La Enseñanza de la Geometría

La Enseñanza de la Geometría en la Escuela Primaria y en la Escuela Secundaria Básica

¿Por qué la enseñanza de la geometría? Muchos docentes proponen trabajar en torno a este
contenido dada la gran cantidad de interrogantes que se presentan en su enseñanza y que hacen
que, muchas veces, esté casi ausente en el trabajo en las aulas. A partir de estas dificultades se
propone revisar su enseñanza.
Se intentará en este documento desarrollar algunas ideas y propuestas didácticas.
El marco teórico desde el cual se trabajará es la Didáctica de la Matemática francesa. Consideramos
en especial los aportes de Brousseau (1986); los estudios de Berteloth y Salin (1994), Laborde
(1990,1991);Balacheff (1987), las investigaciones de Fregona (1995) y el trabajo de Gálvez(1994).
También en trabajos de difusión de propuestas didácticas (Saiz, 1995) , y principalmente en un trabajo
de desarrollo curricular de la Ciudad de Buenos Aires ( Sadovsky, Parra, Itzcovich y Broitman,
1998).(Ahora el diseño curricular de la Provincia de Buenos Aires)
¿Cuál es el objetivo de la enseñanza de la geometría desde esta perspectiva en la EGB y en la ESB?
En líneas generales, la enseñanza de la geometría en la EGB y en la ESB apunta a dos grandes
objetivos. Por una parte, el estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos; y
por la otra, al inicio en un modo de pensar propio del saber geométrico.
El estudio de las propiedades de las figuras y los cuerpos implica mucho más que reconocerlas
perceptivamente y saber sus nombres. Implica conocer, cada vez con mayor profundidad, sus
propiedades y poder tenerlas disponibles para resolver diversos tipos de problemas geométricos. Este
aspecto es posible de ser abordado desde el primer ciclo.
El “modo de pensar geométrico” supone poder apoyarse en propiedades estudiadas de las figuras y
de los cuerpos para poder anticipar relaciones no conocidas. Se trata de poder obtener un resultado –
en principio desconocido – a partir de relaciones ya conocidas. Esta es la anticipación. Por otra parte
poder saber que dicho resultado es el correcto porque las propiedades puestas en juego lo
garantizan. En geometría el modo de demostrar la validez de una afirmación no es empírico (por
ejemplo midiendo o dibujando) , sino racional (a través de argumentos). Estos aspectos del estudio de
la geometría se inician en los primeros años, pero son más propios del segundo ciclo y primeros años
de la Educación Secundaria.
Por ejemplo:

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“Analizar para los datos que se dan a continuación si todos los triángulos pueden ser construidos. En
caso negativo analizar por qué no lo son y en caso positivo determinar la cantidad de soluciones
posibles .
- un triángulo equilátero cuyos ángulos sean de 60º, 70º y 50º”
- un triángulo cuyos ángulos sean 100º,30º y 50º
- un triángulo cuyos lados midan 3cm., 4 cm y 5 cm respectivamente.
a) Algunos problemas geométricos no tienen solución, como el primero. Surgió el debate acerca de
cuál sería la intencionalidad de plantear a los alumnos problemas sin solución. Su interés radica en
que este tipo de problemas provoca la necesidad de justificar la imposibilidad de la construcción. Se
intenta que los alumnos puedan avanzar del “no me sale el triángulo” al “no se puede hacer esa
construcción”. Este salto involucra pensar – en el problema del ejemplo- en las propiedades del
triángulo equilátero para finalmente, sin necesidad de hacer el dibujo, concluir que “Los triángulos
equiláteros tienen sus lados iguales, por lo tanto tienen sus ángulos iguales. Como la suma de los
ángulos interiores de un triángulo mide 180º, entonces sus ángulos miden todos 60º”.
Retomamos aquí la idea antes planteada de que en geometría se acepta la validez de una afirmación
por la argumentación y no por el dibujo o la medición.
b) Algunos problemas geométricos tienen infinitas soluciones, como por ejemplo, el segundo de los
triángulos. Aquí también se espera que los alumnos puedan pasar de su inicial construcción, a
considerar que existen otras, las de sus compañeros; y luego, apoyándose en ciertas relaciones,
empezar a concebir que hay infinitas. Se espera que puedan argumentar que “los lados pueden
agrandarse o achicarse - mientras los lados de todos los otros sean paralelos a los lados del construido -
y no se modifican las medidas de los ángulos”.
Hemos planteado que en geometría no se demuestra dibujando. Sin embargo, aclaramos , que tal vez,
dicha argumentación, se pueda apoyar en un dibujo, aunque este no sea preciso. No es el dibujo el que
permite demostrar que hay infinitos triángulos que cumplen con dichas condiciones, pero éste puede ser
un punto de apoyo para explicar ciertos razonamientos.
c) Otros problemas geométricos tienen una única solución. Tal es el caso de la construcción del triángulo
para el que se dan las medidas de los tres lados. Poder pasar de “a mí me salió éste” a “éste es el único
posible” es parte de aquello que definimos como “modo de pensar geométrico”. Aquí se trata de que los
alumnos lleguen a la conclusión de que “dadas las medidas de los tres lados, las medidas de los ángulos
son siempre las mismas” y “aunque cambia la posición, se trata del mismo triángulo” (o triángulos
congruentes)

