1

Principios para la construcción de instrumentos de

evaluación alternativa

En las lecturas del bloque anterior, ha quedado claro por qué surgen este tipo de
instrumentos y cuál es su finalidad, así como los principios de evaluación que se requiere
atender al momento de su diseño y su aplicación. Se enfatizó de forma especial en que, en
ocasiones no se comprende la distinción entre una evidencia o la forma en la que se
utilizarán, ¿recuerdas? Se definió que es posible confundirla con un portafolio o que se
manifieste como autoevaluación.
El camino hacia la construcción de instrumentos de evaluación alternativa requiere que
como docente tengas claro: Qué evaluarás, por qué y para qué, cuándo se hará, así como
también quién lo hará y cuántas fuentes de información (evidencias) tendrás disponibles
para poder emitir el juicio con respecto al aprendizaje o desempeño del estudiante. La
respuesta a cada una de estas preguntas se ha analizado específicamente en todas las
lecturas del bloque 1, y se han concretado en tu planeación de la evaluación utilizando la
tabla de especificaciones.
De manera global el ritmo de trabajo con instrumentos de evaluación alternativa estaría
marcado por el diseño, implementación y la mejora continua como parte de un proceso
cíclico. Porque en evaluación del aprendizaje no existen fórmulas únicas, sino guías a seguir,
ya que el aprendizaje de un alumno no es igual al de otro.
Un instrumento de evaluación puede tener consideraciones precisas y llegar a ser
consensado por un grupo de profesores, en “Academia”, para su uso; no obstante, el reto
será que el sesgo del evaluador se minimice, es decir se debe aspirar a que, ante un mismo
producto o situación de aprendizaje, al ser evaluado por un grupo de profesores con un
instrumento, se obtengan resultados muy similares, aludiendo a los conceptos de
confiabilidad y validez según Hernández, Fernández y Baptista (2006).

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 2

Construcción de instrumentos
Elaborar un instrumento de evaluación requiere seguir un proceso secuenciado y debemos
partir de la noción de qué es un referente (norma) y qué es un criterio por describir porque
se convierten en elementos indispensables; ambos descritos previamente en los tipos de
evaluación. El proceso secuencial para construir un instrumento, con el que se evalúa el
aprendizaje de forma general consiste en las siguientes etapas según Ramos Monobe y
Camacho Gutiérrez (2016).

Estándar Criterio(s) que Descripción

se desea (n) Aseveraciones
(norma) (indicadores)
evaluar

Instrumento (validar si se Ajustes considerando quién,

requieren preguntas o cuándo y cómo se aplica el
afimaciones) instrumento

Habrás observado que se refiere a un proceso secuencial y que se habla de forma genérica
porque el punto de partida es el mismo, lo que te indica la norma, el referente planteado al
explicarte todos los elementos que se consideran para la evaluación del aprendizaje; porque
la construcción del instrumento es simplemente una herramienta que permitirá tener
criterios y descripciones para comparar y determinar cómo fue la ejecución del estudiante
con respecto a lo esperado.
Cabe señalar que estas etapas implican una serie de siete
pasos específicos a seguir descritos de forma práctica con
tareas precisas, según Ramos Monobe y Camacho
Gutiérrez (2016). Se ilustra a continuación el
planteamiento. Si comparas las etapas y los pasos en
general encontrarás que el punto de partida es común y
que existen ciertas precisiones que nos indican las
semejanzas debido a que se refieren a un mismo proceso,
pero más preciso en lo que corresponde al quehacer
docente.
En suma, las primeras cuatro etapas o cinco pasos son iguales porque nos proveen la base
de reflexión previo a la selección del tipo de instrumento considerando los saberes y
procesos que se desean evaluar, la quinta etapa del proceso implica realizar los ajustes en
descripciones e indicadores que corresponden al tipo de instrumento seleccionado y quién
evaluará. De manera tal que en esta lectura analizaremos las cuatro etapas iniciales y se
presentarán algunas generalidades sobre los instrumentos específicos que sirvan como
base para la elección del instrumento idóneo para la evaluación del aprendizaje.

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 3

Bases para la construcción

Cuando se planea la construcción de un instrumento de evaluación del aprendizaje, el
docente deberá tener siempre en mente qué se desea constatar y esto siempre estará en
función del objetivo que se refiere en el perfil de egreso del estudiante, aunque quizá
desglosado en partes muy específicas. Recuerda que se planteó un dilema “Si el
instrumento debe ser general o especifico” a una actividad planeada por el docente. Cuando
es general se alude a los procesos cognitivos esperados mientras que cuando es específica
lo que se describe está en función del proceso cognitivo y el contenido específico que se
cubre con la evidencia de aprendizaje.
Recuerda que en nuestra exposición nos enfocamos en la evaluación del aprendizaje; sin
embargo, no podemos perder de vista que también se pueden construir para procesos de
evaluación educativa (del logro del perfil de egreso) aunque el proceso considera acatar
normas científicas con mayor rigidez.

¿Qué establece la norma?

