Consejo Directivo

Ernesto Alonso Sánchez Sánchez María del Socorro García González

Editor en Jefe Presidenta de la Sociedad Mexicana de Investigación
Departamento de Matemática Educativa, Centro y Divulgación de la Educación Matemática
de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav), Instituto Universidad Autónoma de Guerrero, México
Politécnico Nacional, México. mgargonza@[Link]
esanchez@[Link]
Carlos Valenzuela García
Humberto Gutiérrez Pulido Editor Asociado
Editor Consejero Departamento de Matemáticas del Centro Universitario de
Departamento de Matemáticas del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingeniería (CUCEI) de la Universidad
Ciencias Exactas e Ingeniería (CUCEI) de la Universidad de de Guadalajara (UdeG), México
Guadalajara (UdeG). México [Link]@[Link]
[Link]@[Link]
Yolanda Chávez Ruiz
Luis Manuel Aguayo Editora de Sección
Editor Asociado Escuela Normal de Rincón de Romos,
Universidad Pedagógica Nacional, Aguascalientes, México
Unidad Zacatecas, México yolachavezruiz@[Link]
l_aguo@[Link]
Isaías Miranda Viramontes
Mario Sánchez Aguilar Editor de Sección
Editor Asociado Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología
Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada (CICATA Legaria),
Avanzada (CICATA), Instituto Politécnico Nacional, México
Instituto Politécnico Nacional, México imirandav@[Link]
mosanchez@[Link]

Consejo Editorial
Alicia Ávila Storer Luis Radford
Universidad Pedagógica Nacional, México Université Laurentienne, Canadá
aliavi@[Link] Lradford@[Link]
Josep Gascón María Trigueros Gaisman
Universidad Autónoma de Barcelona, España Instituto Tecnológico Autónomo de México, México
gascon@[Link] trigue@[Link]
Salvador Llinares Ciscar Humberto Gutiérrez Pulido
Universidad de Alicante, España Universidad de Guadalajara, México
sllinares@[Link] [Link]@[Link]

Comité Editorial
Tulio Amaya de Armas Eric Flores Medrano
Universidad de Sucre, Colombia Universidad Complutense de Madrid, España
tuama1@[Link] erflores@[Link]
Melissa Andrade Molina Rosa Cecilia Gaita Iparraguirre
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú
[Link]@[Link] cgaita@[Link]
Edelmira Badillo Jiménez María del Socorro García González
Universidad Autónoma de Barcelona, España Universidad Autónoma de Guerrero, México
[Link]@[Link] msgarcia@[Link]
Leonor Camargo Uribe Martha Leticia García Rodríguez
Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Colombia Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología
lcamargo@[Link] Avanzada del IPN, México
mlgarcia@[Link]
Apolo Castañeda Alonso
Instituto Politécnico Nacional, CICATA Legaria, México Josep Gascón
acastane@[Link] Universidad Autónoma de Barcelona, España
gascon@[Link]
Danelly Susana Esparza Puga
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México María Magdalena Gea Serrano
danellyesparza@[Link] Universidad de Granada, España
mmgea@[Link]
Jorge Enrique Fiallo Leal
Escuela de Matemáticas, Universidad Industrial de Santander, Manuel Goizueta
Colombia Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
jfiallo@[Link] mgoizueta@[Link]
Rosa del Carmen Flores Macias Ana Luisa Gómez Blancarte
Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma Instituto Politécnico Nacional, CICATA Legaria, México
de México (retirada), México algomezb@[Link]
rosadelcarmenf@[Link]
Santiago Inzunza Cázares Miguel Ribeiro
Universidad Autónoma de Sinaloa, México Faculdade de Educação da UNICAMP, Brasil
sinzunza@[Link] cmribas78@[Link]
José Martínez Hinestroza Avenilde Romo Vázquez
Universidad de Texas, Estados Unidos Departamento de Matemática Educativa,Centro de
josemartinez@[Link] Investigación y de Estudios Avanzados, Instituto Politécnico
Nacional, México
Rafael Martínez Planell
[Link]@[Link]
Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico
rmplanell@[Link] Milton Rosa
Universidade Federal de Ouro Preto CEAD, Brasil
Alex Montecino
milrosa@[Link]
Universidad Católica Silva Henríquez, Chile
[Link]@[Link] Ana Isabel Sacristán Rock
Departamento de Matemática Educativa, Centro de
Miguel Ángel Montes Navarro
Investigación y de Estudios Avanzados, Instituto Politécnico
Departamento de Didácticas Integradas, Universidad
Nacional, México
de Huelva, España
asacrist@[Link]
[Link]@[Link]
Gloria Sánchez Matamoros
Mónica Olave Baggi Universidad de Sevilla, España
Instituto de Profesores Artigas (IPA) del Consejo de Formación
gsanchezmatamoros@[Link]
en Educación (CFE) de la Administración Nacional de
Educación Pública (ANEP), Uruguay Tomás Ángel Sierra Delgado
monicaolave23@[Link] Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid,
España
Daniel Orey
tomass@[Link]
Universidade Federal de Ouro Preto. Departamento de
Educação Matemática Instituto de Ciências Exatas e Biológicas Ivonne Twiggy Sandoval Cáceres
oreydc@[Link] Universidad Pedagógica Nacional, México
isandoval@[Link]
Sandra Evely Parada Rico
Escuela de Matemáticas, Universidad Industrial de Santander, Eleazar Silvestre Castro
Colombia Departamento de Matemáticas, Universidad de Sonora, México
sanevepa@[Link] [Link]@[Link]
Marcela Cecilia Parraguez González Horacio Solar Bezmalinovic
Instituto de Matemáticas, Pontificia Universidad Católica de Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
Valparaíso, Chile hsolar@[Link]
[Link]@[Link]
Diana Violeta Solares
Nataly Goreti Pincheira Hauck Universidad Autónoma de Querétaro, México
Facultad de Educación y Psicología, Departamento de violetasolares@[Link]
Didácticas Específicas, Universidad de Girona, España
Claudia Vázquez Ortiz
[Link]@[Link]
Departamento de Didáctica de la Matemática, Campus
Luis Roberto Pino Fan Villarrica, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
Universidad de los Lagos, Chile cavasque@[Link]
[Link]@[Link]
Ulises Xolocotzin Eligio
Paulino Preciado Babb Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, Instituto
Universidad de Calgary, Canadá Politécnico Nacional, México
paulinopreciado@[Link] [Link]@[Link]
Pamela Reyes Santander Alberto Zapatera Linares
Universidad de Bielefeld, Alemania Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad CEU
[Link]@[Link] Cardenal Herrera, España
[Link]@[Link]

Gestores
Rosa Delia Mendoza Santos José Luis López López Jorge Antonio Rizo Castro
Gestión y operación Gestión y operación Soporte Informático
[Link]@[Link] educacionmatematicamx@[Link] [Link]@[Link]

Producción
Formas e Imágenes, S.A. de C.V. Diseño y corrección, formaseimagenes@[Link]

La revista publica artículos de investigación y ensayos teóricos sobre temas relacionados con la educación
matemática. Educación Matemática aparece tres veces al año y es indexada en el Sistema de Clasifica-
ción de Revistas Mexicanas de Ciencia y Tecnología (CRMCYT), del Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-
logía (Conacyt), scopus (Elsevier, Bibliographic Databases), ZdM (Zentralbatt für Didaktik der Mathematik),
MathDi (MathEducDatabase), Latindex, Redalyc (Red de revistas científicas de América Latina y el Caribe,
España y Portugal), Scientific Electronic Library Online (SciElo) y Clase (Citas Latinoamericanas en Ciencias
Sociales y Humanidades). Las colaboraciones son recibidas en la plataforma [Link]-educacion-
[Link] Mantenemos el contacto: [Link]@[Link]
Educación Matemática vol. 34 • núm. 3 • diciembre de 2022
© Educación Matemática, diciembre de 2022, vol. 34, núm. 3, es una publicación cuatrimestral editada por
la Sociedad Mexicana de Investigación y Divulgación de la Educación Matemática, A.C., con domicilio en
Adolfo Prieto 1734, Col. Del Valle centro, 03100, Benito Juárez, Ciudad de México, correo electrónico
somidem2023@[Link] y la Universidad de Guadalajara a través del Centro Universitario de Ciencias
Exactas e Ingenierías, dirección Blvd. Marcelino García Barragán #1421, esq Calzada Olímpica, C.P. 44430,
Guadalajara, Jalisco, México, correo electrónico [Link]@[Link]
Editor responsable: Ernesto A. Sánchez Sánchez. Reserva de derechos al Uso Exclusivo del Título: 04-2015-
10163264600-203, ISSN (web) 2448-8089, ambos otorgados por la Dirección de Reservas de Derechos del
Instituto Nacional del Derecho de Autor.
La presentación y disposición en conjunto de cada página de Educación Matemática, vol. 34, núm. 3,
diciembre de 2022, son propiedad de D.R. © Sociedad Mexicana de Investigación y Divulgación de la
Educación Matemática, A.C. y de la Universidad de Guadalajara.
Diagramación y corrección de estilo: Formas e Imágenes, S.A. de C.V., Av. Universidad 1953, edif. 2, loc. E,
Copilco el Bajo, Coyoacán, 04330, Ciudad de México, formaseimagenes@[Link]
Fecha de la última actualización 30 de noviembre de 2022.
[Link]
 Contenido

Editorial5
ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN
Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas
de álgebra temprana en estudiantes de primaria 10
An analysis of the representation's production when solving early algebra problems in
elementary school
Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías
Probabilidad en diferentes países del mundo: enseñanza de la probabilidad
en educación primaria 42
Probability in different countries of the world: teaching probability in primary education
Camilo López, Pedro Gómez
Conocimiento especializado del profesorado de Educación Primaria para
enseñar estadística y probabilidad 65
Primary school teachers' specialised knowledge to teach statistics and probability
Joan Franco Seguí, Ángel Alsina
Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos
curriculares de Perú 97
Ontosemiotic analysis of Peruvian curriculum documents about probability
Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer
Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación
en el aula de matemáticas 132
Emergence of interaction patterns when fostering argumentation in the mathematics classroom
Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner †
Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de
dos incógnitas: un estudio de casos 163
Understanding the solution set of a system of linear equations of two unknowns: a case study
Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del
Valle, Marcela Parraguez
El conocimiento matemático que despliega y desarrolla un grupo de
profesores en la resolución del problema del corral 194
The mathematical knowledge displayed and developed by a group of teachers when
solving the corral problem
Jeannette Galleguillos, Miguel Ribeiro, Miguel Montes
Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual
en estudiantes de educación media y primer año de universidad desde la
perspectiva de la teoría APOE 218
A virtual class study to promete the construction of the actual infinity, in secondary
school and freshmen students, from the perspective of APOS theory
Tamara Lasnibat Godoy, Mónica Flores Sepúlveda, Eduardo Puraivan Huenumán

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 3

Contenido

La integral definida en la formación de un ingeniero químico: Análisis

praxeológico248
The definite integral in the training of a chemical engineer: Praxeological analysis
Walter Gonzales Caicedo, Cecilia Gaita Iparraguirre
Interpretación del diagrama de caja por estudiantes universitarios de ciencias
de la actividad física y deporte 275
Interpretation of boxplot by university students of physical activity and sport sciences
Ana E. Madrid, Silvia M. Valenzuela-Ruiz, Carmen Batanero, José A. Garzón-Guerrero
What aspects can characterize the specialised knowledge of a mathematics
teacher educator? 301
¿Qué aspectos caracterizan el conocimiento especializado del formador de profesorado
de matemáticas?
Francesca Martignone, Federica Ferretti, Luis J. Rodríguez-Muñiz
CONTRIBUCIÓN A LA DOCENCIA
Primeros contactos de un grupo de docentes de escuela primaria con
GeoGebra: tensiones entre conocimientos geométricos y el uso del programa 329
First contacts of a group of primary school teachers with GeoGebra: tensions between
geometric knowledge and the use of the program
Horacio Itzcovich, Rodolfo Murúa
Enseñanza-aprendizaje de la raíz cuadrada con uso de geometría
en el nivel bachillerato 352
Teaching-Learning of square root with use of geometry in the upper middle level
Sandra García Quezada, Elvira Borjón Robles, Nancy Janeth Calvillo Guevara,
Mónica del Rocío Torres Ibarra
RESEÑA
ABO CO-recto. Un triángulo con problemas existenciales, de Yolanda
Chávez Ruiz  372
Luis Manuel Aguayo
Rumbo a SOMIDEM1: recuento del precongreso SOMIDEM 2022 374
Mario Sánchez Aguilar
Promoción de redes académicas para el área de matemática educativa
en el 55 Congreso Nacional de la Sociedad Matemática Mexicana 376
Promoting networks for Mathematics Education at the 55th National Congress of the
Mexican Mathematical Society
Carlos Valenzuela García, María del Socorro García, Judith Alejandra Hernández,
Humberto Gutiérrez Pulido
RESEÑA
Jeremy Kilpatrick: un caballero y un profesional 383
Douglas B. McLeod, María S. García González

4 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

EDITORIAL [Link]

Editorial

Este es el último número del año 2022 de la revista Educación Matemática (rEM)
y, como es costumbre en los eventos de fin de año, es un buen momento para
mencionar hechos significativos del año y los derroteros para el siguiente. En el
año que termina la rEM se ha transformado en algunos aspectos, pero ha con-
servado su misión y tradición. En lo que sigue, comentaré cuatro aspectos sig-
nificativos de los cambios que ha experimentado la rEM durante el año y que
se reforzarán en este año por venir. Al final, ofrezco unas breves notas introduc-
torias sobre los artículos que se publican en este número.

EL CONSEJO DIRECTIVO

Desde el último trimestre del año pasado la revista ha sido dirigida por un
Consejo Directivo formado por ocho investigadores, que forman una muestra
representativa de la comunidad en varios sentidos (geográfica, institucional,
experiencia), el cual se reúne semanalmente para atender los problemas
urgentes de la revista, como llevar a cabo las evaluaciones técnicas y de per-
tinencia de los manuscritos recibidos, distribuir aquellos que pasan la revisión
técnica entre los editores de sección, y dar una última revisada a los artículos
que se aprueban en el proceso de evaluación y que serán publicados en un
número de la rEM. Pero también discute y toma decisiones estratégicas como:
dilucidar formas para mejorar el desarrollo de las etapas de los procesos de
recepción, evaluación y edición para crear las condiciones para entrar en la
base de datos web of science; buscar contribuir en la SOMIDEM para fortale-
cer la formación de cuadros que se unan a las actividades de la rEM; así como
el intercambio de experiencias entre árbitros y editores de sección para pro-
ducir conocimiento sobre los procesos de rEM.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 5

Editorial

RIGOR EN LA EVALUACIÓN TÉCNICA Y AMPLIACIÓN DEL COMITÉ

EDITORIAL

La rEM recibe en promedio quince manuscritos por mes, aproximadamente 180

por año. El Comité Editorial estaba formado por 20 editores de sección, cada uno
gestionaba en promedio tres manuscritos por año. El déficit traía como conse-
cuencia serios problemas de atención y espera. Para avanzar en su solución se
tomaron dos medidas: hacer más dirigida y rigurosa la evaluación técnica y de
pertinencia por parte del consejo directivo y, ampliar a más del doble el Comité
Editorial. La evaluación técnica la tomaron a su cargo los miembros del Consejo
Directivo quienes revisan los aspectos técnicos (número de palabras y páginas,
figuras, etc.) y de pertinencia (¿es un manuscrito de EM?), pero también su es-
tructura general, la formulación del problema y objetivos y la claridad de la argu-
mentación. Esto permite detectar de forma temprana aquellos manuscritos con
poca o ninguna probabilidad de aprobar una evaluación más detenida y rigurosa.
Respecto a la ampliación del Comité Editorial se tomó la decisión de invitar a los
miembros de la comunidad que cumplieran con dos requisitos: haber publicado
al menos un artículo en rEM y colaborado como árbitros en la revista.