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Y ya a un nivel más general, cuáles son las características que tiene que tener una situación para ser
considerada un problema geométrico. Como sucede también en el terreno aritmético, para que una
situación sea un problema para los alumnos es necesario que:
- implique un cierto nivel de dificultad, presente un desafío, tenga algo de
“novedad” para los alumnos,
- exija usar los conocimientos previos, pero que éstos no sean totalmente suficientes,
- se realice un análisis de los mismos y se tomen decisiones.
Se enumera a continuación las características específicas que Sessa
(1998) señala que debe tener un problema geométrico:
- Para resolverlo se deben poner en juego las propiedades de los objetos geométricos.
- El problema pone en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio físico, sino a
un espacio conceptualizado representado por las figuras – dibujos.
- En la resolución del problema, los dibujos no permiten arribar a la respuesta por simple constatación
sensorial.
- La validación de la respuesta dada al problema – es decir la decisión autónoma del alumno acerca de
la verdad o falsedad de la respuesta- no se establece empíricamente, sino que se apoya en las
propiedades de los objetos geométricos. Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de
los cuerpos y figuras, producen nuevo conocimiento acerca de los mismos.
También en geometría se adopta la concepción de los problemas como motor de avance de la
producción del conocimiento matemático.
Se cita a continuación un párrafo del Pre Diseño Curricular del GCBA
Matemática 2do ciclo (1999):
“...Para que los alumnos puedan profundizar sus conocimientos geométricos, es decir para que puedan
avanzar en el análisis de las propiedades de las figuras será necesario – como ocurre en otros ámbitos
de la actividad matemática- que el conocimiento geométrico se elabore a partir de la resolución de los
problemas que los niños enfrenten”.

En los encuentros, estos primeros problemas permitieron abordar otro tipo de conclusiones
acerca del trabajo en geometría. Algunas de las mismas fueron las siguientes:
- Trabajar en geometría con problemas también implica aceptar y prever que aparecerán
procedimientos diversos de resolución.

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- Será necesario generar un clima de trabajo que favorezca inicialmente la autonomía y
libertad para resolverlos, y luego una instancia de comparación y discusión acerca de los
diferentes recursos utilizados por los alumnos 6.
- Es esperable que aparezcan entre las soluciones encontradas, varias respuestas erróneas.
Las mismas merecen ser objeto de análisis para toda la clase. Es a través de la discusión y
argumentación sobre los errores que se podrán elaborar conclusiones más próximas al saber
que se intenta enseñar.
- Luego de la discusión y el trabajo colectivo sobre los problemas será necesario destacar
aquello nuevo que ha sido producido. Las conclusiones pueden ser muy diversas según los
problemas y el objetivo de la clase. A veces son propiedades o relaciones nuevas, en
ocasiones se trata de nuevo vocabulario específico, de otras formas de representación, etc.
(Por ejemplo: “no hay triángulos equiláteros obtusángulos porque....” ; “hay infinitos triángulos
con estos ángulos”; “se llaman triángulos congruentes a aquellos que....” ; “no es suficiente
hacer un dibujo para saber que ese triángulo existe”, etc.)
- Es importante registrar en las carpetas o cuadernos, y/ o en carteles en el aula, algunas de
las conclusiones pues las mismas se constituyen en
“nuevos conocimientos” que precisarán ser consultados durante un tiempo para resolver
otros problemas o para empezar a recordarlos.
- El conocimiento a enseñar, (en lugar de ser “presentado” inicialmente y luego “utilizado” en problemas)
se instala en la clase y reconoce como tal a partir del trabajo que se organiza luego de que los alumnos
resuelven los problemas. Por ello hablamos de los problemas como punto de partida para aprender los
nuevos conocimientos.
Veamos cómo estas ideas pueden ponerse en juego en las aulas.

Diversos tipos de problemas geométricos

Se presenta a continuación una variedad de actividades analizadas con docentes y realizadas en las
aulas que intentan dar cuenta de la posibilidad de enfrentar a los alumnos desde los primeros años de la
escolaridad a “verdaderos” desafíos.
Estas actividades – bajo ciertas condiciones didácticas- responden a las características que adquiere un
problema geométrico detalladas anteriormente.
Dos aclaraciones resultan necesarias:

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- estos tipos de actividades no son el objeto de enseñanza. Es posible utilizar algunas de las mismas
para abordar los diversos contenidos. (Por ejemplo si el objeto matemático a enseñar son los ángulos,
será posible seleccionar actividades diversas que pongan en juego conocimientos específicos de dicho
contenidos. Lo mismo para clasificación de figuras geométricas, triángulos, cuadriláteros, etc.)
- estas actividades, si bien pueden resultar “atractivas” no pretender ser juegos o actividades para ser
presentadas en forma aislada. Son ejemplos de tipos de problemas geométricos posibles de ser
incluidos en el marco de un proyecto de enseñanza junto a otros problemas. Será necesario
seleccionarlas teniendo en cuenta su fertilidad para aportar nuevos aspectos del conocimiento que se
intenta enseñar.
A. Juegos de adivinación
En este tipo de problemas, se les presenta a los alumnos una colección de figuras geométricas o de
cuerpos. Una persona (docente o alumno) elige uno, no dice cuál eligió y el resto de la clase tiene que
preguntar para adivinar cuál es.
Desde la perspectiva de los alumnos, la finalidad del juego es adivinar cuál es la figura o cuerpo
seleccionado por el docente o por un alumno. La restricción es que las preguntas sólo pueden ser
contestadas por “Sí” o por “No”.
También puede plantearse en pequeños grupos, cada grupo con su colección de figuras o cuerpos en
los que el rol de elegir es rotativo.
Ahora bien, adivinar cuál es la figura o cuerpo es la finalidad para los alumnos. ¿Cuáles son en cambio
las intenciones didácticas? Desde el punto de vista del docente hay varios objetivos: el principal es que
los alumnos pongan en juego un análisis y explicitación de las propiedades que van descubriendo.
Para formular las preguntas es preciso seleccionar características comunes o diferentes de los
elementos de la colección presentada.
También es una actividad que permite la incorporación de nuevo vocabulario.
Otro objetivo, aunque no desde los aprendizajes geométricos, es que los alumnos se enfrenten a un
problema en el que tienen que tener en cuenta una gama variada de información, tener en cuenta las
preguntas realizadas, analizar la pertinencia de sus preguntas, analizar la conveniencia de realizar una u
otra, etc.
Aclaramos que la selección de las figuras o de los cuerpos debe responder a los objetivos del trabajo.
Según cuáles sean las propiedades que el docente intenta poner en juego en esas clases, será la
selección de los elementos (podrían ser figuras todas diferentes, o bien todos triángulos, todos
cuadriláteros, figuras cóncavas y convexas, etc.)