A continuación, la primera etapa de la construcción de un instrumento de evaluación

considerando que ésta ocurrirá de forma comparativa, es decir lo que Escudero Escorza
(2003) denomina: evaluación criterial (con base en criterios) porque se evaluará con
respecto a lo deseable (o lo que debe ocurrir).
En síntesis, el principio y fin de siempre es el objetivo (aprendizaje esperado, elemento
de la competencia) que se desea evaluar. Entonces, qué es lo deseable o qué se espera que
ocurra siempre, es el punto de partida (tanto para tu plan de evaluación como para la
construcción del instrumento) esto está integrado en la tabla de especificaciones y
dispuesto en el objetivo (tema y nivel de procesamiento), la planeación didáctica del
proceso enseñanza aprendizaje y los tipos de procesos de evaluación que se realizan.
Asimismo, la tabla de especificaciones cuenta con “indicadores” que nos traducen las
condiciones del objetivo (tema y nivel de procesamiento) en elementos claramente
observables sobre lo que se desea “constatar” y será un referente para la comparación.
Desde este punto de inicio, el planteamiento para la evaluación del aprendizaje es que el
docente después de tener claridad sobre lo que se espera del alumno deberá planear una
serie de actividades durante la clase (considerando estrategias, técnicas o metodologías)
en donde ocurrirá la interacción con los estudiantes y que también diseña una serie de
actividades independientes para que el estudiante realice. Durante las interacciones se
asumiría como un observador de lo que ocurre en el aula. En este sentido es que se entiende
el aprendizaje, el cambio que ocurre en el estudiante posterior al proceso de interacción
con el docente.
Este proceso es lo que Ramos Monobe y Camacho Gutiérrez (2016) plantean como el
segundo paso del proceso de construcción de instrumentos de evaluación en el que el
docente debe tener claridad en cómo se planeó que ocurriría el proceso enseñanza
aprendizaje para determinar la evaluación con respecto al proceso (qué hace el alumno)

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 4

como del resultado (producto o evidencia), y que lo que se evalúa corresponde a saberes
en las esferas cognitivas (conceptuales y procedimentales) como en el ser y el convivir; con
esto lo que queremos claro es que saber trabajar en equipo, ser respetuoso y responsable
con su quehacer como estudiante también es factible de evaluar con instrumentos de
evaluación alternativa, es decir las actitudes y algunas de las habilidades generales o
competencias genéricas para estudiantes de educación superior como su habilidad de
expresión oral y escrita, pensamiento crítico, entre otras según Villa y Poblete (2008).

¿Cuáles son los criterios ?

Los criterios están estrechamente vinculados con el nivel taxonómico del objetivo, en tanto
el proceso cognitivo. Puede o no estar vinculado con los contenidos temáticos dependiendo
de la elección que haya realizado el docente; es decir, si desea construir instrumentos
generales o específicos a una tarea particular. Al hablar de criterios debemos pensar en
referentes que describen aquello que se desea observar.
La tarea de descripción parecería ser “fácil” especialmente cuando se refiere a ciertos
contenidos; pero no necesariamente sería así cuando se empatan con procesos cognitivos
no observables e incluso con actitudes u otras competencias esperadas con respecto al
desempeño del estudiante. En palabras de Castejón, Capllonch, González y López (2009), es
difícil separar los instrumentos de las estrategias de evaluación. Regularmente después de
definir qué se quiere evaluar, el docente esboza los criterios de evaluación, entre los cuales
hay elementos de forma y de fondo.
El docente, al pensar criterios, deberá contemplar desde cuestiones simples y habituales
(que pueden reflejar elementos de competencias genéricas o saberes asociados al saber
ser), pero que resulten determinantes para un quehacer profesional -elementos de forma-
y, aquellos asociados específicamente a los saberes que deberán ser demostrados
(competencias disciplinares) que representan los elementos de fondo o centrales en esa
evaluación que reflejen los procesos cognitivos implicados en el objetivo que pretende
evaluar.
El docente deberá tener claro el porqué de la evidencia qué quería observar en ella para
tener claros los criterios que se definirán. Tomamos como punto de partida los indicadores
que se establecieron en la tabla de especificaciones. Para este proceso requieres recordar
que los niveles taxonómicos implican diferentes procesos cognitivos por parte de los
alumnos de forma progresiva, secuencial e incluyente; ahí está la clave. ¿Qué necesito ver?
Los criterios de evaluación, según Ramos Monobe y Camacho Gutiérrez (2016) son aquellos
elementos que reflejan el aprendizaje según aquello que se pretende constatar, con la
condición de que debe traducirse a algo “observable” de forma directa o se puede reportar
de forma indirecta a través de otros observadores (auto y coevaluación), de ahí que estén
estrechamente vinculados con los indicadores y su descripción (siguiente etapa).
Ejemplo a partir de elementos de fondo (centrales para la evaluación) que implican
procesos y temáticas: Si el objetivo declara analizar, los criterios deben incluir el
reconocimiento de cada parte de un concepto global; si se habla de aplicación el concepto

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 5

deberá ser utilizado en un contexto diferente o reconocido su uso en un ejemplo. Claro

debes estar pensando en lo que se presentó en la explicación de la taxonomía de Bloom en
el bloque anterior. Mientras que los elementos de fondo se asocian en gran medida a
elementos que el profesor considera como importantes, aunque generales, dentro del
proceso formativo del estudiante.
La selección de los criterios requiere tener en cuenta dos condiciones básicas: deberá ser
“relevante y pertinente” para el proceso de aprendizaje (Ramos Monobe y Camacho
Gutiérrez, 2016), tanto en la forma como en el fondo; es decir no deberá responder a
situaciones arbitrarias o de comodidad docente. Veamos con ejemplos asociados a la forma
en que se solicitan los trabajos a qué nos referimos:
1. El docente de arquitectura de octavo cuatrimestre, solicita que un proyecto final sea
entregado en una hora y lugar específico, diferente al aula e incluso fuera de la
universidad, en un sobre cerrado, sin los datos generales de quien lo entrega visibles
en la carátula. El dato debe estar al final con la firma del estudiante. De no cumplir
con esta indicación el proyecto no sería considerado como una entrega formal, por
tanto, no se realizaría la evaluación y la calificación automática será 0.
2. La maestra de química orgánica de bachillerato solicita que el proyecto final sea
entregado en un folder asignando un color específico (rosa, azul, verde, amarillo,
etc.), en el folder deberán estar marcados los datos generales del estudiante entre
los que incluye: nombre, matrícula, y grupo. De no cumplir con esta indicación, el
proyecto sería evaluado con base 50% en lugar de 100%.
Se cuestionó a cada uno de los docentes la razón de su indicación con el propósito de validar
los criterios expuestos en lo que corresponde a pertinencia y relevancia. El docente de
arquitectura respondió que en la vida real cuando se convoca a una licitación pública, los
proyectos deben ser entregados en un lugar específico en un período de tiempo
determinado, no hacerlo en las condiciones descritas en el “concurso de licitación” los deja
automáticamente fuera, él cree que es una preparación para lo que se encontrarán fuera
del aula al egresar. La maestra de química respondió que recibe muchos trabajos de
estudiantes de sus múltiples grupos y el tener un color asignado por grupo a ella le facilita
la tarea de organización y calificación por grupos. ¿Qué puedes concluir?

