TEMA 2.

MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES EN EL

CENTRO EDUCATIVO DESDE UN ENFOQUE INCLUSIVO

Por experiencia, sabemos que es posible incluir a todos los alumnos

en las aulas siempre que los educadores hagan el esfuerzo de acogerles,
fomentar las amistades, adaptar el currículo y graduar las prácticas. No obstante,
la inclusión plena no siempre se desarrolla con suavidad. En consecuencia es vital
que los adultos no opten por la vía fácil de excluir al niño, sino que busquen
soluciones para lograr la inclusión social satisfactoria
Stainback y Stainback (1999)

Competencias
- Conocer las diferentes técnicas y estrategias metodológicas de enseñanza en una
escuela para todos.
- Elaborar de forma correcta cada uno de los apartados que conducen al diseño de una
adaptación curricular utilizando las TICs.

Contenidos

TEMA 2. MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES EN EL CENTRO EDUCATIVO DESDE UN ENFOQUE

INCLUSIVO ..................................................................................................................................................... 1
1. METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA QUE FAVORECEN LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LAS AULAS DE
EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA. .......................................................................................... 3
1.1. Diferentes modos de aprender, diferentes modos de enseñar ....................................................... 3
1.2. CLAVES PEDAGÓGICAS ................................................................................................................. 4
1.3. PLANIFICAR PARA LA ENSEÑANZA DIFERENCIADA ........................................................................ 6
1.3.1. Objetivos ................................................................................................................................. 8
1.3.2. Contenidos............................................................................................................................... 9
[Link]. Adaptación de contenidos .................................................................................................... 9
[Link]. Tipos de cambios en el currículo-contenidos ....................................................................... 10
[Link]. Para qué. Cuándo sehace ................................................................................................... 10
[Link]. Quién las hace .................................................................................................................... 11
[Link]. Cómo sehace...................................................................................................................... 11
1.3.3. Metodología .......................................................................................................................... 13
[Link]. Estrategias ......................................................................................................................... 15
[Link].1. Aprendizaje por descubrimiento ......................................................................................... 15
[Link].2. Grupos de aprendizaje cooperativo..................................................................................... 15
[Link].2.1. Planificación de actividades en grupos cooperativos ....................................................... 16
[Link].2.2. Organización de los grupos ............................................................................................. 17
[Link].2.3. Organización de las experiencias de aprendizaje ............................................................. 17
[Link].3. Las tutorías ........................................................................................................................ 20
[Link].3.1. Tutoría Entre Iguales. ..................................................................................................... 20
[Link].3.2. Tutoría entre compañeros de distinta edad ..................................................................... 20
[Link].3.3. Tutoría con Inversión de Roles. ....................................................................................... 21
[Link].4. Aprendizaje por Proyectos .................................................................................................. 21
Tipos deproyectos .......................................................................................................... 21
[Link].5. Resolución de problemas .................................................................................................... 22
[Link].6. Contrato de aprendizaje ..................................................................................................... 22
[Link]. Adaptación de Tareas......................................................................................................... 24
[Link].1. Niveles de ajuste ................................................................................................................ 24
1
 [Link].2. Actividades para captar la atención (focus activities) .......................................................... 26
[Link].3. Actividades de tiempo libre (sponge activities) .................................................................... 26
[Link].4. Organizadores gráficos....................................................................................................... 27
[Link].5. Metáforas (metaphors) ...................................................................................................... 29
[Link].6. Role – playing..................................................................................................................... 29
[Link]. Materiales ......................................................................................................................... 29
[Link].1. Proporcionar apoyos de manera directa ............................................................................. 30
[Link].2. Simplificar y complementar los materiales .......................................................................... 31
[Link].3. Estrategias para el uso de materiales ................................................................................. 34
[Link]. EVALUACIÓN...................................................................................................................... 35
[Link].1. Cuadernos de observación .................................................................................................. 35
[Link].2. Listas de control ................................................................................................................. 36
[Link].2.1. Cuestionarios.................................................................................................................. 36
[Link].2.2. Portafolios...................................................................................................................... 37
[Link].2.3. Rúbricas ......................................................................................................................... 37
2. ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES ............................................................................. 39
2.1. Adaptaciones curriculares a nivel de aula ................................................................................... 39
2.2. Adaptaciones curriculares individualizadas................................................................................. 39
2.2.1. Criterios y pautas para abordar las adaptaciones curriculares................................................. 40
2.2.2. Tipos de adaptaciones............................................................................................................ 41
[Link]. Las adaptaciones curriculares no significativas ................................................................... 42
[Link]. Adaptaciones curriculares significativas.............................................................................. 43
[Link].1. Proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares individuales ................................. 44
2.2.3. LA ADAPTACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA......................................................................... 46

2
1. METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA QUE FAVORECEN LA INCLUSIÓN
EDUCATIVA EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN
PRIMARIA.

1.1. Diferentes modos de aprender, diferentes modos de enseñar

La certeza de una gran diferencia en los modos en que los alumnos adquieren,
organizan, retienen y generan conocimientos y capacidades, cada vez es mayor. Más aún,
estas diferencias podrían ser atribuidas a la adaptación que hacen los alumnos de
procesos específicos de aprendizaje que ellos creen adecuados a la tarea que tienen
delante. Estos resultados se han basado en las
diferencias individuales en los procesos de
aprendizaje, difíciles de identificar, solamente con
los test tradicionales.

Las diferencias se identifican y describen

en términos puntuales de: cómo se procesa la
información, las estrategias de resolución de
problemas y los mecanismos de memoria
inmediata y diferida, más que en términos de una
capacidad general y unas aptitudes que han sido hasta ahora predominantes.
Los resultados, hallados hasta la fecha, hacen patente la versatilidad de las
características individuales de los alumnos para aprender y de la importancia de la
intervención para ampliar el aprendizaje. Todo ello, ha contribuido a reconocer el acierto
de la aplicación en los centros, de una educación adaptada al alumno como un modo
alternativo de proporcionar enseñanza a toda la diversidad de alumnos que hay en una
clase ordinaria.
Si tenemos en cuenta que el principal medio para motivar a los estudiantes es
que todos aprendan, hemos de plantearnos necesariamente distintas formas de
aprendizaje pues no todos los estudiantes llegan a la escuela con los mismos
condicionantes y necesidades de aprender.
Por lo tanto, hemos de tener en cuenta el ambiente sociocultural de los alumnos
y alumnas, la imagen que tienen de sí mismos, sus intereses, sus estilos de
aprendizaje, etc. Y para ello, no necesitamos acudir a currículos diferenciados, pero si
utilizar estrategias didácticas variadas para favorecer a todos los alumnos.
Aunque de forma habitual la escuela ha hecho más hincapié en la capacidad para
aprender como ámbito de diferencias, lo cierto es que la diversidad se manifiesta también
en otras capacidades de las personas.
Podríamos hablar de varios ámbitos diferenciados, que existen desde el inicio de
la escolaridad. Los alumnos se diferencian por:
 Su capacidad para aprender pues no todos los alumnos/as aprenden lo mismo
en los mismos tiempos ni con la misma facilidad, y determinadas áreas, materias
e incluso tipos de contenidos son más asequibles para unos alumnos que para
otros. En este sentido la capacidad para aprender es entendida no como algo
innato y definitivo, sino como algo que puede y debe progresar con la
intervención pedagógica del profesor.
 La motivación por aprender, que condiciona en buena medida la capacidad
3
 para aprender de los alumnos. La motivación depende en parte de la historia de
éxitos y fracasos anteriores del alumno, pero también del hecho de que los
contenidos que se ofrezcan a los alumnos posean significado lógico y sean
funcionales para ellos.
 El aprendizaje de los alumnos también está relacionado con los estilos de
aprendizaje con los que los alumnos se enfrentan a las nuevas tareas
escolares. Es probable que entre los alumnos y alumnas de un mismo grupo-
aula se den formas de pensar y proceder inductivas, deductivas, creativas,
críticas, etc. Lo mismo puede ocurrir en las relaciones de comunicación, mientras
que unos prefieren trabajar de forma individual, otros optan por las actividades
grupales. Los niveles de autonomía también son aspectos diferenciadores de los
alumnos.
 Los intereses de los alumnos son otra fuente importante de diversidad.
 Los niveles de desarrollo y aprendizajes previos, pues no todos los alumnos
presentan el mismo nivel de madurez y aprendizajes previos en el momento de
enfrentarse a unos contenidos, por lo que habrá que tenerlo en cuenta para que
esas diferencias no se conviertan en desventajas a lo largo del proceso
educativo.
 Los ritmos de aprendizaje tanto en lo referente a los de trabajo como de
aprendizaje, por lo que se hace necesario tenerlo en cuenta y ofrecer la oportuna
flexibilidad temporal.
 Pertenencia a minorías étnicas que les confiere unas características y
necesidades educativas específicas y diferenciadas que habrán de ser tenidas
en cuenta.
 Pertenencia a grupos sociales desfavorecidos o marginales (personas con
discapacidad, de ambientes socio-económicos-culturales desfavorecidos,
colectivos de inmigrantes, etc.) que precisan una educación teniendo en cuenta
su situación.
Bajo este planteamiento el sistema educativo ha de mostrarse flexible para apoyar
el desarrollo de opciones de aprendizaje alternativas y permitir distintos tiempos de
aprendizaje para los estudiantes. Los proyectos curriculares que responden de un modo
real a la diversidad, parten de que la variedad en progreso del aprendizaje de cada
alumno ha de ser esperada por los profesores, los padres y los mismos alumnos.
Se hace necesaria la incorporación de una gran variedad de métodos de
enseñanza que proporcionen experiencias de aprendizaje que encajen con las
características individuales de cada alumno: capacidades, intereses y conocimientos.

1.2. CLAVES PEDAGÓGICAS

Algunas claves pedagógicas que orientan al profesorado tanto en la preparación,

planificación y desarrollo de la programación de aula como en el diseño y elaboración de
las adaptaciones curriculares de aula, que debemos de tener en cuenta son:
 El desarrollo de los seres humanos esta mediado por la cultura donde viven.
 Hay que motivar al estudiante mediante ejemplos o demostraciones de modo
4
 que tenga la intención de darle sentido a lo que aprende y, de relacionarlo con los
significados ya construidos en su estructura de conocimiento.
 Los temas de estudio hay que adecuarlos al nivel del alumno y que los
materiales presentados sean potencialmente significativos (“significado lógico”).
 El profesor debe conseguir que el alumno sea consciente de la importancia de
sus esfuerzos para conseguir sus objetivos a largo plazo.
 Es importante favorecer y facilitar la participación de los estudiantes en los
siguientes términos: libertad para expresar todas las ideas, buscar ideas
originales, escuchar a los demás, complementar sus ideas.
 El aprendizaje por descubrimiento es el único tipo de aprendizaje que puede
infundirle confianza en sí mismo y muchos de los "descubrimientos" importantes
que realizan los estudiantes ocurren dentro del contexto de diálogos cooperativos
o colaborativos.
 La colaboración con los compañeros en el aprendizaje o en la construcción de
los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la
solución de problemas, puede jugar un papel importante.
 El pensamiento intuitivo permite enseñar al sujeto la estructura fundamental de
un tema, antes de que sea capaz para el razonamiento analítico.
 Es importante el uso de los «organizadores previos», es decir, presentar
conceptos, ideas, explicaciones o actividades iniciales que sirvan de marco
referencial para la adquisición de nuevos conceptos y para poder establecer
relación entre ellos. A continuación se indican algunos procedimientos que los
docentes pueden utilizar como “facilitadores”:
o Usar "palabras señales", como quién, qué, dónde, cuándo, porqué y cómo
o Pensar en voz alta
o Anticipar las áreas difíciles
o Ofrecer ejemplos resueltos a medias
o Presentar tareas y actividades con distintos niveles de dificultad
o Enseñanza recíproca
o Proporcionar una lista de verificación
 Incluir de forma sistemática la interacción social.
 Es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de
experiencias: actividades de laboratorio, experimentación y solución de
problemas.