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Es preciso realizar esta actividad durante varias clases en una secuencia de trabajo. Luego de “jugar”,
se propone analizar las preguntas realizadas por los alumnos, discutir sobre la conveniencia de unas u
otras, instalar nuevo vocabulario, explicitar relaciones, etc.
Seguramente no todos los niños desplegarán las mismas propiedades al formular sus preguntas y habrá
alumnos que elaboren estrategias para ganar más rápido al considerar mejor las diferentes
características de la colección presentada. La puesta en común, luego del juego, es entonces la
instancia en la que se difunden dichos descubrimientos. Se trata de hacer circular para todos, lo que tal
vez produjeron algunos. Es interesante registrar las conclusiones, las “buenas” preguntas, los “consejos
para jugar mejor”, el nuevo vocabulario, etc. El trabajo colectivo sobre el juego es una oportunidad para
que todos aprendan y rescatar aquello que debe ser retenido (por ejemplo “hoy vimos que una pregunta
muy importante era si las figuras tenían 4 lados, vamos a llamar a las figuras de cuatro lados
cuadriláteros, así la próxima vez todos nos entendemos”, o bien “como eran todos triángulos tenemos
que preguntar por sus lados y por sus ángulos para saber cuál es el elegido”, etc. )
Presentamos a continuación una de las actividades de 3º año , se propuso a los alumnos, con el objetivo
de establecer relaciones que permitan encontrar algunas características de ciertas figuras planas:
Cada grupo de niños recibe una fotocopia con varias figuras (cuadrados, rectángulos, rombos,
triángulos, paralelogramos, etc.) La maestra elige una de las figuras y los alumnos tienen que hacer
preguntas que serán contestadas únicamente por sí o no. Mediante dichas preguntas, deben tratar de
adivinar de qué figura se trata. (Las preguntas podrán ser planteadas oralmente o por escrito).
El grupo 1 y el grupo 2 escriben las siguientes preguntas:
Grupo I
6 vértices, un lado paralelo, 2 iguales y uno desiguales, 6 ángulos.
Grupo II
Tiene 4 vértices
Tiene 4 lados
Tiene 4 ángulos
Un par de lados iguales y el otro par de lados iguales
No tiene lados paralelos
Evidentemente, los alumnos de estos grupos ya disponían de un cierto vocabulario y el conocimiento de
varias relaciones que forman parte de las características de algunas figuras. A pesar de ello, la idea de
paralelismo entre lados es una cuestión a seguir trabajando (como se evidencia en la producción del
grupo 1). Esta actividad puede permitir al docente recuperar este concepto y someterlo a discusión con

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toda la clase - luego de que los alumnos resuelven la situación- mediante la presentación de nuevos
desafíos, la introducción de cierto vocabulario, la explicitación de algunas propiedades que pusieron en
juego los chicos, etc.
Al presentar a los alumnos problemas de esta naturaleza, se debe tener muy presente, - como ha sido
mencionado anteriormente - cuál es el objetivo a alcanzar y cuál es el conocimiento que se pretende que
los alumnos aprendan
(Por ejemplo: caracterizar una colección de figuras; incorporar un vocabulario; identificar similitudes y
diferencias entre figuras; abordar la idea de paralelismo etc.) Dicho conocimiento es el que condiciona la
selección de la colección de figuras sobre la que se va a trabajar.
Esta última consideración es la que también tienen presentes en los alumnos de sexto año. En este
caso, el contenido es la clasificación de triángulos. En consecuencia, la fotocopia con figuras que la
muestra y la maestra entrega a los alumnos está conformada por una amplia variedad de triángulos
(equiláteros, escalenos e isósceles; acutángulos, rectángulos y obtusángulos).
La maestra elige una de esas figuras y los alumnos deben anotar preguntas intentando, mediante las
misma, obtener información para averiguar de qué figura se trata.
Transcribimos a continuación una parte del registro de la clase confeccionado por docentes de esa
escuela:
Los alumnos tienen dificultades en un principio, para diferenciar las características. Surgen preguntas
como: ¿Tiene las partes iguales?; ¿Es alto?;¿Es ancho?
Se van haciendo intervenciones (docentes) solicitando mayor precisión.
(La intervención docente en este caso permite a los alumnos reconocer que el ancho o el alto no da
“pistas” sobre una figura).
Comienzan a surgir preguntas en función de los lados, y, en un grupo, en función de los ángulos.
Concluido el tiempo previsto por el docente, se anotan en el pizarrón las preguntas formuladas para ser
analizadas por toda la clase:
¿Tiene todos los lados iguales?
¿Tiene lados chicos?
¿Es ancho?
¿Es parecido a una escuadra?
¿Tiene un ángulo recto?
¿Tiene sus tres lados desiguales?
Estas preguntas y las respuestas que da la docente durante el transcurso del juego, les permiten a los
alumnos avanzar en la determinación de qué triángulo se trata.

