16
CAPÍTULO 2.
APRENDIZAJE Y CATEGORÍAS DE UNA DIDÁCTICA
INTEGRADORA
Autor: Dr. José Zilberstein Toruncha.
“El fin de la educación no es hacer al hombre nulo, por el
desdén o el acomodo imposible al país en que ha de vivir,
sino prepararlo para vivir bueno y útil en el.”
José Martí.1
¿ QUÉ ES LA DIDÁCTICA?
DIDÁCTICA?
El término Didáctica proviene del griego Didaskein “enseñar” y teckne “arte”.
Según Comenio “Didáctica magna, esto es, un artificio universal, para enseñar
todo a todos (...) arte de enseñar y aprender.” 2
Para Comenio es un artificio, para otros “es la disciplina pedagógica de carácter
práctico y normativo que tiene como objeto específico la técnica de la enseñanza,
esto es la técnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su
aprendizaje.” 3
Un colectivo de autores cubanos consideró en la década de los 80 que “la
Didáctica o Teoría de enseñanza tiene por objeto el estudio del proceso de
enseñanza de una forma integral. Actualmente tiene como objeto: la instrucción,
la enseñanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las
condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los alumnos y su
desarrollo intelectual.” 4
Más reciente, un autor cubano asume diferente objeto de estudio para la Didáctica
al plantear que “La didáctica cubana actual se plantea dirigir el desarrollo del
proceso docente educativo a resolver la problemática planteada por la sociedad a
la escuela: la formación de un egresado que responda al encargo de preparar al
hombre para la vida social, su función y tarea en la sociedad.” 5
Actualmente en la Didáctica, existe una insuficiente sistematización, con respecto
a las categorías que deberá asumir, lo que ha traído como consecuencia que no
1 José Martí, Ideario Pedagógico.
2 Juan Amos Comenio, Didáctica Magna.
3 Luis Alves de Mattos, Compendio de Didáctica General.
4 Colectivo de autores, Pedagogía Editorial Pueblo y Educación, Cuba, 1984.
5 Álvarez Carlos, Didáctica.
17
siempre se ofrezca a los docentes una posición teórica-metodológica que los
oriente en su trabajo diario.
En algunos sistemas educativos se importan acríticamente teorías foráneas, sin
tener en cuenta la propia realidad educativa. Esto hace, que por ejemplo en
América Latina no este generalizada aún una verdadera concepción didáctica,
elaborada a partir de las sabias experiencias de los educadores latinoamericanos.
TRES POSICIONES EN LA DIDÁCTICA Y LA PEDAGOGÍA:
En la década de los cuarenta se consideró la Didáctica como una de las
ramas de la Pedagogía (Beltrán 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta última a
una ciencia empírica.
Para autores más recientes, la Didáctica sustituye a la Pedagogía,
Pedagogía,
restándole a la Pedagogía su carácter de ciencia, (Cárdenas 1991, Zuluaga
1992).
Asumimos una tercera posición al incluir a la Didáctica como una de las
Ciencias de la Educación, en la que la Pedagogía es la ciencia integradora de
todas ellas.
ellas. El objeto de estudio de la Didáctica lo constituye el proceso de
enseñanza aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de la personalidad
de los alumnos y alumnas.
Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer su aporte a una
teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la
unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral;
el papel de la actividad, la comunicación y la socialización en este proceso; su
enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función
de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-
históricas concretas.
Algunos de los paradigmas que mayor influencia tienen en la Didáctica, se
enmarcan dentro de la Escuela Tradicional,
Tradicional, la Escuela Nueva,
Nueva, el
Conductismo,
Conductismo, el Cognitivismo,
Cognitivismo, la Tecnología Educativa,
Educativa, la Didáctica Crítica,
Crítica,
la Concepción Dialéctico Materialista o Integradora y más recientemente
aparece con mucha fuerza el Constructivismo, entre otros.