A estos aspectos, algunos autores señalan otros elementos que es necesario tener en
cuenta para que un aula pueda considerarse inclusiva:
1. Los estudiantes necesitan creer que pueden aprender y que lo que están
aprendiendo es útil, relevante y significativo para ellos.
2. Que se van a exigir esfuerzos dentro de sus posibilidades, aprendizajes que
puedan lograr, tareas que puedan realizar con éxito. No es viable atender de forma
individualizada a cada uno de los estudiantes de clase, pero sí proponer tareas
colaborativas o tareas diferenciadas a realizar en grupos homogéneos o
heterogéneos, dentro de los cuales, atender de forma más aproximada a las
necesidades de los estudiantes, para que puedan aprender y realizarlas con éxito,
de forma que puedan sentirse satisfechos con su trabajo.
3. Saber que pertenecen a un grupo, que hay relaciones de aprecio y respeto

5
 mutuo, normas comunes y un sentido de comunidad que aprende, donde cada
miembro aporta y recibe de los demás, desde sus posibilidades y limitaciones.
4. Que son responsables de su propio aprendizaje. Es importante que conozcan
los objetivos a lograr, darles retroalimentación en lo que se va realizando, apoyo
para ir avanzando y lograrlos. Los estudiantes con NEE también pueden participar
en la planificación de sus objetivos, para que se impliquen en la toma de
decisiones, en la evaluación de lo que va logrando, y en la identificación de sus
preocupaciones y dificultades para lograrlos.
5. Clima de confianza, en el que los errores puedan formar parte del aprendizaje y
puedan servir para reflexionar, aprender y mejorar. Confianza para preguntar
cuando algo no se sabe, cuando algo no se entiende, cuando se tienen dudas, etc.
6. Dar espacio a los sentimientos y emociones dentro del aula: la alegría, la
tristeza, el miedo, la inseguridad, la amistad,…; celebrar los éxitos, felicitar por los
logros, los avances.
7. Los estudiantes con discapacidad suelen necesitar ambientes bien estructurados
y organizados, donde el orden les facilite subtareas: Sistematización de los
materiales, rutinas diarias que les proporcionen confianza y seguridad.
8. Organización del aula que garantice:
 Que todos los estudiantes ven a la maestra cuando explica.
 Que los estudiantes con discapacidad estén cerca de la maestra o que no
quedan relegados al fondo del aula.
 Que los alumnos con discapacidad no se agrupan solamente con los
estudiantes con necesidades especiales similares. En ocasiones el
agrupamiento homogéneo es muy adecuado para trabajar ciertos
aprendizajes; mientras que el agrupamiento heterogéneo sirve para
enriquecer otros aprendizajes, la socialización, motivación, etc.
 Participan en las tareas de responsabilidad del aula: distribuir materiales,
llevar control, responsable del día,…
9. El aula inclusiva tiene que ser un ambiente rico en estímulos, lo que se logra
con diferentes recursos y materiales de distinto tipo: música, murales, postres,
fotografías, tablones de anuncios,…. Pero esta riqueza también se proporciona a
través de la variedad de tareas, estímulos, apoyos y de materiales y actividades
que “enganchen” a los alumnos y alumnas.
10. Utilización de música para crear ambientes de trabajo más dinámicos o
relajados.
11. Dar espacio al sentido del humor y la risa. Como señalan autores como
Fernández y Francia (1995) la alegría y el buen humor también se educan. Las personas
disfrutan riendo, especialmente los niños. Puede ser muy enriquecedor que los alumnos
y maestros pasen tiempo divirtiéndose juntos en actividades lúdicas o analizando
situaciones en clave de humor, sin reírse de nadie, riéndose juntos.

1.3. PLANIFICAR PARA LA ENSEÑANZA DIFERENCIADA

A la hora de tomar decisiones para atender las diferentes necesidades de todos los
estudiantes desde una perspectiva inclusiva, es necesario tener en cuenta múltiples
elementos y seguir una secuencia. A continuación te propongo una secuencia de
actuación que puede ser de utilidad en la práctica:
6
 1- Explicitar los objetivos, los resultados esperados o los aprendizajes a lograr:
qué deben saber, y qué deben saber hacer tras el proceso de aprendizaje.
2- Identificar los contenidos, en términos de conceptos, información, vocabulario,
procedimientos, destrezas, etc.
3- Determinar cómo adquirirán estos conocimientos; en qué agrupamientos
será adecuado trabajar para que puedan adquirirlos.
4- Aplicar y ajustar. El docente también tiene que decidir cómo agrupar a los
estudiantes y qué tareas tendrá que asignar, para motivarles y que cada uno
llegue al máximo de sus posibilidades.
5- Evaluar. Determinar las posibles vías de evaluación de los logros de los
estudiantes, es decir, cómo comprobar que los estudiantes han logrado los
aprendizajes que necesitan.

Diseño Curricular inclusivo: componentes del curriculum para todos.

Entendemos como Curriculum todo lo que se enseña en la escuela. Son aquellos
aprendizajes que una sociedad considera que son esenciales para que las nuevas
generaciones puedan incorporarse y participar de ella con éxito. Sería, por lo tanto, el
conjunto de experiencias, contenidos y actividades que tienen lugar dentro del
contexto educativo y que está determinado por los diseños curriculares.

Forma parte del curriculum, todo lo que se pretende que se aprenda (objetivos), lo que
se enseña (contenidos), el cómo se enseña (estrategias metodológicas), lo que se hace
para aprender (tareas), los recursos (libros de texto, fichas, audio, computadoras,…)
que se utilizan, y cómo se valoran los aprendizajes (exámenes, proyectos,…).
El curriculum escolar tiene que proporcionar oportunidades de aprendizaje a los
estudiantes para que todos logren los aprendizajes necesarios y desarrollen al
máximo sus capacidades. Pero el currículo solo es es un elemento más en el
aprendizaje de los estudiantes. Lo que se enseña y aprende en el a u l a se moldea
con las características personales de cada alumno, sus experiencias previas, valores
y bagaje que traen a la escuela, a través del aprendizaje informal. Por otra parte, las
oportunidades de aprendizaje en el contexto escolar también estarán influenciadas por
las interacciones entre alumnos y profesores, los recursos, las actitudes,
expectativas y comportamientos de la familia, profesores, y compañeros.
En este contexto tan complejo el currículo tiene que reconocer, respetar y
responder a las capacidades, necesidades e intereses de todos los estudiantes:
diferente género, grupos étnicos, razas, religiones, capacidades y discapacidades
diferentes, clase social o religión.
Pero, con frecuencia, se utiliza un mismo método, las mismas tareas o el libro de texto
para todos. De esta manera, no se pueden atender las necesidades especiales, el
currículo no es un instrumento didáctico y flexible al servicio del aprendizaje de todos los
estudiantes. Son los estudiantes los que para tener éxito, se adaptan al curriculum.
Como el curriculum uniforme no permite responder a la diversidad presente en las
aulas y a las necesidades especiales de los estudiantes, es necesario adecuarlo y
hacerlo más flexible, introduciendo elementos que permitan que su puesta en práctica
responda a las diferencias de los estudiantes (Drapeau,2004, Gartinyotros, 2002,
Gregory y Chapman,2002).
Pero, ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo lograr facilitar el aprendizaje de todos los alumnos?

7
 ¿Cómo responder a los distintos estilos de aprendizaje? ¿Cómo hacer que se impliquen
y participen en su aprendizaje?¿Cómo utilizar los recursos para lograrlo?

¿Cómo evaluar el aprendizaje de los estudiantes?

Un marco conceptual que permite intervenir en las aulas inclusivas desde los
planteamientos anteriores es la Diferenciación Curricular, que consiste en diseñar
entornos de enseñanza flexibles en los que, a través de las adecuaciones curriculares,
se proporcione experiencias de aprendizaje diferentes para responder a las diferentes
necesidades de los estudiantes.
Para responder a todos los estudiantes, se puede adaptar o modificar el currículo para
que en él tengan cabida las necesidades de todos ellos, y no sólo los que se
encuentran más próximos a ese “alumno medio”, al que se atiende desde el curriculum
único.
La diferenciación curricular es, por lo tanto, el proceso de modificar o adaptar el
currículo según los distintos niveles de capacidad de los estudiantes de una clase
(UNESCO, 2004). Para llevarla a cabo es posible adecuar o diferenciar:
i) Los objetivos específicos dentro del objetivo general
ii) Los contenidos a aprender
iii) Las estrategias metodológicas
iv) Las tareas a realizar
v) Los recursos y materiales que se utilizan
vi) La evaluación de los aprendizajes

1.3.1. Objetivos

La redacción de unos objetivos inclusivos supone contemplar la existencia de una gran

variedad de medios e instrumentos para la consecución de un mismo objetivo, sin que el
uso de un medio u otro desvirtúe la finalidad del mismo. De esta manera, estaremos
combinando los objetivos generales propuestos para todos los alumnos (con o sin
discapacidad) con las necesidades específicas de cada estudiante.
Unir un objetivo a un único medio para su consecución puede, por un lado constituir una
barrera para algunos alumnos y, por otro, no suponer un reto y desafío adecuado para
otros. Los diferentes medios pueden ser escritos, visuales, auditivos, medios de expresión
corporal, etc. Por ejemplo, el conocer la estructura de composición de una historia, puede
demostrarse no sólo escribiendo una historia, sino también dibujándola, o componiendo
una canción, dictándole la historia a una computadora, o a través de una representación
teatral de la misma.
Por ejemplo…
Objetivo tradicional:
Conocer el significado, comprender y usar nuevo vocabulario a través de las lecturas de
clase

Medios: Lecturas de clase Otros libros Periódicos, revistas, etc. Vídeos y películas Textos
electrónicos de Intenet Cintas de audio Dibujos

8
 OBJETIVO INCLUSIVO:
Conocer el significado, comprender y usar nuevo vocabulario mediante la
utilización de varios recursos.

Implicaciones en la práctica educativa:

 Disponer de varios materiales a diferentes niveles.
 Preparar materiales de apoyo (visuales, auditivos, etc.) para la adquisición de
nuevas palabras.
 Ofrecer diferentes situaciones para practicar el nuevo vocabulario.
Plantear la posibilidad de demostrar que se conoce el significado de los nuevos términos a
través de diferentes productos finales: una redacción, un ejercicio de relacionar, un
diagrama basado en dibujos, relaciones de sinónimos, etc.

1.3.2. Contenidos

Los contenidos pueden definirse como lo que los estudiantes deberían saber o comprender
como resultado del proceso de aprendizaje. Lo que tiene que ser enseñado y aprendido en
función de los programas determinados en el Currículo oficial (país, estado, región, centro)
y en las adaptaciones o ACIs de los estudiantes con necesidades especiales.
Una decisión clave en el proceso de enseñanza es determinar lo que se tiene que
aprender. Para ello, deberá plantearse qué contenidos son fundamentales y tienen que
aprender todos los estudiantes, la base que deben adquirir todos los estudiantes, y a la
que luego se van añadiendo contenidos en extensión o profundidad, en función de las
posibilidades de los estudiantes.

[Link]. Adaptación de contenidos

Adaptar los contenidos hace referencia a su selección, priorización, secuenciación,

organización y planificación. Pero, con ello, no se trata de empobrecer el aprendizaje.
Como señala Drapeau (2004), con frecuencia, en las aulas, los docentes tratan de que se
estudien todos los contenidos pero a veces eso exige hacerlo de una forma muy
superficial. Y, al reducir los contenidos, se empobrece, se quitan los elementos que
motivan o que estimulan los procesos superiores de pensamiento, pidiendo que aporten un
punto de vista, una evidencia, que saquen conclusiones, identifiquen ideas o conceptos,
valoren, o identifiquen problemas.
Todos los contenidos deben aprenderse a través de procesos activos, con participación
de los estudiantes, experimentando o realizando actividades relacionadas con la vida real.
Habrá que garantizar que las adaptaciones no recorten la riqueza de los procesos de
aprendizaje.

9
 [Link]. Tipos de cambios en los contenidos

Janney y Snell (2000) señalan tres tipos de ajustes en los contenidos: Contenidos
suplementarios, contenidos simplificados y contenidos alternativos.
 Contenidos suplementarios. Una forma de adaptar el currículo general a los
estudiantes con necesidades especiales es utilizar elementos suplementarios,
como puede ser añadir aprendizajes básicos, habilidades sociales o de
estudio, o la expansión del currículo, según los objetivos que se pretenda que
logren.
 Contenidos simplificados. Otra fórmula es reducir o abreviar los contenidos. De
esta manera los estudiantes pueden trabajar los mismos objetivos pero de
una manera más sencilla, sin dejar de ser un reto o un estímulo, pero adaptados
a las posibilidades y capacidades de cada alumno o alumna. Es decir, haciendo
hincapié en menos destrezas y conceptos que en el programa completo de
contenidos, o ajustado a lo que se recomienda en la Adaptación Curricular
Individualizada.
 Contenidos o currículo alternativo. En algunos casos, las necesidades de un
estudiante requieren el diseño de un programa alternativo específico, que
total o parcialmente sustituya al programa general. Este currículo alternativo
se puede estructurar en función de las necesidades o circunstancias concretas
del estudiante y, generalmente viene determinado en los DIAC.

[Link]. Para qué. Cuándo se hace

Las adaptaciones de contenido deben utilizarse cuando el contenido general de la clase

no es adecuado o viable para un estudiante o grupo de estudiantes.
Cuando la adaptación de contenidos no es posible o conveniente, es crucial identificar los
elementos básicos de los contenidos, (por ejemplo los conceptos fundamentales) que un
estudiante con necesidades especiales debiera aprender.
Según Schumaker y Lenz (1999) la cuestión que habría que responder sería:
¿Cuáles son los conceptos críticos, de importancia
fundamental, que tienen que lograrse a largo del curso en
esta materia? Por ejemplo: ¿Cuáles serían los diez
conceptos fundamentales que debería saber todo
estudiante de Ciencias Naturales de cuarto grado al finalizar
el curso?
En los casos en los que el contenido es adecuado para un estudiante con
necesidades especiales, la clave de las adaptaciones puede ser adaptar otros aspectos
como las tareas, el formato de los materiales que facilitan la información o la forma de
evaluarlo, como se explica en los apartados siguientes. Estas adaptaciones no tienen que
suponer cambios en los contenidos, sino en la forma de enseñarlos, aprenderlos o
demostrar que se saben.

10
 [Link]. Quién las hace

Las adaptaciones de los contenidos están determinadas en el programa individualizado

(DIAC o equivalente) recomendado por el equipo multidisciplinar o el profesional
encargado de esta tarea, cuando consideran que el currículo general o algún aspecto del
mismo no es adecuado a las capacidades del estudiante evaluado.
En ocasiones, las adecuaciones en los aspectos de contenidos pueden venir indicadas en
el programa individualizado o en el DIAC. Otras veces es la maestra la que determina qué
debe adaptar para un estudiante o grupo de estudiantes. En este caso la maestra debe
decidir qué partes del currículo tiene que aprender el estudiante y qué otros elementos
son “complementarios”.

[Link]. Cómo se hace

Estas adaptaciones tendrán que hacerse en el marco del programa común, para
garantizar la conexión de los aprendizajes individualizados con el del resto de los
compañeros.
 Pasos a seguir para adecuar los contenidos (Drapeau,2004):
 Definir los contenidos: ¿Qué contenidos son críticos o qué aprendizajes
no son negociables, tanto datos como hechos, detalles, reglas,etc.?
 Organizar los temas y subtemas.
 Establecer secuencias que determinen los distintos niveles a ser logrados.
 Ajustar la complejidad y la profundidad.