Del criterio hacia el indicador

Al evaluar la forma se hace referencia a cuestiones generales de formato y presentación

que se consideran importantes como parte del proceso, entre éstos regularmente el
docente puede enfocarse en aspectos muy generales o simplemente omitirlos (por no
considerarlos relevantes desde su perspectiva o disciplina) ejemplo de ello podría ser que
hay profesores cuya especialización es diferente a enseñanza del español o sus variantes,

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 6

que SÍ penalizan errores de ortografía mientras que otros eligen NO hacerlo porque “no es
su responsabilidad”. Tú que
Datos generales Portada o Listado de Tipo de
piensas, ¿es o no su del alumno. no referencias trabajo
responsabilidad?
Entrega en Conclusiones
Al precisar este tipo de Ortografía y tiempo y sobre lo
Introducción con
gramática ideas clave.
criterios el docente puede forma aprendido
haber incluido aspectos transversales como: responsabilidad, orden, puntualidad,
comportamiento ético, expresión escrita u oral; todos ellos elementos accesorios al
producto pero que revisten importancia para el proceso formativo del estudiante y su
futuro comportamiento como profesional. Si comparas esto con el listado anterior cómo
los asociarías. ¿Cuáles elementos de forma te hablan de estos aspectos transversales de
la formación del estudiante?

En este momento el ejercicio consiste en tomar un criterio e ir precisando algunos

indicadores. Si bien es cierto cada docente elegirá los elementos de forma, es indispensable
que tenga claro que los elementos de fondo coadyuvarán al perfil de egreso del estudiante.
Aunque no es requerimiento que se integren todos estos elementos, sí deben existir y
definirse con respecto a aspectos generales en una actividad realizada por el alumno.
Estos elementos de forma pueden ponderarse con un valor que, dependiendo de la
naturaleza del curso, y si se trata de asignarles una ponderación para medición ésta no
debe exceder al 20% del valor total de la actividad. Se hace la precisión de que depende de
la naturaleza del curso porque en algunos cursos, la ortografía o los listados de referencias,
así como el manejo de la información, son parte esencial del objetivo del curso. En tales
casos, esos criterios representan el fondo o un aspecto central en lo que debe enfocarse la
evaluación.
Con respecto a los elementos de fondo o centrales de la actividad; corresponden a lo que
se espera con respecto al proceso cognitivo (como mínimo) y de forma secundaria los
Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 7

contenidos temáticos si el profesor decide que los instrumentos correspondan a cada

actividad. Específicamente la referencia es aquello que será evidente y que está en los
indicadores de la tabla de especificación, por ejemplo: se agrupan categorías, se identifican
variables, se realiza una jerarquización, representa en un gráfico el concepto y su relación
con otros términos, identifica y sintetiza las ideas principales, explica el proceso evolutivo-
histórico, se presentan fuentes de información válida y confiable, se presentan argumentos
a favor o en contra de la tesis, se ejemplifica el concepto en un contexto… Todos estos
criterios que se describen reflejan elementos que se pueden observar y que a su vez
demuestran los procesos cognitivos correspondientes al nivel taxonómico que determina el
objetivo; no obstante, en ocasiones es necesaria, especialmente con los niveles más altos
que como docente puedas desglosarlos (o reconozcas) desde los procesos básicos hacia los
más elevados para que sea posible la ejecución. Recuerda que los indicadores de tu tabla
de especificación están vinculados a la actividad. Castejón, Capllonch, González y López
(2009) declaran que los procesos cognitivos son o deberían ser incluyentes dentro del ciclo
de aprendizaje y su evaluación.
Pero la descripción debe ser muy precisa y alineada, observable, sabiendo qué queremos
evaluar y por qué. Esto nos lleva a la construcción de afirmaciones que tienen como
propósito proveer de certeza a la descripción que se ha hecho de los indicadores.

La construcción de las aseveraciones

Una aseveración es simplemente una oración descriptiva de forma positiva, algo que se
afirma, se asocia al proceso de operacionalización de las variables en la metodología de
investigación científica. Existen ciertas condiciones en esta primera parte del proceso, de
traducir eso que esperamos en aseveraciones.
La primera es evidente, se plantea como una afirmación (algo que no admite duda). En
segundo lugar, es conveniente que las descripciones no contengan adjetivos o términos que
impliquen una negación, cantidad, frecuencia o importancia o generalizaciones. Entre ellos:
poco, mucho, mejor, peor, rara vez, con frecuencia, todo, nada. Asimismo, y como parte del
proceso de ser preciso, cada una de las aseveraciones se construirá para un solo referente;
por tanto, deberán evitarse conjunciones con “y” u “o”.
A continuación, un ejemplo para que identifiques qué desea evaluar y en dónde hay
errores cuando un profesor declara aseveraciones específicas, como:
A. La entrega de la evidencia se realiza en la fecha indicada.
B. La evidencia contiene portada, introducción, desarrollo, conclusiones y bibliografía.
C. La evidencia se entrega a través del medio señalado.
D. La conclusión incluye sintéticamente lo que aprendió el estudiante con la actividad
desarrollada.
E. La evidencia contiene la información requerida en los datos generales.
F. La evidencia no contiene más de 10 errores ortográficos.