18
En América Latina en particular, en los últimos años, se plantean propuestas
didácticas que deberán ser tenidas también en cuenta, tales como el Aprendizaje
Operatorio (Hidalgo Guzmán, 1992), la Pedagogía Autoactiva de Grupos
(Rojas. R, 1995) y la Pedagogía Conceptual (De Zubiría, 1994). (Ver. Desafío
Escolar Vol.5).
POSICIÓN DIDÁCTICA ASUMIDA
Asumimos una Concepción Dialéctico Materialista o Integradora que se ha ido
conformando y sistematizando en los últimos años, a la luz de diferentes
investigaciones pedagógicas realizadas, enriquecida con la práctica docente en
Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales, a partir del
pensamiento de Félix Varela y Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero
(1800-1862), Enrique José Varona (1849-1933), José Martí Pérez (1853-1895),
Carlos de la Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948), Ana Echegoyen
(1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza (1901-1966), entre otros
destacados educadores.
Retomamos en particular ideas del psicólogo ruso Lev Semionovich Vigotski
(1896-1934), en lo que respecta a su “Teoría del desarrollo histórico cultural de la
psiquis humana”, de otros científicos de dicho país, así como de diferentes
países del mundo.
Se reconoce que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y
no sólo como un ente aislado. En esta elaboración el tipo de enseñanza y
aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto
desarrollador y no inhibidor sobre el alumno.
La Didáctica debe ser desarrolladora,
desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de
la personalidad del alumno, siendo esto el resultado del proceso de apropiación
(Leontiev, 1975) de la experiencia histórica acumulada por la humanidad. El
proceso de enseñanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo sólo en cuenta
lo heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interacción socio-
cultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación. La
influencia del grupo - “de los otros”-, es uno de los factores determinantes en el
desarrollo individual.
OBJETO DE ESTUDIO Y CATEGORÍAS DE LAS QUE DEBERÁ
OCUPARSE LA DIDÁCTICA INTEGRADORA
19
DIDÁCTICA INTEGRADORA:
Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio
lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad
cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos,
alumnos, teniendo en cuenta el
nivel de desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.
Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie
la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de
enseñanza (conocimientos, habilidades, valores).
Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a
la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la
práctica social,
social, de modo tal que solucione problemáticas no sólo del ámbito
escolar, sino también familiar y de la sociedad en general.
Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido
adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.
significado.
Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y
actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación,
planificación, valoración y control.
Las experiencias de los últimos años como parte del Proyecto Cubano TEDI
(Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la
necesidad de redefinir el objeto de estudio de la Didáctica, que ha sido limitado
por numerosos autores al proceso de enseñanza, centrando la atención sólo en el
docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que este debe ser
el proceso de enseñanza aprendizaje,
aprendizaje, en su carácter integral desarrollador de
20
la personalidad de los alumnos y alumnas, expresándose la unidad entre
instrucción, enseñanza, aprendizaje, educación y desarrollo .
El proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial
para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación,
de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el
contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades
docentes y extradocentes que realizan los estudiantes (Zilberstein, 1999).
1999).
Para poder ofrecer a los docentes una guía acertada en su labor diaria, la
Didáctica deberá asumir a partir del Fin y Objetivos de la Educación para cada
país y tipo de enseñanza, las categorías que aparecen en la figura.
Estas categorías que se han aceptado en los últimos años por la Pedagogía
cubana, deberán continuar sistematizándose por la práctica y la teoría pedagógica
y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios docentes e ir
conformando una Didáctica que asuma Principios generales que orienten al
educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histórico concreto de cada país,
sin desconocer las peculiaridades de cada región, centro docente en particular y
de los propios estudiantes.
“Los principios de la enseñanza son la base o fundamento que orientan la
actividad del maestro y el carácter de la actividad (.....) del alumno. Ellos
expresan los aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso
docente, y determinan la efectividad de la enseñanza. A su vez recogen
determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso”. 1
CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO CONCRETO
FIN Y OBJETIVOS
DE LA
EDUCACIÓN
1 Baranov, Didáctica de la escuela primaria.
21
OBJETIVOS ¿Para qué enseñar?