 Algunas sugerencias para ajustar el nivel de dificultad o la cantidad de

contenidos (Gartin y otros,2002):
 Utilizar diferentes estrategias instructivas: aprendizaje cooperativo,
tutores, contratos, etc, que se explican en los apartados siguientes.
 Omitir detalles innecesarios, superfluos.
 Reducir el nivel de dificultad de lectura de los textos.
 Proporcionar claves, entradas, apuntes y retroalimentación durante la
realización de las actividades.
 Introducir/dividir los textos en pequeñas lecturas de 10 minutos.
 Elaborar guías de estudio de cada lección, señalando los conceptos y
vocabulario importante.
 Utilizar apoyos visuales.
 Utilizar la revisión oral, en la clase, de las respuestas a las actividades,
problemas o tareas para ayudar en la comprensión de las soluciones.
 Descomponer los contenidos en secciones más pequeñas.

 Adecuación de los textos

11
Otra opción que se puede utilizar para adecuar los contenidos cuando se sigue el libro de
texto es adaptar el texto o su contenido para facilitar la comprensión de la información
relevante, alos estudiantes que tengan dificultades en la lectura. (Ver el apartado
Materiales en este mismo capítulo donde se explican con más detalle las posibles
adaptaciones).
Es posible hacer una lectura con el estudiante y seleccionar los fragmentos del texto que
son los que debe aprender, en los que debe centrar su atención para obtener la
información relevante del tema. De esta manera, se reduce la extensión o la dificultad de
los contenidos que se le exigen, dentro del marco del currículo general.

 Enseñanza multinivel
Es una estrategia que permite enseñar a estudiantes dentro de la misma clase, con el
mismo curriculum, en las mismas áreas, pero con diferentes objetivos o niveles de
dificultad (Miller,2002, en Gartinyotros, 2002), centrándose en el desarrollo de los
conceptos a través de los contenidos, como vía para lograr el aprendizaje de destrezas, y
no en el aprendizaje del contenido como objetivo en sí mismo.
Dos formas de llevarlo a cabo, que han demostrado ser efectivas con estudiantes con
discapacidad intelectual o con problemas de aprendizaje, especialmente, son:
 Curriculum superpuesto, que consiste en tratar de lograr varios
aprendizajes a través de la misma tarea.
 Tareas graduadas, basadas en secuenciar el grado de dificultad de un
contenido, para poder establecer diferentes niveles de logro, en función de
las posibilidades de cada estudiante o grupo.

 Estrategia de la pirámide
Schumm y otros (1994) desarrollaron el modelo de la Pirámide, para facilitar la tarea de
selección y secuenciación de los contenidos en aulas donde se da la enseñanza
multinivel. Se permite así a los docentes diseñar un currículo inclusivo y se posibilita a los
estudiantes con necesidades especiales aprender en el marco del currículo general,
adaptando los contenidos a diferentes niveles académicos, capacidades, preferencias y
aptitudes.
Uno de los principales componentes de la Pirámide son los niveles de aprendizaje y los
puntos de entrada. El cuerpo de la Pirámide representa los niveles de aprendizaje y ayuda
a los docentes a examinar el contenido y priorizar los conceptos de cada unidad, graduar
su dificultad y establecer su secuencia.

Lo que algunos estudiantes llegarán a aprender

Lo que la mayoría de estudiantes debería

aprender.

Lo que todos los estudiantes tienen que aprender.

12
 CONTENIDOS

Una idea clave es que todos los estudiantes son capaces de aprender, pero no todos
aprenderán lo mismo, de la misma manera, ni todo lo que se incluye en un tema.
El primer nivel es la Base, que consiste en la información esencial del contenido que se
espera que aprendan todos los estudiantes. La parte Intermedia representa la
información que le sigue en importancia, que será la que deben lograr la mayoría de los
estudiantes pero probablemente, no lo logren todos. En la parte Superior, se
encuentra la información de ampliación, que completa los conceptos y datos básicos y que es más
compleja, más detallada o extensa y que, posiblemente, sólo la podrán lograr un número reducido
de estudiantes ( Schumm, Vaughn, y Leavell,1994).
Dos de los autores de este modelo, en una obra posterior (Vaughn, Bos, & Schumm,
2000) señalan algunas precauciones a considerar cuando se utiliza la Pirámide en la
planificación de los contenidos:
 Todos los estudiantes deben tener la oportunidad de obtener /recibir la misma
información, aunque la presentación puede variar en función de las necesidades
de los estudiantes.
 Todos los estudiantes deben tener igual acceso a la información.
 Los estudiantes no deben estar asignados a un nivel particular de la Pirámide
según sean sus capacidades/habilidades. Es una herramienta para organizar el
contenido, no para clasificar a los alumnos.
 Las actividades de la base de la Pirámide no deben ser menos estimulantes que
aquellas en los otros niveles, ni las actividades de los niveles superiores deben
ser las únicas, de carácter creativo, o más divertidas.

1.3.3. Metodología

La metodología en el aula inclusiva es un elemento fundamental del curriculum. La

utilización de diversas estrategias curriculares va a permitir al profesor generar tareas y
actividades en las que todos los alumnos tengan posibilidad de participación, a la vez que
fomentará la cohesión del grupo de aula y el aprendizaje cooperativo.
En definitiva, son las estrategias curriculares que vamos a presentar a continuación, las
responsables de la diferenciación en el proceso de instrucción y, por tanto, constituyen un
valioso instrumento que permite al profesor, por un lado, responder a las demandas
específicas de alumnos con necesidades educativas especiales y, por otro, no descuidar
al resto del grupo.
No existen unas estrategias de enseñanza específicas para trabajar con alumnos con
necesidades educativas especiales, sino que hay determinadas estrategias que siendo
beneficiosas para todos los alumnos son especialmente beneficiosas para los que
presentan algún tipo de necesidad educativa.
Si analizamos, y en este sentido se han desarrollado numerosos trabajos, los
factores que hemos de tener en cuenta, pues ejercen notable influencia en el aprendizaje,
son:

 Estrategias experienciales  Talante dialogante del aula

13
 Respeto  Flexibilidad
 Solidaridad  Asesoramiento
 Informar a los alumnos  Ratio del aula
 Diferentes agrupamientos en función de la  Disponer de diferentes tipos de espacios
actividad en el centro
 Espacios adaptados a las necesidades de  Espacios intercomunicados que faciliten la
los alumnos globalización
 Trabajo por rincones  Implicación de los alumnos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje
 Aula taller  Complementariedad con materiales
 Colocación, acceso y uso de materiales  Ayuda en las dificultades de aprendizaje
 Horario modular con grandes bloques de  Recursos variados
tiempo: globalización de contenidos
 Adecuación de horarios a los ritmos  Equipo entre profesores de clase, apoyo
naturales de los niños y especialistas
 Tiempo de libre elección  Enseñanza interactiva
 Enseñanza individualizada

Los profesores han de partir de que los alumnos son participantes activos en el
proceso educativo y que mientras participan generan un significado propio de la
organización del aula y de las actividades instructivas.
Cuando los educadores se centran sólo en las variables del niño y asumen que sus
problemas se deben a causas internas, tales como un trastorno o una discapacidad, están
reduciendo o incluso ignorando la importante contribución de los factores contextuales
(como son las estrategias adoptadas, la relación con los compañeros, con los padres).
Factores que son importantes porque los educadores pueden observar la interacción entre
iguales y proporcionarles experiencias educativas, según el tipo de interacción; aspectos
que condicionarán los factores internos que determinan la discapacidad de los alumnos.
El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser, en líneas generales, el mismo para
todos los alumnos, aunque construido de forma diferente para cada uno de ellos, ya que
hay alumnos que necesitan más tiempo para adquirir y elaborar la información, observar y
practicar habilidades nuevas; por el contrario, otros aprenden con mayor rapidez; y otros
pueden necesitar algún tipo de ayuda o apoyo para empezar la tarea, pero pueden
completarla solos. Si analizamos las características de las escuelas que se considera
satisfacen de un modo eficiente las necesidades especiales son, en realidad, las
características de las escuelas eficientes en general. La organización no hay que
entenderla como un fin en si mismo sino como como un elemento facilitador y promotor del
cambio. Es un medio, que según se establezca, puede facilitar u obstaculizar la inclusión.
No debe haber un modelo organizativo único sino múltiples propuestas que han de
surgir del contexto concreto en el que se produce cada proceso de E-A y de sus
posibilidades de adaptarse a la diversidad
Algunas estrategias metodológicas más favorecedoras de la atención a la
diversidad son:
- Enseñanza multinivel
- Aprendizaje por descubrimiento
- Aprendizaje cooperativo

14
 - Globalización
- Trabajo por proyectos
- Agrupamientos flexibles
- Nueva visión del apoyo

[Link]. Estrategias

[Link].1. Aprendizaje por descubrimiento

Los métodos de descubrimiento se podrían definir de forma general como la ayuda

que el profesor presta al alumno para que éste consiga descubrir y construir los contenidos
objeto de enseñanza-aprendizaje por si mismo, de forma individual o bien grupalmente.
Este tipo de aprendizaje es el medio para llegar al aprendizaje constructivo y
significativo.
El descubrimiento es siempre activo y es preferible que se haga en grupo, pues
entre los propios alumnos se explican los hallazgos y entre lo que consiguen varios, se
descubren más fácilmente las soluciones, llegando a constituir una experiencia de
conocimiento compartido. Esto facilita al mismo tiempo que unos se ayuden a otros de
forma natural.
Condiciones del aprendizaje por descubrimiento:
 El ámbito de búsqueda debe ser restringido.
 Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes.
 Se debe contar con los conocimientos previos de los alumnos.
 Éstos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación, búsqueda,
control y medición de variables.
 Los alumnos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena.
El aprendizaje por descubrimiento no es exclusivo de los contenidos conceptuales,
es propio también de los contenidos procedimentales, de las actitudes, de los valores y de
las normas. No se concreta la tarea a realizar sino que va fluyendo a medida que avanzan
los alumnos.

[Link].2. Grupos de aprendizaje cooperativo

Es un grupo de métodos cuya principal característica es que el aprendizaje se

realiza en base a la interacción entre compañeros. Los grupos de aprendizaje incrementan
la socialización y el aprendizaje de los alumnos, así como el tiempo del profesor para
atender a las diferencias individuales (Slavin, 1987).
Johnson y Johnson (1985), señalan su flexibilidad, ya que puede usarse con
alumnos de cualquier edad, en cualquier materia, con una gran variedad de materiales
curriculares y ayudas tecnológicas, y con cualquier tipo de estudiantes.
En la base de los métodos cooperativos confluyen la psicología conductual y la
psicología social (Slavin, 1987). Desde el punto de vista de la psicología conductual el
aprendizaje cooperativo representa una forma de aprendizaje basado en el "grupo de
contingencias" puesto que se recompensa a los alumnos en función de los logros de su
grupo. Introduce una estructura de recompensa interpersonal consistente en premiar a los
estudiantes sobre la base del rendimiento de su grupo. Desde el punto de vista de la
15
psicología social, el aprendizaje cooperativo enfatiza el incremento de interacciones,
comprensión, aceptación y solidaridad que se producen como consecuencia de las
interacciones entre iguales.
Existen para Slavin (1987), una serie de notas características de enseñanza
cooperativa que la diferencian de otros métodos convencionales: interacción es la primera
y la más esencial de ellas. El aprendizaje se produce sobre la base de la interacción entre
los miembros del grupo. El cambio en la estructura de recompensas interpersonales en
el que el éxito de un alumno ayuda al éxito de los otros. Se crea así una estructura de
recompensas positiva. Esta estructura será la que incrementará la productividad en el
trabajo de los alumnos, al introducir recompensas interpersonales para comportamientos
individuales (Slavin, 1980). Un tercer elemento diferenciador del aprendizaje cooperativo es
la estructura de autoridad que se mantiene en la clase. Esta estructura hace referencia al
control que los alumnos ejercen sobre sus propias actividades. Por último, la estructura de
las tareas también se ve alterada. Se entiende por ello el conjunto de actividades que se
realizan en la clase. Por ejemplo, lectura o trabajo en el asiento. Incluye una serie de
dimensiones como el sistema de agrupamientos que se utiliza para ello: individual, grupos
homogéneos, heterogéneos; la posibilidad de ayuda de unos a otros; la ayuda o no del
profesor, etc.
Estos grupos de trabajo cooperativo suelen ser heterogéneos. Generalmente, están
constituidos por cuatro alumnos, de los cuales dos suelen ser alumnos con un rendimiento
medio, y de los otros dos, uno con rendimiento alto y otro con rendimiento bajo. Los
miembros de cada grupo son responsables aprender lo que se enseña en clase y de
cooperar con sus compañeros de grupo. La evaluación del trabajo suele hacerse en base
al resultado colectivo del grupo (Owens, 1987).
Para Slavin (1984) las ventajas de este tipo de trabajo se cifran en que:
 Se produce una revalorización del aprendizaje por los alumnos que supera el
valor individual que tradicionalmente se otorga al mismo.
 Motiva a los alumnos a ayudarse unos a otros, ya que el resultado final es un
producto del grupo, a la vez que cuando un alumno debe ayudar a otro aprende
al hacerlo. Al tener que organizar la información de sus pensamientos o ideas
para ayudar a otro el alumno se implica en procesos cognitivos que favorecen
su propio aprendizaje.
 Por último los alumnos se proporcionan atención y ayuda individual inmediata
unos a otros dentro del propio grupo. No han de esperar como en las clases
tradicionales a que el profesor disponga de tiempo para atender a sus dudas.