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 8

G. La introducción describe solo algunas de las ideas clave del trabajo.

En este ejemplo debiste identificar que las afirmaciones B, F y G contienen errores, mientras
que las otras no.
Con respecto a la descripción de un elemento de fondo, si el objetivo expresa que el alumno
“analiza los elementos que componen el ciclo de vida de un producto” para conducir hacia
la precisión de los indicadores y describirlos en oraciones afirmativas requerimos primero
identificar que el proceso de análisis implica una separación de las partes de un sistema, en
este caso requeriría que el alumno reconozca cada uno de los elementos asociados al ciclo
de vida de un producto, la relación y secuencia entre ellos (reconociendo que conforman
un ciclo) y si observamos esto en un contexto de aplicación el estudiante podría demostrarlo
al analizar un caso de un producto real.
Tomando este ejemplo continuemos con el proceso de identificación y descripción de los
criterios de evaluación, si el alumno analiza entonces puede (o debe):
a) Precisar (mencionar, definir) cada uno de los elementos del ciclo de vida de un
producto.
b) Identificar la relación secuencial que existe entre los elementos, dado que es un
ciclo.
c) Presentar los resultados del análisis en forma gráfica o escrita, lo que implica a la
vez que sea posible precisar el producto a ser evaluado.
d) Identificar los contenidos esenciales de cada uno de los componentes del ciclo para
ser evaluados.
e) Transferir estos saberes y utilizarlos en un caso/problema/situación real de un
producto.

Ahora traducimos esto que queremos ver en afirmaciones:

A. Se define el ciclo de vida de un producto.

B. Ilustra con un gráfico el ciclo.
C. Se describe en qué consiste el periodo de introducción de un producto en el
mercado.
D. Elabora tres preguntas que permiten identificar si un producto está en periodo de
introducción.
E. Se describe en qué consiste el periodo de crecimiento de un producto en el
mercado.
F. Elabora tres preguntas que permiten identificar si un producto está en periodo de
crecimiento.
G. Se describe en qué consiste el periodo de madurez de un producto en el mercado.
H. Elabora tres preguntas que permiten identificar si un producto está en periodo de
madurez.
I. Se describe en qué consiste el periodo de declive de un producto en el mercado.
J. Elabora tres preguntas que permiten identificar si un producto está en periodo de
declive.

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 9

K. Explica en qué punto del ciclo de vida está un producto del mercado que haya
seleccionado.

En este ejemplo no hemos colocado errores de forma intencional porque queremos

focalizar tu atención en la forma en que se fueron desglosando las partes (estamos haciendo
un análisis) y el cómo proceder. Es posible que lo consideres como un ejercicio innecesario,
pero es importante porque implica la precisión y claridad de lo que estarás buscando
observar. Llevar a cabo este proceso evitará problemas que se traducirían en conflictos
posteriores, ya sea con el estudiante o contigo mismo para la emisión del juicio. Además de
que los niveles progresivos detallados son el input necesario para las distinciones
requeridas en las rúbricas.

¿Cómo saber sobre orden progresivo secuencial? Es necesario que retomes la taxonomía
de Bloom revisada en el bloque anterior; en ella se han realizado las explicaciones, aunque
de manera general, el docente es el experto en la aplicación a los contenidos disciplinares;
aunque en los materiales hemos tratado de utilizar ejemplos de diferentes áreas.

Una vez hecho este análisis de tareas sobre lo que implica este objetivo, como docentes
requerimos jerarquizar los elementos por orden de importancia de manera que se pueda
definir la ponderación en el instrumento de forma posterior (en caso de que se cuantifique)
aunque también nos permite observar el proceso progresivo de desempeño del estudiante.
Entonces estos criterios, tanto de forma como de fondo, se ordenan en el sentido de la
importancia que tienen para poder constatar el objetivo de aprendizaje. La jerarquización
de los criterios es el cuarto paso planteado por Ramos Monobe y Camacho Gutiérrez (2016).
En el ejercicio práctico los de fondo deberían tener mayor importancia que los de forma
porque se convierten en la pieza fundamental y se asumiría que deben conformar al menos
el 80% del valor de la evidencia, (según la recomendación realizada) o el complemento para
la suma de 100 si los de forma no fueron ponderados a 20. Recuerda que esto procede
cuando el instrumento se utilizará para cuantificar un resultado, es decir, calificar una
evidencia.
Hasta aquí tenemos las primeras cuatro etapas (generales) para la construcción de
instrumentos de evaluación alternativa. La siguiente etapa requiere que se defina el tipo de
instrumento idóneo para lo que se desea evaluar; por ello a continuación presentamos
información específica sobre cuatro instrumentos: lista de cotejo, guía de observación,
rúbricas y escalas de valoración, de manera que puedas identificar cuál es la utilidad de cada
uno de ellos y los tipos de saberes que evalúan.
Los instrumentos de evaluación del aprendizaje
En este bloque revisaremos cómo construir instrumentos que se clasifican en dos tipos en
función del tipo de respuestas y descripciones: los binarios y los matriciales (Ramos
Monobe y Camacho Gutiérrez, 2016).