SOMIDEM

Los proyectos de la Sociedad Mexicana de Investigación y Divulgación de la Educa-

ción Matemática (SOMIDEM) contribuyen a fortalecer la comunidad de la rEM; dos
de ellos que merecen nuestra atención son: 1) El programa editorial SOMIDEM
que promueve la publicación de artículos y libros de grupos de investigadores,
profesores y estudiantes asociados a SOMIDEM. 2) El primer Congreso SOMIDEM
que se llevará a cabo en marzo del 2023, con el objetivo de constituirse en un
encuentro periódico.
Ambos proyectos comparten los siguientes propósitos con la rEM:

• Promover la investigación de alta calidad en educación matemática.

• Colaborar en la comprensión de la naturaleza de la enseñanza y apren-
dizaje de las matemáticas.
• Proporcionar un foro académico donde se discutan problemáticas y hallaz-
gos en torno a la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.

6 Educación M atemática , vol . 34 núm . 3, diciembre de 2022

 Editorial

• Facilitar la comunicación acerca de la educación matemática de investi-

gadores, maestros de matemáticas y estudiantes.

Prevemos que estos proyectos se vinculen para fortalecer a la comunidad de

educación matemática en México y se extiendan a la comunidad de la rEM. Por
ejemplo, en el Congreso se pueden abrir talleres para que expertos en las activida-
des de la rEM como la escritura, gestión de artículos o la realización de un buen
arbitraje comparta sus experiencias con los investigadores más jóvenes. También
existe la propuesta de mesas redondas entre expertos sobre asuntos de la revista.

AVANCES PARA SOMETER A WOS

Un problema general de las organizaciones es volver operativos sus objetivos y

hacerlos medibles en el sentido de imponerse y alcanzar metas observables.
Consideramos que las actividades de SOMIDEM que indicamos y las actividades
de la rEM son formas concretas que operacionalizan los objetivos, no obstante,
es necesario formular una meta que nos permita evaluar que en efecto se está
avanzando. En este sentido, el Consejo Directivo ha analizado las posibilidades
de que la rEM concurse para ingresar a la base de datos de Web of Science
(WoS). Las acciones que se han realizado a lo largo de sus 34 años han posi-
cionado a la rEM en un lugar con altas probabilidades de lograr esta meta. No
obstante, será necesario realizar nuevas acciones, refinar algunas que ya reali-
zamos y cambiar ciertos hábitos. Conviene enfatizar que esta meta no es un fin
en sí mismo, sino un indicador del fortalecimiento de la comunidad de la rEM.
Las acciones que es necesario realizar esperamos sean una expresión de su
fortalecimiento. En días próximos habrá una reunión del Comité Editorial donde
se discutirán las medidas que vamos a implementar para avanzar en la meta
de lograr que la rEM forme parte de la base de datos WoS.

ESTE NÚMERO

En este número se publican 11 artículos, tres reseñas y un breve obituario dedi-

cado al Dr. Jeremy Kilpatrick.
Medrano et al. informan sobre los resultados de un programa de álgebra
temprana llevado cabo con niños de tercer grado de primaria. Encuentran que

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 7

Editorial

los estudiantes producen representaciones más sofisticadas en problemas de fun-

ciones que en los de álgebra generalizada. En el segundo, López y Gómez hacen
un análisis del contenido de probabilidad en el currículo de nivel primaria (antes
del cuarto grado) de 57 países. Observan que 25 países no incluyen probabilidad
en sus programas de esos niveles. Los que prescriben probabilidad, que incluye
el de Colombia, se enfocan en el tema de identificar eventos imposibles, posibles
y seguros. Seguí y Alsina son autores del tercero, en el que analizan 15 estudios
que se enfocan en el conocimiento para enseñar probabilidad y estadística de pro-
fesores de educación primaria. Por su parte, Cotrado et al. analizan los significados
de la probabilidad y su articulación con las directrices curriculares de Perú en los
grados 6° y 7°. El análisis se realiza con el marco del enfoque Ontosemiótico (EOS).
Se encuentra que los programas se centran en el enfoque clásico en detrimento
de los significados intuitivo y frecuencial de probabilidad. En el siguiente, Solar et
al. analizan los patrones de interacción emergentes en aulas de matemáticas de
secundaria caracterizadas por el apoyo del docente a la argumentación de los
estudiantes. El apoyo de los docentes promueve patrones de interacción educati-
vamente significativos en el aula.
Rodríguez et al. informan sobre la comprensión de estudiantes de bachillerato
y superior del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de tres ecua-
ciones y dos incógnitas. Se observa que los estudiantes se basan en las nociones de
pendiente y combinación lineal. Se informa sobre las dificultades de los estudiantes
cuando se incorporan parámetros a los coeficientes. Por su parte, Galleguillos et
al. estudian el conocimiento matemático especializado de los profesores de pri-
maria y secundaria cuando exploran un problema que implica razonamientos de
álgebra y cálculo. En sus resultados describen diferentes niveles de profundidad
de los conocimientos movilizados por los profesores, esto los lleva a proponer
nuevos indicadores del conocimiento de los profesores. Lasnibat et al. exploran
la comprensión del infinito actual por estudiantes de educación media y superior
como resultado de sesiones de instrucción que se llevaron a cabo mediante clases
virtuales. Desde un acercamiento de la teoría APOE muestran que, gracias al plan
de clase propuesto, los estudiantes fueron capaces de construir el infinito actual.
Gonzales y Gaita analizan el papel de la integral definida en la formación de
ingenieros químicos, con base en la teoría antropológica de lo didáctico analizan
libros de texto y cursos de especialidad. Identifican praxeologías en las que reco-
nocen elementos técnicos y tecnológicos en lo que se debe poner mayor atención
durante la enseñanza del cálculo para estudiantes de ingeniería química.

8 Educación M atemática , vol . 34 núm . 3, diciembre de 2022

 Editorial

Madrid et al. distinguen los conflictos semióticos de estudiantes cuando

interpretan diagramas de caja. Se administró un cuestionario a 148 estudiantes
de Ciencias en la Actividad Física y Deporte; los resultados indican que los
estudiantes son capaces de identificar los elementos de un diagrama de caja,
pero emergen varios conflictos semióticos, en particular, acerca de la definición
y el cálculo de la mediana. Martignone et al. identificaron los conocimientos que
creen algunos formadores de profesores de matemáticas que debe poseer un
buen formador de profesores. Con base en el modelo MTSK se establecen dimen-
siones y dominios específicos de los conocimientos del profesor y se describen
las características de las creencias de los participantes. Los resultados permiten
formular una variante del modelo MTSK para formadores de profesores. Itzcovich
y Murúa presentan una contribución a la docencia en la que analizan las pro-
ducciones de 18 docentes de escuela primaria en el contexto de un curso su
formación en didáctica de la geometría con apoyo de un software dinámico. Se
describen las tensiones que emergen al comparar procedimientos de lápiz y
papel con los que se realizan en el software. En la contribución a la docencia
de García et al. se describen los resultados de la implementación de una situa-
ción didáctica para promover el aprendizaje de la raíz cuadrada en el nivel medio
superior. Se centra la atención en las dificultades de los estudiantes con las
notaciones y 𝑎½. Con ayuda del software GeoGebra se diseñó una situación
que permite a los estudiantes observar la equivalencia de dichas expresiones.

Ernesto Sánchez
Editor en jefe

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 9

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN [Link]

Un análisis de la producción de representaciones

al solucionar problemas de álgebra temprana en
estudiantes de primaria
An analysis of the representation's production when solving early
algebra problems in elementary school

Ana Medrano,1
Ulises Xolocotzin,2
Rosa del Carmen Flores-Macías3

Resumen: El estudio de las representaciones externas en Álgebra Temprana

suele enfocarse en el uso de símbolos y notaciones formales. Por tanto, se sabe
poco del papel que otras representaciones externas pueden jugar en el desa-
rrollo del pensamiento algebraico. Este artículo analiza representaciones como
dibujos, esquemas, o símbolos idiosincráticos, producidos espontáneamente
por estudiantes de tercero de primaria (n=27) durante un programa de álgebra
temprana con componentes de aritmética generalizada y pensamiento funcio-
nal. El programa fue evaluado con un diseño pre test–post test. Hubo aumen-
tos significativos en el rendimiento de los estudiantes en problemas de
aritmética generalizada y pensamiento funcional. La sofisticación de las repre-
sentaciones producidas por estudiantes aumentó en los problemas funcionales,
pero no en los problemas de aritmética generalizada. Se encontró que la
producción de representaciones más sofisticadas se asoció con mejores ren-
dimientos en problemas funcionales, pero no en problemas de aritmética

Fecha de recepción: 1 de octubre de 2020. Fecha de aceptación: 5 de julio de 2022.

1
Universidad Nacional Autónoma de México, [Link]@[Link], [Link].0000-0003-0529-9972.
2
Departamento de Matemática Educativa, CINVESTAV, [Link]@[Link], [Link].0000-
0002-9896-2093.
3
Universidad Nacional Autónoma de México, rosadelcarmenf@[Link], [Link].0000-0002-1443-4892.

10 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

generalizada. Se discute cómo la producción de representaciones externas

puede apoyar la adquisición de ideas algebraicas y se concluye delineando
algunas implicaciones teóricas y prácticas del estudio.

Palabras clave: producción de representaciones, análisis de representaciones,

álgebra temprana, cognición matemática, solución de problemas.

Abstract: The study of external representations in early algebra usually focuses

on formal symbolic aspects. Therefore, little is known about the role those
other representations might play in the development of algebraic thinking. This
article analyses representations like drawings, schemes, and idiosyncratic sym-
bols spontaneously produced by third-grade elementary students (n=27) during
an early algebra program with generalized arithmetic and functional thinking
components. The program was evaluated through a pre-test, posttest design.
There was a significant increase in the students’ generalized arithmetic and
functional thinking performance. The sophistication of the representations pro-
duced by the students increased for the functional problems but not for the
generalized arithmetic problems. During the program, the levels of representa-
tions remained stable. It was found that the production of more sophisticated
representations was associated with a better performance in functional problems
but not on generalized arithmetic problems. The notion of how the production
of external representations can support the acquisition of algebraic ideas is
discussed. Conclusions are drawn by highlighting some theoretical and prac-
tical implications of the study.

Keywords: Representation production, Representation analysis, early algebra,

mathematical cognition, problem solving

1. INTRODUCCIÓN

Las investigaciones en Álgebra Temprana han demostrado que los estudiantes

de primaria pueden empezar a pensar algebraicamente siempre y cuando ten-
gan un apoyo instruccional adecuado a sus conocimientos (Cai y Knuth, 2011;
Carraher et al., 2006; Kieran et al., 2016; Schliemann et al., 1998, 2011). Algunas,
enfatizan en brindar al estudiante esquemas preestablecidos que les sirvan

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 11

Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías

como herramienta de análisis del problema (Fuchs et al., 2004, 2010; Xin, 2008).
Otras, en el análisis de los razonamientos y elementos formales en las produc-
ciones de los estudiantes (Carraher et al., 2006; Schliemann et al., 1998; 2011).
Plantear para la escuela primaria que el aprendizaje de ideas algebraicas en el
contexto de la solución de problemas sea el hilo rector del aprendizaje de la
matemática no solo es viable, sino deseable, se favorece que el estudiante
desarrolle formas de pensamiento y conocimientos más precisos y profundos
sobre conceptos y símbolos matemáticos que le evitan conflictos en la transición
de la aritmética al álgebra en la escuela secundaria. Kaput (2008) propone tres
dominios algebraicos para el desarrollo del pensamiento algebraico: a) mode-
lamiento; b) aritmética generalizada, y c) pensamiento funcional. Específicamen-
te, en este trabajo nos referiremos a los dos últimos dominios. Posteriormente,
Blanton et al. (2015) detallan los conocimientos en estos dominios y les deno-
minan ideas algebraicas.
En el dominio aritmética generalizada, la instrucción se enfoca en que los
estudiantes de primaria conciban desde una perspectiva algebraica ideas que
han aprendido desde una perspectiva aritmética, como son: la igualdad (Kieran,
1981; 1992; Molina, 2009) las propiedades de las operaciones básicas (Fujii y
Stephens, 2001; Molina, 2011; Molina y Castro, 2021) o la traducción de pro-
blemas contextualizados a una expresión o notación matemática (Fuchs et al.,
2010; Xin, 2008). En el dominio pensamiento funcional, la instrucción enfatiza la
idea de función como referente para aprender a identificar y expresar patrones
de generalización y comprender los conceptos de variable y variación (Carraher
et al., 2006; Blanton et al., 2015; Brizuela et al., 2015a). En ambos dominios, la en-
señanza se basa en la solución de problemas que enfrentan los personajes de
una narración (word-problems, en inglés) o bien en problemas solo numéricos.
Las investigaciones y propuestas educativas que se adhieren a la propuesta
de álgebra temprana han considerado como evidencia de aprendizaje, principal-
mente, la forma como los estudiantes comprenden y razonan los problemas con
base en representaciones (i.e., tablas, esquemas, ecuaciones) diseñadas ex pro-
feso por el investigador (Blanton, 2005; Fuchs et al., 2010; Xin, 2008). Si bien esta
evidencia ha sido crítica para comprender el desarrollo del pensamiento alge-
braico, ha quedado de lado el análisis de las representaciones idiosincráticas de
los estudiantes. En el presente trabajo se propone enseñar al estudiante a pro-
ducir sus propias representaciones como base para solucionar los problemas, a
la par que dialoga y razona con compañeros y maestro. Igualmente, se retoman
las diferentes representaciones producidas como fuente de análisis, porque se

12 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

asume que la actividad de representar es crucial para la comprensión de ideas

algebraicas y, reflejan los conocimientos y aprendizajes de los estudiantes.

