He traducido estos apartes del texto, “Reflexiones sobre el Enfoque de Investigación

Narrativa”, escrito por la profesora Torill Moen de la Norwegian University of Science and
Technology Trondheim, Norway. © 2006 Moen. This is an Open Access article distributed
under the terms of the Creative Commons Attribution License.
([Link] which permits unrestricted use, distribution, and
reproduction in any medium, provided the original work is properly cited, para reemplazar la
lectura del capitulo 2 del libro de James Werstch, Voces de la mente, porque hoy, al releerlo,
lo encontré poco explícito para la noción de perspectiva sociocultural que nos interesa en el
desarrollo del curso.

¡Buena tarde y Buena lectura!

Fundamento Sociocultural de la Investigación (Narrativa)

Durante siglos, los estudiosos han analizado y se han devanado los sesos sobre el desarrollo de los
seres humanos, llegando, como es de esperar, a un gran número de teorías. Encontramos algunas
que hacen hincapié en la importancia del medio ambiente en el desarrollo de los individuos -
ambientalistas-y, por otro lado, encontramos teorías que se centran en cómo el desarrollo es impulsado
por la maduración biológica interna de los individuos -biologicismo-. Ambos enfoques representan
epistemologías tradicionales. El constructivismo social introduce teorías alternativas sobre el desarrollo
de los seres humanos. Aunque existen diferentes versiones del constructivismo social, lo que tienen
en común es la creencia de que los individuos aprenden y se desarrollan a través de la participación
en las actividades sociales en el mundo de la vida. La sociedad -o el mundo, para el caso- tiene una
influencia continua sobre el individuo o su mente, y viceversa. Los seres humanos aprenden y se
desarrollan en estos procesos mutuos de interrelación entre el individuo y la sociedad. De esta manera,
se suprime el dualismo entre el individuo y su entorno social, o lo que se llama el problema mente-
mundo (Prawat, 1996). La teoría sociocultural es una versión del constructivismo social que conecta
las entidades de la mente y del mundo.

Las ideas de Vygotsky sobre el Análisis del Desarrollo

Según Vygotsky (1978), el aprendizaje y el desarrollo humanos ocurren en contextos sociales y

culturales. La forma en que las personas se convierten en lo que son depende de lo que han
experimentado en los contextos sociales en los que han participado. Los contextos sociales que los
individuos encuentran cuando nacen tienen su fundamento en que momento del desarrollo está
atravesando la formación social en ese momento dado de su historia. En la medida que las condiciones
históricas cambian constantemente, esto tiene sus consecuencias en el cambio de los contextos y, por
lo tanto, de las oportunidades para el desarrollo y los aprendizajes. Así, la conciencia, o la mente
humana, no puede ser considerada como una categoría fija, en el sentido de que puede describirse
de una vez y para siempre (Schribner, 1985). Por el contrario, la consciencia o la mente humana es
una categoría en constante cambio y desarrollo, un cambio y un desarrollo que se producen de acuerdo
con el desarrollo histórico y con las actividades que se llevan a cabo por los seres humanos en el plano
social.

Vygotsky (1978) criticó la investigación que consideraba a los individuos aislados, y al defender su
enfoque genético o del desarrollo, lo contrapuso a los enfoques que intentaban analizar los fenómenos
psicológicos sin tener en cuenta su lugar en el desarrollo. En efecto, dedicó más de una cuarta parte
de sus manuscritos a un análisis de las deficiencias de la teoría psicológica y de los métodos
responsables de este fracaso (Schribner, 1985). Vigotsky afirmó que los análisis de los productos
"fosilizados" o estáticos a menudo eran engañosos, ya que proporcionaban descripciones, pero no
explicaciones del desarrollo mental humano y sostuvo que es imposible entender el funcionamiento
mental humano sin considerar cómo y dónde ocurre a lo largo del crecimiento. El análisis genético, por
lo tanto, significa que el enfoque se ubica en el proceso mismo por el cual se forma la conciencia
humana:

Necesitamos concentrarnos no sólo en el producto del desarrollo, sino en el proceso mismo por
el cual se establecen las formas superiores. . . . Abarcar en la investigación el proceso de
desarrollo de una determinada cosa, en todas sus fases y cambios -desde el nacimiento hasta
la muerte- significa fundamentalmente descubrir su naturaleza, su esencia, pues es sólo en
movimiento que un cuerpo muestra realmente lo que es. (Páginas 64-65).