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 10

Los instrumentos binarios admiten únicamente dos tipos de respuestas con respecto a los
indicadores: si-no; presente-ausente, realizado-no realizado. Los matriciales denotan
variaciones en diferentes niveles y grados de desempeño con respecto a los indicadores.
Lista de
cotejo
Binarios
Guía de
observación
Instrumentos
Rúbricas
Matriciales
Escalas de
valoración

También es necesario reconocer que su selección dependerá de la naturaleza del saber

que se evalúa (Ramos Monobe y Camacho Gutiérrez, 2016). Por lo tanto, no debes perder
de vista que el instrumento, sin importar su tipo, es el objeto contra el que una evidencia
se compara; como te lo explicamos a profundidad con ejemplos de instrumentos y unidades
de medida en el bloque 1. Su efectividad dependerá de la forma en la que lo construyes y
las decisiones que tomes en el proceso de diseño y durante su uso.
Los instrumentos binarios
Son aquellos que determinan la ausencia o presencia de un elemento en una revisión
realizada. En este sentido nos referimos a las listas de cotejo y a las guías de observación
que, aunque tienen características similares pueden existir pequeñas distinciones entre
ellas.
Listas de cotejo
Las listas de cotejo también llamadas de control, listas de verificación o, por su nombre en
inglés check list, son instrumentos “para observar el rendimiento y las realizaciones de los
estudiantes” según Tenbrink (2006 citado por Ramos Monobe y Camacho Gutiérrez, 2016,
p. 22). De acuerdo con Gallagher (1998) estos listados dividen el desempeño del alumno en
dos categorías: lo adecuado o lo inadecuado; también pudiendo ser la presencia o la
ausencia de la característica o descripción determinada.
Algunos de los usos que se le puede dar a las listas de cotejo se asocian necesariamente a
procesos, procedimientos o actividades realizadas en forma secuencial que describen con
detalle los resultados, por lo que es factible que, con el uso de listas de cotejo:
● El alumno identifique los resultados que se esperan de él.
● El alumno verifique su proceso de aprendizaje.
● El profesor o evaluador, verifique cada uno de los elementos de un proceso.
● Tanto para profesor como para el alumno que identifique carencias o fallos dentro
de un proceso o producto.

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 11

Desde el punto de vista de la evaluación formativa y formadora, una lista de cotejo puede
ser presentada como un auxiliar efectivo en el aprendizaje de algunos procedimientos
matemáticos, de hecho, los alumnos pueden participar en el proceso de elaboración de las
aseveraciones de la secuencia procedimental, proveyendo un espacio de reflexión para el
alumno cumpliendo así una de las funciones de la evaluación; es decir proveer el espacio
para el aprendizaje del alumno. Como profesor podrás tener elaborada ya la lista de cotejo,
pero también construir una con los alumnos, para utilizarlo como oportunidad con el
propósito de contrastar las omisiones al compararse con la lista de cotejo creada por el
docente. Este ejercicio permite adicionalmente al alumno “darse cuenta” del proceso y de
cómo será evaluado; incidiendo en los procesos de autodirección y autorregulación del
estudiante, es decir la evaluación formadora y formativa.
Los momentos del aprendizaje en los que se suele recomendar la utilización de un
instrumento como éste de acuerdo con Tenbrink (2006) y Carey (2001) son:
● En trabajos cuyo formato sea novedoso para el grupo, es decir cuando se utilizarán
por primera vez, como por ejemplo:(ensayo, resumen, mapa conceptual, maqueta,
entrega de dibujo pues permite al alumno saber qué debe llevar y cómo debió
realizar dicho producto de aprendizaje.
● Cuando se está por aprender un proceso (construir instrumentos de evaluación,
hacer funcionar una máquina, preparar una presentación, llevar a cabo un
procedimiento para obtener algo sea un amparo, el saldo en una declaración de
impuestos, un plan de negocios utilizando Canvas, despejar o realizar cálculos
matemáticos o resolver problemas de aplicación de principios físicos o químicos).
● Cuando se requiere practicar la autoevaluación y coevaluación sobre un trabajo que
conllevó una serie de pasos; antes de entregar un producto determinado.
De hecho, las listas de cotejo son utilizadas por evaluadores al certificar competencias de
procesos, como en el caso de uso de paquetería y aplicaciones; en donde se cercioran de
que el evaluado sigue paso a paso el proceso que están verificando; por lo tanto, se asocian
con la evaluación del desempeño en tareas de ejecución.
Guías de observación
Las guías de observación por su parte son similares a las listas de cotejo porque reflejan el
desempeño por parte del alumno; no obstante, las aseveraciones requieren estar asociadas
a acciones precisas observables en las que: se determina si ocurre o no y además permiten
contabilizar cuántas veces ocurre o asociar a intervalos previamente determinados de
frecuencia.
Una lista de observación requiere ser muy clara y precisa, se busca siempre que cualquier
persona que la aplique entienda lo mismo que otro posible observador; que no permita
interpretaciones erróneas en cuanto a si el elemento está presente o ausente, es decir se
requiere que sea totalmente observable.
El uso de guías de observación generalmente se asocia más a la evaluación de actitudes o
el saber ser y saber convivir (Delors, 1996) de un alumno y requiere por parte del profesor