2. LA PRODUCCIÓN DE REPRESENTACIONES EXTERNAS DURANTE EL

PROCESO DE APRENDIZAJE

Para acotar nuestro objeto de estudio, primero distinguiremos entre representa-

ción externa y proceso de representación, este último es inherente a las formas de
pensamiento y conocimiento del estudiante. De acuerdo con Vergnaud y Récopé
(2000), mediante el proceso de representación el estudiante simula y anticipa la
realidad para organizar y dirigir su actividad. Así mismo, organiza a la par que produce
la acción y la actividad. Es en el proceso de representación en el que los conceptos
y principios matemáticos son reconocidos, las interpretaciones se realizan, las ac-
ciones son generadas y las predicciones hechas. En el proceso de representación
de un problema el estudiante pone en juego sus conocimientos matemáticos
para comprender los rasgos relevantes de un problema y las relaciones que
están comprendidas en él, así interpreta qué es lo que el problema plantea, y al
solucionarlo aplica conocimientos ya existentes o construidos en la solución y da
un significado a los signos y símbolos y operaciones.
La representación externa que el estudiante produce al solucionar un pro-
blema es parte de este proceso de representación. Siguiendo a Piaget (1969), la
reflexión sobre un problema no resulta del problema mismo, sino de las acciones
que se tienen sobre este. Una de estas acciones es la representación externa, el
estudiante le otorga un significado funcional, puesto que es un medio para
manipular las relaciones del problema y llegar a una solución. Al producir una
representación externa, el estudiante emplea signos y símbolos matemáticos
convencionales, simbolizaciones icónicas, elementos diagramáticos o dibujos,
que sirven para simular el problema desde sus ideas y perspectiva que puede
ser o no correcta.
Dado su carácter gráfico y la posibilidad del estudiante de explicar su signi-
ficado, las representaciones externas en matemáticas son un medio para com-
prender elementos del proceso de representación del estudiante, es decir, a qué
conocimientos asocia el problema, qué conflictos enfrenta, cómo los resuelve,
que significado da a símbolos y operaciones matemáticas o qué relaciones
identifica (Flores Macías, 2003). Diferentes autores han planteado argumentos
que resaltan el valor de la representación en la enseñanza: Kosslyn et al. (1977)

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 13

Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías

probaron que las representaciones externas muestran parte de cómo un estu-

diante representa internamente la información que recibe; Karmiloff-Smith (1990)
encontró que las representaciones externas reflejan procesos de cambio con-
ceptual durante la construcción de conocimientos nuevos; Cox y Brna (1994)
muestran que aunque las representaciones externas no son un modelo exacto
del problema, ayudan a los estudiantes a realizar inferencias correctas. Blanton
y Kaput (2011) encuentran que cuando los estudiantes producen dibujos, tablas,
o diagramas (por ejemplo, decidir cuántas columnas y renglones debe tener una
tabla o cómo dibujar las relaciones que presenta) aprenden a interactuar con
aspectos específicos de un problema. En suma, la investigación muestra que el
estudiante en el proceso de producción e interacción con sus representaciones
externas (sean estas idiosincráticas o formales), pone en juego conceptos y
operaciones matemáticas que considera pertinentes para analizar las relaciones
implicadas en el problema, encontrar una solución y desarrollar su conocimiento.
Por esta razón es importante incorporarlas a la enseñanza.
Específicamente, algunos estudios demuestran la importancia de enseñar
álgebra temprana, alentando la producción de representaciones externas como
una herramienta para comprender los problemas y manipular las relaciones que
expresan. En general, en estos estudios la enseñanza se dirige a grupos de
alumnos de primaria; se basan en la presentación de una situación problemá-
tica (narrativa o numérica) que primero se analiza para identificar su significado
y posteriormente se debate su solución; se enseña el empleo de representaciones
como tablas, gráficas, ecuaciones, etc. para facilitar la comprensión y se promueve
que los estudiantes las produzcan para transitar a la comprensión de ideas
algebraicas con la mediación del profesor o del investigador. La enseñanza se
realiza en varias sesiones distribuidas semanalmente.
Carraher et al. (2006) enseñaron el concepto de función y número negativo
en contextos aritméticos, encontraron que los estudiantes usan letras que guar-
dan una relación con el concepto que se trabaja, así como dibujos. Brizuela y
Earnest (2008) promovieron que los estudiantes comprendieran la idea de fun-
ción a través de la producción de representaciones que escalaban en comple-
jidad, primero dibujo de las relaciones del problema, luego tablas y finalmente
gráficos. Schliemann et al. (2011) analizaron la comprensión que logran los
estudiantes de las relaciones de equivalencia con cantidades determinadas e
indeterminadas, plantean una situación problemática que implica transforma-
ciones sucesivas que se relejan en sus representaciones, algunos estudiantes
llegan a manejar los problemas con cantidades indeterminadas. Merino et al.

14 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

(2013) evaluaron las ideas de patrón y generalización (dominio del pensamien-

to funcional), encontraron que los estudiantes principalmente recurrían a repre-
sentaciones verbales, especialmente cuando lo que se preguntaba era más
complejo, pero aquellos que empleaban preferentemente las pictóricas tenían
más aciertos que fallos. Brizuela et al. (2015a) y Brizuela et al. (2015b) analizan
el tránsito entre la concepción de la literal como incógnita a la concepción como
variable en problemas con cantidades variables y covariación, el estudio se
realizó con un grupo de estudiantes, en un caso particular encontraron que la
estudiante transitaba de emplear letras cuyo valor asoció a la posición alfabéti-
ca a su empleo como literales con un valor matemático. Finalmente, Martinez y
Brizuela (2006) analizaron la utilidad del uso de tablas para establecer relacio-
nes funcionales, para establecer vínculos en su conocimiento, llegando, incluso
a inventar sus propios símbolos.
Los estudios anteriores, muestran que las representaciones externas tienen
un papel central en el proceso de comprensión de las ideas algebraicas pues
son una herramienta que guía la comprensión cada vez más compleja de los
problemas hasta llegar a una representación algebraica; igualmente, en su
análisis muestran evidencia de cómo los estudiantes razonan y lo que han
aprendido. Sin embargo, estos estudios no han hecho un análisis de las dife-
rencias individuales en las formas de representación y si estas varían en com-
plejidad y forma de empleo. Tampoco, cómo estas están relacionadas con el
desempeño en la solución de problemas. Ni han analizado el papel de las
representaciones externas en más de un dominio. De forma que queda por
conocer cómo diferentes estudiantes representan ideas algebraicas en diferentes
dominios y si hay un vínculo entre las representaciones externas para diferentes
dominios algebraicos.
Con base en los antecedentes citados, proponemos analizar el papel que
tienen las representaciones producidas por los estudiantes (dibujos, marcas,
diagramas, operaciones, etc.) en el aprendizaje de ideas algebraicas durante una
situación instruccional que integra los dominios algebraicos de aritmética gene-
ralizada y pensamiento funcional (Kaput, 2008).
Consideramos que el estudio de las representaciones externas de un grupo
completo de estudiantes puede aportar información sobre las diferencias en la
comprensión de ideas algebraicas, así como para diseñar propuestas instruccio-
nales para alumnos cuyas experiencias de aprendizaje han sido exclusivamen-
te con la aritmética, situación común en las escuelas mexicanas.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 15

Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías

3. OBJETIVO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

El objetivo del estudio es analizar los efectos de un programa para promover el

pensamiento algebraico en estudiantes de primaria, basado en la producción de
representaciones externas que a su vez son evidencia del aprendizaje de ideas
algebraicas en los dominios de aritmética generalizada y pensamiento funcional.
En ese sentido, el estudio se dirigió a responder las siguientes preguntas de inves-
tigación: ¿cuáles son los efectos de un programa de promoción del pensamiento
algebraico sobre el desempeño de en la solución problemas de álgebra tempra-
na?, y ¿cuáles son los efectos de un programa de promoción del pensamiento
algebraico sobre la producción de representaciones externas valoradas a partir
de las ideas algebraicas representadas?

4. MÉTODO

4.1 Participantes

El muestreo fue por conveniencia. Participó un grupo de tercer grado de prima-

ria del ciclo escolar 2018–2019, integrado por 18 niñas y 9 niños con una edad
promedio de 8.5 años. El grupo no contaba con instrucción previa en álgebra o
álgebra temprana. Pertenecía a una escuela pública, ubicada en una zona
urbana de nivel socioeconómico medio bajo del Estado de México.
Las autoridades de la escuela decidieron el grupo participante, previo cono-
cimiento del protocolo de estudio. Tanto los padres de familia como los estu-
diantes dieron su consentimiento informado para participar.
Se aseguró la confidencialidad de los participantes procesando la informa-
ción de forma anónima.

4.2 Diseño del estudio

Para evaluar el impacto del PPPA, el estudio consideró un diseño cuasi experi-
mental intra sujetos con tres momentos: pretest – intervención – post test
(Clark-Carter, 2002). La variable independiente fue la participación en el PPPA,
y las dos variables dependientes fueron el desempeño algebraico y el nivel
representacional. A continuación, se describen.

16 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

4.3 Programa integral de promoción del pensamiento algebraico (PPPA)

El PPPA integra problemas de dos dominios del álgebra temprana: aritmética

generalizada y pensamiento funcional. El objetivo es promover el pensamiento
algebraico en estudiantes de tercer grado de primaria, considera una secuencia
de tareas que lleva a la solución de diez problemas, cinco de cada dominio.
Estos problemas se presentan en dos cuadernillos de trabajo que el estudiante
resuelve en clase (Medrano, 2022).
Los problemas que conforman el PPPA fueron seleccionados de la literatura
del álgebra temprana porque su efectividad ya había sido reportada en investi-
gaciones previas y, sirven para que los estudiantes desarrollen ideas y conceptos
que son clave para pensar algebraicamente. La tabla 1 enlista las ideas alge-
braicas que se abordan en cada problema del PPPA y las publicaciones de
donde fueron retomados. Los problemas de aritmética generalizada incluyen:
igualdad como equivalencia, desigualdad, incógnita y literales con cantidades
determinadas e indeterminada. Los problemas de pensamiento funcional inclu-
yen: variable, variación, covariación, correspondencia y generalización con can-
tidades determinadas e indeterminadas.
Los problemas de aritmética generalizada y pensamiento funcional pueden
llegar a abordar las mismas ideas (ver tabla 1), pero lo hacen desde perspectivas
complementarias (por ejemplo, la idea de incógnita difiere en su significado depen-
diendo del problema, puede ser una cantidad determinada o una indeterminada).
Al igual que en las investigaciones de donde retomamos los problemas del PPPA,
la estrategia instruccional se basó en la producción y análisis de las representa-
ciones externas por parte de los estudiantes. La secuencia inició en el dominio de
aritmética generalizada seguido por el dominio de pensamiento funcional.
La enseñanza se basó en el principio de Piaget (1969) de que la reflexión
sobre un problema es el resultado de las acciones que se tienen sobre este y
en las ideas de Vygotsky (1980) sobre la importancia de que los estudiantes
utilicen diferentes herramientas (símbolos y lenguaje) al aprender.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 17

18
Tabla 1. Ideas algebraicas de los problemas del programa integral en promoción del pensamiento algebraico (PPPA) y el estudio
de donde se retomaron. Los problemas se enlistan de acuerdo con el orden en que fueron trabajados

Ideas Equivalencia Desigualdad Incógnita Literales Variable Variación Covariación Generalización Cantidad Cantidad Referencia
algebraicas igualdad determinada indeterminada
Problemas
PPPA
Aritmética Generalizada
1 X X X (Molina, 2011)
2 X X X X X X (Blanton, Stephens, et al.,
2015)
3 X X X X X (Carraher et al., 2006)
4 X X X X X (Schliemann et al., 2011)
5 X X X X X X X (Schliemann et al., 2011)
Pensamiento Funcional
6 X X X X X X Elaboración propia
Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías

7 X X X X X X X (Brizuela et al., 2015b)

8 X X X X X (Brizuela et al., 2015b)
9 X X X X X (Carraher et al., 2008)
10 X X X X X (Brizuela y Schliemann, 2004)

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

Durante la enseñanza, la docente (primer autor y líder del proyecto) utilizó

el cuestionamiento como forma de andamiaje para que los estudiantes reflexio-
naran sobre su entendimiento del problema, y proporcionó apoyos graduados
para el análisis y reflexión sobre las ideas y habilidades matemáticas. Las pre-
guntas se centraron en las representaciones externas, los estudiantes explicaron
el significado de los elementos que las conformaban, las diferencias y genera-
lidades entre las diferentes representaciones a un mismo problema, y cómo
fueron usadas para solucionar las tareas planteadas de cada problema.
En clase, el análisis de cada problema comenzó pidiendo a alguno de los es-
tudiantes que lo leyera en voz alta. Posteriormente, se preguntaba al grupo sobre
la información que presenta el problema, sus elementos y el tipo de relación que
se establece entre ellos. Por ejemplo, ¿qué dice el problema?, ¿de qué habla?, ¿de
quién habla el problema?, ¿qué nos pide que hagamos?, ¿qué nos está pregun-
tando? Los estudiantes eran invitados a responder cada una de las preguntas que
se hacían. Ya que identificaban la información relevante del problema, lo resolvían
de forma individual en su cuadernillo. Las hojas de trabajo tenían las siguientes
instrucciones al inicio de cada problema: “Resuelve los siguientes ejercicios. Realiza
los dibujos, anotaciones y operaciones que necesites”.
Una vez que los estudiantes solucionaban individualmente los problemas,
algunos compartían al grupo tanto sus representaciones como su proceso de
solución. Después de poner en el pintarrón diferentes representaciones del mis-
mo problema, la docente dirigía una actividad grupal para identificar los ele-
mentos que componían cada una de las representaciones, así como las
relaciones entre estos elementos. Para ello, primero se pedía que cada estudian-
te explicara su representación al grupo y después, la docente cuestionaba al
grupo sobre las representaciones, por ejemplo, ¿en qué se parecen los trabajos
de sus compañeros?, ¿en qué son diferentes? Para una descripción más deta-
llada, ver Medrano (2022).

4.4 Mediciones de la variable dependiente

4.4.1 Desempeño algebraico

Definimos la variable desempeño algebraico como la capacidad de responder

correctamente a los problemas diseñados para promover las mismas ideas alge-
braicas que el PPPA pretende promover, como son: el significado del signo de
igualdad, la noción de equivalencia, incógnita y variable, y el uso de literales.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 19

Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías

Para medir el desempeño algebraico se diseñó un instrumento llamado

“Evaluación de Habilidades Algebraicas” (EHA). La tabla 2 muestra los diez pro-
blemas del EHA, así como sus respectivas ideas algebraicas, estos problemas
coinciden en las ideas algebraicas trabajadas durante el PPPA y su contenido
algebraico. Ocho problemas fueron retomados de la literatura de álgebra tem-
prana (problemas 1, 2, 3, 6, 7, 8, 9 y 10); un problema se retomó de la literatura
en enseñanza del álgebra (problema 4); y uno se elaboró ad-hoc para incluir
un problema de composición y descomposición de un conjunto ya que forma
parte del currículum mexicano de primaria (problema 5). Los estudiantes res-
pondieron la EHA en el momento pre y en el momento post de la investigación.
La suma de problemas resueltos correctamente en cada dominio se empleó para
los análisis estadísticos.