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Luego, el mismo conjunto de preguntas se “transforman” en un objeto de análisis en sí mismo. Las
docentes invitan a sus alumnos a discutir cuáles preguntas eran mejores y cuáles no aportaban
demasiado. Entre otras cosas, llegan a concluir que preguntar por el ancho, o si los lados son chicos no
son preguntas válidas.
Las docentes proponen luego una segunda vuelta del juego. Volvemos a transcribir parte del registro:
El juego se realizará sin escribir las preguntas. Se formularán seis preguntas…..
….Es notable como los chicos van “afinando” las preguntas, buscando definir las relaciones de manera
más efectiva….
….En una tercera vuelta del juego, serán solo cuatro las preguntas que podrán hacer….
….Se aprecia que hay dos grupos que participan velozmente…. Otros necesitan más tiempo y muchas
veces son sobrepasados por los anteriores….
Es muy interesante resaltar dos cuestiones, a partir del registro de la clase, que permiten reflexionar
sobre las decisiones didácticas. La primera tiene que ver con disminuir la cantidad de preguntas que se
autoriza hacer a los alumnos. Esta restricción, tal como señala el registro, exige a los alumnos precisar
las relaciones, detectando aquellas características que permitan “englobar” o “descartar” a una buena
parte de la colección de figuras. Por ejemplo la pregunta “¿tiene un ángulo agudo?” seguramente da
cuenta de una característica que identifique a cierta cantidad de triángulos y deje afuera a otra. Es decir
que, esta restricción es intencional, permite provocar avances en el análisis de propiedades de las
figuras.
La segunda cuestión tiene que ver con los tiempos que demanda la resolución de cada situación a los
alumnos, problema que aparece enunciado en el registro y en muchos relatos de los docentes. Al igual
que sucede en cualquier clase de matemática, hay heterogeneidad de ritmos de trabajo en los alumnos,
heterogeneidad de conocimientos e incluso de niveles de participación.
¿Qué se propone desde este enfoque didáctico en relación con esta diversidad esperable? Se trata de
poder generar en el aula condiciones que promuevan la circulación de los “descubrimientos” y
reflexiones que hacen los alumnos. Forma parte del trabajo sobre un problema “dar la palabra” a los
alumnos para que expliciten resultados y estrategias, generar la circulación y difusión a toda la clase de
aquello que han producido algunos, promover el análisis colectivo de los errores y de los aciertos,
resaltar al finalizar la clase qué es lo importante que los alumnos deberán retener y que ha sido
producido por todos.
Contemplamos que el trabajo en el aula con la diversidad de alumnos exige entonces al docente una
diversidad de estrategias para lograr, a lo largo de un conjunto de problemas, que sea posible “hacer de
todos” el conocimiento que ha circulado, para hacer “público” y colectivo lo que en otra fase del trabajo

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ha sido “privado”, individual. Aquí también hay una intencionalidad didáctica a destacar: intervenir de
maneras diversas, para favorecer dicha circulación del conocimiento.
Resaltamos también la importancia del trabajo continuado a lo largo de varias clases y nuevos
problemas, considerando que la “enseñanza” no se agotó en un primer juego, aunque algunos alumnos
hayan aprendido muy rápidamente. Seguramente será necesario retomar en las clases siguientes lo
elaborado por todos, volver a resaltarlo, promover el registro escrito de las conclusiones, de tal manera
que aquellos alumnos que menos han avanzado “mientras jugaban” tengan luego varias oportunidades
de aprender.
Posiblemente algunos alumnos precisarán incluso alguna actividad individual para volver a mediar con
dicho problema y el conocimiento en cuestión. Se puede presentar a los niños que lo precisen,
actividades escritas individuales que simulen una parte del juego. Por ejemplo: “Un nene tenía estas
figuras y no sabía cuál habían elegido. ¿Qué preguntas le conviene
hacer? O “el mismo nene hizo estas preguntas ¿te parece que todas eran necesarias? ¿por qué?”.
También es interesante presentar las figuras y dos o tres preguntas contestadas y que el alumno señale
las figuras que pueden ser y elabore una nueva pregunta para continuar.

En otras situaciones, es posible que el docente “juegue” exclusivamente con el grupo de niños que más
precisa avanzar en sus conocimientos y estrategias “practicando” el juego mientras el resto de la clase
realiza alguna actividad que no precise de tanta intervención del maestro. Se les explica a estos niños
que van a “practicar para jugar mejor la próxima vez”. Algunos docentes incluso preguntan a los alumnos
¿“quiénes creen que tienen que practicar un poco porque se perdían mientras jugaban los otros”?. Es
interesante resaltar cómo, en el grupo pequeño, en el que no están presentes los niños “más rápidos”
para resolver el problema, muchos niños ocupan roles más comprometidos y activos con la tarea a
realizar. Por eso se sugiere que estos pequeños grupos de trabajo y apoyo, no tengan más de seis o
siete niños.
La maestra de 1º año, también propuso a sus alumnos un juego de adivinar figuras. En este caso, se
utilizó un pizarrón magnético y distintas figuras geométricas.
La docente elige una de las figuras y los alumnos, por turno, deberán hacer preguntas por escrito, que
solo puedan responderse por sí o por no.
Reproducimos aquí algunas de las preguntas elaboradas por los chicos:
- 4 lados y 4 puntas y tienen todos los lados iguales.
- Tienen 4 puntas y cuatro lados tienen dos lados inclinados.

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b) Copiado de Figuras
El copiado de figuras es también un tipo de actividad que permite enfrentar a los niños al análisis de las
propiedades de las figuras. Tener que reproducirla exige tomar en cuenta sus elementos, las medidas,
conservar ciertas propiedades, seleccionar los instrumentos más convenientes a utilizar, etc.
A diferencia de los juegos de adivinación, en estos problemas, no es necesario explicitar las propiedades
mientras se realiza la actividad.
Para lograr dicha explicitación de propiedades será imprescindible generar luego un trabajo colectivo de
comunicación de procedimientos de copiado. Los alumnos podrán compartir con sus compañeros sus
producciones, compararlas. El docente puede seleccionar dos o tres alumnos que deberán relatar lo
realizado, o bien reproducirlo en el pizarrón. El docente puede guiar la comparación de recursos
utilizados por medio de preguntas al resto de los alumnos: (¿Por dónde empezaron? ¿Alguien empezó el
copiado por otro lado? ¿Todos usaron compás? ¿Alguien usó la escuadra? ¿Cómo hacían para saber
que esos dos lados eran iguales?, etc.)
Este tipo de problemas exige tomar algunas decisiones didácticas:
- La clase de figuras a copiar dependerá del contenido que se esté abordando en la clase.
- El tipo de hoja presentada y a utilizar por el alumno (por ejemplo, en un copiado de un rectángulo, si la
hoja es cuadriculada, no será necesario enfrentarse al uso de la escuadra para hacer ángulos rectos o
para comparar longitudes; en cambio el mismo copiado en hoja lisa sí lo exigirá).
- Los materiales que pueden usar los alumnos (por ejemplo, se puede poner como condición no usar
escuadra para que los alumnos tengan que hacer de otros modos el ángulo recto, o no permitir el uso de
regla graduada para que tengan que transportar la medida con el compás, etc.).
Una ventaja de este tipo de problemas es que los alumnos pueden validar por sus propios medios su
producción. Será por medio de la superposición a trasluz que podrán darse cuenta de si han logrado o
no reproducir la figura presentada. Y si no lo han logrado, podrán realizar ajustes o volver a empezar.
Por ejemplo:
El primer problema consistía en copiar un dibujo que los docentes entregaron a cada alumno.
El dibujo era el siguiente:

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La mayoría de los alumnos no tuvo inconvenientes en copiar el dibujo. Hubo diversas estrategias que
usaron para lograrlo, algunas acertadas y otras con ciertos errores. Ambos tipos de producciones fueron
objeto de discusión en la clase, cuestión intencionalmente promovida por los docentes.
Algunos niños pinchaban el compás en el centro (aunque no lo llamaban así) y abrían el compás hasta
la circunferencia. Con esta medida, pinchaban en la hoja en blanco y obtenían una “copia fiel” de la
circunferencia.
En donde se produjeron errores fue en el trazado de los diámetros. (Como se puede notar en los dibujos
de los niños, algunos alumnos copian uno de los diámetros “a ojo” y no le resulta un obstáculo, en
cambio otros intentan “ajustar” uno de los diámetros para que se vea en la misma posición que en el
original).
El modo en que las docentes propusieron a sus alumnos controlar si la copia era igual al original fue por
intermedio de la superposición (a trasluz), evidenciando las diferencias entre uno y otro dibujo. Los
alumnos intentan corregir, pero al no disponer de una escuadra que permita el trazado de
perpendiculares, el dibujo se acepta con una aproximación “a ojo”.
En esta actividad, hay dos decisiones que toman las docentes que merecen ser destacadas:
La primera de ellas es que los alumnos pueden empezar a resolver la situación, con aciertos y errores,
apelando a diferentes estrategias. Y es a partir de estas resoluciones que se busca intencionalmente
que los alumnos se encaminen en discusiones colectivas en las cuales, comienzan a utilizar algunas
palabras (redondo, círculo, puntito del medio, la rayita etc.).
Destacamos que las docentes, a partir de dichas expresiones, deciden instalar en la clase los nombres
socialmente reconocidos. Este vocabulario aparece en el marco de la comunicación de las estrategias
empleadas, en consecuencia, se transforma en un recurso útil y necesario para poder entender de qué
se está hablando.
La segunda decisión está relacionada con favorecer la entrada en la racionalidad geométrica,
fundamentalmente cuando la docente pregunta ¿Y cómo se que estas rayas son iguales? Esta
intervención provoca en los alumnos avances en los análisis: “las dos rayitas son iguales porque los
círculos son iguales” (hablando del diámetro horizontal). Esta afirmación no se apoya en la medida, no
se basa en la superposición de las figuras. Se infiere a partir de comenzar a establecer cierto tipo de
relaciones, incluso a partir de propiedades que aún no han sido explicitadas.

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c) Dictado de Figuras
Este tipo de problemas forma parte de los juegos de comunicación en donde hay un grupo o alumno
receptor y otro emisor, aunque sus roles sean posteriormente intercambiables. La comunicación –escrita
en este caso- exige también, como en los otros tipos de problemas mencionados, un análisis de la figura
presentada, una explicitación de propiedades, el uso de vocabulario específico, etc.
Habitualmente se divide a la clase en varios grupos. Cada grupo es “socio” de otro grupo. La mitad de
los grupos (los llamaremos grupos A) recibe una misma figura y la otra mitad (grupos B) otra figura. En
general ambas son parecidas, ya que se tratan de mismos conocimientos que hay que poner en juego
en esa clase. Cada grupo A elabora un mensaje escrito con instrucciones para que su grupo socio B, al
recibirlo, pueda reproducir la figura. Los grupos B hacen sus mensajes para los grupos A. Luego se
intercambian los mensajes y ambos grupos inician la construcción a partir de las instrucciones recibidas.
Luego, se comparan y analizan los errores. Ganan los “socios” (grupo A y B) que hayan logrado
reproducir ambos mensajes. Se plantea a los niños que los mensajes no pueden tener dibujos con la
finalidad de que tengan que esforzarse en explicitar el máximo de relaciones en palabras.
Este tipo de juego no es una actividad aislada. Es interesante que los alumnos puedan enfrentarse a
este tipo de problemas a lo largo de un conjunto de varias clases, de tal modo que, el análisis de las
dificultades y de los errores, se constituya en aprendizajes. En general, los alumnos no logran en el
primer intento reproducir la figura ya que presentan intencionalmente, un cierto nivel de desafío. Se trata
de promover en los niños el entusiasmo por analizar las dificultades e incorporar nuevos conceptos con
el fin de “volver a jugar”. Desde la perspectiva de los alumnos la puesta en común y el análisis de los
errores son ocasiones para “jugar mejor la próxima vez”. Por ello, que a los alumnos en el primer intento
no les salga la reproducción, es motor de avance para seguir trabajando. En tanto que, desde la
perspectiva del docente, el trabajo colectivo posterior al juego, será la ocasión para analizar las
propiedades, las definiciones, el vocabulario, y para instalar aquello nuevo que pretende enseñar. Será
necesario registrar entonces las conclusiones a las que se arriba y que se espera que los alumnos
retengan como nuevos conocimientos. (Por ejemplo: “si decimos rectángulo no hace falta decir que
tiene cuatro lados”; “cuando hay rombos con sus diagonales trazadas no es necesario decir que son
perpendiculares porque siempre lo son”; “desde hoy llamaremos diámetro y radio a estos segmentos
que....”)
Las situaciones de dictado de figuras permiten tomar algunas decisiones luego de que los niños han
jugado y se ha realizado la puesta en común:
- proponer en la clase siguiente a los alumnos la lectura y revisión de los mensajes que cada grupo ha
elaborado. Será necesario para su reelaboración tomar en cuenta las conclusiones obtenidas a partir del