[Link].2.1. Planificación de actividades en grupos

cooperativos

Para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo, el docente debe considerar los siguientes
pasos para la planificación, estructuración y manejo de las actividades:
1- Especificar los objetivos de aprendizaje (contenido, procedimiento o valor).
2- Establecer la forma en que se conformarán los grupos de trabajo.
3- Explicar, con claridad, a los alumnos la actividad de aprendizaje que se
persigue y la interrelación grupal deseada.
4- Supervisar, en forma continua, la efectividad de los grupos de aprendizaje
cooperativo e intervenir para enseñar destrezas de colaboración y asistir en el
aprendizaje académico cuando surja la necesidad.
5- Evaluar los logros de los estudiantes y participar en la discusión del grupo
sobre la forma en que colaboraron.

16
 6- Enseñar a los niños a solicitar ayuda a sus compañeros. Asimismo, a manejar
el "feedback" como herramienta de refuerzo y apoyo. Se espera que
interactúen entre si, que compartan ideas y materiales, apoyo y alegría en los
logros académicos de unos y otros, que elaboren y expresen conceptos y
estrategias aprendidas. Por ello, la evaluación participativa es el sistema
recomendado en esta metodología.

[Link].2.2. Organización de los grupos

Ferguson y Jeanchild (1991) (citado en Arnáiz, s/f), establece las siguientes pautas para
organizar los grupos de aprendizaje cooperativo a partir de la variación de las
características de los alumnos:
 Incluir, dentro de un mismo grupo, alumnos con diferentes capacidades de
comunicación. “Consistiría en incluir al menos un alumno con destrezas
interpersonales y de participación en grupo y, como mucho, otro que necesite
una ayuda intensiva con estas habilidades”.
 Incluir, dentro de un mismo grupo, alumnos con diferentes habilidades para la
tarea.
 “No aislar a ningún alumno e intentar establecer grupos pidiendo a los alumnos
que elijan tres compañeros con los que le gustaría trabajar. Todos deberían
estar en un grupo que tenga al menos un compañero elegido por ellos. Los
alumnos a los que nadie ha elegido deberían estar rodeados de compañeros
capaces que les proporcionen apoyo y tengan suficiente interés en establecer
una relación”.
 “Comenzar con grupos pequeños” cambiando el tamaño según las
necesidades individuales de los alumnos, los objetivos de la lección y la
energía instructiva del profesor”.
 Se ha de procurar que todos los alumnos trabajen con todos sus compañeros
de clase en diferentes momentos.

[Link].2.3. Organización de las experiencias de aprendizaje

Potenciar la interdependencia positiva:

 “Disponer el entorno para que los alumnos de cada grupo puedan verse,
compartir los materiales y ayudarse”. La disposición del aula debe facilitar al
profesor su acceso a cada grupo y cada alumno, en el caso de que pidan
ayuda de manera individual. Es importante “rodear a los alumnos que tiene
necesidades más graves con estudiantes particularmente atentos que sean
más capaces de asegurar una participación total en el grupo, ayudándoles
físicamente e interpretando su idiosincrásica comunicación”.
 “Disponer los materiales y la información de forma que anime a los alumnos a
depender de los demás y a trabajar hacia metas comunes. Hay varias formas
de conseguir esto. Por ejemplo, proporcionar a cada grupo una copia única del
material para que tenga que compartirla, o que cada alumno reciba una parte
del material o de la información necesaria para completar la tarea”.

17
  Planificar la instrucción de forma que quede manifiesta la necesidad de los
esfuerzos y aportaciones de todos los miembros del grupo. “Hacer los arreglos
necesarios para que los alumnos menos capaces, o menos populares a causa
de comportamientos molestos, dominen algún área que sea necesaria para el
resto del grupo y para la finalización de la tarea. Por ejemplo, se podría arreglar
para que un alumno con discapacidades importantes tenga materiales o
información esenciales o para que distribuya o recoja los materiales
necesarios”.
 Potenciar las interacciones entre los alumnos, a lo largo del desarrollo de la
actividad. Se ha de asignar un rol a cada uno de los miembros del grupo: uno
puede ser el encargado de recopilar la información, otro de organizarla y
estructurarla, otro de plasmarla a través de dibujos y esquemas, otro de
coordinar todo el trabajo, etc. Estos roles pueden ser rotativos entre los
alumnos, de manera que todos hayan desempeñado todas las tareas a lo largo
del curso.
 “Enseñar a los alumnos a trabajar con todos los miembros del grupo y a
aprender sobre ellos mismos, al tiempo que aprenden sobre los demás. Por
ejemplo, una forma de enseñar habilidades cooperadoras a un alumno con
problemas de audición o que suele interrumpir al grupo consiste en hacer que el
alumno observe y recoja datos sobre el comportamiento de los alumnos al
trabajar en turnos. Otra estrategia sería hacer que el alumno asumiera la
función de ‘animador’ alabando el que otros alumnos escuchen o participen”.
 Es importante asegurar que todos los alumnos tengan un número equilibrado de
oportunidades de aprendizaje a lo largo de la semana. Es preferible y más fácil
de controlar si la planificación de la instrucción es diaria o semanal que si es
para toda la lección. Por otro lado, “hacer grupos heterogéneos da la
oportunidad de prestar atención y apoyo a diferentes alumnos en diferentes
momentos”. Una buena estrategia puede ser confeccionar un calendario
semanal que permita al profesor revisar el número y tipo de experiencias de
aprendizaje que ha tenido cada alumno a lo largo de la semana, para asegurar
que existe un equilibrio, tanto en cantidad, como en intensidad de las mismas.
 “Recompensar al grupo por desarrollar estrategias para ayudarse mutuamente,
por hacer participar a todos sus miembros y por resolver cualquier dificultad
interpersonal”. El seguimiento de este tipo de estrategias por parte de los
alumnos puede ser un elemento de evaluación del trabajo de grupo”.
 “Recoger información sobre los comportamientos interpersonal y cooperativo de
los alumnos e informar y adaptar las estrategias de enseñanza”. La fuente de
información sobre estos comportamientos puede ser doble: por un lado, la
recogida de información del profesor a través de la observación y el contacto
cotidiano con los grupos y alumnos; y, por otro, incluir a los alumnos, que a
través del seguimiento del funcionamiento del grupo (por ejemplo, con la
elaboración de un Diario de Grupo), ofrezcan también información sobre dichos
comportamientos.

2. ¿Cómo capacitar a los alumnos? Potenciar los logros individuales:

 Intentar no variar las características de la tarea. “Cuando los profesores
diseñan la instrucción grupal, deberían combinar actividades o tareas que

18
 estén relacionadas o que se puedan realizar en períodos de tiempo similares y
en el mismo lugar o en un lugar cercano”.
 “Variar la cantidad de lo que debe aprender cada alumno. […] Los alumnos
pueden trabajar en diferentes partes de un actividad conjunta o recibir
diferentes tareas (listas, palabras, problemas, tareas) dentro del grupo.”
 “Centrarse en la cooperación más que en la competición”. La finalidad del
aprendizaje cooperativo es que cada alumno aprenda sobre sí mismo y sobre
los demás. Centrar la evaluación en comportamientos cooperativos en lugar de
competitivos ayudará especialmente a los alumnos con más dificultades. Para
ello, se debe usar “resultados de mejora individuales, medias de grupo,
objetivos de aprendizaje individuales”.
 Registrar y recompensar los logros académicos grupales. Es muy importantes
que los alumnos comprendan que “los objetivos de la lección son conseguir
sus propios objetivos académicos y asegurarse que los demás del grupo
también los alcancen”. Esta percepción ayudará a tomar conciencia de la
responsabilidad compartida que es preciso asumir, y potenciará la cooperación
y ayuda mutua en el seno del grupo.
 “Recompensar los logros individuales. Alabar las respuestas correctas y
señalar a los otros miembros del grupo los logros individuales”. Pero hay que
“intentar evitar un halago excesivo o diferente para los alumnos con
discapacidades, ya que puede llevar a que otros miembros del grupo piensen
que aquéllos son diferentes o menos competentes”.
 “Proporcionar ayuda para asegurar el éxito individual, especialmente en
relación con los errores. Identificar por qué los alumnos se equivocan y
ayudarles para que realicen la tarea correctamente sin cometer errores”.
 “Evaluar y controlar sistemáticamente la actuación de cada alumno”. Por
ejemplo: “el profesor selecciona al azar al alumno cuyo trabajo va a corregir o
puntuar; el profesor elige alumnos alternativos para observar y recoger
información sobre su actuación; el profesor escoge al azar el trabajo de un
miembro del grupo para que lo represente en su totalidad. Los datos deberían
recogerse en días diferentes y sólo si se van a usar para tomar decisiones o
para hacer cambios instructivos”.
 Enseñar a los alumnos a evaluar su propio aprendizaje. Es importante
establecer un sistema de autoevaluación, unos criterios comunes para todos
los grupos, diferentes momentos, distintos tipos de evaluación (del grupo,
individual, etc.) y un mismo producto (un informe, un cuestionario, una
reflexión, portafolios, etc.). Además, es importante “incluir a los alumnos en
las discusiones sobre sus logros y sobre cómo podrían intentar hacer algo
diferentes al día siguiente”.
La información aquí aportada sobre el aprendizaje cooperativo su puede ampliar en las
siguientes direcciones web:
[Link]
[Link]
ativo

19
 [Link].3. Las tutorías

Las estrategias de enseñanza entre alumnos, o tutorías entre iguales suponen otra
novedosa contribución a los estudios sobre atención a la diversidad. Su principal
característica diferenciadora, es que va a ser un alumno el que haga las funciones de
profesor.
Suponen la búsqueda de estrategias de enseñanza individualizada y la búsqueda
de soluciones al problema del apoyo instructivo al alumno con NEAE.
Son tres tipos de tutorías los que revisaremos: la tutoría entre iguales, la tutoría
entre compañeros de distinta edad y la inversión de roles.

[Link].3.1. Tutoría Entre Iguales.

Es una estrategia que trata de adaptarse a las diferencias individuales en base a

una relación diádica entre los participantes. Estos suelen ser dos compañeros de la misma
clase y edad, uno de los cuales hace el papel de tutor y el otro de alumno. El tutor enseña
y el alumno aprende, siendo esta relación guiada por el profesor.
La diferencia más sustancial con los métodos cooperativos es la desigualdad de los
roles jugados por los protagonistas (alumno y tutor).
Este proceso ha sido analizado por Jenkins y Jenkins quienes identifican varias
fases o momentos para el desarrollo de programas de tutorías:
1) Preparación, para ver quienes hacen de tutor y la selección, valoración y
priorización de las necesidades educativas de los alumnos que serán objeto de
la tutoría.
2) Diseño de las sesiones de tutoría y del sistema de evaluación, (qué contenido y
estructura básica tendrán las sesiones y cómo será el desarrollo de los
procedimientos de evaluación).
3) Selección y emparejamiento de tutores y alumnos (a través de reuniones
informativas, entrevistas y otros procedimientos).
4) Diseño y desarrollo de un programa de formación de tutores
5) Inicio de la tutoría.
6) Mantenimiento de la implicación de los tutores.
Los beneficios para los alumnos con NEAE son que mejora la autoestima e
interacción posterior entre alumnos que cuando usan métodos tradicionales. Y mejora
igualmente el rendimiento de los alumnos durante las tareas, así como en los resultados de
las mismas. Para que se obtengan estas mejoras se ha comprobado (Cohen, Kulik y Kulik,
1982) que se tiene que utilizar programas muy precisos, estructurados y con sesiones de
corta duración.
Por otra parte los alumnos que ejercen de tutores adquieren una mayor
comprensión de las materias que imparten y una actitud más positiva hacia ellas.

[Link].3.2. Tutoría entre compañeros de distinta edad

Es realmente una variante de la tutoría entre iguales. En la misma es condición

indispensable que exista diferencia de edad entre el tutor y su alumno. Al aplicarse a
alumnos con necesidades educativas especiales ha llevado a que, en ocasiones, el alumno
20
sea mayor que el tutor. De cualquier modo, el requisito esencial es que el tutor domine la
destreza que va a enseñar al alumno (Sharan,1980).

[Link].3.3. Tutoría con Inversión de Roles.

Por último, se ha desarrollado otra variante de la tutoría entre iguales que consiste
en que es el propio alumno con NEAE el que realiza las funciones de tutor de otros
alumnos. Son sesiones que implican agrupamientos flexibles, coordinación entre aulas de
distinto nivel y una concepción amplia del apoyo.