4.4.2 Nivel representacional

Esta medida evaluó las representaciones externas elaboradas por los estudiantes
ante cada problema presentado en los dos momentos del estudio (pre y post) y
en el PPPA. El análisis de las representaciones externas se centró en el uso de las
cinco ideas algebraicas de interés, a saber: igualdad, variable, literales, reversibi-
lidad de la expresión matemática e identificación de las relaciones matemáticas.
Para determinar el nivel representacional, primero identificamos diferencias
cualitativas en las representaciones externas que los estudiantes produjeron
para cada problema considerando las cinco ideas algebraicas de interés. Poste-
riormente, identificamos regularidades y diferencias en un nivel intra - individual
como inter - individual. La codificación resultó en un esquema de cuatro cate-
gorías ordinales: “No respuesta”, “Explica la relación con operación”, “Explica la
relación sin operación”, e “Introduce literal”, con un índice de confiabilidad de
α = .76. Las cuatro categorías de análisis abarcan toda la gama de representa-
ciones externas que elaboraron los estudiantes en el pre test, PPPA y post test.
Las categorías se diferencian entre sí en función del uso y representación de las
cinco ideas algebraicas de interés y proveen un referente para analizar la evo-
lución y tránsito entre dichas ideas algebraicas al resolver problemas de álgebra
temprana. En las líneas que siguen se describen.
No respuesta (0): El estudiante indica que el problema no se puede realizar,
que no sabe qué hacer, o no responde. No logra identificar las relaciones expre-
sadas en el problema. No es posible acceder al significado y empleo que el
estudiante da al signo de igualdad o al de las literales. Consideramos que a

20 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

partir de este tipo de respuesta se puede inferir que los niños enfrentan una
carencia o limitación de conocimientos que les impide comprender las relaciones
implicadas en los problemas, hecho que les imposibilita actuar sobre el problema.
Explica la relación con operación aritmética (1): La representación externa del
estudiante enfatiza la operatividad de las relaciones implicadas en el problema
mediante el uso de una operación aritmética. El signo de igualdad se usa en
relación con las operaciones matemáticas y las cantidades determinadas, lo que
consideramos como un indicador de que el estudiante lo comprende como un
operador. No hay evidencia de que entienda la bidireccionalidad de las expresiones
matemáticas de este tipo. Los estudiantes emplean dibujos que representan las
cantidades enunciadas en el problema o el número mismo. En el caso del dibujo,
este puede ser la base del razonamiento que el estudiante usa para explicar las
relaciones implicadas en el problema y obtener un resultado numérico, o tam-
bién para identificar una operación aritmética determinada, como, por ejemplo,
los signos de + o −. Los estudiantes que elaboran este tipo de representaciones
solo usan cantidades determinadas. Cuando el problema no presenta este tipo
de cantidades, los estudiantes transforman las relaciones implicadas, aunque
difieran del problema, es decir, la operación que realizan puede corresponder a
una interpretación correcta o incorrecta de las relaciones implicadas. Las literales
no están presentes en esta categoría.
Explica la relación sin operación (2): La representación externa muestra la
comprensión y manejo de las relaciones implicadas en el problema con base
en su análisis neto. El signo de igualdad se usa como una relación de equiva-
lencia y es evidente el empleo de cantidades determinadas e indeterminadas.
Es decir, el signo de igualdad es el elemento matemático que permite que el
estudiante establezca una equidad entre ambos miembros de la expresión mate-
mática, asimismo, este uso permite concebir la bidireccionalidad de la expresión.
En estas representaciones los estudiantes emplean dibujos para representar los
objetos o situaciones de las que se hablan en el problema sin necesariamente
hacer evidente las relaciones enunciadas en él. A partir de los dibujos explican
sus razonamientos para solucionar el problema, llegando a establecer relacio-
nes aritméticas sin emplear los algoritmos. Los estudiantes operan con canti-
dades indeterminadas aludiendo que los objetos referidos en el problema
pueden tener cualquier valor siempre y cuando se respete la relación expresada.
Aunque no usan literales para señalar una incógnita o variable dentro de sus
representaciones externas, los razonamientos alrededor de ellas evidencian un
acercamiento a dichos conceptos.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 21

Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías

Introduce literal (3): La representación externa incorpora literales; el signo de

igualdad es usado como una relación de equivalencia entre ambos miembros
de la ecuación, la bidireccionalidad de las expresiones matemáticas es aceptada,
pero, además, se emplean literales para explicar las relaciones implicadas en el
problema y estas pueden aludir tanto a una incógnita como a una variable. En
este tipo de representaciones los estudiantes emplean bosquejos para represen-
tar los objetos o situaciones de las que se hablan en el problema, incorporando
letras; este hecho hace evidentes las relaciones y, en cierta forma, es un acerca-
miento a la esquematización de una ecuación formal. En esta categoría se
trabaja tanto con cantidades determinadas como indeterminadas.
La figura 1 muestra un ejemplo de cada una de las categorías. Las repre-
sentaciones externas que se ejemplifican fueron realizadas por diferentes estu-
diantes para las primeras tareas del problema 6 de la EHA que dice:

Raúl y Andrés estaban recogiendo conchitas de mar. Raúl puso las conchitas que
encontró en una caja grande. Andrés encontró el mismo número de conchitas que
Raúl, pero, las guardó equitativamente en dos cajas pequeñas. Realiza un dibujo o
escribe la cantidad de conchitas de mar que tiene cada niño y explícala.
Por la tarde volvieron a la playa y Raúl volvió a encontrar la misma cantidad de
conchitas de mar que Andrés. En esta ocasión, cada niño puso sus conchitas dentro
de una bolsa. Realiza un dibujo o escribe la cantidad de conchitas de mar que
tiene cada niño.
Al día siguiente contaron sus conchitas, pero no pudieron encontrar las bolsas.
¿Piensas que Raúl tiene el mismo número de conchitas de mar que Andrés o pien-
sas que uno de ellos tiene más conchitas?” Explica tu respuesta.

22 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Tabla 2. Problemas que conforman la Evaluación de Habilidades Algebraicas, con las ideas algebraica que emplean y
la referencia de donde se retomaron. Los problemas se muestran considerando su secuencia de aparición

Ideas algebraicas Equivalencia Incluye Cantidad Cantidad

Desigualdad Incógnita Variable Variación Covariación Generalización Referencia
Problemas EHA igualdad literales determinada indeterminada
Aritmética Generalizada
(Blanton,
1 X X X Stephens, et al.,
2015)
2 X X X X (Molina, 2011)
3 X X X X X (Molina, 2011)
4 X X X X (Schmittau, 2005)
Elaboración
5 X X X X
propia
Pensamiento Funcional

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

(Schliemann et
6 X X X X X
al., 2011)
(Brizuela y
7 X X X X X X X Schliemann,
2004)
(Schliemann et
8 X X X X X X X
al., 2011)
(Brizuela et al.,
9 X X X X X
2015b)
(Carraher et al.,
10 X X X X X
2006)
Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

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Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías

Figura 1. Ejemplos de las categorías de análisis de las representaciones externas que realizaron los estudiantes
al solucionar los problemas.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

[Link] Puntajes ponderados del nivel representacional

Para hacer el análisis cuantitativo, asignamos puntajes de 0, 1, 2, y 3 a las categorías

“No respuesta”, “Explica la relación con operación”, “Explica la relación sin operación”,
e “Introduce literal”. En la figura 1 se observa que el puntaje incrementa conforme
la representación externa se acerca a una expresión simbólica, la cual, además de
incorporar literales, denota nociones de equivalencia, variable y reversibilidad.
Para los análisis estadísticos, se emplearon los puntajes ponderados de cada
uno de los participantes. Para la ponderación se calculó el porcentaje de repre-
sentaciones clasificadas en cada categoría ordinal. Cada porcentaje se multipli-
có por el valor asignado a cada categoría (0, 1, 2 o 3). Después, se sumaron los
productos obtenidos y se dividieron entre 300, que era el máximo posible que
un estudiante podía obtener si producía únicamente representaciones en la
categoría más alta “Introduce literales”.
El siguiente ejemplo ilustra la ponderación. En los 5 problemas de aritmética
generalizada, un estudiante produjo cuatro representaciones categorizadas como
“Explica la relación sin operación” (80%) y una representación categorizada como
“Introduce literal” (20%). Para calcular el puntaje ponderado de la categoría “Ex-
plica la relación sin operación”, multiplicamos 80 por 2, que es el puntaje que
corresponde a la categoría “Explica la relación sin operación”, y 20 por 3, que es
el puntaje que corresponde a la categoría “Introduce literal”. Se suman los dos
productos obtenidos y se divide entre 300 (160 + 60 = 220 entre 300), lo que da
el puntaje ponderado de 0.73 para dicho estudiante.
Una de las ventajas de los puntajes ponderados sobre los puntajes crudos
es que son más sensibles a la variabilidad y frecuencia de las categorías de
análisis. Esta sensibilidad permite una medición más precisa de las diferencias
individuales entre participantes.

4.5 Procedimiento

4.5.1 Momento pretest

En la primera sesión de trabajo, la investigadora líder aplicó de manera grupal

la evaluación de habilidades algebraicas (EHA). Los estudiantes tuvieron una
hora para responderla. Las respuestas y representaciones de los estudiantes
conformaron los datos del momento pretest de las variables desempeño alge-
braico y nivel representacional.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 25

Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías

4.5.2 Intervención con el PPPA

La intervención con el PPPA se realizó durante el segundo semestre del ciclo

escolar y duró diecisiete sesiones que se llevaron a cabo los lunes, miércoles y
viernes de cada semana. La docente trabajó cada uno de los diez problemas
que conformaron el PPPA en un promedio de dos sesiones, de sesenta minutos
cada una y dirigió las sesiones con dinámicas grupales y trabajo individual. Las
representaciones generadas por los estudiantes conformaron los datos para el
análisis de cambio en el nivel representacional durante el PPPA.

4.5.3 Momento post test

Al día siguiente de haber concluido el PPPA, la investigadora líder aplicó por

segunda ocasión la EHA a todo el grupo. Al igual que en el momento pre, dio
a los estudiantes una hora para responderla. Las respuestas y representaciones
generadas por los estudiantes conformaron los datos del momento post de las
variables desempeño algebraico y nivel representacional.

5. RESULTADOS

De manera general se observó que en los tres momentos del estudio los estu-
diantes produjeron diferentes tipos de representaciones externas, las cuales
denotan diferencias en el desarrollo de su aprendizaje. En la figura 2 se mues-
tra la distribución de las cuatro categorías de análisis, en los momentos pre,
PPPA y post en los dos dominios algebraicos aritmética generalizada y pensa-
miento funcional. Se aprecia el predominio de la categoría “no respuesta” en el
momento pre para ambos dominios. Durante el PPPA aparece la categoría “intro-
duce literales” y disminuye la categoría “no respuesta” y se nota que la frecuen-
cia de ocurrencia de las categorías varía en función del dominio algebraico.
Finalmente, en el momento post, se advierte una variabilidad en todas las cate-
gorías de análisis de las representaciones externas, resaltando que la categoría
“explica la relación con operación” tiene una mayor frecuencia en el dominio
aritmética generalizada, mientras que la categoría “introduce literales” tiene una
mayor frecuencia en el dominio pensamiento funcional.

26 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

5.1 Análisis pre-post del desempeño algebraico

Figura 2. Porcentaje de las cuatro categorías de análisis del nivel representacional. El por-
centaje se presenta en función del momento (pretest, PPPA y post test) y del dominio
aritmética generalizada (AG) y pensamiento funcional (PF).

Para los análisis estadísticos usamos el software JASP (JASP team, 2020). Prime-
ro, presentamos los resultados de desempeño algebraico y después, los resulta-
dos de nivel representacional.
Para el análisis estadístico de desempeño algebraico se usó la suma de pro-
blemas resueltos correctamente en cada dominio, independientemente del nivel
representacional. Analizamos la diferencia pre-post de la variable desempeño
algebraico con un modelo de análisis de varianza de medidas repetidas (ANOVA
por sus siglas en inglés). Estos modelos sirven para evaluar el efecto de uno o más
factores en diseños que, como el de este estudio, son intra-sujetos, lo que quiere
decir que las variables se miden en los mismos sujetos en diferentes momentos
(Clark-Carter, 2002). Utilizamos un análisis de varianza para medidas repetidas
con un diseño 2 x 2, incluyendo los factores intra-sujetos momento (pretest/post
test) y dominio (aritmética generalizada/pensamiento funcional).

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 27

Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías

El efecto principal del factor dominio indicó que los estudiantes obtuvieron
un mejor desempeño en los problemas de aritmética generalizada que en los
problemas de pensamiento funcional [𝐹 (1, 26) = 86.667, 𝑝 < .001, 𝜂2 = .30].
También encontramos efectos principales del factor momento [𝐹  (1,  26) =  58.602,
𝑝 <  .001,  𝜂2 = .18], indicando que los estudiantes reportaron puntajes más
altos de rendimiento en el momento post que en el momento pre. No encontra-
mos efectos de la interacción momento x dominio [𝐹  (1, 26) =  1.81, 𝑛𝑠], lo que
indica que los puntajes de aritmética generalizada y pensamiento funcional se
comportaron de maneras similares en el momento pre y en el momento post.
Estos resultados se ilustran en la figura 3.

Figura 3. Desempeño algebraico en los dominios aritmética generalizada (AG)

y pensamiento funcional (PF), en los momentos pretest y post test.