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trabajo colectivo.
- Agregar en el siguiente juego, la restricción de que ganará el grupo que elabore el mensaje que haya
sido eficaz y que además sea “el más corto posible”. Esta restricción en la cantidad de palabras favorece
la utilización de vocabulario específico y el análisis de la información contenida en una definición (“No
pongamos que tiene dos diagonales porque ya se sabe” o
“escribamos triángulo rectángulo y ya va a saber que uno de los ángulos es recto”, etc.)
Luego de que los niños han realizado algunas veces la actividad, se les puede proponer individualmente
la simulación de un juego. Por ejemplo, la elaboración de un supuesto mensaje para una figura dada, o
realizar la construcción a partir de un mensaje elaborado por el docente (Por ejemplo:
“Imagínate que estás jugando al juego de los mensajes y recibís esta figura ¿Qué mensaje lo más corto
harías?” o “Si recibís estas instrucciones, ¿Qué dibujo harías?” o bien “¿Cuál de estos tres dibujos
corresponde a este mensaje? ¿Por qué descartás los otros?” , ¿“Te animás a acortar este largo
mensaje para esta figura?”)
En una escuela, la maestra de 3º año propone a sus alumnos la siguiente actividad, que tiene por
objetivo que los niños describan e interpreten características de figuras. A diferencia de las actividades
recién mencionadas, aquí hay un informante del grupo, en lugar de un mensaje escrito:
La docente tiene un dibujo. Cada grupo de 3 o 4 alumnos elige un secretario que será el único que verá
el dibujo. Luego, deberá dictar instrucciones a los integrantes de su equipo para que ellos logren
reproducir la figura que tiene la maestra
Uno de los dibujos con los que trabajaron es el siguiente:

Para que un grupo pueda reproducir la figura que no ha visto, el secretario deberá tomar decisiones en
torno a cuáles son las características que deberá informar. Dichas decisiones deben considerar la
necesidad de establecer relaciones, utilizar un vocabulario “comprensible”, dar información sobre las
medidas.
Es así como uno de los secretarios enuncia el siguiente dictado: Dibujen un rectángulo. Midan el lado de
arriba y hagan una marca en la mitad. Hagan una raya de esa marca hasta la punta de abajo….Y para la
otra punta también.

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Determinar si el dibujo es igual que el original (por superposición) permite al docente promover un
análisis sobre el dictado realizado.
En varias de estas situaciones hay dibujos que coinciden con el original, en tanto que otros no. Este
aspecto le posibilita al docente, confrontar los diferentes dictados y permitir a los alumnos evidenciar que
información ha sido pertinente y cuál no. Por ejemplo: Me olvidé de decirles cuánto miden los lados
Por otro lado, resulta oportuno instalar el vocabulario pertinente. Por ejemplo, el docente podrá decir:
“Este punto se llama punto medio” ; o bien, “No se dice punta, se llama vértice”. En general, las
actividades de dictado de figuras habilitan al docente a incorporar el lenguaje geométrico a las relaciones
que los alumnos establecen. Cuando un niño dice: “Hacé una rayita de la punta de arriba a la de abajo”
está intentando caracterizar elementos de una figura.
No es lo mismo ponerle “nombre” a esta caracterización, que aprenderlo desprovisto de un problema
que le otorga sentido.
En este tipo de situaciones, también deberá estar presente - con mucha claridad- cuál es el
conocimiento que se pretende que los alumnos aprendan.
Es el contenido el que determina los diferentes dibujos que se les presentarán a los alumnos para que
elaboren los dictados. En particular, con el dibujo anteriormente presentado, se pondrá en juego la idea
de rectángulo, la idea punto medio y, seguramente, algunas cuestiones relacionadas con los triángulos.
Ahora es la maestra que propuso a sus alumnos de 5º año un dictado de figuras. En este caso, el
“dictado” lo hizo la propia maestra y tenía la finalidad de que los alumnos recuperen ciertas relaciones de
las figuras y algunos términos propios de lageometría:
- Es un rectángulo cuya base es mayor que la altura
- Su lado mayor mide 19 cm y el lado menor 14 cm
- Dividir el rectángulo en dos partes iguales por su base
- Ubicar en ese segmento el punto medio
- Apoyado en el punto medio, trazar una circunferencia cuyo diámetro es de 3
cm y 6 mm, y su radio es de 1 cm y 8 mm
- Sobre cada lado menor del rectángulo marcar un punto que esté a 3 cm y 3
mm de cada vértice
- A partir del segmento marcado a la izquierda y a la derecha del rectángulo mayor, construir un
rectángulo que tiene como base ese segmento y la altura es de 3 cm y 3 mm
- Dentro de cada uno de esos rectángulos construir otro apoyado en la base del anterior, la base dista a
2 cm de él y la altura es de 1 cm

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La pregunta que les hace la maestra es la siguiente: ¿Qué les quedó armado? Los alumnos producen
diferentes dibujos (reproducimos solo uno y reducida por una cuestión de espacio):

Cuando todos los alumnos reconocen que la figura armada es similar a una cancha de fútbol, la maestra
les pregunta: ¿Cómo harían para dibujar la región desde donde se patea el córner? (también interroga
sobre otros elementos que aún no han sido dibujados en la cancha).
Ante esta misma pregunta, en otra escuela, un alumno dice: “Se puede hacer una semicircunferencia
con el compás” y otro le contesta: “No, es un cuarto de circunferencia”
Evidentemente, los datos, nombres y relaciones expresados en este dictado, resultaban familiares para
los alumnos. Podría ocurrir que varios niños pregunten a sus compañeros o al docente sobre algunos
elementos que desconocen, por ejemplo: ¿Qué es el punto medio?. Esto dependerá de los saberes de
los que ya disponen los alumnos. Pero también es una excelente ocasión para elaborar nuevas
relaciones.

d) Construcción de figuras a partir de una colección de datos dados.