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 12

el uso de su pensamiento crítico (Suskie, 2009; Walvoord y Johnson, 2010); el punto de

importancia es lograr traducirlo en elementos observables, porque no debe dar pie a
inferencias de parte de quien evalúa (sea un alumno sobre el desempeño de otro o un
profesor). Así pues, evaluar respeto, colaboración, responsabilidad es posible siempre y
cuando se traduzcan en acciones observables indiscutibles como indicadores.
Suskie (2009) declara que las guías de observación son “formas cualitativas y subjetivas -
aunque directas y válidas- de evaluar el aprendizaje de un estudiante” (p. 146); de hecho,
recomienda su elaboración previa a la construcción de una rúbrica. El ejemplo clásico de un
guía de observación es la “lista de asistencia”, el docente observa si el alumno está presente
o ausente en la sesión. Las guías de observación son un instrumento utilizado con mucha
frecuencia en preescolar, el docente va observando si el alumno logra lo que se determina
en los aprendizajes esperados.
En otro contexto y nivel educativo, por ejemplo, podemos considerar dentro de una lista de
observación que un alumno realice preguntas al docente (con cualquier fin: ya sea
clarificación de dudas, distinción con otro concepto o profundización del concepto), la
elaboración de preguntas se registraría como: el alumno durante la clase plantea preguntas
al profesor. El registro de esta acción puede responderse con un sí o no, o se puede llevar
un conteo asociado con cuántas preguntas plantea o se puede profundizar llegar a
determinar, e incluso contar, qué tipo de preguntas realiza; todo ello dependiendo de lo
que el profesor declaró como importante, su objetivo y lo que desea evaluar. El registro al
final permite los conteos de frecuencia que sumados nos permitirían retomar elementos
para retroalimentar o informar al alumno.
Una guía de observación provee una estructura sistemática y metódica para no dar pie a
vacíos de información para un profesor, es una herramienta para tener los elementos a fin
de emitir un juicio con respecto al progreso de un alumno durante un curso, no más
impresiones imprecisas. Para finalizar las palabras de Arter y McTighe (2001) la práctica
sistemática de aplicar criterios de evaluación a los trabajos de los estudiantes permite
convertir las observaciones del profesor en el aula, que regularmente son consideradas
como subjetivas e informales, en observaciones objetivas y confiables del progreso de un
estudiante; que si bien es cierto requieren de un tiempo de preparación y constancia en su
uso, al final se convierten en un apoyo para optimizar los tiempos.
Los registros de observación suelen ser tan similares a las listas de cotejo que para efectos
de distinción y con base en la revisión de diversos autores (Tenbrink, 2006; Linn, 2005;
Gallagher, 1998; Suskie, 2009) se recomienda la utilización de:
Listas de cotejo Para el desarrollo de habilidades asociadas a saberes
procedimentales.

Guías de observación Para verificar e impulsar el desarrollo de aspectos que

buscan desarrollar actitudes, valores y hábitos.

Los instrumentos matriciales

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 13

El referente principal de estos tipos de instrumentos es que implican reflejar niveles de

desempeño o ejecución del estudiante. Muy de moda actualmente, quizá porque desde el
marco de la formación basada en competencias son los instrumentos que describen
diferentes niveles de ejecución con respecto a una condición o característica a evaluarse. A
decir de Villa y Poblete (2008, p. 41) evaluar por competencias significa: “en primer lugar,
saber qué se desea evaluar; en segundo lugar, definir explícitamente cómo se va a evaluar;
y, en tercer lugar, concretar el nivel de logro que se va a evaluar”. Lo que posibilita asociar
los instrumentos de este tipo a la evaluación de las competencias; no obstante es preciso
declarar que puede referirse también al desempeño asociado a productos de aprendizaje
específicos, es decir este tipo de instrumentos (rúbricas y escalas de valoración) posibilitan
tanto la evaluación contextualizada de un desempeño particular en una situación auténtica
e integradora (competencia) como la evaluación a un producto resultante de una actividad
de aprendizaje muy específica y no necesariamente contextualizada ni integradora.
Las rúbricas
Las rúbricas, por su parte y en particular reflejan un desempeño con respecto a una tarea o
actividad; sin embargo, es asociado a diferentes niveles de ejecución ante los cuales es
posible emitir un juicio, es decir una persona puede evidenciar diferentes resultados con
respecto a un mismo criterio dependiendo de su propio proceso y reconocimiento de su
potencialidad. Así, una rúbrica responde a los requerimientos precisos en torno a un
producto de aprendizaje o actividad particular desarrollado por el alumno.
Una rúbrica describe, con base en criterios específicos, una ejecución óptima deseable
(excelente) hasta una que sea considerada pobre e indeseable. Las descripciones se agrupan
asociadas a adjetivos calificativos exclusivamente, o a una ponderación numérica según el
estilo y decisiones del profesor al utilizarlas ya sea únicamente como guía o con descriptores
asociados a la medición expresa. Sin importar la forma en la que se utilice una rúbrica
requiere que los criterios sean: sencillos, precisos, claros y relevantes a lo que se pretende
evaluar respondiendo básicamente a los objetivos del curso y la actividad en particular.
Hay quienes, como Himmel (2005) recomiendan el establecimiento de hasta 7 niveles de
desempeño no obstante baste con decir que se requieren números impares (3, 5 o 7) que
varían desde 3 como lo declara Arter (2000) y que puede ser descrita como: competencia
desarrollada, competencia en proceso, competencia no desarrollada. Es obvio decir que a
mayor cantidad de niveles más compleja resulta la descripción que se requiere en cada
celda de la matriz.
Regularmente las rúbricas son utilizadas para la evaluación del profesor y son guías para la
elaboración de los productos por parte de los alumnos, aunque pueden utilizarse también
para autoevaluaciones y coevaluaciones de hecho se recomienda que la entrega de una
actividad siempre se acompañe de una autoevaluación utilizando la rúbrica a fin de ir
guiando al alumno en la emisión de juicios con respecto a su ejecución en actividades
concretas y tangibles; comparado con autoevaluarse en relación a actitudes personales.
Una forma habitual de presentar una rúbrica es hacerlo en forma de tabla en donde en la
primera columna se enlistan los criterios o indicadores de calidad y en las columnas