5.2 Análisis pre-post del nivel representacional

Para el análisis pre-post de la variable nivel representacional usamos un análi-

sis de varianza de medidas repetidas con diseño 2 x 2, incluyendo los factores
intra-sujetos momento (pre/post) y dominio (aritmética generalizada/pensamien-
to funcional) y los puntajes ponderados de nivel representacional como variable
dependiente. Encontramos efectos principales del factor momento [𝐹 (1, 26)
= 60.025, 𝑝 < .001, 𝜂2 = .28] y del factor dominio [𝐹 (1, 26) = 5.521, 𝑝 <
.05, 𝜂2 = .02]. A pesar de ser significativos, estos efectos no son directamente

28 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

interpretables ya que estuvieron moderados por la interacción significativa

momento x dominio [𝐹 (1, 26) = 19.799, 𝑝 < .001, 𝜂2 = .09].
Para examinar correctamente las interacciones en un modelo de análisis de
varianza, se utilizan análisis post-hoc. Este procedimiento determina un criterio
de significancia más exigente que el convencional 𝑝 < .05 para reducir la pro-
babilidad de encontrar falsos positivos cuando se hacen muchos tests al mismo
tiempo. En nuestro caso, hicimos los análisis post-hoc con correcciones Bonfe-
rroni para evaluar los efectos de los niveles del factor momento dentro de cada
nivel del factor dominio. No hubo cambios del pre al post en el dominio aritmé-
tica generalizada (𝑡 = 2.30, 𝑛𝑠), mientras que en el dominio pensamiento
funcional; el desempeño en el post fue más alto que en el pre (𝑡 = 8.62, 𝑝𝑏𝑜𝑛𝑓
< .001) Estos resultados se ilustran en la figura 4.

Figura 4. Nivel representacional en los dominios aritmética generalizada (AG) y pensa-

miento funcional (PF), en los momentos pre y post.

5.3 Cambios en el nivel representacional durante el PPPA

Para observar los cambios en el nivel representacional a lo largo del PPPA,

hicimos un análisis de varianza de medidas repetidas. En el modelo de aná-
lisis incluimos el número de sesión como único factor intra-sujetos (16 sesio-
nes) y los puntajes crudos de nivel representacional como variable
dependiente. Encontramos efectos significativos del factor sesión [𝐹 (15, 315)

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Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías

= 5.888, 𝑝 < .001, 𝜂2 = .219], lo que nos indicó la presencia de cambios

significativos en el nivel representacional de los estudiantes de una sesión a
otra. Sin embargo, el análisis de varianza, por sí solo, no puede indicar espe-
cíficamente en cuáles sesiones se dieron estos cambios. Para esto, hicimos
120 comparaciones entre pares de sesiones, usando correcciones Bonferroni.
Con estas correcciones, los cambios en nivel representacional de una sesión
a otra tuvieron que ser muy grandes para ser significativos.
La figura 5 muestra la trayectoria del nivel representacional a lo largo de
las sesiones del PPPA. El único incremento significativo entre sesiones conse-
cutivas se observó entre la sesión 2 y la sesión 3, [𝑀 𝑑𝑖𝑓 = 1.227, 𝑝 < .001],
indicando que los estudiantes pasaron del nivel 0 “no respuesta” al nivel 1
“explica la relación sin operación”. En promedio, a lo largo de las sesiones, los
estudiantes se mantuvieron entre el nivel 1 “explica la relación con operación”
y el nivel 2 “Explica la relación sin operación”. En algunas sesiones hay niveles
representacionales que tienden a ser más bajos que en las otras sesiones, por
ejemplo, en las sesiones 6, 11, 14 y 15.

Figura 5. Media del nivel representacional a lo largo de las sesiones del Programa de
Promoción del Pensamiento Algebraico (PPPA). Las barras indican el error estándar.

Nota: La sesión 7 fue omitida porque 8/27 estudiantes no asistieron.

30 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

5.4 Correlaciones entre desempaño algebraico y nivel representacional

Para analizar la relación entre la producción de representaciones y el desempeño

algebraico, hicimos una serie de análisis de correlación de Pearson entre el
desempeño algebraico en el momento post y el nivel representacional alcanza-
do durante el PPPA. Excluimos el nivel representacional del momento pre porque,
a diferencia de los puntajes de los momentos PPPA y post, no son atribuibles a
los efectos del estudio. Para evaluar la magnitud de los coeficientes de correla-
ción obtenidos, usamos los criterios empíricos de Gignac y Szoradai (2016), que
consideran coeficientes 𝑟 = .10, 𝑟 = .30 y 𝑟 = .50 como pequeños, medianos
y grandes respectivamente.
En cuanto a la variable desempeño algebraico; la correlación entre el des-
empeño algebraico post en aritmética generalizada y el desempeño algebraico
post en pensamiento funcional fue grande (𝑟 = .517, 𝑝 < .001). Esto indica
que los estudiantes que pudieron resolver problemas de aritmética generalizada
también resolvieron problemas de pensamiento funcional. Los resultados fueron
distintos en cuanto al nivel representacional. El nivel representacional en arit-
mética generalizada no correlacionó con el nivel representacional en pensa-
miento funcional (𝑟 = .31, 𝑛𝑠). Esto indica, por ejemplo, que un estudiante que
produjo representaciones sofisticadas al resolver problemas de pensamiento
funcional, incluyendo literales, no necesariamente produjo representaciones del
mismo nivel al resolver problemas de aritmética generalizada.
La relación entre nivel representacional y desempeño algebraico fue dis-
tinta para cada dominio. El nivel representacional en aritmética generalizada
no correlacionó con el desempeño en el mismo dominio aritmética generali-
zada (𝑟 = −.11, 𝑛𝑠), pero sí tuvo una correlación pequeña con el desempe-
ño en el otro dominio, pensamiento funcional (𝑟 = .275, 𝑝 < .001). Por otro
lado, el nivel representacional en pensamiento funcional correlacionó media-
namente tanto con el desempeño en el mismo dominio pensamiento funcional
(𝑟 = .497, 𝑝  < .001) como en el desempeño en el otro dominio aritmética
generalizada (𝑟 = .414, 𝑝 < .001). Este patrón de correlaciones sugiere que
la habilidad para producir representaciones externas de ideas algebraicas se
asocia con otras habilidades que sirven para resolver problemas en el dominio
de pensamiento funcional, pero no en el dominio de aritmética generalizada.

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Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías

6. DISCUSIÓN

Investigamos los efectos de un programa integral de promoción del pensamien-

to algebraico temprano sobre el aprendizaje de ideas algebraicas específicas de
los dominios de aritmética generalizada y pensamiento funcional tomado como
referente las representaciones externas producidas por los estudiantes. Ubicamos
la contribución de nuestro estudio principalmente en tres aspectos: efectos de
la propuesta psicoeducativa del PPPA; el análisis categórico para evaluar el
desarrollo de las representaciones externas; la integración sistemática de los
dominios aritmética generalizada y pensamiento funcional en el PPPA.

6.1 Efectos del PPPA

En los apartados que siguen discutimos los resultados en función de nuestras

preguntas de investigación.

6.1.1 Efectos en el desempeño algebraico

El modelo ANOVA confirma que el uso de problemas contextualizados

(word-problems) es una estrategia instruccional efectiva para introducir ideas
algebraicas de los dominios aritmética generalizada y pensamiento funcional.
Los estudiantes desarrollan habilidades como, por ejemplo, el cálculo, el mane-
jo de diferentes representaciones simbólicas (palabras, los dibujos y los núme-
ros), y la identificación efectiva de relaciones entre cantidades determinadas e
indeterminadas. Además, la efectividad de los problemas que seleccionamos
para el PPPA dependió directamente de desarrollar la instrucción poniendo al
centro el proceso de andamiaje mediante el cuestionamiento y la discusión
grupal de las representaciones externas producidas por los estudiantes.
El modelo ANOVA también indicó que los estudiantes obtuvieron mejores
resultados de desempeño en aritmética generalizada que en pensamiento fun-
cional. Nuestra interpretación es que los estudiantes transfirieron sus conoci-
mientos aritméticos previos al dominio aritmética generalizada con lo que
lograron un mejor desempeño. Consideramos que esto se debe a que algunas
de las estrategias que los estudiantes aprenden en sus clases regulares de
aritmética les fueron útiles para trabajar con problemas con incógnitas en un
elemento de la ecuación, p. ej., [3 +  = 12] o para solucionar problemas que
implican una combinación como el problema 2 del PPPA: “Pablo tiene cierta

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 Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

cantidad de chocolates de cereza y 18 chocolates de almendra. Juntos son 34

chocolates, ¿cuántos chocolates son de cereza?”. Sin embargo, hay que hacer
notar que no implican necesariamente la comprensión de las relaciones de
reversibilidad y equivalencia por ello uno de los planteamientos instruccionales
del PPPA es proporcionar andamios que permitan a los estudiantes comprender
la relación entre sus estrategias aritméticas y las ideas algebraicas.
De esta manera, la discusión y reflexión sobre su representación externa de
los estudiantes los lleva del pensamiento aritmético a una zona de desarrollo
próximo al pensamiento algebraico (Vygotsky, 1980). En esta zona pueden cons-
truir ideas como la reversibilidad entre operaciones y el signo de igualdad como
equivalencia para resolver problemas como el problema 2 del PPPA. Por ejemplo,
invirtiendo la estructura de problema transformando la relación de adición del
problema [ + 18 = 34], a una substracción [34 –8 = c] para encontrar el valor
faltante. Que el estudiante reconozca la relación entre su estrategia y las ideas
algebraicas de reversibilidad y equivalencia es importante para dar un sentido
algebraico a lo que hace.
Finalmente, nuestra interpretación de la correlación positiva fuerte entre los
desempeños de los dominios aritmética generalizada y pensamiento funcional,
sugiere que la experiencia en el dominio aritmético generalizada proporciona
un andamio para transitar al dominio del pensamiento funcional. Siguiendo el
ejemplo previo, aquellos estudiantes que construyeron la idea de reversibilidad
entre las operaciones al resolver problemas como el problema 2 del PPPA,
pudieron haber aplicado esa misma idea al trabajar con las primeras partes del
problema 1 del dominio pensamiento funcional del PPPA: “¿Cuántos ojos hay
en dos perros, en cinco perros y en diez perros?”.

6.1.2 Efectos en el nivel representacional

Los resultados son coincidentes con las ideas de autores como Karmiloff-Smith
(1990), Flores Macías (2003) y Martinez y Brizuela (2006), quienes explican que
la producción de representaciones externas juega un rol funcional para la com-
prensión de ideas en el aprendizaje matemático pues incide sobre el proceso
de representación interno.
El análisis de los cambios en el nivel representacional a lo largo del PPPA
indicó progresos rápidos y estables. Los estudiantes solo necesitaron tres sesio-
nes para pasar de una habilidad casi nula para producir representaciones exter-
nas de problemas algebraicos, evidenciada en la alta frecuencia de la categoría

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“no respuesta”, a un desempeño en las categorías 1 “explica la relación con una

operación aritmética” y 2 “explica la relación sin operación”. No obstante algunas
oscilaciones, los estudiantes tienden a mostrar un desempeño estable en el nivel
representacional alcanzado. Esto puede ser un indicador de que el estudiante
identifica coincidencias en las ideas implicadas en la solución de problemas y
establece generalizaciones entre ellos. Enseguida explicamos algunas implica-
ciones de este desarrollo.
El modelo ANOVA en el nivel representacional reveló efectos diferenciados
por dominio, ya que hubo efectos positivos en pensamiento funcional, pero no
en aritmética generalizada. Nuestra interpretación de este resultado se basa en
los efectos del PPPA sobre el desempeño de los estudiantes, específicamente en el
patrón de correlaciones entre el desempeño y el nivel representacional; al parecer,
si no existen referentes aritméticos que interfieran, la creación de representaciones
externas se facilita y, aunque en principio sean muy rudimentarias en el proceso
de interacción con los problemas se vuelven más complejas (Blanton et al., 2015).
En la sección anterior propusimos que el desempeño en aritmética genera-
lizada fue mejor que en pensamiento funcional porque los problemas de arit-
mética generalizada estaban más cerca de los conocimientos previos de los
estudiantes. A esta premisa agregamos el hecho de que, las características de
ciertos problemas del dominio aritmética generalizada inducen la producción
de representaciones externas menos sofisticadas, por ejemplo, aquellas que
involucran una operación aritmética, ya sea por la presencia de cantidades
determinadas o por las mismas relaciones implicadas. Consideramos que, por
estas razones los problemas de aritmética generalizada no impulsan de mane-
ra general la producción de representaciones sofisticadas, por ejemplo, aquellas
que involucran literales. En cambio, podemos decir que los problemas de pen-
samiento funcional, por las relaciones que presentan, indujeron procesos pro-
fundos de cambio conceptual pues no se contaba con referentes aritméticos
para resolverlos. Por tanto, los estudiantes necesitaron producir representaciones
externas más sofisticadas para resolverlos (Pittalis et al., 2020).
Nuestra interpretación de que el nivel representacional de los estudiantes
haya influido en la capacidad de resolver problemas de aritmética generalizada,
pero no en la capacidad de resolver problemas de pensamiento funcional es
consistente con el patrón de correlaciones entre desempeño y nivel representa-
cional. El desempeño en aritmética generalizada no correlacionó ni con el nivel
representacional del mismo dominio ni con el nivel representacional de pensa-
miento funcional. Es decir, el desempeño en aritmética generalizada fue

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 Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

independiente del nivel representacional de los estudiantes. En cambio, el des-

empeño en pensamiento funcional correlacionó fuertemente tanto con el nivel
representacional del mismo dominio, como con el nivel representacional de
aritmética generalizada.

6.1.3 Sobre las diferencias en la producción de representaciones

No todos los estudiantes lograron conceptuar de la misma manera las ideas

clave que el PPPA busca desarrollar, tales como variables, igualdad como equi-
valencia, literales, reversibilidad e identificación de las relaciones implicadas en
el problema. Este hecho nos permite señalar que identificar las relaciones mate-
máticas, representarlas externamente y solucionar el problema, son acciones
muy diferentes que llevan a poner en juego ideas algebraicas relacionadas pero
distintas. El estudiante puede identificar las relaciones del problema, calcular
una solución, pero no sabe cómo representarla con un dibujo o una operación.
La producción de representaciones externas con letras (a manera de literales)
parece ser una buena herramienta en la comprensión de la dinámica de las rela-
ciones entre variables. Entre más ajena sea la posibilidad de solucionar el problema
con los antecedentes aritméticos del estudiante, más útil es una representación
externa que recurre a letras para explicar relaciones, como ocurre en el dominio
del pensamiento funcional y las cantidades covariantes (Pinto y Cañadas, 2021).
Con base en lo anterior consideramos que la producción de representaciones
externas muestra un desarrollo gradual del proceso de representación matemático
(i.e. aritmético o algebraico), desarrollo que debe ser considerado y valorado por sí
mismo, sin alinear dicho proceso con los criterios de desempeño convencionales.
Por esta razón, una de nuestras conclusiones es que no solo vale la pena, sino
que es necesario hacer más investigaciones que se den a la tarea de “leer” la
producción de representaciones externas de los estudiantes, ya que, como lo su-
gieren nuestros hallazgos, los procesos de representación pueden jugar un papel
esencial dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje de ideas algebraicas.
Estos resultados nos permiten sostener que, más allá de saber que la producción
de representaciones externas favorece la solución de problemas algebraicos (lleve
o no a una respuesta correcta), como ya se ha argumentado (Brizuela et al., 2015a;
Brizuela y Earnest, 2008; Carraher et al., 2006; Merino et al., 2013), es pertinente
conocer su papel en diferentes dominios para crear situaciones de enseñanza en
el aula, así como considerar las diferencias cualitativas de las representaciones
externas en función de los problemas algebraicos. Lo anterior se evidencia en las

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Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías

correlaciones obtenidas, por ejemplo, la categoría “explica la relación con operación”

resultó ser más efectiva para el dominio aritmética generalizada; mientras que, la
categoría “introduce literal” parece favorecer el desempeño correcto de problemas
en ambos dominios algebraicos.