El desafío de las construcciones es considerar las propiedades ya conocidas de las figuras y tener en
cuenta los datos dados. Exige a los alumnos tomar decisiones acerca del procedimiento de construcción
y los instrumentos a utilizar (¿Cómo encuentro el punto en el que se unen los dos lados?, ¿Cómo hago
el ángulo recto sin la escuadra? ¿Dónde apoyo el compás?, etc.)
Por otra parte, la situación de construcción de figuras a partir de ciertos datos dados exige analizar la
“gama de posibles” figuras que responden al pedido. Como hemos analizado en el problema inicial de
los triángulos, algunas construcciones son imposibles de ser realizadas porque hay contradicción entre
sus datos o con las propiedades de esas figuras, otras construcciones tienen una sola solución, otras
varias, otras infinitas.

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Luego de la construcción realizada por los alumnos será interesante promover el análisis de las
propiedades y recursos utilizados. En el trabajo colectivo se apuntará a:
- Que los alumnos comparen sus producciones en pequeños grupos y analicen la validez de las mismas.
- Que determinen si todas son o no soluciones correctas, si el problema tenía una, ninguna, varias
infinitas soluciones.
- Que comparen los diferentes procedimientos de construcción utilizados.
- Que expliciten las propiedades en las que se apoyaron (“Como sabía que la suma de los ángulos
interiores del triángulo medía 180º, entonces....” o
”Como me acordé que los rombos que no son cuadrados tienen sus diagonales diferentes, entonces...”)
- Etc.
Veamos algunos ejemplos de este tipo de problemas en las aulas.
En varias escuelas se les ha propuesto a alumnos de segundo y primer año de secundaria actividades
de construcción de figuras a partir de ciertos datos. Por ejemplo, la maestra presentó a sus alumnos de
sexto año una construcción, enmarcada en un enunciado: “Pablo tiene la posibilidad de construir una
pileta triangular en el fondo de su casa. Tiene disponible una de las esquinas del mismo. Calculó poder
hacerla con estas medidas, para aprovechar el espacio: 2m, 3m y 7m o bien 3m, 4m y 9m.
Tratemos de hacer el dibujo de la pileta en el patio.
La maestra acompaña a los alumnos al patio de la escuela. Comienzan a dibujarla en las esquinas del
patio y se enfrentan a las primeras dificultades.
La maestra propone anotar las dificultades que les surgieron para pensarlas en la clase siguiente.
En la segunda clase, la maestra sugiere a los alumnos, intentar dibujar la pileta en una hoja
cuadriculada, respetando la escala: 1 m = 2 cuadraditos
Algunos de los dibujos de los alumnos son como los siguientes:

Al confrontar varios de los dibujos producidos por los chicos, la maestra “pilotea” una discusión en la
clase, con la finalidad de identificar aquellas características que van dando cuenta de la imposibilidad de
la construcción.
Varios chicos señalan que no se puede hacer, “que habría que achicar la medida del tercer lado”
Transcribimos parte del registro de los docentes de esta escuela:

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El docente plantea nuevas construcciones para que los chicos establezcan comparaciones entre las
medidas de los lados, a partir de un conjunto de preguntas:
¿En cuáles casos se puede armar un triángulo?
¿Siempre se puede?
¿Se puede con lo lados que midan 7 cm , 7 cm y 3 cm?
¿Y si miden 3 cm, 3 cm y 15 cm?
En este caso, la actividad de construcción fue un recurso que permitió a los alumnos identificar la
presencia de una relación entre las medidas de los lados de un triángulo, para que tal triángulo exista, o
se pueda dibujar. Arriban a una primera conclusión: “Hay que achicar la medida del último lado”.
Otras expresiones que hemos oído de los alumnos dan cuenta de relaciones un poco más generales:
“Así no cierra el triángulo”.
Precisamente, se busca que los alumnos vayan entrando en el juego de buscar argumentos que
justifiquen la posibilidad o imposibilidad de realizar una construcción.
La maestra propuso a sus alumnos de 6º año la siguiente construcción: “Construir un triángulo en el cual
uno de sus ángulos mida 70º y otro de sus ángulos mida 30º”
El primer objetivo era que los alumnos reconocieran la posibilidad de construir varios triángulos que
cumplieran las condiciones planteadas. Producto del trabajo desplegado por los chicos y la comparación
de los dibujos que realizaron, se verifica que hay muchas construcciones posibles(aunque no son del
todo precisas):

Posteriormente, la maestra les propone una segunda parte del mismo problema: “¿Qué dato agregarían
al problema para que les quede una única solución?”
Esta pregunta exige a los alumnos un nuevo análisis en torno a las relaciones que caracterizan al
triángulo. Poder determinar que otra información es necesaria para obtener un único triángulo demanda
una actividad intelectual, propia de la geometría, en la cual, ya no es suficiente con ensayar una
construcción. Se debe, en cierta forma, encontrar argumentos que justifiquen que con ese dato nuevo,
efectivamente, la construcción será única.

