque con una X la respuesta que indique su situación, en el caso de que se le

planteen opciones. En las preguntas abiertas, contestar de acuerdo a su
experiencia y/o conocimiento.
Grado que imparte: __ Sexo: ______

¿Cuál es su preparación profesional?

( ) Licenciatura
( ) Pasante de licenciatura
( ) Normalista
( ) Otros Especifique ___________________

¿Cuál es la antigüedad que tiene como docente frente a grupo?

( ) De 1 a 5 años ( ) De 6 a 10 años ( ) De 16 a 20 ( ) De 21 a 25
( ) Mas de 25

Para usted, ¿qué es

evaluar?___________________________________________________________
___________________________________________________________
¿Qué se considera para evaluar en
matemáticas?_______________________________________________________
____________________________________________________________

¿En qué momento evalúa?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________

De acuerdo a su formación y práctica docente ¿Cuál es el instrumento más

utilizado para evaluar?
( ) Pruebas escritas
( ) Pruebas orales
( ) Observación
( ) Portafolio
( ) Rubricas
( ) Otro Especifique cuál ___________

En su práctica, ¿qué instrumento utiliza, con mayor frecuencia, para evaluar el

aprendizaje en matemáticas? Especifica el porcentaje que le asigna. Ejemplo.
Portafolio 80% __________________

¿Qué opinión tiene sobre las pruebas estandarizadas (ENLACE, EXCALE,

bimestrales)?
( ) No deberían de existir ( ) Malas ( ) Buenas ( ) Excelentes

9. En base a su experiencia o al análisis general ¿A qué factores atribuye

determinados resultados en las diferentes pruebas estandarizadas,
específicamente en matemáticas?
( ) Al estar estructurada la prueba sólo con reactivos de opción múltiple, los
alumnos no leen por lo que sólo se limitan a rellenar óvalos o círculos.
( ) La prueba está descontextualizada, ajena a la realidad. No se plantean
problemas de su contexto.
( ) No está acorde a los aprendizajes esperados, que se señalan en los
programas de estudio.
( ) Están muy bien estructurados, acordes a los planes y programas vigentes.

10. Si cada docente elaborará su prueba bimestral y final, ¿qué resultados de

evaluación cree qué se obtendrían?
( ) Los mismos de siempre
( ) Mejores
( ) Peores resultados.

11. Indique el rango de calificación promedio, que generalmente obtiene en las

pruebas bimestrales, en matemáticas.
( ) Entre 2.1 y 3.0
( ) Entre 3.1 y 4.0
( ) Entre 4.1 y 5.0
( ) Entre 5.1 y 6.0
( ) Entre 6.1 y 7.0
( ) Más de 7.1

Gracias por el apoyo brindado y disponibilidad de tiempo para contestar este

cuestionario.
Anexo 2 Tabulación del cuestionario a docentes

Preparación profesional Licenciatura IIIII I

Pasante de I
Licenciatura
Normalista II
Otros (Maestría) II
Antigüedad De 1 a 5 años II
De 6 10 años II
De 16 a 20 años IIII
De 21 a 25 años I
Más de 25 años I
Instrumento más utilizado para Pruebas escritas IIIII I
evaluar como parte de su formación Pruebas orales
y práctica docente. Observación
Portafolio II
Rúbricas III
Otros

Instrumento utilizado en Pruebas escritas IIII

matemáticas.
Pruebas orales I

Observación I

Problemas I

Rúbricas I

Otros (Cuaderno, II
trabajos)
Opinión sobre las pruebas No deberían existir I
estandarizadas. Malas III
Buenas IIIII II
Excelentes
Resultados si cada docente elabora Los mismos de I
su prueba. siempre
Mejores IIIII IIIII
Más bajos
Rango de calificación promedio, Entre 2.1 y 3.0
obtenido en las pruebas bimestrales. Entre 3.1 y 4.0 II
Entre 4.1 y 5.0 III
Entre 5.1 y 6.0 IIII
Entre 6.1 y 7.0 II
Anexo 3. Dimensión C. Desarrollo de prácticas inclusivas