6.1.4 Implicaciones para el trabajo docente

Los resultados presentados permiten señalar que la integración secuenciada

de los dominios de aritmética generalizada y pensamiento funcional, como se
hizo en el PPPA, es un acercamiento viable para la enseñanza de ideas alge-
braicas en estudiantes de tercer grado de primaria. Esta secuencia instruccional
puede ser retomada y/o modificada por los docentes y puesta en marcha dentro
de su salón de clases, ya que los datos muestran que es sensible a diferencias
individuales y diferentes niveles de pensamiento.
Si bien la propuesta está accesible a cualquier docente (Medrano, 2022), los
docentes necesitan trascender la idea de que la primaria es para aprender arit-
mética basada en estrategias como la repetición y el ensayo y error o encontrar
el resultado correcto, además de ahondar en su propio conocimiento algebraico.
A partir de este cambio, creemos que lo siguiente es apropiarse de un referente
para comprender las producciones y diferentes formas de pensamiento de cada
uno de sus estudiantes.
Quizá el eje algebraico AG sea un buen punto de partida pues guarda mayor
relación con las tareas prototípicas de la enseñanza de la aritmética en la pri-
maria. Lo que cambia es el enfoque, el análisis y representación que se realiza
del problema y con ello la comprensión de las relaciones implicadas en los
problemas. A diferencia de lo que pasa con las situaciones del eje algebraico
AG, los problemas que se engloban en el eje algebraico PF requiere formas de
razonamientos distintas, tanto para el profesor como para los estudiantes.
No obstante, que sea relativamente más sencillo incursionar en la enseñan-
za del álgebra temprana con eje algebraico AG, se recomienda tener siempre
presente qué formas de pensamiento o conocimientos son más accesibles a los
estudiantes y de qué manera sirven para promover su desarrollo en el pensa-
miento algebraico.

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 Un análisis de la producción de representaciones al solucionar problemas de álgebra temprana...

7. CONCLUSIONES

Nuestro trabajo se adhiere a las iniciativas que pretenden promover ideas alge-
braicas desde los primeros años de educación matemática formal. Los resultados
indican que el dominio de aritmética generalizada favorece que el estudiante
cuestione sus conocimientos aritméticos y los transcienda para la comprensión
de conceptos algebraicos más sofisticados como los del pensamiento funcional.
También indican que la construcción de representaciones idiosincráticas invo-
lucra procesos cognitivos que pueden jugar un papel central en el desarrollo
del pensamiento algebraico, ya que cada tipo de representación externa contie-
ne conocimientos cada vez más complejos. Los datos sugieren que la producción
de representaciones espontáneas son parte necesaria para que los estudiantes
transiten a la producción y comprensión de las representaciones externas for-
males. Así mismo, las representaciones del estudiante aportan evidencia para la
comprensión de la trayectoria que siguen los estudiantes en el proceso de
comprender ideas algebraicas.
Específicamente, brindan información sobre las diferencias al interior de las
representaciones externas, así como, su papel diferencial en el proceso del desa-
rrollo de ideas algebraicas. Adicionalmente, estos resultados resaltan la idea de
que la integración intencional de dos dominios algebraicos, aunada al uso de una
propuesta instruccional basada en el andamiaje y la discusión centrada en la
producción de representaciones externas, podría: a) recuperar los conocimientos
previos de los estudiantes que han tenido una enseñanza enfocada en la arit-
mética; b) generar andamiajes exitosos entre el dominio aritmética generalizada
y pensamiento funcional; y c) proporcionar un contexto útil, mediante la solución
de problemas (word-problems), para promover la producción de representaciones,
razonar y justificar sobre los elementos contenidos en las representaciones externas
y generalizar con relaciones y cantidades (Blanton y Kaput, 2011).
Mediante el sistema de categorización del nivel representacional, nuestro
estudio profundiza en el conocimiento que se tiene sobre la producción de
representaciones externas de diferente naturaleza en el área del desarrollo
del pensamiento algebraico. El nivel representacional permite valorar de
diferente manera las ideas algebraicas de uso del signo de igualdad, varia-
ble, literales, reversibilidad de la expresión matemática e identificación de
las relaciones. Mostrando, incluso, que las representaciones externas influyen
de forma diferencial en el desempeño de los estudiantes al solucionar pro-
blemas de dos dominios algebraicos.

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Ana Medrano, Ulises Xolocotzin, Rosa del Carmen Flores-Macías

Futuras investigaciones deberán orientarse a analizar la viabilidad de que

docentes se apropien de la propuesta del PPPA y de la categorización de las
representaciones externas como una forma de dar seguimiento al aprendizaje
de sus estudiantes. El presente estudio tiene la limitante de que la líder del
proyecto (conocedora del tema) fungió como docente.
Finalmente, destacamos la importancia de permitir la libre producción de
representaciones externas al trabajar problemas de álgebra temprana porque
así se permitiría que los estudiantes utilicen diferentes procedimientos, aspecto
que, según los datos reportados es parte necesaria para que los estudiantes
transiten a la producción y comprensión de las representaciones externas for-
males. Este punto hace evidente mirar al docente como una parte fundamental
dentro del proceso de cambio en la enseñanza y el aprendizaje de ideas alge-
braicas; y evidencia la necesidad de que cuente con espacios de formación en
los que analice y reflexione sobre sus conocimientos matemáticos e ideas sobre
lo que para él significa enseñar álgebra temprana.

AGRADECIMIENTOS

La primera autora agradece al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONA-

CyT) de México el apoyo otorgado para la presente investigación mediante la
beca nacional otorgada al becario con el número de registro 478960.

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Autor de correspondencia
Ana Medrano
Dirección postal: Suchil #109, B-302. El Rosario, Coyoacán. C.P. 04380. México, CDMX.
[Link]@[Link]

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 41

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN [Link]

Probabilidad en diferentes países del mundo:

enseñanza de la probabilidad en educación
primaria
Probability in different countries of the world: teaching probability
in primary education

Camilo López,1
Pedro Gómez2

Resumen: En este estudio, analizamos los temas que se enseñan en probabi-

lidad en 57 países. Para ello, construimos una estructura conceptual en la que
presentamos los conceptos, representaciones y fenómenos que le dan sentido
a este tema en este nivel educativo. Con la información de esta estructura
conceptual, revisamos la información curricular de probabilidad hasta grado
cuarto de los 56 países que participaron en el estudio internacional TIMSS 2015
y de Colombia. Luego, comparamos la información curricular de los países
analizados con la información encontrada en Colombia. Constatamos que
aproximadamente 45% de los países que participaron en el TIMSS aún no
incluye información para la enseñanza de la probabilidad en sus currículos o
solamente incluyen el término probabilidad. En los otros países y en Colombia,
identificamos que los temas más comunes se relacionan con determinar la
posibilidad de ocurrencia de sucesos (posibles, imposibles, seguros) en con-
textos de la vida diaria que involucran incertidumbre o azar. Concluimos que,
aunque la literatura muestra la importancia de abordar la probabilidad en el
currículo, su enseñanza aún requiere mayor atención en este nivel educativo.

Fecha de recepción: 29 de octubre de 2020. Fecha de aceptación: 8 de junio de 2022.

1
Facultad de Educación, Bogotá, Colombia, clopezcamilom@[Link], [Link]
2
Facultad de Educación, Bogotá, Colombia, argeifontes@[Link], [Link]/0000-0001-9929-4675

42 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Probabilidad en diferentes países del mundo: enseñanza de la probabilidad en educación primaria

Palabras clave: Currículo, Educación primaria, Probabilidad, Estructura concep-

tual, Enseñanza de la Probabilidad.

Abstract: In this study, we analysed the topics taught in probability in 57

countries. We made a conceptual structure in which we present the concepts,
representations and phenomena that give meaning to this topic at this
educational level. Based on that information, we reviewed the curricular
information on probability up to the fourth grade in the 56 countries that
participated in the international TIMSS 2015 study and in Colombia. Then, we
compared the curricular information of the countries analyzed with the information
found in Colombia. We found that approximately 45% of the countries that
participated in TIMSS still do not include information for teaching probability
in their curricula or only include the term probability. In the other countries and
in Colombia, we identified that the most common topics are related to
determining the possibility of the occurrence of events (possible, impossible,
certain) in everyday life contexts that involve uncertainty or chance. We
concluded that, although the literature shows the importance of including
probability in the curriculum, its teaching still requires higher attention at this
educational level.

Keywords: Curriculum, Primary education, Probability, Conceptual structure,

Teaching of probability.

1. INTRODUCCIÓN

Los conocimientos probabilísticos han sido útiles a lo largo de la historia para

responder preguntas relacionadas con el azar o para estudiar situaciones en las
que se hace necesario predecir. En civilizaciones antiguas, el hombre identifi-
có que existían situaciones en las que no tenía certidumbre de lo que pasaría.
Los juegos de azar fueron una de las primeras razones para el nacimiento de
la probabilidad (López y Morera, 2012).
La probabilidad está inmersa en la historia, en nuestra cultura y en la
sociedad en la que vivimos. Los conocimientos en probabilidad permiten que
los individuos comprendan conceptos en otras áreas y resuelvan preguntas
que surgen en nuestra sociedad. En la literatura se fomenta la importancia de

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 43

Camilo López, Pedro Gómez

alfabetizar a nuestros estudiantes en probabilidad parar afrontar las diferentes

situaciones que aparecen en su vida diaria y laboral (Gal, 2002; Gal, 2005; Sán-
chez y Batanero, 2011). Por estas razones, la inclusión de la probabilidad es
importante para los currículos de las escuelas y de las universidades (Gal, 2002).
En los últimos años, se ve una tendencia por incluir la enseñanza de la pro-
babilidad en la educación primaria dada su importancia en la sociedad en la
que vivimos (Batanero, 2013; Franklin et al., 2007; Ortiz y Alsina, 2017). Algunos
países siguen las recomendaciones del NCTM (Consejo Nacional de Profeso-
res de Matemáticas de Estados Unidos) para la enseñanza de la probabilidad
desde los primeros niveles educativos para que los estudiantes accedan a los
conocimientos probabilísticos en las escuelas (NCTM, 2000; Vásquez y Alsina,
2014). No obstante, la investigación sobre qué y cómo los estudiantes deberían
aprender en probabilidad en primaria es un tema que debe abordarse con prio-
ridad, dado que la probabilidad ha sido poco y mal abordada en el currículo de
matemáticas en este nivel educativo (Alsina, 2016; Fischbein, 1975; López et al.,
2015). Por lo tanto, en la literatura se promueve el desarrollo de trabajos que
permitan indagar sobre los temas que se tratan en probabilidad en primaria
para realizar aportes y contribuir a su enseñanza (Alsina, 2016). En el mismo
sentido, se considera importante conocer el panorama de esta área en diferentes
países y realizar comparaciones curriculares (López, 2015; Merino y Reyes, 2013).
En este estudio, indagamos por los temas que se enseñan en probabilidad
en los países participantes en el TIMSS 2015 (Mullis et al., 2016) y los compara-
mos con la información curricular de Colombia.

2. MARCO CONCEPTUAL

En este apartado, describimos los fines de la enseñanza de la probabilidad en la

escuela. Posteriormente, concretamos los temas que la literatura sugiere que se
deben enseñar en primaria.

2.1 Fines de la educación en probabilidad en las escuelas

La enseñanza de la probabilidad contribuye a formar individuos con pensamien-

to crítico para abordar situaciones que involucran incertidumbre y toma de
decisiones. La probabilidad es útil para estudiar fenómenos aleatorios y realizar
predicciones en situaciones cercanas y cotidianas. Los conocimientos

44 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Probabilidad en diferentes países del mundo: enseñanza de la probabilidad en educación primaria

probabilísticos son necesarios para estudiar experimentos aleatorios que se

requieran en otros campos de estudio (Nilsson, 2013).
Enseñar probabilidad en las escuelas contribuye a los fines políticos, sociales,
formativos y culturales que se relacionan con la educación matemática (Rico et
al., 1997). La enseñanza de la probabilidad contribuye a que los ciudadanos
comprendan los fenómenos que surgen en la sociedad (fines políticos); solucio-
nen situaciones en la vida diaria y en el campo laboral (fines sociales); desarro-
llen conocimientos para describir y analizar grandes cantidades de datos que
permitan predecir y tomar decisiones (fines formativos); y reconozcan la impor-
tancia de la probabilidad en nuestra cultura, su papel en la historia y en el
desarrollo de nuestra humanidad (fines culturales).

2.2 Probabilidad en primaria: revisiones curriculares

Merino y Reyes (2013) compararon los temas que se enseñan en probabilidad en

primaria en los currículos de España y Chile. En España se centra en el estudio
de situaciones cercanas a los estudiantes que involucran el azar. En el currículo
español se reconoce la importancia de la probabilidad para la toma de decisio-
nes y la resolución de problemas en la vida diaria; se fomenta la distinción entre
sucesos posibles, imposibles, seguros y su posibilidad de ocurrencia de manera
intuitiva con un lenguaje verbal. En Chile, se considera el uso de objetos mani-
pulables como dados y monedas (juegos) para la simulación de experimentos
aleatorios y para describir la posibilidad de ocurrencia de sucesos en términos de
posible, poco posible, imposible y/o seguro. También se incluye el uso de software
educativos para la simulación de experimentos aleatorios y la comprensión de las
nociones de incertidumbre y azar en la vida diaria.
López (2015) indagó sobre la enseñanza de la probabilidad en primaria en di-
ferentes países de Latinoamérica con base en la información curricular ofrecida por
el estudio SERCE de la UNESCO (Murillo y Román, 2009) para los grados tercero y
sexto. Se encontró que los conceptos de probabilidad se abordan dentro del área de
la estadística y no se identificó una tendencia común en los países de la región sobre
cuándo debe enseñarse la probabilidad de un evento en un experimento aleatorio.
Aunque se nombra la importancia de la inclusión de la probabilidad en primaria en
la literatura, se encontró que la enseñanza de la probabilidad se formaliza después
del grado sexto en la mayoría de los países. En los países que se trata la probabilidad
hasta grado sexto, se consideran exclusivamente nociones intuitivas e introductorias
para el estudio de la probabilidad (posibilidad de ocurrencia de sucesos).