Investigadores (Dysthe, 2001; ; Elbaz-Luwisch, Moen, & Gudmundsdottir, 2002; Hundeide, 2001;
Moen, Gudmundsdottir, & Flem, 2003; Wertsch, 1991)) cada vez más han promovido las teorías de
Bakhtin (1986) como un suplemento útil a las ideas de Vygotsky sobre el enfoque del desarrollo en el
estudio de los seres humanos. En particular, se centran en el concepto de diálogo en Bajtin.
El concepto de diálogo en Bajtin

El dialogismo es el más fundamental de los conceptos de Bakhtin (1986), se utiliza en una perspectiva
muy amplia. Toda acción humana es de naturaleza dialógica. En su sentido más amplio, incluso la
existencia misma podría considerarse dialógica. No sólo dialogamos con el mundo circundante
cuando, por ejemplo, interactuamos con otras personas, también realizamos diálogos con nosotros
mismos en nuestra conciencia. El concepto de diálogo significa que ninguna de las cosas que decimos
o hacemos, si hablamos, escuchamos, escribimos, leemos o pensamos, ocurre en el vacío. Para
comprender mejor lo que implica el diálogo, debemos considerar otros tres conceptos centrales en la
teoría de Bakhtin: el enunciado, el destinatario y la voz.

El enunciado, que está estrechamente vinculada al diálogo, es un concepto que también debe
entenderse en sentido amplio. En contextos sociales, un enunciado puede ser hablado o escrito,
mientras que, en el nivel interior, mental, puede ser pensado. Un enunciado supone que una persona
está hablando con alguien, con un destinatario. Tal destinatario podemos ser nosotros mismos en el
plano psicológico interior, así como varias personas que encontramos en nuestro camino a través de
la vida. Finalmente, un enunciado asume una voz. Un enunciado sólo puede existir si es producido por
una voz. Según este fuerte énfasis en el diálogo, una voz nunca puede existir aisladamente. Nunca
existe en el vacío y nunca es neutral. La voz que produce un enunciado siempre se dirige a alguien.
Un individuo siempre existe en relación con los demás, y vivir significa estar en un interminable diálogo
con los demás. Así, Bajtin (1986) se ocupa de las voces que interactúan y que juntas crean significado
y comprensión. El significado y la comprensión no pueden transferirse de una persona a otra; sino que
se crean cuando las voces dialogan entre sí.

La voz que produce el enunciado toma en cuenta o refleja la persona o personas a quienes se dirige
el enunciado. Cuando, por ejemplo, una maestra habla con los niños en su clase, se comporta de
manera diferente a cuando está hablando con sus colegas en la sala de profesores o cuando habla
con el investigador. Además de tener su propia voz, por lo tanto, también refleja la voz del destinatario.
Así, una emisión incluye al menos dos voces, y uno de los puntos clave de Bajtin (1986) es averiguar
quiénes están haciendo la conversación. No sólo una expresión refleja la voz del emisor y del
destinatario, sino que también refleja otras voces que se han experimentado anteriormente en la vida,
en la historia, en la cultura. Así, una voz está superpoblada con otras voces, con las intenciones,
expectativas y actitudes de los demás. Como la voz que produce el enunciado, también incluye las
voces de muchos otros. Wertsch (1991) ha argumentado que no es apropiado usar la forma singular
de la voz; el plural, "voces", es el término más correcto. Gudmundsdottir (2001) estuvo de acuerdo con
esto cuando dijo: "No se encuentra ninguna voz en singular, porque cualquier voz proferida es una
heteroglosia de voces culturalmente situadas que hacen ventriloquía a través de la voz singular que
reivindica un individuo" (p.235)

La (Narrativa como) Unidad de Análisis

Hemos visto que Vygotsky (1978) y Bajtin (1986) defendieron la necesidad de ir más allá del individuo
aislado cuando se trata de comprender el desarrollo y el funcionamiento humanos. Al utilizar sus ideas
como marco teórico, el desafío es examinar y comprender cómo las acciones humanas están
relacionadas con el contexto social en el que se producen y considerar cómo y dónde se producen a
lo largo del crecimiento. La tarea del análisis es, por lo tanto, encontrar una manera de evitar las
trampas del reduccionismo individualista y social. La narrativa como unidad de análisis proporciona los
medios para hacer esto (Wertsch, 1998). Antes de explorar este tema, tomémonos un momento para
examinar las ideas de Vygotsky sobre la unidad de análisis.