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 14

subsecuentes a manera de título la definición cualitativa para establecer los diferentes

niveles de desempeño y de manera progresiva. La intersección de filas (criterios) y columnas
(descriptores de logro) da lugar a una celda en la que se describe lo que se observará en tal
condición. Es importante hacer notar que esta escala ordenada deberá mostrar una
variación o gradación del rango de desempeños posibles (Díaz Barriga, 2006), desde el
desempeño del novato (las ejecuciones más incipientes) hasta el desempeño del experto
(las ejecuciones excelentes). Recuerdas que en las aseveraciones que utilizamos como
ejemplo se hicieron descripciones precisas de una ejecución, esto reflejaría alternativas a
ser usadas para describir los diferentes niveles.
Algunos expertos en evaluación como Arter (2000) y Boston (2002) las presentan en forma
de texto libre asociado exclusivamente a los niveles de desempeño, describiendo cada uno
de los criterios (afirmaciones); porque su fin es sólo facilitar al alumno su tránsito entre un
desempeño insuficiente hacia uno excelente sin asociarlo a una calificación, cuando se hace
de esta forma puede llegar a presentar algunas complicaciones porque difícilmente
reflejará puntuaciones asociadas a una calificación.
Acostumbrar a los alumnos al uso de rúbricas facilita el hecho de que los estudiantes
desarrollen la autorregulación y convierta el proceso de evaluación en un momento de
transparencia, sin pases mágicos ni controles ocultos por parte del profesor, que es lo
deseable al hablar de evaluación alternativa, así como se cumple con los principios éticos
de los estándares de evaluación internacional. Desde la perspectiva de López Pastor (2009)
también se incide en el proceso de evaluación formadora y formativa cuando se les
muestran ejemplos de un trabajo cuya calificación fue óptima y uno deficiente.
Las primeras construcciones de las rúbricas quizá generen en el profesor angustia, por eso
se recomienda partir de trabajos que sus alumnos han entregado previamente y sobre los
cuales ya se emitió un juicio, pero una vez que se realice el ciclo, de manera completa el
docente irá tomando confianza y tendrá la práctica requerida; lo que permitirá el desarrollo
de la confianza en su proceso de construcción de este instrumento de evaluación (Ramos
Monobe, 2011). Asimismo, se recomienda promover el intercambio de rúbricas con otros
compañeros docentes, realizando la adecuación a las necesidades de cada curso o grupo de
clase.
Las escalas de valoración
Las escalas de valoración refieren un juicio u precisión con base en una “apreciación” sobre
una ejecución y desempeño en torno a los criterios que se han descrito. La escala consiste
en la enumeración jerarquizada de una serie de características o descripciones y de
conductas esperadas que requieren ser evaluadas (Tenbrink, 2006). Si bien es cierto implica
criterios y diferentes niveles descriptivos de la ejecución, en las escalas de valoración no
existe una precisión para la intersección matricial entre el criterio y la descripción. Esta
situación da lugar a que su uso no sea tan frecuente y se circunscriba a “reportes” utilizados
para auto y coevaluación, lo que les da un lugar como instrumentos que posibilitan el
seguimiento del docente a el logro en torno a esferas del saber ser y del saber convivir o las
actitudes del estudiante. Claramente requerirán de un proceso de análisis y
retroalimentación del docente, que deberá conducir una sesión de reflexión con el

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 15

estudiante para determinar logros y metas por cumplir (áreas de oportunidad) en torno a
lo evaluado.
Las escalas de valoración permiten formular juicios sistemáticos, indicando la estimación
que realiza un observador y hasta el grado que llega un comportamiento o característica
deseable. El observador (puede ser el alumno al utilizarla o el profesor al evaluar) usa la
escala para indicar la cualidad, la cantidad o el nivel de rendimiento observado, esto en
términos generales sobre su percepción de la ejecución que se puede complementar con
comentarios que ratifican el porqué de la valoración. De hecho, actualmente se utilizan en
gran medida para la descripción de competencias blandas (trabajo en equipo, por ejemplo)
porque permiten, precisamente, indicar la cualidad y el rendimiento esperado,
particularmente cuando éste se asocia a diferentes grados o niveles.
La elección de cuándo usar una escala, dependerá de lo que se quiere evaluar. Para detallar
con precisión lo anterior se tienen dos tipos de escalas: la escala de valoración numérica y
la escala de valoración descriptiva; es decir es posible asociar las aseveraciones creadas (de
los criterios y jerarquías) a números o a descripciones. Estas distinciones se analizarán
cuando profundicemos en la construcción de estos instrumentos.
Las matrices de valoración nos proveen de un espacio para evaluar quizá diferente al de las
rúbricas, aunque diversos autores no hacen distinción entre ellas. Lo importante a destacar
es que en una escala de valoración podemos dar un seguimiento gráfico visual durante un
curso con respecto a ciertas competencias o niveles de dominio de competencias y si son
usadas para retroalimentar al estudiante seguramente serán un instrumento que apoye la
reflexión sobre su responsabilidad en el aprendizaje.
En este punto ya debes tener claridad en qué es cada instrumento y para qué tipo de
saberes resultan de mayor utilidad. En síntesis, debe quedar claro que…

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 16

Hasta aquí, cuentas ya con la información necesaria para poder continuar con la quinta y
sexta etapa del proceso. Dada la naturaleza diferencial de los instrumentos, en las
siguientes lecturas primero abordaremos cómo se construyen los instrumentos binarios y
posteriormente los matriciales.