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 45

Camilo López, Pedro Gómez

2.3 Temas para probabilidad en primaria

En primaria, la enseñanza de la probabilidad se fundamenta en desarrollar

nociones y conceptos probabilísticos para comprender y estudiar fenómenos
aleatorios (Gal, 2005). Las nociones de azar, posibilidad y aleatoriedad se comien-
zan a desarrollar en este nivel educativo para reconocer su relación con la
predicción y la toma de decisiones en diferentes situaciones de la vida real
(Merino y Reyes, 2013; Nacarato y Grando, 2014). La resolución de problemas
que impliquen el uso de nociones de probabilidad en diferentes contextos mate-
máticos y no matemáticos (relación de la probabilidad con otras áreas) es un
punto importante (HodnikČadež y Škrbec, 2011).
La literatura sugiere que se aborden nociones que permitan distinguir situa-
ciones no aleatorias y aleatorias en experiencias cotidianas. Es importante que
se enseñe a usar términos como imposible, probable y seguro para expresar la
ocurrencia de sucesos, y comparar su posibilidad de ocurrencia (igualmente
posible o más posible), para luego cuantificar con un número entre 0 (suceso
imposible) y 1 (suceso seguro) esa posibilidad de ocurrencia (Fernandes et al.,
2009; Tsakiridou y Vavyla, 2015). Se deben realizar experimentos aleatorios para
observar los diferentes resultados que surgen en dichos experimentos con los
propósitos de predecir posibles resultados y comparar la probabilidad de dichos
sucesos (Alsina, 2016; Batanero et al., 2016).
Para comprender el significado de probabilidad, se deben distinguir entre
tres tipos de concepciones: subjetiva, clásica y frecuentista. Las experiencias de
los estudiantes, la noción de frecuencia y la razón de probabilidad fortalecen la
comprensión de la probabilidad de sucesos que se relacionan con situaciones
aleatorias. (Gomez-Torres et al., 2016).
Por último, en la literatura se promueve que se desarrollen temas como el
espacio muestral, sucesos complementarios, mutuamente excluyentes y el uso
de listas organizadas, objetos manipulativos como dados o monedas y diagra-
mas de árbol (Pareja, 2011). La enseñanza de los principios de multiplicación
(multiplicativo y aditivo) y las técnicas de conteo (permutación, variación y com-
binación) pueden abordarse en primaria de manera intuitiva (Ramos, 2016). La
tecnología juega un papel relevante para aprender probabilidad: se deben usar
recursos tecnológicos para observar los distintos resultados de un experimento
aleatorio y fortalecer los conceptos probabilísticos (Alsina, 2016; Tsakiridou y
Vavyla, 2015).

46 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Probabilidad en diferentes países del mundo: enseñanza de la probabilidad en educación primaria

2.4 Estructura conceptual de probabilidad

Utilizamos los fundamentos teóricos descritos en el apartado anterior para cons-

truir una estructura conceptual para probabilidad en primaria. Esta estructura
conceptual contiene los posibles temas que pueden abordarse. Organizamos
los temas con base en los conceptos pedagógicos del análisis didáctico en su
apartado de análisis de contenido: conceptos y procedimientos, representaciones y
fenomenología (Cañadas et al., 2018). En la figura 1, caracterizamos los conceptos
y procedimientos del tema, presentamos las formas en las que estos conceptos se
representan y, describimos los fenómenos que estudia la probabilidad.

Conceptos y procedimientos

La probabilidad en primaria se centra en abordar conceptos y procedimientos

que permitan comprender situaciones aleatorias en diferentes contextos. Para
ello, realizamos experimentos aleatorios en los que identificamos la ocurrencia
de sucesos, establecemos el espacio muestral y determinamos su probabilidad
con una cantidad entre 0 y 1.
Para asignar probabilidad a un suceso, consideramos las concepciones de
probabilidad. Usamos la concepción subjetiva al asignar probabilidad basados
en creencias, gustos o experiencias personales. Con base en la concepción
frecuentista, asignamos probabilidad por medio de la frecuencia observada de
un suceso en la realización de un experimento aleatorio varias veces. La con-
cepción clásica se basa en el supuesto de equiprobabildad (misma probabilidad
de ocurrencia) y se define como el cociente entre la cantidad de los casos favo-
rables de un suceso y la cantidad de todos los posibles resultados. La probabi-
lidad de un suceso se basa en tres criterios: (a) la probabilidad de un suceso es
un número mayor o igual a 0, (b) la probabilidad del espacio muestral es 1 y (c)
dado un conjunto de sucesos mutuamente excluyentes dos a dos (con intersec-
ción vacía), la probabilidad de la unión de esos sucesos es igual a la suma de
las probabilidades de cada suceso.
Las técnicas de conteo son procedimientos útiles en probabilidad para esta-
blecer la cantidad total de posibles resultados que se espera en un experimen-
to aleatorio o para contar los resultados posibles que corresponden a un
suceso. En general, se conocen tres técnicas de conteo: combinación, permuta-
ción y variación. Las permutaciones son agrupaciones en las que el orden de
los objetos importa. Las combinaciones son agrupaciones en las que el orden

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 47

Camilo López, Pedro Gómez

Figura 1. Estructura conceptual para probabilidad en primaria.

48 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Probabilidad en diferentes países del mundo: enseñanza de la probabilidad en educación primaria

no importa. Las variaciones son agrupaciones en un conjunto de elementos al

que realizamos modificaciones (por ejemplo, el orden de los elementos) para
hacer que el nuevo conjunto sea diferente del original.

Representaciones

Para el estudio de probabilidad, usamos representaciones para comprender y

afianzar los conceptos de la probabilidad que se aplican en diversos contextos
de las matemáticas y fuera de ellas. La representación simbólica nos permite rela-
cionar conceptos y procedimientos que realizamos en probabilidad (por ejemplo,
concepción clásica). Usamos el diagrama de árbol o un listado para visualizar
todos los posibles resultados (espacio muestral) en un experimento aleatorio.
Las monedas o los dados son objetos manipulables que usamos para simular
experimentos aleatorios para observar algunos resultados y contrastarlos con
predicciones intuitivas. La representación ejecutable (programa o software) nos
permite simular un experimento aleatorio una gran cantidad de veces, visualizar
los resultados y reforzar la concepción frecuentista de la probabilidad. Represen-
tamos información de experimentos aleatorios en una representación tabular al
tener que establecer una relación entre dos variables (tablas de doble entrada).

Fenomenología

La probabilidad es útil para estudiar fenómenos aleatorios en la vida diaria. Estos

fenómenos están relacionados con situaciones que involucran azar o incerti-
dumbre. Por ejemplo, usamos conceptos probabilísticos para predecir cuál equi-
po de futbol ganará el siguiente mundial, los valores de una variable
económica en el mercado el siguiente mes, la cantidad de años que vivirá una
persona al considerar algunas variables de riesgo o enfermedades, o el clima
que tendremos la siguiente semana. Respecto a los contextos, podemos usar
conceptos probabilísticos en contextos de las mismas matemáticas para conso-
lidar y comprender la estructura y las nociones de la probabilidad. Asimismo,
aplicamos conceptos para resolver problemas en contextos no matemáticos y
de la vida diaria.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 49

Camilo López, Pedro Gómez

Relaciones en la estructura conceptual

Con base en la información de la figura 1, podemos establecer relaciones entre

los conceptos, las representaciones y la fenomenología. Por ejemplo, pensemos
en una lotería que consiste en sacar de manera aleatoria 6 balotas de 45 balo-
tas numeradas con los números del 1 al 45. Supongamos que una persona
desea seleccionar un boleto con 6 números distintos para jugar la lotería, pero
antes de jugar se pregunta: ¿cuál es la probabilidad de ganar? Para contestar
esta pregunta, la persona debe reconocer que esta es una situación aleatoria
en un contexto no matemático. Luego, debe asignar la probabilidad a un suce-
so que, en este caso, es un suceso posible. Para asignar esta probabilidad, se
requiere de algún tipo de concepción. Puede que la persona piense que, si
selecciona el número de su suerte, la probabilidad de ganar sea muy alta o que
si selecciona los números que han salido con mayor frecuencia en los últimos
juegos de la lotería tenga más posibilidades de ganar. Desde una concepción
clásica, consideramos que cualquier boleto de todos los posibles tienen la mis-
ma probabilidad de salir. Para determinar la cantidad de todos los posibles
boletos que podrían salir en esta lotería, utilizamos la técnica de combinación.
Por último, se podrían usar unas balotas para simular el experimento aleatorio
y observar algunos posibles resultados o simular una gran cantidad de veces
este experimento con el uso de un programa como GeoGebra.

Estructura conceptual para los propósitos de este estudio

En este marco conceptual, hemos presentado una estructura conceptual (figura

1) que construimos con base en la literatura y que nos permitió concretar los
posibles temas de probabilidad que se abordan en primaria. Utilizaremos la infor-
mación de esta estructura conceptual en este estudio para revisar la información
curricular en un conjunto de países y en Colombia y, establecer los temas que
se están tratando en estos países respecto a la probabilidad. Adicionalmente,
compararemos los temas que se tratan en Colombia con los de los otros países.

50 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Probabilidad en diferentes países del mundo: enseñanza de la probabilidad en educación primaria

3. OBJETIVOS

• Establecer los temas que se enseñan en probabilidad en primaria en los

países que participaron en el estudio TIMSS 2015.
• Identificar los temas que se enseñan en probabilidad en primaria en
Colombia.
• Comparar los temas que se abordan en Colombia con los que se abordan
en los países que participaron en el TIMSS 2015.

4. MÉTODO

En este apartado, describimos las fuentes de información para este estudio y

presentamos los procedimientos que usamos para analizar la información curri-
cular de los países de la muestra y los documentos curriculares colombianos.

4.1 Fuentes de información para el análisis del estudio

Para indagar por los temas que se enseñan en probabilidad en primaria, con-
formamos una muestra de 563 países de diferentes regiones del mundo con la
información del estudio internacional TIMSS 2015, que se realizó para medir el
rendimiento de los estudiantes de grados cuarto y octavo en Matemáticas y
Ciencias. Revisamos la información curricular que ofrece este estudio para cada
uno de los países participantes respecto a la probabilidad hasta el grado cuarto.
En Colombia, la educación primaria se desarrolla en cinco años: desde grado
primero hasta grado quinto. En este país, la enseñanza y el aprendizaje de la
probabilidad se relaciona con el pensamiento aleatorio. Los profesores colombia-
nos utilizan documentos curriculares para identificar lo que se debería enseñar
respecto a este pensamiento en primaria. Analizamos los siguientes documentos
curriculares colombianos: Estándares básicos de competencias de matemáticas
(Gobierno de Colombia - Ministerio de Educación Nacional (MEN), 2006) y Derechos

3
Los países participantes fueron Alemania, Arabia Saudita, Armenia, Australia, Bahrein, Bélgica (fla-
menco), Botsuana, Bulgaria, Canadá, Chile, Chipre, Croacia, Dinamarca, Emiratos Árabes Unidos, Eslovaquia,
Eslovenia, Estados Unidos, España, Inglaterra, Finlandia, Francia, Georgia, Holanda, Hon Kong, Hungría,
Indonesia, Irán, Irlanda, Irlanda del norte, Israel, Italia, Japón, Jordania, Kazajistán, Kuwait, Líbano, Lituania,
Malasia, Malta, Marruecos, Nueva Zelanda, Noruega, Omán, Polonia, Portugal, Qatar, República Checa,
República de Corea, Rusia, Serbia, Singapur, Sudáfrica, Suecia, Tailandia, Taiwán y Turquía.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 51

Camilo López, Pedro Gómez

básicos de aprendizaje (MEN, 2016), para establecer los temas que se enseñan en
probabilidad en primaria. El documento de los estándares fue publicado antes del
estudio TIMSS, mientras que, el documento de los DBA fue publicado después. Por
lo tanto, si Colombia hubiese participado en el estudio internacional, la información
a la que se tendría acceso estaría en el documento de los estándares.
Para la revisión de la información de los países y Colombia, usamos los temas
de la estructura conceptual de la figura 1. Cada tema corresponde a un código.
Codificamos la información que encontramos en segmentos de texto relaciona-
dos con probabilidad en los grados correspondientes. Por ejemplo, segmentos
de texto que tienen frases como “distinguir el espacio muestral relacionado con
un experimento aleatorio” o “comprender la concepción clásica de la probabili-
dad”. Codificamos esta información con los códigos “Espacio muestral”, “Experi-
mento aleatorio” y “Concepción clásica” respectivamente.
Comparamos los temas que se enseñan en Colombia y en los países de la
muestra a partir de la información obtenida con la revisión del TIMSS 2015 y con
los dos documentos curriculares colombianos. En lo que sigue, describimos los pro-
cedimientos para la codificación de la información de los documentos analizados.

4.2 Codificación temas probabilidad en la muestra de países, TIMSS 2015

Para codificar la información, realizamos una matriz en la que las filas corres-
ponden a los países (numerados y organizados aleatoriamente), y las columnas
son los códigos de la estructura conceptual. Codificamos la información de cada
país al asignar un número 1 a los segmentos de texto relacionados con el códi-
go. Por ejemplo, en la tabla 1, presentamos la codificación de cuatro países con
algunos códigos.

52 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Probabilidad en diferentes países del mundo: enseñanza de la probabilidad en educación primaria

Tabla 1. Ejemplos de la codificación en cuatro países

Países Conceptos Conteo Concepciones

Deterministas

Combinación
Permutación

Frecuentista

Axiomática
Aleatorias

Variación

Subjetiva
Sucesos

Clásica
País 1 1 1 1 1 1 1
País 2 1 1 1
País 3
País 4 1 1 1 1 1 1

Obtuvimos la frecuencia de cada uno de los códigos y determinamos las frecuen-

cias porcentuales para identificar el porcentaje de países de la muestra en los
que se enseña dicho tema. Por ejemplo, el código “espacio muestral”, tuvo 35%
de frecuencia porcentual. Durante el proceso de codificación, encontramos que
hay países que no incluyen probabilidad en primaria (por ejemplo, el país 3 de la
tabla 1) o que incluyen únicamente el término probabilidad sin hacer referencia
a temas específicos. También, encontramos que hay temas que consideramos en
la estructura conceptual y no encontramos en ninguno de los países. Describimos
con mayor detalle estas ideas en los resultados de este estudio.