El profundo interés de Vygotsky (1978) por los problemas metodológicos de la ciencia y, en particular,
las unidades de análisis, se manifiesta en diversas áreas de sus escritos; tanto cuando describe sus
propios estudios, como en su crítica de los enfoques metodológicos de otros investigadores. Su
preocupación por las cuestiones metodológicas en general y por las unidades de análisis en particular
no es excepcional. A lo largo de la historia, muchos estudiosos han tratado el problema de cómo
entender las totalidades complejas. Un enfoque importante ha sido romper el todo complejo hasta sus
partes constituyentes, que supuestamente son más fáciles de entender. La naturaleza del todo
complejo se explica entonces a partir de la comprensión de estas partes (Van der Veer, 2001).
Vygotsky advirtió contra la descomposición del todo complejo en elementos. Al hacerlo, empleó una
analogía de la química sobre la relación entre el agua, por un lado, y los elementos del oxígeno y el
hidrógeno, por el otro:

Se puede comparar con la descomposición química del agua en hidrógeno y oxígeno, ninguno
de los cuales posee las propiedades del todo y cada uno de los cuales posee propiedades no
presentes en el todo. El estudiante que aplica este método en la búsqueda de la explicación de
alguna propiedad del agua -porque extingue el fuego, por ejemplo- encontrará para su sorpresa
que el hidrógeno arde y el oxígeno sostiene el fuego. Estos descubrimientos no le ayudarán
mucho a resolver el problema. . . . Nada le queda al investigador, sino buscar la interacción
 mecánica de los dos elementos con la esperanza de reconstruir, de una manera puramente
especulativa, las propiedades desaparecidas del todo (Vygotsky, 1962/2000, p.3).

Cuando hablamos de este tema, Vygotsky (1962/2000) dijo: "Por unidad (cursiva en original) nos
referimos a un producto de análisis que, a diferencia de los elementos, conserva todas las propiedades
básicas del todo y que no puede dividirse sin perderlas" (Página 4). Es sobre la base de estas
postulaciones que Zinchenco (1985) ha esbozado unos criterios en la noción de unidad de análisis de
Vygotsky. Una unidad de análisis no debe ser un conjunto difuso, sincrético de elementos, algo que
combina todo, con todo lo demás. Debe ser más bien un todo integrado. La unidad de análisis también
debe ser una parte viva del todo. Debe ser un sistema unificado que no se puede descomponer más.
Cualquier división adicional del todo en elementos es posible, pero resulta en su descomposición como
una entidad viva y unificada. La unidad también debe mantener las características del todo unificado,
aunque puedan existir contradicciones y oposiciones internas. Finalmente, la unidad de análisis debe
ser capaz de desarrollo -transformacion- incluyendo el autodesarrollo. Debe poseer las propiedades
inherentes apropiadas y el potencial para ser transformado en algo que difiere de su forma inicial
(Zinchenco, 1985). Sostengo que la narrativa contiene todos estos criterios. Las narraciones no se
dividen en elementos; No son reduccionistas ni estáticas. Las narrativas, más bien, nos permiten
estudiar a los maestros en su enseñanza en movimiento, ya sea en un proceso de desarrollo y dentro
de los contextos social, cultural e institucional de los maestros. Teniendo esto en cuenta, ahora
podemos centrar nuestra atención en la investigación narrativa.

En latín, el sustantivo narrario significa una narración o una historia y el verbo narrare significa contar
o narrar (Heikkinen, 2002). Una narración es una historia que cuenta una secuencia de eventos que
es significativa para el narrador o su público. Para repetir, cuando se examinan las narrativas en el
marco de la teoría sociocultural, tenemos que recordar la interrelación entre el individuo y su contexto.
Como individuos están contando sus historias, no son aislados e independientes de su contexto. Por
el contrario, es importante recordar que el individuo en cuestión está irreductiblemente conectado con
su entorno social, cultural e institucional (Wertsch, 1991). Las narraciones, por lo tanto, captan tanto
al individuo como al contexto.