CUESTIONARIO: ¿LA EVALUACIÓN ESTIMULA LOS LOGROS DE TODOS LOS

ESTUDIANTES?
Estimado docente: Les solicito su valioso apoyo para resolver este cuestionario
que forma parte de la investigación para realizar un proyecto de intervención. Las
respuestas que proporcionen a las preguntas serán absolutamente confidenciales
y se emplearán para la recolección y análisis de datos para este estudio.
1. ¿Se utilizan estrategias de evaluación diferentes de forma que se permita a
todos los estudiantes mostrar sus habilidades? ¿Cuáles?
2. ¿Entienden los estudiantes por qué están siendo evaluados? ¿De qué
manera?
3. ¿Se devuelve a los estudiantes información que les permita reconocer lo
que han aprendido y lo que deberían hacer a continuación? ¿Cuál información?
4. ¿Cómo se involucra a los estudiantes en la evaluación y en los comentarios
sobre su propio aprendizaje?
5. ¿Cómo los resultados de las evaluaciones se utilizan para introducir
cambios en las programaciones y en la enseñanza para ajustarlas a las
necesidades detectadas, si es que hay cambios?
En caso contrario, ¿por qué no se hacen cambios en las programaciones?

CUESTIONARIO: ¿LA EVALUACIÓN ESTIMULA LOS LOGROS DE TODOS LOS

ESTUDIANTES?
Estimado alumno o alumna: Les solicito su valioso apoyo para resolver este
cuestionario que forma parte de la investigación para realizar un proyecto de
intervención. Las respuestas que proporcionen a las preguntas serán
absolutamente confidenciales y se emplearán para la recolección y análisis de
datos para este estudio.
1. ¿Cómo les han calificado en matemáticas? En quinto grado y en esté año.
2. ¿Qué se te evalúa en matemáticas?
3. ¿Sabes en que debes mejorar?
4. ¿En qué te ayuda conocer tu calificación en el examen de cada bimestre?
5. ¿Tus maestros han sabido las dificultades que has tenido en matemáticas?
¿Te han ayudado con tus dificultades?
¿De qué manera?
6. De los siguientes temas, marca con una X el que más se te dificulta o se te ha
dificultado
 Números y sistemas de numeración ( )
 Problemas aditivos ( )
 Problemas multiplicativos ( )
 Figuras y cuerpos ( )
 Ubicación espacial ( )
 Medida ( )
 Proporcionalidad y funciones ( )
 Análisis y representación de datos ( )
Anexo 4. Bibliografía utilizada

TÍTULO PRECIO

- Investigación-acción $401

- ¿Al doble le toca el doble? La $190

enseñanza de la proporcionalidad
en la educación básica

- Estrategias docentes para un $347

aprendizaje significativo

- Educación, desigualdad y $265

alternativas de inclusión

- Atención a la diversidad $300

- Aprender a convivir en la escuela $172

- Programas de educación 11,00 €

intercultural

- Evaluación de la intervención $396

socioeducativa. agentes ámbitos y
proyectos
Anexo 5 Lectura El Hombre que Calculaba - Malba Tahan