[Link].4. Aprendizaje por Proyectos

Los proyectos son estudios en profundidad en los que los alumnos exploran e
investigan sobre un tema concreto.
Tipos de proyectos:
 Proyectos estructurados: los objetivos, directrices, tareas, evaluación, etc.,
están ya fijados por el profesor.
 Proyectos relacionados con un tema específico: los alumnos eligen un tema
que resulta motivador e interesante para ellos, y realizan una tarea que
demuestre qué han aprendido sobre dicho tema.
 Proyectos abiertos: tienen, tan sólo, unas mínimas directrices fijadas por el
profesor, están poco estructurados y abiertos a la creatividad e iniciativa de los
alumnos.
Pasos para la puesta en práctica de un proyecto
1. Elegir un tema.
2. Desarrollar un plan de trabajo que incluya :
 Objetivos
 Temporalización
 Tareas
 Distribución de tareas si el trabajo es en grupo
 Reunir ideas sobre el proyecto y su realización
 Elaborar un listado de recursos
 Decidir ¿qué se va a presentar? (un mural, un artículo, un diagrama, etc.),
¿qué formato de presentación se va a utilizar?, criterios e indicadores de
evaluación, etc.
3. Puesta en práctica del plan de trabajo
4. Realización del proyecto
5. Presentación

21
 [Link].5. Resolución de problemas

Consiste en proporcionar un problema sin resolver a los estudiantes que constituya un reto
para ellos. Es preferible que el problema que se presente esté relacionado con la vida real,
y que una única solución no sea posible (que existan diversas soluciones a un mismo
problema). Este planteamiento implicará que los alumnos tengan que investigar las
diferentes opciones y estudiar y analizar diferentes formas de aplicación de los contenidos
de aprendizaje.
Pasos en la resolución de problemas
1. Identifica y clarifica el problema.
2. Identifica los recursos disponibles, tanto la información que ya conoces como la
que puedes necesitar:
- ¿Qué se sobre este problema?
- ¿Qué necesito saber para resolverlo?
- ¿Qué puedo hacer para obtener lo que necesito?
3. Accede a las diferentes fuentes de información.
4. Genera hipótesis: posibles soluciones.
5. Seleccionar y racionaliza posibles soluciones.

[Link].6. Contrato de aprendizaje

Los contratos son acuerdos que se establecen entre el alumno y el profesor sobre qué
tarea se va a realizar, el nivel de desarrollo de la misma y el grado de compromiso entre
ambos.
Los contratos permiten al alumno:
o Clarificar sus expectativas.
o Usar sus inteligencias múltiples.
o Asumir la responsabilidad en su propio aprendizaje.
o Aprender a gestionar el tiempo y la tarea con la que se ha comprometido.
En el contrato es necesario:
 Especificar qué se debe aprender y asegurarse de que los alumnos aprenden.
 Establecer las habilidades y competencias que deben ejercitarse y poner en
práctica.
 Adecuar las tareas a la ejercitación de esas habilidades y competencias.
 Especificar las condiciones de trabajo que deben tener los alumnos durante el
desarrollo de la tarea (comportamiento, tiempo de realización de la tarea, qué
parte se ha de realizar en clase y cuál en casa como deberes, etc.).
 Establecer criterios de calidad que definan un trabajo bien hecho.

Por ejemplo…
22
 1. Contrato: Elegir una actividad

Nombre __________________________________
Tema de estudio: ______________________
Estoy de acuerdo en realizar la siguiente actividad:

Elijo esa opción porque_________________________________________________

Mi plan de trabajo va a ser:

Fecha ____________________________
Firma ________________________
Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc.

2. Contrato por puntos (Actividades comunes + opciones)

Contrato por puntos: Mejorando la lectura y escritura

Para ayudarte a mejorar tu nivel de lectoescritura vas a realizar las siguientes actividades comunes, y elegir
alguna de las opciones que te plantean. Al final, has de sumar un total de al menos, 40 puntos.
Por favor, lee el contrato, rellénalo, fírmalo y entrégalo a tu profesor/a.

Actividades comunes que todos deben hacer: (Los puntos de cada actividad están entre
paréntesis).

1. Voy a elegir y empezar un libro _ _ (5)

2. Crearé una “radiografía” del personaje principal de mi libro (aspecto, personalidad, amigos, familia, qué le
gusta y que no, qué problemas tiene, etc.)(10)

3. Cada autor utiliza el lenguaje de manera diferente. Selecciona 3 pasajes que pienses que reflejan la forma
particular del autor de expresarse y reescríbelos con tus propias palabras.(10)

Actividades opcionales:

4. Voy a escribir un diálogo que pueda representar a través de un role-playing, sobre una situación o
problema que haya leído. 1 página.(10)

5. Voy a dibujar un cómic o historia con subtítulos sobre el argumento del libro.(10)

6. Voy a crear un anuncio, diseñar un póster o un folleto con el ordenador para anunciar el libro que me
he leído.(5)

7. Imaginaré que soy un crítico y escribiré un artículo con mi opinión sobre la historia y cómo está
contada. Escribiré una columna,y para ello usaré el procesador de textos del ordenador.(10)

8. Otra actividad que creo que puedo hacer es , y se la voy a

presentar al profesor /a. (5 o10)
23
Con todo lo que voy hacer tendré puntos

Firma del alumno

Firma del profesor

(Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc.)

Actividad: los estudiantes buscarán en la red ejemplos de las siguientes metodologías: Aprendizaje
Basado en Problemas y contrato por puntos y reflexionará sobre los aportes de esos ejemplos a la
atención a la diversidad.

[Link]. Adaptación de Tareas

A través de las tareas, los estudiantes interaccionan con la información, exploran las ideas
y los nuevos conocimientos desde su nivel (relevante), a la vez que construyen su
aprendizaje basándose en sus conocimientos y experiencias previas.
Todos los estudiantes pueden realizar tareas. Unas son más complejas y otras más
simples; más abstractas o más concretas; con un contenido más fácil o más difícil. Pero al
asignar tareas ajustadas a los estudiantes con necesidades especiales en el aula inclusiva,
de lo que se trata es de lograr que el grupo de clase comparta el tema, los contenidos, la
finalidad de ese aprendizaje, los conceptos, los procedimientos, marcos generales (niveles
standards) o la calidad de las actividades. Dentro del entorno del aula, tiene que ser
posible ofrecer tareas ajustadas/adecuadas a diferentes grupos de estudiantes, de manera
que todos puedan trabajar de forma significativa y tener la oportunidad de aprender.
A través de las adaptaciones de las tareas los docentes pueden dirigir al estudiante hacia
aquellos elementos que son relevantes para su aprendizaje, para lograr sus objetivos y su
desarrollo personal, en función de su nivel previo de aprendizaje, de sus capacidades y
preferencias.
En algunos casos, las pautas para la adaptación de las tareas de los estudiantes con NEE
vienen establecidas en las ACI, indicando los ajustes necesarios: apoyo individualizado,
ampliación de tiempo, tareas específicas,… En las aulas inclusivas, suele ser el docente
quien determina las adecuaciones en las tareas que considera necesarias para un
estudiante o grupos de estudiantes, reflejándolo en la planificación general del aula y en la
de cada tema, especificando qué tareas se van a realizar de forma diferenciada.

[Link].1. Niveles de ajuste

Según la intensidad de la adaptación, es posible identificar tres niveles de ajuste en las

tareas, tomando como referencia el currículo general y entendiendo que, siempre que sea
posible, la actividad del estudiante con NEE deberá ser la menos diferente y la más
cercana a la que realice el grupo de clase:
 Adecuación o apoyos para realizar las tareas comunes.
 Selección de elementos o realización parcial de la tarea general.
24
  Tareas específicas diseñadas para un alumno o alumnos con NEE, relacionadas
con las tareas generales del aula.
Adaptar tareas no significa hacer una planificación diferente para los estudiantes con
necesidades educativas especiales sino que, con ello, se trata de lograr que cada
estudiante participe y aprenda en la medida y forma que le permitan sus posibilidades.
1- De lo que tienen que aprender, hay que establecer:
 Qué parte de la información se trabajará con toda la clase. Qué tareas son
comunes.
 Qué conviene trabajar o se aprende mejor realizando tareas en pequeño
grupo:
 Qué ajustes se pueden hacer en las tareas a asignar a los distintos
grupos.
 Qué ajustes se pueden hacer en las tareas asignadas a algunos
alumnos dentro de los grupos.
 Qué conviene trabajar realizando tareas individuales:
 Qué necesitaría para poder realizar esta tarea común de forma
individual: apoyos.
 Qué adaptaciones serían necesarias para que un estudiante con
NEAE pudiera hacer sus tareas.
 Cuáles son las tareas específicas que tiene que realizar ese
estudiante para seguir aprendiendo, dentro de su grupo y, a la vez,
atendiendo a sus necesidades individuales.
Por ejemplo…
Un ejemplo de cómo diseñar tareas y adecuar su puesta en práctica a los diferentes estudiantes o
grupos de estudiantes es el de Drapeau (2004), quien propone utilizar una plantilla basada en el
juego Tres en raya (Tic-tac-toe). En la plantilla, cada una de las casillas se asigna a un tipo de
pregunta o implica un tipo de tarea diferente: preguntar, comparar, definir, dibujar,… De esta
manera, se evita hacer sólo un tipo de tareas que, con demasiada frecuencia, suelen ser
memorísticas. Se trata de formular tareas variadas que respeten la diversidad de los estudiantes,
sus preferencias y estilos de aprendizaje, a la vez que les involucra en el desarrollo de actividades
que implican diferentes procesos intelectuales, cuidando de que estén presentes procesos
superiores de pensamiento.

Fuente: Drapeau (2004)

25
 NOMBRE:_________________________ FECHA:
TEMA: Las aves

Busca una relación,

Por qué, cómo,.. Da tu punto de vista, parecido, una analogía,
¿Por qué vuelan las qué opinas,… una metáfora.
aves? Qué aves son las que Busca parecidos de las
¿Cómo viven las aves? más te gustan. Por qué. aves con otros objetos o
animales.
Indica una tendencia,
qué está pasando,
Qué utilizan, qué usos cómo puede terminar, Concepto: qué es,
hacen, qué rol tienen: qué pasará en el define,…
¿Para qué usa las aves futuro. Qué son las aves. Define
el ser humano? Sabes si hay algún aves sus características.
en peligro de extinción.
Por qué.

Qué diferencias,…
Relación causa-efecto Te gustaría que,
preferirías que,…
Indica las diferencias
Qué pasaría si no
que hay entre las aves
hubiera aves. Dibuja tu ave favorita.
carnívoras e insectívoras

Para cada tema, el docente tendría que identificar las tareas o preguntas a responder en cada uno
de los cuadros, respetando el tipo de cuestión que se solicita en cada uno de ellos.
Una vez planteadas las tareas a realizar, se puede pedir que las realicen todos los estudiantes, o
seleccionar aquellas que son más adecuadas para algunos estudiantes, en función de sus
conocimientos previos, de sus necesidades, intereses y capacidades.

[Link].2. Actividades para captar la atención (focus activities)

 Utilizarlas al comienzo de la clase.

 Procurar que sean motivadoras para todos los alumnos.
 Han de servir para bloquear posibles elementos distractores.
 Deben activar conocimientos previos: la tarea debe estar basada en la puesta en
práctica de conocimientos ya aprendidos en clases anteriores.
Ejemplos: retos, desafíos, resolución de pequeños problemas en forma de juegos,
cabeceras de artículos, etc.

[Link].3. Actividades de tiempo libre (sponge activities)

 Actividades destinadas a “rellenar” el tiempo libre que le queda a un alumno

cuando ya ha terminado la tarea.
 Su finalidad ha de ser didáctica.
 También son un buen recurso cuando el profesor está trabajando con un grupo y
los alumnos de otro grupo han acabado lo que estaban haciendo.
 Han de resultar atractivas y motivadoras, para no ser percibidas como un castigo o
una tarea extra para aquellos alumnos que terminan antes.

26
Ejemplos: sopa de letras sobre un tema específico, actividades en el ordenador, revisar la
agenda y la planificación de la semana, trabajar en un proyecto pendiente, etc.

[Link].4. Organizadores gráficos

Es una representación visual de hechos, conceptos, ideas, etc., y que ayuda a organizar y
visualizar el pensamiento.
¿Cuándo pueden usarse?

- Para activar los conocimientos previos

- Como lluvia de ideas para averiguar lo que los estudiantes
Antes de la clase
saben sobre el tema

- Para organizar la presentación de la información

- Para focalizar la atención en un concepto o idea
- Para representar ideas abstractas en formas concretas
Durante la clase - Para mostrar la relación entre varios hechos o conceptos
- Para proporcionar un secuencia de eventos
- Como resumen o síntesis

- Para relacionar la nueva información con lo ya aprendido

Después de la clase - Para comprobar el nivel de comprensión del nuevo contenido

¿Cómo diseñar organizadores gráficos?

Baxendell (2003) establece tres principios básicos que han de guiar la creación y uso de
organizadores gráficos, y lo denomina “Las Tres Cs”:
Crear un grupo de organizadores gráficos de diferentes tipos.
Establecer en clase la rutina de utilizarlo como estrategia docente (por
Consistente ejemplo, siempre se presenta un organizador gráfico antes de cada lección
para activar los conocimientos previos, o como método de evaluación, etc.)

Proporcionar etiquetas claras para mostrar la relación entre los diferentes

conceptos.
Coherente
Limitar el número de ideas que quiera exponer a través de la representación
gráfica. No es conveniente sobrecargar la imagen con etiquetas y relaciones.
Minimizar los posibles elementos de distracción (por ejemplo, las relaciones
menos importantes entre los conceptos).
Utilizar durante toda las etapas de la planificación docente.

Creativo Incorporarlos como tarea a los deberes que se manden para casa y como
elemento de evaluación.
Añadir ilustraciones, imágenes, dibujos, etc.
Utilizarlos en grupos de aprendizaje cooperativo y en trabajo en parejas.