Bibliografía
Arter, J. (2000). Rubrics, scoring guides and performance criteria. Conferencia presentada
en la reunión anual de la American Educational Research Association (AERA) en New
Orleans, realizada del 24 al 28 de abril del 2000). Disponible en:
[Link]
Arter, J., & McTighe, J. (2001). Scoring rubrics in the classroom: Using performance criteria
for assessing and improving student performance. California: Orvin.
Boston, C. (2002) Understanding scoring rubrics: a guide for teachers. (C. Boston, Ed.)
College Park, MD: University of Maryland.
Carey, L. (2001). Measuring and evaluating school learning (Third ed.). Needham Heights,
MA., USA: Pearson Education.
Castejón, J.; Capllonch, M.; González, N.; y López, V. (2009) Técnicas e Instrumentos de
evaluación en Evaluación Formativa y Compartida en Educación Superiror: Propuestas,
Técnicas, Instrumentos y Experiencias. Victor López Pastor (Coord). Madrid: Narcea.

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 17

Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO sobre la educación

internacional para el siglo XXI. Paris: UNESCO Disponible en
[Link]
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. México, México: McGraw Hill.
Escudero Escorza, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un
siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE 9 (1) p. 11-43.
Disponible en: [Link]
Gallagher, J. D. (1998). Classroom assessment for teachers. Upper Saddle River, New Jersey,
USA: Pearson Education.
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2006) Metodología de Investigación (4ta
edición). México: Mc Graw Hill Interamericana.
Himmel, E. (2005, enero) Evaluación de aprendizajes: un desafío. Una aproximación en el
marco de la reforma curricular (Conferencia). Chile: Fundación Santiago
Linn, R. A. (2005). Measurement and assessment in teaching. Upper Saddle River, New
Jersey, USA: Pearson Prentice Hall.
López Pastor, V.M. (Coordinador) (2009) Evaluación Formativa y Compartida en Educación
Superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea
Ramos Monobe, A. (2011) Los instrumentos de evaluación que determinan la ausencia o
presencia de un elemento. Manuscrito sin publicar
Ramos Monobe, A. y Camacho Gutiérrez, D.F. (2016) Diseño de instrumentos de evaluación.
(Manual para curso en línea) (Segunda edición). Guadalajara, Jalisco: Tecnológico de
Monterrey
Suskie, L. (2009). Assessing student learning (2da ed.). San Francisco: Josey Bass.
Tenbrink, T. (2006). Evaluación guía práctica para profesores (8va. ed.). Madrid, España:
Narcea.
Villa, A. y Poblete, M. (Directores) (2008) Aprendizaje Basado en Competencias: Una
propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Universidad de Deusto.
Vicerrectorado de Innovación y Calidad. Bilbao, España: Mensajero
Walvoord, B., & Johnson, V. (2010). Effective grading a tool for learning and assessment in
college. San Francisco: Joey Bass.
Este material debe ser referenciado de la siguiente forma:

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 18

En la bibliografía de tu proyecto integrador de la siguiente forma:

Ramos Monobe, A. (2022) Principios para la construcción de instrumentos de
evaluación alternativa. México: Universidad Vizcaya en Línea: Diplomado en
Evaluación para el Aprendizaje.
En el texto:
Cita directa: Ramos Monobe (2022)
Cita indirecta: Aiken (2003, citado por Ramos Monobe, 2022)

Actividades
Al concluir la lectura de Principios para la construcción de
instrumentos de evaluación alternativa debes tener claridad en las
etapas y pasos que se deben de seguir para construir un instrumento
de evaluación alternativa que se utilizará por primera vez.
Al concluir esta lectura deberás:
1. Ilustrar de forma gráfica las etapas de construcción de instrumentos de evaluación
alternativa.
2. Explicar en dos párrafos en que consiste la primera etapa y cuál es su importancia.
3. Explicar en dos párrafos en que consiste la segunda etapa y cuál es su importancia.
4. Explicar en dos párrafos en que consiste la tercera etapa y cuál es su importancia.
5. Explicar en dos párrafos en que consiste la cuarta etapa y cuál es su importancia.
6. Elaborar un ejemplo en el que se vayan identificando los criterios y sus descripciones
en afirmaciones y la jerarquización a partir de un objetivo que esté descrito en la
tabla de especificaciones.
7. Comparar la definición que tenías en tu glosario y en el avance del bloque 1 de lista
de cotejo. Reformular la definición en un párrafo.
8. Explicar qué son las listas de cotejo, para qué tipo de saberes es mejor utilizarlas en
dos párrafos.
9. Comparar la definición que tenías en tu glosario y en el avance del bloque 1 de guías
de observación. Reformular la definición en un párrafo.
10. Explicar qué son las guías de observación, para qué tipo de saberes es mejor
utilizarlas en dos párrafos.
11. Comparar la definición que tenías en tu glosario y en el avance del bloque 1 de
rúbricas. Reformular la definición en un párrafo.
12. Explicar qué son las rúbricas, para qué tipo de saberes es mejor utilizarlas en dos
párrafos.

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.
 19

13. Localizar en una fuente válida y confiable, diferente a los materiales aquí
presentados una definición de escalas de valoración.
14. Explicar qué son las escalas de valoración, para qué tipo de saberes es mejor
utilizarlas en dos párrafos.

Todos los derechos reservados 2019. Prohibida su reproducción total o parcial sin el
permiso de Vizcaya de las Américas.