Singular aventura acerca de 35 camellos que debían ser repartidos entre tres
hermanos. Beremís Samir efectúa una división que parecía imposible,
conformando plenamente a los tres.
Hacía pocas horas que viajábamos sin interrupción, cuando nos ocurrió una
aventura digna de ser referida, en la cual mi compañero Beremís puso en práctica,
con gran talento, sus habilidades de eximio algebrista.
Encontramos, cerca de una antigua casa medio abandonada, tres hombres que
discutían acaloradamente al lado de un lote de camellos.
Furiosos se gritaban improperios y deseaban plagas:
- ¡No puede ser!
- ¡Esto es un robo!
- ¡No acepto!
El inteligente Beremís trató de informarse de que se trataba.
- Somos hermanos –dijo el más viejo- y recibimos, como herencia, esos 35
camellos. Según la expresa voluntad de nuestro padre, debo yo recibir la mitad, mi
hermano Hamed Namir una tercera parte, y Harim, el más joven, una novena
parte. No sabemos sin embargo, como dividir de esa manera 35 camellos, y a
cada división que uno propone protestan los otros dos, pues la mitad de 35 es 17 y
medio. ¿Cómo hallar la tercera parte y la novena parte de 35, si tampoco son
exactas las divisiones?
- Es muy simple –respondió el “Hombre que calculaba”-. Me encargaré de hacer
con justicia esa división si me permiten que junte a los 35 camellos de la herencia,
este hermoso animal que hasta aquí nos trajo en buena hora.
Traté en ese momento de intervenir en la conversación:
- ¡No puedo consentir semejante locura! ¿Cómo podríamos dar término a nuestro
viaje si nos quedáramos sin nuestro camello?
- No te preocupes del resultado “bagdalí” –replicó en voz baja Beremís-. Sé muy
bien lo que estoy haciendo. Dame tu camellos y verás, al fin, a que conclusión
quiero llegar.
Fue tal la fe y la seguridad con que me habló, que no dudé más y le entregué mi
hermoso camello, que inmediatamente juntó con los 35 camellos que allí estaban
para ser repartidos entre los tres herederos.
- Voy, amigos míos –dijo dirigiéndose a los tres hermanos- a hacer una división
exacta de los camellos, que ahora son 36.
Y volviéndose al más viejo de los hermanos, así le habló:
- Debías recibir, amigo mío, la mitad de 35, o sea 17 y medio. Recibirás en cambio
la mitad de 36, o sea, 18. Nada tienes que reclamar, pues es bien claro que sales
ganando con esta división.
Dirigiéndose al segundo heredero continuó:
- Tú, Hamed Namir, debías recibir un tercio de 35, o sea, 11 caballos y pico. Vas a
recibir un tercio de 36, o sea 12. No podrás protestar, porque también es evidente
que ganas en el cambio.
Y dijo, por fin, al más joven:
- A ti, joven Harim Namir, que según voluntad de tu padre debías recibir una
novena parte de 35, o sea, 3 caballos y parte de otro, te daré una novena parte de
36, es decir, 4, y tu ganancia será también evidente, por lo cual sólo te resta
agradecerme el resultado.
Luego continuó diciendo:
- Por esta ventajosa división que ha favorecido a todos, tocarán 18 camellos al
primero, 12 al segundo y 4 al tercero, lo que da un resultado (18 + 12 + 4) de 34
caballos. De los 36 camellos sobran, por lo tanto, dos. Uno pertenece, como
saben, a mi amigo el “bagdalí” y el otro me toca a mí, por derecho, y por haber
resuelto a satisfacción de todos, el difícil problema de la herencia.
- ¡Sois inteligente, extranjero! –Exclamó el más viejo de los tres hermanos-.
Aceptamos vuestro reparto en la seguridad de que fue hecho con justicia y
equidad.
El astuto Bberemís –el “Hombre que calculaba”- tomó luego posesión de uno de
los más hermosos “jamales” del grupo y me dijo, entregándome por la rienda el
animal que me pertenecía:
- Podrás ahora, amigo, continuar tu viaje en tu manso y seguro camellos. Tengo
ahora yo, uno solamente para mí.
Y continuamos nuestra jornada hacia Bagdad.
Anexo 6. Lista de cotejo

Escuela Primaria “Emiliano Zapata”

Sexto Grado B
Nombre de la interventora: Efigenia Palacios Quintana
Fecha: 25 de agosto de 2014
Nombre de la actividad: Lectura Introductoria “Los 35 camellos”
Objetivo: Que los alumnos contribuyan en equipo, a la resolución de un
problema

NOMBRE DEL ALUMNO/A INDICADORES TOTAL

%
Se integra El Participa
a un estudiante en la
equipo es resolución
aceptado del
por el resto problema
del equipo
SI NO SI NO SI NO
1. ALLISON GUADALUPE
2. YEREMI
3. MONSERRAT BECERRIL
4. LINEK JOSELIN
5. ARIANA
6. DIANA GUADALUPE
7. MARIA DE LOS ANGELES
8. DANIELA JHOVANA
9. NAYDELIN
10. CRISTIAN
11. ALICIA
12. JOSE ANGEL
13. MONSERRAT GONZALEZ
14. CRISTOPHER JESUS
15. RAFAEL
16. MIGUEL
17. DIANA ANTONIA
18. MIRIAM
19. JESUS EDUARDO
20. GABRIEL
21. MARIA GUADALUPE
22. FATIMA GISSELL
23. PERLA
24. SAMUEL
25. MARIA ISABEL
L. Logrado N/L No logrado
Anexo 7 Rubrica analítica
Integrantes del equipo:

Fecha: Contenido: Conceptos sobre proporcionalidad

Satisfacto Puntos
Criterios Excelente (50 rio (40 Regular (30 Debe mejorar
obteni
puntos) puntos) puntos) (20 puntos)
dos

Conceptos Los estudiantes Los Los El mapa

identificaron los conceptos conceptos conceptual que
conceptos más que los que los elaboraron los
importantes del estudiantes estudiantes estudiantes
texto y estos presentan en presentan en presentan como
forman el mapa el mapa el mapa conceptos ideas
conceptual. conceptual conceptual muy vagas del
son ideas solamente texto.
secundarias son ideas que
del texto. están en el
texto.