Tipos de organizadores gráficos

 Organizadores jerárquicos: presentan las ideas principales y utilizan ideas
secundarias o detalles estructurados según su relevancia y orden de importancia.
27
  Organizadores comparativos: representan similitudes y diferencias entre
conceptos.
 Organizadores secuenciales: permiten ilustrar y estructurar una serie de pasos o
de eventos o hechos, y organizarlos de manera cronológica.
 Diagramas: representar objetos complejos y sistemas de elementos.
 Organizadores circulares: representan ideas o hechos de naturaleza cíclica,
procesos que no tiene ni principio ni fin.
 Organizadores conceptuales: incluyen un concepto o idea principal junto con
hecho, evidencias, detalles o características que lo complementan.
¿Cómo se construye un organizador gráfico?
1. Analiza el contenido de aprendizaje que vayas a enseñar, y marca aquellas
palabras o frases clave que sirvan para describirlo.
2. Identifica las diferentes relaciones entre los conceptos, hechos o ideas
señaladas. Los tipos de relación que establezcas te servirán para decidir qué
formato quieres usar como organizador gráfico. Por ejemplo:

Si quieres mostrar… UTILIZA

Explicar y/o describir un concepto o hecho y Reloj Escalera

sus principales detalles Tabla en forma de rueda
Comparación Listas paralelas, Matriz comparativa
Diagrama de Venn

Clasificación Organigrama
Secuencia de hechos Tabla de orden de eventos
Datos Gráficos y tablas
Relación causa y efecto Diagrama de flujo
Activar conocimientos previos Tabla S, Q, F (Sé, Quiero Saber,
Fuente)
Explicar un procedimiento, cómo hacer algo Tabla paso por paso

3. Ordena la información en un orden lógico y coherente.

4. Prepara el organizador gráfico: coloca la información, establece las relaciones
entre los diferentes elementos, etc.
5. Añade dibujos, ilustraciones, colores, etc., para captar la atención de los alumnos.

¿Dónde puedo encontrar modelos de organizadores gráficos? Education Place

Aquí puedes descargarte e imprimir plantillas con muchos modelos diferentes de
organizadores gráficos. Aunque la página está en inglés, existe una versión en español.
[Link]
Teachnology
28
Aquí podrás encontrar más plantillas de organizadores gráficos, aunque están en inglés.
[Link]

[Link].5. Metáforas (metaphors)

 Son analogías que sirven para mostrar las semejanzas y diferencias entre dos
conceptos, uno de ellos un nuevo concepto y otro, un objeto familiar o cercano al
alumno y de fácil comprensión.
 Permite conectar la nueva información con algo conocido y familiar para el alumno.
 Es una buena estrategia para analizar comparaciones y
determinar semejanzas y diferencias entre dos ideas o conceptos.
Ejemplo: explicar la estructura de un gobierno estableciendo una comparación con la
organización y funcionamiento de una orquesta.

[Link].6. Role – playing

 Los alumnos asumen el rol de un personaje y representan una escena

relacionada, que imita a una situación real relacionada con algún concepto o con
la resolución de algún problema.
 Permite a los alumnos examinar la información disponible, relacionarla con el tema
en cuestión, y crear o recrear situaciones reales en las que hay que poner en
práctica un conjunto de habilidades adquiridas.
 Es importante que antes de poner en práctica una actividad de role-playing, el
alumno se sienta cómodo, no presionado y no sienta mucha vergüenza ante el
grupo de clase.
 Al principio, se pueden utilizar voluntarios y no forzar a nadie a realizar la
actividad. También sería conveniente empezar tan sólo con representaciones
mímicas o proporcionar un guión para que el alumno no se sienta tan perdido.

[Link]. Materiales

Los materiales y recursos son una parte más del curriculum, y constituyen una herramienta
para acceder a los contenidos de aprendizaje y adquirir las habilidades necesarias que se
han especificado en los objetivos.
Al hablar de materiales, estamos haciendo referencia a libros de texto, vídeos, cintas,
dibujos, mapas, objetos y, por supuesto, todas las posibilidades que en este campo ofrecen
las nuevas tecnologías e Internet (páginas Web, recursos multimedia, simulaciones,
versiones virtuales de materiales impresos, etc.).
Sin embargo, no todos los alumnos tienen el mismo nivel de acceso y uso de los materiales
de aprendizaje. Por ejemplo, un alumno con problemas de lectoescritura que pretenda
aprender el Sistema Solar, tendrá dificultades para acceder a ese contenido si el material
fundamental de aprendizaje es de naturaleza textual.

29
Entonces, ¿Qué hacemos con los materiales? ¿Cómo superamos las barreras de muchos
de los recursos que habitualmente se utilizan en el aula? Básicamente, existen tres formas
de adaptar o presentar los materiales y recursos de aprendizaje (Schumm, J. S., 1999).

[Link].1. Proporcionar apoyos de manera directa

Supone una relación directa entre el alumno y otro adulto, encargado de proporcionar el
apoyo necesario. El apoyo puede ser:
 Leer en voz alta los materiales al alumno.
 Proporcionar una instrucción guiada antes, durante y después de la lectura de los
materiales impresos.
 Ajustar el ritmo de la tarea.
 Poner a disposición del alumno información previa, para que pueda usar los
materiales de manera independiente y autónoma.
 Controlar la comprensión del alumno y enseñarle cómo y para qué usar los
materiales.
 Volver a repetir la tarea si fuera necesario.
Podemos diferenciar dos formas fundamentales de proporcionar apoyo:
 Fomentar el trabajo con otros en tareas de apoyo en clase. No es preciso que el
profesor asuma todo el trabajo a la hora de proporcionar apoyos a aquellos
alumnos que lo precisen. Otros adultos como padres, voluntarios de la comunidad
educativa, estudiantes de magisterio en prácticas, otros profesionales del centro,
etc., pueden ayudar al profesor a poner en práctica los apoyos que se han
planificado, sin que el profesor tenga que descuidar al resto del grupo de clase.
 Apoyo directo del grupo de iguales. Es otra opción de trabajo colaborativo, y
supone fomentar la implicación del grupo de clase con los alumnos con
necesidades educativas especiales. El trabajo a través del grupo de iguales puede
realizarse mediante el trabajo en parejas o en pequeño grupo.
Por ejemplo…
Cómo trabajar un material de lectura en emparejamiento estructurado

 Juntar un alumno con alta habilidad lectora y otro con dificultades de lectura.
 Seleccionar el material de lectura (elegir un material del nivel del alumno que
presenta dificultades).
 Que cada alumno le lea al otro el mismo material:
a) Primero, el alumno con competencia lectora lee en voz alta
durante 5 minutos.
b) El otro alumno lee el mismo pasaje que el primero.

c) El ejercicio de lectura en voz alta se va combinando con ejercicios

de corrección, resumen o comprensión lectora.

30
 [Link].2. Simplificar y complementar los materiales

En muchas ocasiones, la adaptación de los materiales pasa, o bien por simplificar los ya
existentes, transformándolos en versiones más accesibles y fáciles de comprender, o bien
complementándolos, a través del uso de materiales alternativos.
 Simplificar los materiales. La finalidad de esta adaptación no es reducir los
contenidos de aprendizaje, sino proporcionar a los alumnos herramientas que les
permitan acceder a los mismos.
Formas de simplificar los materiales:
 Rehacer los materiales en formatos más simples.
 Proporcionar resúmenes, organizadores gráficos o esquemas de los
materiales.
 Crear y desarrollar guías de estudio que proporcionen apoyo al alumno
antes, durante y después de la tarea.
 Reducir la duración de la tarea.
 Ajustar el ritmo de la tarea, para permitir que algunas partes puedan
repetirse si es necesario (por ejemplo, poder leer un texto varias veces).
 Utilizar colores para marcar conceptos clave y nuevo vocabulario dentro de
un texto.
 Grabar en cintas el contenido de los libros de texto.
 Complementar los materiales. Supone el uso de materiales alternativos para
ayudar a los alumnos a acceder y dominar los contenidos de aprendizaje, o a
adquirir las habilidades especificadas en el curriculum general.
Formas de complementar los materiales:
 Utilizar experiencias reales.
 Usar el vídeo, películas, cintas, etc.
 Utilizar las posibilidades didácticas de las nuevas tecnologías (Ver el
apartado de Materiales tecnológicos).

Ejemplos de adaptación de materiales…

 Guías de lectura
La finalidad de las Guías de lectura es estructurar y organizar el contenido de los
materiales de lectura, con el fin de orientar y apoyar el proceso de lectura de los alumnos,
facilitando su comprensión.
Para ello, el profesor puede valerse de mapas conceptuales, organizadores gráficos,
esquemas, resúmenes, dibujos etc., que los alumnos deben ir completando a medida que
van leyendo el texto.
Una buena Guía de Lectura debe contemplar los siguientes apartados:
i) Antes de empezar… Actividades previas a la lectura que ayuden al alumnos a
involucrarse más en la historia, activar sus conocimientos previos sobre el

31
 tema y lugar donde va a desarrollarse el relato, y predecir sobre qué tratará el
texto.
ii) Empezando… Incluye un conjunto de actividades o cuestiones que deben
realizarse después de haber leído tan sólo las primeras páginas de la historia o
el primer capítulo.
iii) Leyendo… Actividades que deben realizarse durante la lectura y que están
orientadas a favorecer una lectura más activa.
iv) Y después de leer… Estas actividades han de completarse inmediatamente
después de haber terminado la lectura completa. Están dirigidas a favorecer la
memoria a corto plazo y ayudar a los alumnos a recopilar y almacenar
información que puede ser útil en actividades posteriores.
v) Seguimos… Actividades que potencien el pensamiento y la reflexión crítica
sobre la historia que se ha leído y que ayudan a su comprensión. Estas
actividades pueden estar relacionadas con el dibujo, las manualidades, la
escritura, el teatro, la cocina, etc., o ser, simplemente, más actividades de
lectura.

Por ejemplo…
Guía de lectura
(Fuente: Schumm, J.S, Schumm, G.E. (1999). The reading tutor´s hadbook: A common
sense guide to helping students read and writes. Minneapolis: Free Spirit Publishing)

32
1. ANTES DE EMPEZAR…
 Lee el título con atención.
 Hojea el libro por encima, mirando los dibujos e ilustraciones.
 Contesta a estas preguntas:

¿Cuál es el título de la historia?

¿Quién es el autor?
¿Quién es el ilustrador o dibujante?
¿Cuál es el escenario de la historia?
¿Cuándo? (en qué momento histórico)
¿Dónde?
Yo creo que esta historia va a tratar sobre….

2. EMPEZANDO …
 Lee las primeras páginas o el primer capítulo.
 Identifica los personajes principales de la historia.
 Contesta a estas preguntas:

¿Quiénes son los personajes principales de la historia?

Estos personajes me recuerdan a….

3. LEYENDO…
 Lee el resto de la historia.
 Mientras estás leyendo, detente cada cierto tiempo para resumir qué está pasando en la
historia, y asegurarte que lo estás comprendiendo bien.
 Revisar la información que ya tienes, a través de las preguntas que has contestado en los
anteriores apartados.
 Contesta a estas preguntas:

33
 Intervención didáctica para la atención a la diversidad. 34
Medidas organizativas y curriculares desde enfoques inclusivos.

¿Cuáles son los hechos principales que están ocurriendo?

¿Cuáles son los principales problemas a los que se tienen que enfrentar los personajes?
¿Cómo los resuelven?

4. Y DESPUÉS DELEER…
 Piensa sobre lo que has leído.
 Contesta a estas preguntas:

La parte que más me ha gustado de la historia ha sido… La parte

que menos me ha gustado de la historia ha sido…
¿Recomendarías esta historia a un amigo? ¿Porqué?

5. SEGUIMOS…
 Piensa en una continuación para esta historia.
 Y… escríbela, dibújala, represéntala, etc.

[Link].3. Estrategias para el uso de materiales

La enseñanza de estrategias para el uso de los materiales de aprendizaje está orientada a ayudar
a los alumnos a convertirse en aprendices independientes y autónomos, capaces de gestionar su
propio proceso de aprendizaje. Algunos alumnos tienen incorporadas estas estrategias como parte
de su repertorio habitual. Sin embargo, muchos estudiantes pueden necesitar un apoyo específico
para hacer que dichas estrategias formen parte de su repertorio de aprendizaje habitual.
Podemos distinguir dos tipos fundamentales de estrategias, asociadas a dos de las disciplinas más
importantes del curriculum: la Lectura Colaborativa y la Resolución de Problemas que debemos
utilizar desde la etapa de educación infantil.
Lectura Colaborativa
Combina, por un lado, estrategias para la adquisición de habilidades sistemáticas de lectura, que le
permitan al alumno leer y aprender de un texto y, por otro, estrategias de aprendizaje colaborativo,
que permiten al alumno con necesidades educativas especiales obtener apoyo de su grupo de
iguales.
Respecto a la adquisición de habilidades lectoras, cuatro son las estrategias fundamentales a
incorporar en el curriculum:
 Generar conocimiento previo y fomentar la capacidad de predicción sobre el tema
de lectura.
 Explicar el vocabulario más difícil.
 Identificar la idea principal del texto.
 Resumir las ideas principales del texto y predecir las preguntas que pueden
hacerse al respecto.

Mª Angeles Pascual Sevillano.

 Intervención didáctica para la atención a la diversidad. 35
Medidas organizativas y curriculares desde enfoques inclusivos.
Los grupos de aprendizaje colaborativo están compuestos por cuatro o cinco alumnos, a cada uno
de los cuales se le asigna un rol que ha de mantener durante varias semanas (coordinador,
encargado del vocabulario, encargado del tiempo, etc.).
El papel y la rutina que ha de mantener el profesor es la siguiente:
1. Se explica, una a una, las estrategias anteriores a toda la clase, con el fin de que cada
alumno las aplique dentro de su grupo de trabajo.
2. Se presenta el contenido de lectura, haciendo hincapié en el vocabulario técnico de mayor
dificultad que se prevé se van a encontrar los alumnos al enfrentarse al texto.
3. Una vez formados los grupos, el profesor va controlando el funcionamiento de todos ellos
(reparto de roles, distribución de tareas, apoyo específico a alumnos que lo requieran,
etc.).
4. Recopilación de lo hecho en clase al final de cada sesión.
5. La Lectura Colaborativa puede intercambiarse o formar parte de otras actividades, como
los Proyectos, Centros de Interés, experimentos, etc. (Ver apartado “Estrategias
Curriculares”).