¿Para qué aprender?
CONTENIDO MÉTODOS MEDIOS FORMAS DE
EVALUACIÓN
Y O ORGANIZACIÓN
¿Qué enseñar y PROCEDIMIENTOS RECURSOS
aprender?
¿Cómo enseñar y ¿Con qué enseñar ¿Cómo organizar el ¿En qué
medida se
aprender? y aprender? enseñar y aprender? logran
objetivos?
Figura : Categorías de la Didáctica Integradora.
El objetivo (¿para
(¿para qué enseñar y para qué aprender?)
aprender?) es la categoría rectora del
proceso de enseñanza aprendizaje, define el encargo que la sociedad le plantea a
la educación institucionalizada. Representa el elemento orientador de todo el acto
didáctico, la modelación del resultado esperado, sin desconocer el proceso para
llegar a este (en un nivel de enseñanza, en un grado, en una asignatura, una
clase o un grupo de clases).
22
Los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser
capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de
la formación de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las
habilidades a lograr (acciones y operaciones), los conocimientos,
conocimientos, las acciones
valorativas,
valorativas, las condiciones en las que ocurrirá la apropiación (nivel de
asimilación, medios a utilizar, entre otros).
FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS
DIRIGIDA A DETERMINAR EL ¿QUÉ CONTENIDO SELECCIONAR
PARA ENSEÑAR?
CONTENIDO DE ENSEÑANZA Y
(PROFESOR)
EDUCACIÓN
ORIENTADORA ¿CÓMO ACTUAR EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE?
(PROFESOR)
¿CÓMO Y HACIA DONDE DIRIGIR MI
ACCIÓN?
(ALUMNO)
VALORATIVA ¿EN QUÉ MEDIDA LOGRAMOS LO
QUE NOS PROPUSIMOS?
(PROFESOR Y ALUMNO)
La determinación de los objetivos debe tener un carácter de sistema, a partir de
las necesidades sociales y las características de los alumnos.
23
NECESIDADES SOCIALES
FIN DE LA EDUCACIÓN
OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN
OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO
OBJETIVOS DE CADA GRADO
OBJETIVOS DE CADA ASIGNATURA
OBJETIVOS DE CADA UNIDAD
OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES
OBJETIVOS DE CADA CLASE
Figura: Derivación gradual de objetivos.
El contenido (¿qué
(¿qué enseñar y aprender?)
aprender?) expresa lo que se debe apropiar el
estudiante, esta formado por los conocimientos, habilidades, hábitos, métodos
de las ciencias, normas de relación con el mundo y valores que responden a
24
un medio socio-histórico concreto. El contenido cumple funciones instructivas,
educativas y desarrolladoras,
desarrolladoras, tal como expresara José Martí “No
“No hay buena
educación sin instrucción, las cualidades morales suben de precio cuando están
realizadas por las cualidades inteligentes”
inteligentes” 1
En cada momento del proceso de enseñanza aprendizaje se deben precisar los
objetivos a lograr y en función de estos el contenido, o la parte de este que se
trabajará por el profesor y los alumnos.
CONCEPTOS,
LEYES, TEORÍAS
MÉTODOS DE LA
ACTIVIDAD CREADORA
CONTENIDO
DE
ENSEÑANZA
NORMAS DE
HABILIDADES, HÁBITOS
RELACIÓN CON EL
MUNDO
VALORES
En la determinación del contenido de un currículo, programa o asignatura resulta
de gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la
precisión previa de las ideas rectoras o invariantes,
invariantes, que constituyen las
máximas generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los
métodos y las técnicas de trabajo de la asignatura de que se trate.
1Martí, J, citado por C. Álvarez, en Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de formación
del profesional de perfil amplio, página 14.
25
Para la apropiación de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema
de conceptos y habilidades,
habilidades, es por ello que en la planificación didáctica
deberán quedar precisados cuáles conceptos principales o fundamentales,
fundamentales,
cuáles secundarios y cuáles antecedentes se tratarán, así como las
habilidades generales y las específicas a desarrollar.