Jerarquía Los conceptos El mapa El mapa Los conceptos

están conceptual conceptual están
jerarquizados en solamente presenta en la presentados sin
forma lógica, es presenta parte superior ninguna
decir, en la parte conceptos o derecha los jerarquía.
superior o derecha inclusivos. conceptos
se presentan los subordinados
conceptos más y en la parte
inclusivos y en la inferior o
parte inferior o izquierda los
izquierda los conceptos
subordinados. inclusivos.

Total puntos obtenidos

Anexo 8 Lista de cotejo para evaluar la resolución de problemas

Instrucciones: Marque ✔ en Sí, si el estudiante muestra el criterio, marque ✔ en

No, si el estudiante no muestra el criterio.

CRITERIO SI NO
Plantea dos o más estrategias
para solucionar el problema.
Plantea correctamente la
estrategia elegida para solucionar
el problema.
Realiza el procedimiento correcto.
Resuelve correctamente la
operación.
Escribe la respuesta del problema.
Explica claramente a sus
compañeros
Puntos obtenidos
Anexo 9. Escala de rango.

Integrantes del equipo:

_____________________________________________________________
Fecha:________________________
1= Nunca 2= Raramente 3= Algunas veces 4= Casi siempre 5= Siempre

ASPECTOS A EVALUAR 1 2 3 4 5
Explican claramente al grupo

Presentan más de una solución (en caso que exista y esté

disponible).
Extienden el problema mediante la presentación a la clase de
un problema nuevo derivado del presentado, mostrando
patrones en el problema o bien mostrando similitudes de este
problema con otro realizado previamente.
Responden a las preguntas realizadas por sus demás
compañeros/as.
El equipo no es agresivo entre sí ni con en el resto de sus
compañeros.
Los miembros del equipo participan en otras discusiones de
problemas.
Los alumnos utilizan diversas estrategias para la solución de
problemas
PUNTAJE TOTAL RECIBIDO
Anexo 10. Resultados de participación mediante una lista de cotejo

Escuela Primaria “Emiliano Zapata”

Sexto Grado B
Nombre de la interventora: Efigenia Palacios Quintana
Fecha: 25 de agosto de 2014
Nombre de la actividad: Lectura Introductoria “Los 35 camellos”
Objetivo: Que los alumnos contribuyan en equipo, a la resolución de un
problema

NOMBRE DEL ALUMNO/A INDICADORES TOTAL

%
Se integra a El estudian Participa en
un equipo te es la
aceptado resolución
por el resto del
del equipo problema
SI NO SI NO SI NO
1. ALLISON GUADALUPE X X X 100%
2. YEREMI X X X 100%
3. MONSERRAT BECERRIL X X X 66.6%
4. LINEK JOSELIN X X X 33.3%
5. ARIANA X X X 100%
6. DIANA GUADALUPE X X X 100%
7. MARIA DE LOS ANGELES X X X 100%
8. DANIELA JHOVANA X X X 100%
9. NAYDELIN X X X 66.6%
10. CRISTIAN X X X 33.3%
11. ALICIA X X X 66.6%
12. JOSE ANGEL X X X 66.6%
13. MONSERRAT GONZALEZ X X X 100%
14. CRISTOPHER JESUS X X X 66.6%
15. RAFAEL X X X 33.3%
16. MIGUEL X X X 100%
17. DIANA ANTONIA X X X 100%
18. MIRIAM X X X 100%
19. JESUS EDUARDO X X X 66.6%
20. GABRIEL X X X 33.3%
[Link] GUADALUPE X X X 100%
22. FATIMA GISSELL X X X 66.6%
23. PERLA X X X 100%
24. SAMUEL X X X 33.3%
25. MARIA ISABEL X X X 66.6%
L. Logrado N/L No logrado