[Link]. EVALUACIÓN

El proceso y los instrumentos de evaluación también pueden constituir una barrera para algunos
alumnos. Habitualmente, si hemos seguido una dinámica de intervención educativa de naturaleza
inclusiva, plantear la evaluación desde los mismos principios no resulta complicado. Simplemente
supone un reflejo de los objetivos propuestos y es consecuencia de las estrategias curriculares que
hayamos desarrollado.
No existe una herramienta o instrumento de evaluación inclusivo, sino que el uso de uno u otro
dependerá de las necesidades y demandas de cada de cada alumno. Por tanto, no se trata de
condenar y erradicar las tradicionales pruebas, exámenes y test, sino de plantear nuevas
alternativas que ofrezcan un abanico mayor de posibilidades, de manera que la evaluación no
constituya un obstáculo en el proceso de aprendizaje.

[Link].1. Cuadernos de observación

El profesor puede confeccionar un registro en el que anotar sus observaciones durante el trabajo
en los Centros de Interés o proyecto.
Por ejemplo…

Alumno Fecha Tarea Observación

Mª Angeles Pascual Sevillano.

 Intervención didáctica para la atención a la diversidad. 36
Medidas organizativas y curriculares desde enfoques inclusivos.
[Link].2. Listas de control

Las listas de control pueden ser muy útiles para evaluar el funcionamiento del grupo de trabajo. El
profesor ha de identificar aquellos aspectos que quiere evaluar, y ofrecer distintos niveles de
cumplimiento de los mismos, para determinar en qué estado se encuentra asimilado en un continuo
desde “Todavía no se ha adquirido” a “Se observa la mayor parte del tiempo”.
Se pueden confeccionar tantas listas como aspectos se quieran evaluar: hábitos de trabajo,
habilidades sociales, habilidades cognitivas, etc.
Además, puede ser que una misma lista sea evaluada desde diferentes perspectivas: un
compañero evalúa a otro, cada miembro del grupo evalúa el funcionamiento global del mismo, el
alumno se evalúa a sí mismo (autoevaluación), el profesor evalúa a cada alumno o grupo, etc.
Por ejemplo…
Lista de control: Hábitos de trabajo en grupo
Nombre Tema de estudio Tarea Grupo
Profesor /a Firma Compañero Firma
Alumno Firma

Hábitos de trabajo Nunca A veces Casi

siempre
Permanecer concentrado en la tarea
Hacer bien el trabajo a tiempo
Terminar las tareas
Seguir las reglas establecidas
Saber utilizar y gestionar el tiempo

Comentarios: ________________________________

Fuente: Gregory & Chapman, 2002, Differentiated Instructional Strategies, Corsin Press, Inc.

[Link].2.1. Cuestionarios

Los cuestionarios pueden ser especialmente útiles para evaluar el conocimiento, grado de
comprensión, asimilación y desarrollo de la tarea en cada alumno, a modo individual.
No sólo pueden usarse como elemento de control, sino también para identificar aquellos conceptos
que se han aprendido peor, las áreas más débiles de trabajo de cada alumno, sus fortalezas,
malentendidos, etc., y poder ofrecer una respuesta a los mismos.
Los cuestionarios pueden ser cerrados (test, cuestionarios de respuesta múltiples, etc.), o de
preguntas abiertas, dirigidas a provocar la reflexión de alumno sobre su desempeño en la tarea.

Por ejemplo:

Mª Angeles Pascual Sevillano.

 Intervención didáctica para la atención a la diversidad. 37
Medidas organizativas y curriculares desde enfoques inclusivos.
 Dime qué estás haciendo.
 ¿Cómo has hecho….?
 Explica paso por paso cómo hiciste….

[Link].2.2. Portafolios

Un portafolio es la recopilación de los diferentes trabajos de un alumno sobre una o más áreas. El
portafolio debe incluir trabajos realizados en grupo y trabajos individuales. También han de constar
los objetivos a los que responde, los criterios de evaluación, así como reflexiones personales y
autoevaluaciones sobre las tareas realizadas. Así, el portafolio no será la simple unión de varios
trabajos, sino que tendrá un sentido propio, una línea de continuidad, y ayudará a identificar las
fortalezas y debilidades del alumno.
Lo positivo de este método de evaluación es que el propio alumno puede verificar cuál es su nivel
de cumplimiento de la tarea y el grado de consecución de los objetivos propuestos. Además, al
seleccionar él mismo qué trabajo incluir y cuáles no, el proceso de evaluación se focaliza en lo
positivo (lo que el alumno puede hacer), no en lo negativo (lo que el alumno no puede hacer).
Para el profesor, el portafolio ofrece una visión del proceso educativo del alumno (no de productos
finales ya terminados, sino de su progreso), identifica sus fortalezas y sus debilidades, y le permite
dar respuesta a las mismas.

[Link].2.3. Rúbricas

Las rúbricas son escalas de valoración de categorías ordenadas, acompañadas de descripciones

de los criterios de evaluación de la tarea o producto de aprendizaje, que suelen ir desde Excelente
a Muy pobre.
Los pasos para crear rúbricas son:
1. Mirar modelos de referencia. Enseñar a los alumnos ejemplos concretos de buen y mal
trabajo, e identificar cuáles son las características que hacen que una tarea o trabajo sea
bueno o malo.
2. Elaborar un listado de criterios de evaluación. A partir de los modelos anteriores, elaborar
un listado de criterios de calidad: ¿qué debe tener un buen trabajo?
3. Establecer diferentes grados de calidad. Primero, establecer los extremos (describir los
rasgos de un buen trabajo y los de un mal trabajo) y, a continuación, ir completando los
grados intermedios, según el conocimiento que se tenga sobre los principales problemas
para la resolución de esa tarea.
4. Ensayar la rúbrica con los modelos. Hacer que los alumnos evalúen los modelos de
referencia del primer paso, según la rúbrica que se ha creado.
5. Utilizar rúbricas también para la autoevaluación y la evaluación entre iguales (entre
compañeros).

Mª Angeles Pascual Sevillano.

 Intervención didáctica para la atención a la diversidad. 38
Medidas organizativas y curriculares desde enfoques inclusivos.

NUEVE TIPOS DE ADAPTACION FUNDAMENTALES EN LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN

EL AULA INCLUSIVA, tomado de Inclusión-Teaching Strategies (2005).

Tipo de
¿Qué hacer? Como por ejemplo…
adaptación

Adaptar el número de cuestiones que Reducir el número de palabras

Tamaño
el alumno debe completar o aprender nuevas de vocabulario a aprender

Adaptar el tiempo asignado y

disponible para completar una tarea, Aumentar o disminuir el tiempo de
Tiempo
aprender un contenido o realizar una realización de una actividad
prueba de evaluación

Incrementar la cantidad de apoyo A través de un trabajo en pareja,

Nivel de apoyo
personal a un alumno con profesores de apoyo, etc.

Usar apoyos visuales ,

Adaptar la instrucción a las
proporcionar más ejemplos,
Instrucción necesidades del alumno: estrategias
planificar grupos de aprendizaje
curriculares
colaborativo

En lugar de responder a través de

preguntas escritas, permitirle
Adaptar el modo en que el alumno
respuestas verbales, ofrecer otras
Resultados puede presentar sus resultados de
formas de demostrar que se ha
aprendizaje
aprendido (dibujo,
representaciones teatrales, etc.)

Permitir el uso de calculadoras

Adaptar el nivel de habilidad que se
para la solución de problemas
requiere, el tipo de problema o el
Dificultad matemáticos, simplificar las
procedimiento de cómo un alumno
instrucciones o el enunciado de un
debe acercarse y enfocar la tarea
problema

Establecer que participar no sólo

Planificar diversas formas de participar
Participación es buscar materiales, sino también
en una tarea y en el aula
organizarlos y guardarlos

En una clase de socialesa, usando

el mismo mapa todos, unos
Adaptar los objetivos y expectativas,
alumnos han de aprenderse las
usando los mismos materiales
capitales y otros tan sólo ser
Alternativas
capaces de señalarlas en el mapa

Mª Angeles Pascual Sevillano.

 Intervención didáctica para la atención a la diversidad. 39
Medidas organizativas y curriculares desde enfoques inclusivos.

Durante una prueba de

Proporcionar diferentes estrategias
evaluación, un alumno aprende
curriculares y materiales para
cómo manejar un ordenador para
Estrategias responder a las necesidades y
utilizarlo como recurso de
Currículares objetivos individuales de cada alumno
aprendizaje

2. ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES

Las Adaptaciones curriculares pueden ser definidas como "modificaciones que se realizan desde la
Programación en objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de
evaluación para atender las diferencias individuales". (C.N.R.E.E., 1992: 26)

2.1. Adaptaciones curriculares a nivel de aula

Cuando elaboramos las programaciones del aula tenemos que tener en cuenta, también, la
diversidad del aula, para que puedan caber en ella todos y cada uno de los alumnos y alumnas del
grupo.
En ese caso debemos plantearnos preguntas como éstas:
1. Los objetivos, los contenidos y las actividades programadas, ¿pueden llevarlos a cabo
todos los alumnos y alumnas del grupo o es necesario definir algunas situación
diferenciada para poder responder a situaciones diversas?
2. La metodología de trabajo que vamos a proponer, ¿respeta las diferentes formas de
aprendizaje propias de un grupo de alumnos diferentes?
3. La organización del tiempo y del espacio, ¿respeta la variedad de actividades, las
diversas estrategias de enseñanza las distintas maneras de intervenir educativamente?
4. Los agrupamientos de los alumnos, las relaciones entre los alumnos y su profesor, la
creación de un clima de grupo, ¿incluye las características y las necesidades de todos
los alumnos y responde a criterios educativos definidos?
5. ¿Con qué criterio se decide la utilización de los materiales didácticos?
6. Los criterios y los momentos de evaluación ¿han partido de la situación individual de
cada alumno y recoge sus diversos momentos de desarrollo?
7. ¿Cómo se establece la organización del aula? ¿Permite intervenciones individualizadas
sin que supongan marginación de su dinámica?

2.2. Adaptaciones curriculares individualizadas

Mª Angeles Pascual Sevillano.

 Intervención didáctica para la atención a la diversidad. 40
Medidas organizativas y curriculares desde enfoques inclusivos.
Cuando existe una persona con necesidades educativas que precisa una respuesta educativa
diferenciada de la programación del aula es necesario diseñar una Adaptaciones Curricular
Individualizada (A.C.I.), que queda plasmada en un documento como el denominado DIAC
(Documento Individual de Adaptación curricular).
Se entiende como Adaptación curricular individualizada las modificaciones realizadas en alguno o
varios de los elementos del currículum del aula para responder a las necesidades educativas
especiales de algún alumno o alumna.
Conviene resaltar alguna de las características de la definición:
1. La referencia desde la que se efectúa cualquier adaptación curricular individualizada es el
grupo en el que el alumno está escolarizado.
2. Ese nivel de adaptación curricular debe recogerse en un documento en el que se
especifiquen los aspectos que se adaptan, los tiempos que se proponen, los sistemas de
trabajo que se modifican y las personas que deberán dar cuenta del resultado de las
decisiones tomadas.
Las adaptaciones curriculares de aula y las adaptaciones curriculares individualizadas, para los
alumnos con necesidades educativas especiales son la respuesta individualizada a los intereses,
situaciones y nivel de desarrollo de las capacidades de cada grupo o alumno.
No significan, por lo tanto, una reducción de nivel, sino la elección del camino más adecuado para
conseguir los objetivos educativos comunes a todos, desde las situaciones iniciales en las que se
encuentre el grupo o el estudiante.
Para ello:
- Es necesario, obtener un diagnostico pedagógico inicial.
- Entender que lo que se pretende son los mismos objetivos educativos concretados en el
Proyecto Curricular, aunque para conseguirlo sea necesario más tiempo, otros recursos
metodológicos, o instrumentos específicos de mejora de sus capacidades.

2.2.1. Criterios y pautas para abordar las adaptaciones

curriculares

Como proponen González de Alaiza et al. (1992), un criterio que puede definir lo que debemos
adaptar del currículo sería:
Adaptar todo lo necesario,
lo menos posible
y lo más importante

Todo lo necesario… en cuanto que debemos garantizar que la respuesta que ofrecemos al alumno
es la que necesita.
...lo menos posible... para garantizar que se aproveche todo lo que se pueda, el currículo de su
grupo, adaptando lo imprescindible.
...y lo más importante, entendiendo como importante lo que tiene más peso en el currículo.

Mª Angeles Pascual Sevillano.

 Intervención didáctica para la atención a la diversidad. 41
Medidas organizativas y curriculares desde enfoques inclusivos.
A la hora de planificar las adaptaciones curriculares necesarias puede ayudar plantearse pautas
como las siguientes:

Una adaptación es necesaria:

 cuando lo que pretendemos que el alumno consiga es básico.

 cuando no hay otra vía para conseguirlo.
 cuando se han probado otras adaptaciones menos importantes y no han
dado resultado.

La elaboración de una adaptación curricular exige:

 Definir la respuesta educativa que se va a ofrecer.
 Permitir que desde la programación del aula, se realicen los ajustes necesarios para
responder a las necesidades educativas que el alumno o alumna plantea.
 Facilitar la coordinación de los diversos servicios educativos internos y externos si los
hubiere.
 Especificar la necesidad de ciertos recursos concretos.
 Servir de referente para la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje que se va a
poner en marcha y de los resultados que se alcancen.
En definitiva, se deberá realizar una adaptación adecuada a las necesidades que el niño presente,
tomando dicha adaptación como medio para que el alumno logre alcanzar sus objetivos personales
y, si fuera posible, los objetivos establecidos con carácter general para el grupo de alumnos.