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Varios alumnos sostienen que si se agrega, como dato nuevo, la medida de uno de sus lados, el
triángulo que se obtiene es único:
Este alumno elabora una conjetura, que es incompleta. En este caso, es posible proponer a los alumnos
que intenten construir varios triángulos diferentes con los valores de dos de sus ángulos y la medida de
uno de sus lados, de manera tal de contradecir la conjetura elaborada por uno de los chicos.
Es parte del trabajo a desarrollar lograr que los alumnos se animen a ensayar, a probar, a buscar
argumentos. Es esperable que en varias ocasiones, las producciones de los chicos no se aproximen a la
correcta, que sean incompletas, o erróneas, etc. No pretendemos que en el segundo ciclo los niños
escriban las demostraciones o recurran al lenguaje algebraico.
Proponemos que los alumnos, a partir de las decisiones didácticas que se tomen, y los desafíos que se
les presenten, comiencen a disfrutar de una nueva racionalidad.
e) Encontrar datos desconocidos de las figuras apoyándose en relaciones.
Este tipo de actividad tiene varias finalidades, que pueden ser contempladas a partir de ciertas
decisiones didácticas. Por un lado, buscan profundizar el estudio de las figuras y de los cuerpos, pues
implican la puesta en funcionamiento de propiedades como medio para anticipar y establecer la
“necesariedad” de ciertos resultados. Así mismo, permiten la elaboración de nuevas propiedades, de
nuevas relaciones, de nuevos conceptos.
A su vez, intentan poner en evidencia los límites de ciertos recursos, como ser la percepción,
los dibujos, la medida, etc.
Por otro lado, son actividades que introducen a los alumnos en el tratamiento de lo general. Es decir,
ponen en duda que un único dibujo pueda dar cuenta de un propiedad que verifica toda una colección de
figuras. Esta exigencia introduce la idea de que los dibujos pueden ser “bosquejos” para el análisis,
representantes de una clasificación desprovistos de características particulares. (Por ejemplo, si se está
trabajando en la investigación de alguna propiedad de los cuadriláteros, ¿qué dibujo representar?. Si
bosquejo un rectángulo, obtendré propiedades y características no necesarias para un cuadrilátero
cualquiera. )
Este tipo de actividad es pertinente para fines del segundo ciclo, y deberá transformarse en eje central del
trabajo en torno a la geometría en la secundaria básica. Con esto se quiere decir que el análisis de figuras
y cuerpos continúa: se avanza en el establecimiento de relaciones más complejas (entre ellas, algunos
teoremas clásicos de la geometría plana) así como en el desarrollo de la argumentación deductiva como
forma de trabajo en geometría.
Se ha propuesto a docentes de los primeros años de la escuela secundaria un conjunto de
problemas que demandan la puesta en juego de propiedades de las figuras, y, sobre todo,

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el desarrollo de un trabajo argumentativo. Desarrollaremos a continuación un análisis de
algunos de ellos.
Uno de los problemas que se presentó a los docentes fue el siguiente:

El cuadrilátero abcd es un rombo.

El ángulo bca mide 25º
Calcular la medida del ángulo d
La resolución y el análisis del mismo permitió identificar que este problema tiene por objetivo
que los niños recurran a algunas de las propiedades del rombo para determinar la medida del
ángulo d, sin recurrir al transportador.
Algunos docentes sostuvieron que los alumnos podrían “ver” en el dibujo los triángulos abc y
acd como isósceles. En consecuencia, el ángulo bac también debe medir 25º. Y, como la
suma de los ángulos interiores de todo triángulo es 180º, el ángulo b debe medir 130º. Para
finalmente arribar a que el ángulo d también mide 130º
Otros docentes dijeron que se podría pensar en que los ángulos a y c miden 50º cada uno,
en consecuencia, la suma de los ángulos b y d debe ser 260º. Por lo tanto, al ser ambos
iguales, el ángulo d debe medir 130º.
En este problema, los alumnos deben apelar a relaciones que se verifican en el rombo y, a
partir de estas relaciones, anticipar la medida del ángulo sin recurrir a la experiencia de
medirlo. Este punto tiene además una notoria ventaja sobre el hecho de medir: si cambia el
rombo muy probablemente cambien las medidas de los ángulos, pero las relaciones que se
establecen son independientes de las medidas, por lo tanto, pueden volver a recurrir a ellas.
Otro de los problemas que promueve un análisis de las figuras y el establecimiento de
relaciones entre los elementos que la componen es el siguiente:
“Sabiendo que uno de los ángulos de cierto paralelogramo mide 40º, determinar si es posible
o no que alguno de los otros ángulos mida 120º.”
Este problema pone en juego algunas propiedades de los paralelogramos. Apoyándose en
dichas propiedades, es posible inferir que ningún ángulo de ese paralelogramo puede medir
120º.

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Los argumentos que se podrían usar para arribar a esta conclusión están relacionados, por
un lado, con reconocer que la suma de los ángulos interiores de cualquier cuadrilátero es
360º. Y, por otro lado, apoyarse en que los ángulos opuestos son iguales en todo
paralelogramo.
En consecuencia, el opuesto al ángulo de 40º deberá medir 40º, en tanto que la suma de los
otros dos, deberá medir 280º (para que la suma de los cuatro ángulos sea 360º). Finalmente,
hay dos ángulos que miden 140º (ya que deben ser iguales)

Ahora bien, entrar en el juego de la demostración supone entonces, poder validar las
afirmaciones o conjeturas sin recurrir a la constatación empírica. Pero no estamos pensando
en exigir inmediatamente demostraciones tal como se entienden en matemática. Es un
proceso largo que tendrá idas y vueltas y que debe ser provocado desde las actividades que
se proponen para realizar en el aula.
¿Cuánta precisión requerimos para aceptar como válida una demostración? Si bien parece
legítimo tener en la mira que los alumnos vayan mejorando la calidad de sus
argumentaciones, es necesario poder ver esto como un proceso y aceptar de entrada
justificaciones incompletas, argumentaciones imprecisas y escrituras "poco formales".
Es importante señalar que en el trabajo de entrada, por parte de los alumnos, en la
producción de argumentaciones deductivas, se deberán aceptar algunas “primeras
propiedades” como verdaderas, para permitir la elaboración de los argumentos que
permitirán establecer el carácter necesario de otras.
Estas propiedades de partida resulta una cuestión compleja a elaborar.
No es pertinente “sentenciar” aquí cuales son, pues dependen de cada grupo de alumnos, de
cada situación.
Lo que sí es posible expresar son algunos criterios que permitan pensar esta complejidad,
como por ejemplo, considerar los saberes de los alumnos; aquellas propiedades que resultan
muy “evidentes” - aunque sabemos que el grado de “evidencia depende de los conocimientos
disponibles- (por ejemplo que la diagonal del cuadrado lo divide en dos triángulos iguales); y
otras propiedades que resultan muy útiles para este tipo de trabajo, pero que su
demostración requiere de elementos aún no disponibles por parte de los alumnos (por
ejemplo, los criterios de congruencia de triángulos: se podrá apelar a la superposición de los

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mismos para verificar la congruencia, pero no es posible imaginar en primer año de
secundaria una demostración basada en rotaciones, traslaciones o simetría).
Hemos presentado en esta parte algunos tipos de problemas variados para trabajar con los
alumnos en los diferentes contenidos y a lo largo de los ciclos.

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