Un ejemplo de lo que hemos expresado se evidencia en la organización del
contenido de la Biología en el Currículo cubano de 1990 en el que se han
formulado 12 ideas rectoras. A modo de ejemplo tomaremos tres de las que
tienen relación directa con uno de los ejes transversales definidos para la
enseñanza general media, el enfoque científico ambientalista a saber:
IDEAS RECTORAS DEL ENFOQUE CIENTÍFICO AMBIENTALISTA
Los organismos, las poblaciones y las comunidades intercambian
sustancias y energía con el ambiente, lo que les permite mantenerse en
equilibrio en la biosfera.
El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza,
hace un uso racional de sus recursos, a la vez que los protege.
El hombre, al conocer las medidas higiénicas puede garantizar, de
manera consciente, un óptimo estado de salud física y mental, tanto de
su organismo como de su colectivo.
colectivo.
Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente
y no incluyen explícitamente el aspecto social y cultural; cuestión por la cual se
conciben dos direcciones en las ideas rectoras: las biológicas y las
medioambientales. Entre ambas debe existir una estrecha relación, de manera
que las segundas constituyan la vía para hacer cumplir las primeras con un
enfoque integral.
26
Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de
conceptos y habilidades de carácter principal asociadas a ellas, que a su vez
tienen relación directa con los ejes transversales. Se presentan, además,
conceptos secundarios y antecedentes que se corresponden con cada idea, tal
como se representa en la figura.
27
IDEAS RECTORAS
BIOLÓGICAS MEDIO AMBIENTALES
CITOLÓGICOS HOMBRE- MEDIO- SOCIEDAD
ANATÓMICOS
SISTEMÁTICOS MEJORAMIENTO CALIDAD VIDA
FISIOLÓGICOS
ECOLÓGICOS RESPONSABILIDAD ANTE EL
PROTECCIÓN MEDIO AMBIENTE
GENÉTICOS
POLITÉCNICOS
HIGIÉNICOS
CONCEPTOS
PRINCIPALES
CONCEPTOS
SECUNDARIOS
CONCEPTOS ANTECEDENTES
Figura: Ejemplo de Ideas Rectoras.
Los conceptos antecedentes se expresan como vínculos intermaterias; ello
contribuye a la comprensión más integral de los fenómenos de la naturaleza. En
general en la estructuración del plan de estudio de Biología no sólo se presta
atención al sistema de conocimientos principales o básicos, sino es importante
28
también el análisis que se efectúa para introducir teorías, principios biológicos y
aspectos más generales relacionados con la Educación para la Salud, La
Educación Sexual y Ambiental, entre otros.
Como parte del contendido de enseñanza la habilidad implica el dominio de las
formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir " el
conocimiento en acción". Diversas investigaciones reconocen que en la base de
las habilidades están los conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y
que estos se expresan concretamente en las habilidades que se desarrollen en el
estudiante. Por ejemplo, el dominio de la definición de ecosistema, no significa el
"poder" repetir mecánicamente una frase, sino que implica la posibilidad de
actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones, de valorar su importancia para sí
mismo y para la sociedad.
En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela básica cubana, hemos
confirmado la posición de que las habilidades se forman en la actividad,
actividad, por lo
que el docente para dirigir científicamente este proceso debe conocer sus
componentes funcionales, es decir, las acciones y operaciones que debe realizar
el alumno, las que se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes,
suficientes,
es decir, que se repita un mismo tipo de acción, aunque varíe el contenido teórico
o práctico; que sean variadas,
variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de
actuar, desde las más simples hasta las más complejas, lo que facilita una cierta
"automatización" y que sean diferenciadas,
diferenciadas, en función del desarrollo de los
alumnos y considerando que es posible "potenciar un nuevo salto" en el dominio
de la habilidad.
Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes
acciones anárquicamente organizadas, lo que impide su sistematización y el
desarrollo de las habilidades.
Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos
muy diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carácter general, lo que
provoca que por ejemplo, en Geografía no se exige observar, comparar o
clasificar de la misma manera que se solicita en Biología, Historia, Matemática u
otra asignatura. Esto produce el efecto de “estancos” que no permiten al alumno
aprender “procedimientos generalizadores” y trae, por consiguiente, que no
puedan trasladar esos procedimientos a nuevas situaciones, se opera en función
de “exigencias tradicionales” de los exámenes y no de la aplicación en la vida.
Se deberán sustituir los procedimientos excesivamente específicos por
procedimientos generalizados, es decir, trabajar por el desarrollo de
habilidades generales o de grupos de habilidades específicas, de modo que al
aprender estas habilidades se asimilen las específicas que las forman, ver figura.
29
La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un
pensamiento teórico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas,
con conceptos, leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si
sólo se desarrollan habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma
es empírico.
PROCEDIMIENTOS GENERALES
HABILIDADES
GENERALES
ACCIONES PARA EL ACCIONES
TRABAJO DOCENTE INTELECTUALES
PROCEDIMIENTOS
HABILIDADES
ESPECIFICOS
ESPECIFICAS
Figura: Tipos de habilidades.
Asumimos que algunas de las habilidades generales que la didáctica actual
debe contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:
30
Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observación, la
descripción, la determinación de las cualidades (generales, particulares y
esenciales), la comparación, la clasificación, la definición, la explicación,
la ejemplificación, la argumentación, la valoración, la solución de
problemas, la modelación,
modelación, la elaboración de preguntas, el planteamiento de
hipótesis, entre otras.
Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseñanza aprendizaje:
percepción y comprensión del material objeto de estudio, elaborar fichas
bibliográficas y de contenido, resumir información, preparar informes y
ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y gráficos, planificar, realizar y
proponer experimentos,
experimentos, entre otras.
otras.
El método (¿cómo
(¿cómo enseñar y cómo aprender?)
aprender?) constituye el sistema de acciones
que regula la actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los
objetivos. Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la
utilización de métodos reproductivos con productivos,
productivos, procurando siempre que
sea posible, el predominio de estos últimos.
En unidad dialéctica con los métodos se encuentran los procedimientos
didácticos,
didácticos, categoría poco sistematizada en la literatura pedagógica. Nos
pronunciamos por la utilización de procedimientos didácticos desarrolladores.
Los procedimientos didácticos deben constituir un sistema , junto a los
métodos de enseñanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se
proponga. Su aplicación debe ser creadora, nunca "esquemática" o aislada del
contexto en el cual se desarrolla, deben atender al contenido de enseñanza; es
decir, no utilizar los "procedimientos, por desarrollar una habilidad en sí", sino por
su necesidad real en el proceso de enseñanza aprendizaje, velando por que
siempre se manifieste la unidad entre instrucción y educación.
Los medios de enseñanza (¿con
(¿con qué enseñar y aprender?)
aprender?) están constituidos
por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o
equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en función del
cumplimiento del objetivo.
Las formas de organización (¿cómo
(¿cómo organizar el enseñar y el aprender?)
aprender?) son el
soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas
intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad.
La clase es la forma de organización fundamental, aunque en la actualidad se
conciben otras que adquieren un papel determinante en el “enseñar a aprender”.
31
FORMASDE
DEORGANIZACIÓN
ORGANIZACIÓN
FORMAS
DESARROLLADORAS
DESARROLLADORAS
CLASE
CONFERENCIA
CLASE PRÁCTICA TRABAJO EN HUERTOS Y
SEMINARIO PARCELAS
ACTIVIDAD DE LABORATORIO EXCURSIÓN
DEBATE DE UNA PELÍCULA O
VÍDEO
PANEL
EVENTO CIENTÍFICO
La evaluación (¿en
(¿en qué medida se cumplen los objetivos?)
objetivos?) es el proceso para
comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección
didáctica de la enseñanza y el aprendizaje en sus momentos de orientación y
ejecución. Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por
los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los
otros.