2.2.2. Tipos de adaptaciones

Entre los tipos de adaptaciones curriculares que se realizan de manera más frecuente destacamos:
 Adaptaciones de Acceso, pueden ser consideradas como: “modificaciones o provisión de
recursos formales (tiempo y espacio), materiales, personales o de comunicación que van
a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan
desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado".(Calvo y Martínez,
1997: 31). Entre ellas podemos destacar:
 Adaptaciones espaciales, será preciso que las aulas se encuentren bien
iluminadas y con una sonorización adecuada, asimismo, se deberá contar con
aulas para la realización de los apoyos en caso necesario. Dentro de estas
también se puede incluir la ubicación del niño en el aula, en este caso, será
conveniente su situación cerca del profesor y eliminando estímulos distractores.
• Adaptaciones materiales a las necesidades específicas del alumno, es decir, el
material que el maestro utilice en clase para todos los alumnos, con las
adaptaciones pertinentes (con colores más llamativos para motivarles, más
grande o más pequeño en función de sus posibilidades manipulativas, etc.).

Mª Angeles Pascual Sevillano.

 Intervención didáctica para la atención a la diversidad. 42
Medidas organizativas y curriculares desde enfoques inclusivos.
 Adaptaciones comunicativas. Se procurará que los alumnos con necesidades
educativas especiales en el área del lenguaje y la comunicación, accedan a un
código mayoritario, esto es, el lenguaje oral. Cuando esto no sea posible se
introducirá el sistema complementario o aumentativo de comunicación que
mejor responda a sus necesidades, de modo que se facilite el acceso a la
comunicación y al lenguaje oral. Cuando el acceso a la lengua oral, de forma
directa o con la ayuda de un sistema complementario de la comunicación no sea
posible, se entrenará al alumno en el uso de un sistema alternativo de la
comunicación, elegido igualmente en función de las características del sistema y
su ajuste con las necesidades del alumno.
Podemos hablar de dos tipos de adaptaciones curriculares:

[Link]. Las adaptaciones curriculares no significativas

Son modificaciones menores del curriculum establecido para el conjunto de los alumnos,
son especialmente responsabilidad del profesor-tutor, ya que están plenamente integradas en la
dinámica del aula, sería ese primer nivel de respuesta individualizada a las NEE, son inespecíficas
en el sentido que no son necesarias unas medidas especiales para la enseñanza, sino solo
pequeños ajustes dentro del contexto del aula. Los ajustes pueden realizarse en distintos aspectos:
1-Adaptaciones organizativas son aquellas que efectuamos sobre la estructura organizativa
de la dinámica escolar, por ejemplo: en los tipos de agrupamientos para realizar las actividades
(aprendizaje cooperativo, tutorias), procurando que sean más flexibles y diversificados; en la
organización didáctica del aula (rincones, talleres, aulas abiertas,..); en la organización de los
espacios (importancia de la disposición del mobiliario, por ejemplo cuando hay un alumno
hiperactivo que este tenga más espacio de movilidad, trabajo por rincones).
2- Adaptaciones relativas a los objetivos y contenidos
- La priorización de un determinado objetivo general y de los contenidos que favorecen su
desarrollo frente a otros.
- La priorización de unas áreas o bloques de contenido determinados (por ejemplo el
aprendizaje de las técnicas instrumentales básicas en 1º y 2º curso de primaria).
- La priorización de un tipo u otro de contenidos.
- La secuenciación más pormenorizada de un determinado contenido (por ejemplo la
secuenciación minuciosa en el procedimiento para adquirir el aprendizaje de la operación de
multiplicar).
- El repaso de determinados contenidos para que se consoliden los aprendizajes.
- La eliminación de los contenidos menos relevantes.
Todas estas medidas no tienen por qué ser aisladas sino que tienden a apoyarse mutuamente.
3- Adaptaciones relativas a la evaluación hacen referencia únicamente a la selección de las
técnicas e instrumentos empleados para la evaluación. (Por ejemplo, la forma de presentar las
actividades de evaluación (lenguaje) o la introducción de instrumentos no previstos para la mayoría
de los alumnos).
4- Adaptaciones en los procedimientos didácticos y las actividades de enseñanza-
aprendizaje.
Procedimientos didácticos:

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Medidas organizativas y curriculares desde enfoques inclusivos.
a) modificación del método general seguido para un determinado contenido que es asumible
en el contexto ordinario del aula por parte del tutor (método de lectura).
b) La introducción de actividades previas a las actividades primeras pensadas para todo el
grupo (p.e. previa experimentación directa a actividades receptivas).
Adaptaciones en las actividades:
a) Introducción de actividades alternativas a las generales planificadas para el grupo
clase.(p.e. lectura silenciosa/composición de palabras con letras móviles).
b) Introducción de actividades complementarias de refuerzo y apoyo (previstas en el mismo
orden temporal, posibilidad de elección).
c) Modificación del nivel de abstracción de una actividad (planteamiento de problemas con
representación gráfica; material manipulativo para operaciones).
d) Modificación del nivel de complejidad de las actividades:
[Link] parte de sus componentes (problema con varias operaciones eliminar
alguna).
2. Presentar la tarea organizada en sucesivos pasos (esto supone un cambio
importante, se elimina la actividad mental de planificación).
3. Facilitando planes de acción.
e) Modificación de la selección de materiales y adaptación de materiales: (asociación: si
modificamos actividades también modificamos materiales didácticos.)
5- Adaptaciones en la temporalizacion o tiempo previsto para el desarrollo de determinados
contenidos y, en consecuencia, el logro de determinados objetivos terminales.

[Link]. Adaptaciones curriculares significativas

Suponen una modificación mayor del diseño curricular realizado para el grupo de alumnos
cuando en el aula hay alumnos que por diversas razones tienen necesidades educativas muy
específicas. Se consideran adaptaciones curriculares significativas las siguientes:
1- Adaptaciones relativas a los objetivos:
- Eliminación de ciertos objetivos básicos
- Introducción de objetivos específicos, con carácter alternativo, no previstos para el
conjunto del grupo de referencia, se introducen unos para eliminar otros.
- La introducción de objetivos específicos, con carácter complementario (p.e. aprender el
manejo de un instrumento específico para acceder al curriculum general).
En las adaptaciones curriculares significativas, las relativas a objetivos implican:
- Introducción de objetivos específicos sin eliminar objetivos básicos
- Introducción de objetivos específicos con carácter complementario sin eliminar objetivos básicos.
- Eliminar objetivos básicos.
2- Adaptaciones relativas a los contenidos: (actúan sobre los contenidos nucleares o esenciales del
curriculum)
- Introducción de nuevos contenidos, encaminados al logro de objetivos generales sí
contemplados para todos.
- Introducción de nuevos contenidos encaminados al logro de objetivos específicos para ese
alumno.
- Eliminación de contenidos fundamentales del ciclo o etapa en que se encuentra.

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Medidas organizativas y curriculares desde enfoques inclusivos.
3- Adaptaciones relativas a la metodologia cuando suponen una modificación drástica de los
procedimientos y organización didáctica del aula.
4- Adaptaciones en la evaluacion estará relacionado con la selección de objetivos y contenidos.
Repercute en la promoción.
5- Adaptaciones en la temporalizacion Más tiempo del previsto en un curso para alcanzar los
niveles adecuados.

[Link].1. Proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares indi-

viduales

A través de la evaluación psicopedagógica se recoge:

1- La historia personal del alumno:
- Escolarización previa
- Aspectos que más destacan de su historia personal
- Servicios fuera del centro.
2- Datos para la toma de decisiones curriculares:
- Nivel de competencia curricular. Qué capacidades tiene en ese momento en relación a los
diferentes contenidos curriculares del ciclo anterior o anteriores, empleando como referencia básica
los diferentes criterios de evaluación establecidos para cada una de las áreas del ciclo. Por lo tanto
es necesario contar con las programaciones del centro.
Cuando se realiza el nivel de competencia curricular de un alumno es necesario tener en
cuenta el momento de esta evaluación: si es al comenzar el curso, si es en su transcurso, si se
escolariza por primera vez en ese centro, o ya lo estaba con anterioridad.
- El estilo de aprendizaje que son las características que configuran la manera en que cada
persona se enfrenta a las situaciones de aprendizaje. Implican variables afectivas y emocionales,
cognitivas. Se valorará:
* El tipo de agrupamientos donde responde mejor
* Los enfoques metodológicos y didácticos donde obtiene mejores resultados.
* Los tipos de lenguajes o forma de presentar la información que el alumno prefiere
(manipulativo, figurativo, simbólico..)
* Los intereses personales en relación con los diferentes contenidos de aprendizaje.
* El tipo de motivación dominante.
* Las características atencionales: atención concentrada, índice de fatigabilidad, horas del
día en las que su atención es mayor.
* Las características físico-ambientales en las que el alumno puede trabajar con mayor
comodidad (iluminación, sonoridad, etc.).
- Contexto. Se incluyen los aspectos relativos al contexto escolar y al contexto familiar.
Contexto Escolar:
1. Contexto del aula: Aquí se recogen los aspectos relativos a:
Las estrategias instructivas utilizadas en el aula ordinaria como, exposición de contenidos,
agrupamiento de alumnos, expectativas del profesor, énfasis cognitivo, estrategias
motivacionales, aplicaciones prácticas relevantes, feed-back recibido, evaluación de

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Medidas organizativas y curriculares desde enfoques inclusivos.
progresos, planificación de la enseñanza, adaptación del programa a las características
propias de los alumnos del grupo-clase e interacción social del aula.
2. Contexto del centro: Incluye la adecuación de la planificación del Proyecto Educativo y el
Proyecto Curricular del centro, la existencia de coordinaciones adecuadas entre los diversos
profesionales que inciden en los mismos grupos y alumnos, el clima social dominante, la
existencia de una dirección efectiva, etc.
3. Contexto Familiar: donde se recogen aspectos como autonomía familiar, comunicación,
ocio, pautas educativas, actitudes y expectativas y grado de colaboración con el centro.
Todo lo anteriormente expuesto sirve de colofón para una valoración explícita de las
NECESIDADES EDUCATIVAS especiales del alumno/a.
3- Necesidades educativas especiales (NEE)
Las NEE pueden ser clasificadas en tres grandes grupos:
a) Necesidades relativas a la adquisición de ciertas capacidades y aprendizajes básicos y
generales.
b) Necesidades más específicas, relacionadas con aprendizajes ya efectuados por sus
compañeros en relación con alguna o algunas áreas curriculares en particular.
c) Necesidades relacionadas con el cumplimiento de ciertos requerimientos básicos en el entorno:
grupos, materiales, recursos.
Se ha de tener en cuenta que una misma necesidad puede dar lugar a varias adaptaciones
diferentes y que una misma y sola adaptación del curriculum puede satisfacer a un tiempo varias
necesidades del alumno/a.
4- Propuesta curricular individualizada
Es el conjunto de decisiones que, con base en la anterior valoración de las necesidades
especiales de un alumno, configuran la respuesta educativa que se dirige específicamente a él.
El proceso de elaboración de esta propuesta consta de tres fases:
1) Elaboración de una propuesta de curso
2) Elaboración de las programaciones a corto plazo tomando como referencia las Unidades
Didácticas (trimestrales, mensuales...)
3) Planificación de los servicios educativos necesarios para llevar a cabo estas propuestas.
La provisión de medios de acceso al curriculum. Pueden clasificarse en tres grandes
grupos:
1- Medios personales de acceso: atención del equipo multiprofesional, reeducación
psicomotriz, fisioterapia, psicoterapia...
2- Recursos materiales extraordinarios. Pueden ser prótesis auditivas, telelupa, ábacos,
regletas en niveles en que el resto de los alumnos ya no los emplean.
3- Recursos ambientales. Eliminación de barreras arquitectónicas, mobiliario especial,
reorganización de los espacios físicos.
Es importante en el momento de decidir la promoción del alumnado tres aspectos
específicos para la toma de decisiones:
- En qué medida se va a tener en cuenta la superación de los criterios de evaluación que se
especifican en su propuesta curricular adaptada
- En qué medida se va a valorar su permanencia con el grupo de compañeros.
- Quiénes serán los responsables de la decisión.

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Medidas organizativas y curriculares desde enfoques inclusivos.
2.2.3. LA ADAPTACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

Supone abordar básicamente decisiones relativas a:

a- Objetivos didácticos y contenidos: debe decidirse que objetivos y contenidos son eliminados,
introducidos y priorizados en la unidad.
b- Criterios de evaluación: debe decidirse qué criterios son modificados en uno u otro sentido y
cuáles otros deben ser introducidos, desde la óptica de la evaluación del alumno.
c- Consideraciones metodológicas y didácticas: debe analizarse qué modificaciones al desarrollo
de las actividades deben adoptarse.
d- Actividades y materiales: aspecto fundamental donde se concreta la actividad de enseñanza y
aprendizaje y en donde es mayor la posibilidad real de transformación del curriculum y la de
implicación del tutor en la atención a los alumnos con necesidades especiales.
e- Aspectos organizativos. Supone definir: las actividades que pueden ser realizadas por el alumno
con el resto de sus compañeros sin adaptación alguna; las actividades que pueden ser realizadas
por el alumno con el resto de sus compañeros, pero con alguna adaptación; las actividades que
serán realizadas en situaciones específicas (métodos especiales, intervención de otros
profesionales con el tutor..) pero abordando los mismos objetivos y contenidos que el resto de sus
compañeros; actividades que serán realizadas en situaciones específicas y abordando objetivos y
contenidos específicos en función de la propuesta individualizada de curso.
f- Instrumentos de evaluación: Se deciden las posibles adaptaciones relativas al cómo evaluar en
esta unidad.

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