4.3 Codificación de temas en Colombia

Los estándares básicos de competencias de matemáticas propuestos por el MEN

es el documento más usado por los profesores del país para elaborar su pla-
neación. Este documento tiene dos partes: marco conceptual y estándares orga-
nizados por grupos de grados (1-3, 4-5, 6-7, 8-9 y 10-11). Nos centramos en
codificar la información de los estándares de la segunda parte del documento
para los grados 1-3 y 4-5. Por ejemplo, encontramos el siguiente estándar en el
pensamiento aleatorio para los grados cuarto y quinto: “Conjeturo y pongo
aprueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos” (MEN,
2016, p. 83). Codificamos esta información con los códigos “Predecir” y “Sucesos”.
El documento de los Derechos básicos de aprendizaje (DBA) no tiene un
marco conceptual en el que se pueda identificar información respecto al

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 53

Camilo López, Pedro Gómez

pensamiento aleatorio. No obstante, encontramos segmentos de texto que hacen

referencia a los temas que se deberían abordar en probabilidad en cada uno
de los grados de la escuela en Colombia. Por lo tanto, codificamos la información
que encontramos para los grados de primero a cuarto de primaria.
Establecimos los temas que encontramos en cada uno de los documentos y
comparamos los temas que aparecen en el documento de los DBA y no en los
estándares, ya que, los DBA fueron publicados 10 años después. Este procedi-
miento nos permite identificar los temas que se han incluido en el currículo
colombiano en ese periodo de tiempo.
Por último, comparamos la información de los temas que encontramos en
Colombia (ambos documentos) con la información encontrada en los otros
países (TIMSS 2015). A continuación, presentamos los resultados de este estudio.

5. RESULTADOS

A continuación, presentamos los temas que se consideran en los países que

participaron en el estudio TIMSS 2015 y los que se tratan en Colombia, y com-
paramos estos resultados.

5.1 Temas que se tratan en países del TIMSS 2015

Como primer resultado, encontramos que 21 países de la muestra no incluyen

probabilidad en primaria hasta grado cuarto. En la mayoría de los currículos de
estos países, encontramos un espacio con información que hace referencia al
análisis de datos o el manejo de la información; sin embargo, no hay referencia
a temas de probabilidad. Adicionalmente, encontramos que otros 4 países inclu-
yen probabilidad, pero únicamente se hace referencia al término y no se espe-
cifica cuáles temas se deben enseñar en esta área. En la figura 2, mostramos
las proporciones que corresponden a los países que incluyen temas de proba-
bilidad, el porcentaje de los países que no la incluyen y los países que solo
incluyen el término en sus currículos.

54 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Probabilidad en diferentes países del mundo: enseñanza de la probabilidad en educación primaria

Por centaj es en la muestr a T I M SS

7%

38% 55%

Incluyen probabilidad No incluyen probabilidad Incluyen el término

Figura 2. Inclusión de probabilidad en los curriculos de primaria en el TIMSS 2015.

En lo que sigue, presentamos los resultados de la codificación de los documen-

tos de los 31 países que sí incluyen temas específicos de probabilidad en sus
currículos. En la figura 3, mostramos los códigos con base en sus frecuencias
porcentuales organizadas de menor a mayor frecuencia. Identificamos lo que es
más y menos común en los currículos de estos países.

Figura 3. Temas en los países que incluyen la probabilidad.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 55

Camilo López, Pedro Gómez

No encontramos ningún tema que sea común en más de 75% de estos 31

países. Podemos agrupar los temas de la figura 3 según la proporción de los
países que los tratan en cuatro grupos. En el primer grupo (con al menos 42%
de estos países) ubicamos la preocupación por abordar cuestiones básicas de
la incertidumbre y el azar que se centran en la idea de experimento aleatorio
en contextos no matemáticos, para abordar la noción de suceso imposible y
seguro, y la asignación de probabilidad. En el segundo grupo (con una propor-
ción de al menos 19%), encontramos la noción de espacio muestral, las concep-
ciones subjetiva y clásica, y algunas nociones de conteo. Se destaca que, en el
tercer grupo, con una proporción de países inferior al 17%, se encuentran las
representaciones más usuales. Finalmente, en el cuarto grupo, con frecuencias
inferiores al 11%, se ubican otras representaciones, la concepción frecuentista y
técnicas más avanzadas de conteo.
En el primer grupo, los temas más frecuentes son sucesos posibles y expe-
rimentos aleatorios. Esto nos indica que la enseñanza de la probabilidad se
centra en estudiar situaciones o experimentos aleatorios y establecer la posibi-
lidad de ocurrencia de sucesos (sucesos posibles 71%, sucesos imposibles y
seguros 55% respectivamente). 61% de los países incluye el tema de asignar o
calcular probabilidad a sucesos. En algunos países, no se describe con detalle
cuáles aspectos, características o concepciones se enseñan para determinar esas
probabilidades. Sin embargo, pudimos identificar que, en 23% de los países, se
enseñan la concepción clásica y la concepción subjetiva. La concepción frecuen-
tista se considera en 10% de los países. El espacio muestral se enseña en 35%
de los países.
Encontramos que aproximadamente 25% de los países considera la ense-
ñanza de nociones de conteo. La técnica de combinación tiene la mayor fre-
cuencia (19%), seguida por la permutación con 6%. Los criterios de probabilidad
se enseñan únicamente en uno de los países de la muestra.
En cuanto a las representaciones, el uso de dados, monedas u objetos mani-
pulables es lo más común en este nivel educativo (19%). 16% de los países
incluye representaciones gráficas o ejecutables para la enseñanza de la proba-
bilidad. 10% de los países considera la enseñanza del listado para nombrar
todos los posibles resultados a un experimento aleatorio.
Respecto a la fenomenología, identificamos que lo más frecuente es el estu-
dio de situaciones en contextos no matemáticos (48%) que involucren las nocio-
nes de incertidumbre y azar (42%). Pocos países hacen referencia a la
enseñanza de la probabilidad para predecir (16%) o tomar decisiones (10%).

56 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Probabilidad en diferentes países del mundo: enseñanza de la probabilidad en educación primaria

Los resultados de este primer análisis nos muestran que la probabilidad no

se incluye en gran parte de los países o solamente incluye el término. En los
países que sí incluyen probabilidad, los temas con mayores frecuencias (mayores
al 42%) se relacionan con conceptos para establecer la posibilidad de ocurrencia
de sucesos y determinar la probabilidad de ellos. En estos países se considera el
estudio de las situaciones en contextos no matemáticos que involucran el azar
y la incertidumbre. Encontramos temas que se incluyen poco en los currículos como
las concepciones de probabilidad, nociones de conteo y las representaciones. No
encontramos ningún país que incluya principios de conteo (aditivo y multiplicativo)
u operaciones de conjuntos (mutuamente excluyentes o disyuntos).

5.2 Temas que se tratan en Colombia

En la tabla 2, presentamos los resultados que obtuvimos con base en la codifi-

cación de los documentos curriculares colombianos (Estándares y DBA). En la
columna Estándares, mostramos los temas encontrados hasta grado quinto de
primaria, ya que, en este documento los temas vienen por ciclos de grados (1-3
y 4-5). En la columna DBA, mostramos los temas que encontramos hasta grado
cuarto de primaria. Una estrella en la columna Estándares o DBA en la tabla 2
significa que encontramos al menos un segmento de texto que se relacionaba
con ese código en el documento correspondiente.
Encontramos que el documento de los estándares es el documento con
menor información. Los temas se centran en el concepto de suceso y algunos
aspectos fenomenológicos. En la tabla 2, se observa que la información que
tiene los estándares se enfoca en predecir y comparar la posibilidad de ocurren-
cia de sucesos en términos de sucesos posibles, imposibles y seguros en situa-
ciones de la vida cotidiana. En el documento, se sugiere que la posibilidad de
ocurrencia de los sucesos se base en la experiencia de los estudiantes o en
situaciones que hayan vivido. Esta idea puede estar relacionada con la ense-
ñanza de la concepción subjetiva de la probabilidad.
En el documento de los DBA, se incluyen todos los temas que se consideran
en los estándares. Adicionalmente, se incluye la enseñanza del espacio muestral
y se hace explícito que se enseñe a distinguir situaciones aleatorias y no alea-
torias. En este documento, se incluye la enseñanza de las representaciones de
listados o diagramas para representar todos los posibles resultados que se
relacionan con una situación aleatoria.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 57

Camilo López, Pedro Gómez

Tabla 2. Resultados codificación probabilidad Colombia

Códigos Estándares (2006, 1-5) DBA (2016, 1-4)

Conceptos
Experimentos aleatorios

Experimentos no aleatorios

Sucesos posibles

Sucesos seguros

Sucesos imposibles

Espacio muestral

Concepción subjetiva

Representaciones
Listado

Gráficas/diagramas

Fenomenología
Predecir

Incertidumbre y azar

Contextos no matemáticos

La información de los estándares corresponde a los temas que se enseñan en

Colombia hasta grado quinto, mientras que los DBA tienen los temas hasta
grado cuarto. Al revisar el grado quinto en los DBA, encontramos que se inclu-
ye la asignación de probabilidad de sucesos simples (concepción clásica). Sin
embargo, este tema no se incluye en la tabla, ya que, usamos los temas hasta
el grado cuarto de los DBA para la comparación con los otros países del TIMSS.
En el siguiente apartado, comparamos los resultados obtenidos en Colombia
con la información obtenida en los países del TIMSS 2015.

58 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Probabilidad en diferentes países del mundo: enseñanza de la probabilidad en educación primaria

5.3 Comparación de temas en Colombia y países del TIMSS 2015

En la figura 4, presentamos los resultados que obtuvimos al comparar los temas

que se tratan en Colombia (tabla 2) con los temas que se tratan en los países que
participaron en el TIMSS 2015 (figura 2).

Figura 4. Comparación temas Colombia y países.

En la figura 4, utilizamos el color azul para resaltar los temas que se enseñan
en Colombia con base en el documento de los estándares y que también se
enseñan en los países del TIMSS. Estos temas corresponden a la información
que hubiera tenido este estudio internacional sobre la enseñanza de la proba-
bilidad en Colombia. En los países del TIMSS y en Colombia (según estándares,
tabla 2) la enseñanza de la probabilidad se centra en abordar la posibilidad de
ocurrencia de sucesos (posibles, seguro e imposible) en contextos no matemá-
ticos que involucran incertidumbre y azar.
En color rojo, mostramos los temas que se abordan en los países del TIMSS
y en Colombia, con base en la columna DBA de la tabla 2, donde la enseñanza

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 59

Camilo López, Pedro Gómez

de la probabilidad en primaria se centra en estudiar experimentos aleatorios,

experimentos no aleatorios, espacio muestral y el uso de representaciones como
gráficos (diagramas) y listados para enumerar los posibles resultados que se
relacionan con un experimento aleatorio.
En color amarillo, destacamos los temas que se incluyen en los países del
TIMSS pero que no se abordan en Colombia; por ejemplo, la asignación de pro-
babilidad, las técnicas de conteo como la combinación y permutación o el uso de
representaciones como el manipulativo y el ejecutable.

6. CONCLUSIONES

En este estudio, buscamos indagar por los temas que se enseñan en probabili-
dad en primaria en diferentes países del mundo, para ello presentamos sus
principales resultados, contrastamos los resultados con la revisión de la litera-
tura y, describimos algunas posibles ideas para continuar con este trabajo de
investigación sobre probabilidad en primaria.
Confirmamos los resultados obtenidos por López (2015) para América Latina
en el contexto de los países que participaron en el TIMSS 2015: la omisión o el
débil tratamiento de la probabilidad es una situación generalizada. 38% de los
países que participaron en el estudio TIMSS 2015 no incluye probabilidad en
sus currículos hasta grado cuarto. Adicionalmente, 7% de la muestra seleccio-
nada incluye solamente el término probabilidad. Estos resultados muestran que,
a pesar de que la literatura considera importante abordar la probabilidad en
primaria (Alsina, 2016; Fischbein, 1975; López et al., 2015), este propósito no se
está logrando.
Indagamos por los temas que se enseñan en los países que incluyen la
probabilidad en primaria. Los temas más comunes se relacionan con la posibi-
lidad de ocurrencia de sucesos en términos de sucesos posibles, imposibles y
seguros. En 61% de los países se considera enseñar a calcular la probabilidad
de sucesos. Algunos países consideran la concepción clásica (23%) o la con-
cepción frecuentista (10%). Encontramos temas con poca frecuencia como las
técnicas de conteo (combinación con 19% y permutación con 6%). Destacamos,
en contraposición con lo que sugiere la literatura, que las representaciones se
abordan en una proporción reducida de los países que tratan la probabilidad
(como p. ej., manipulativa con 19% o ejecutable con 16%).

60 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Probabilidad en diferentes países del mundo: enseñanza de la probabilidad en educación primaria

En Colombia, los temas tratados en los estándares se centran en la posibili-

dad de ocurrencia de sucesos y en reconocer que la probabilidad es útil para
abordar situaciones de incertidumbre y azar en contextos no matemáticos. Diez
años después, en el documento de los DBA, se comienza a incluir la enseñanza
de experimentos aleatorios, experimentos no aleatorios, espacio muestral y el
uso de representaciones como listado y diagramas. Dado que los DBA son pos-
teriores al estudio TIMSS, esta situación particular en Colombia puede indicar
que estos temas se hayan comenzado a incluir en los currículos de otros países.
En Colombia, se consideran algunos de los temas que se incluyen en el
currículo de al menos un país de los analizados. Pero constatamos que aún en
el documento más reciente de los DBA, no se incluyen temas como el conteo,
las representaciones manipulativa y ejecutable, y la concepción frecuentista que
la literatura considera relevantes.
En el caso de Colombia, constatamos un avance entre el documento de los
estándares (2006) y el documento de los DBA (2016). El segundo documento
incluye una cantidad importante de nuevos temas. Es posible que muchos paí-
ses hayan avanzado de esta manera en los últimos años. Esto debe ser objeto
de un nuevo estudio.
Los propósitos de este estudio se relacionan con indagar por los temas que
se enseñan en probabilidad en los países que participaron en el estudio TIMSS
2015 y en Colombia. Los resultados se restringen a los países de esa muestra.
Un nuevo estudio podría aumentar el tamaño de la muestra para tener una
visión más global de la situación.
Somos conscientes de que el contenido es solo un aspecto del currículo. En
este estudio, no indagamos por la forma como los documentos curriculares
formulan las expectativas de aprendizaje para ese contenido, sugieren metodo-
logías para aprenderlo y enseñarlo, o proponen esquemas de evaluación. Estas
cuestiones deben ser objeto de otros estudios.
En este estudio, nos habría gustado indagar también por la enseñanza de
la probabilidad en primaria en Latinoamérica con la información del estudio
TERCE 2013. Sin embargo, en un estudio que realizamos recientemente sobre
los temas que se enseñan en estadística en primaria (López y Gómez, Sometido),
constatamos que la información de este estudio no es confiable para los pro-
pósitos del proyecto. Por lo tanto, desistimos usarlo como fuente de información.
Incentivamos a otros colegas y países a indagar por los temas que se ense-
ñan en probabilidad en primaria. Consideramos importante revisar el panorama
actual de la probabilidad respecto al aprendizaje, la metodología o la evaluación

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 61

Camilo López, Pedro Gómez

en primaria. Finalmente, se podría continuar con este estudio al indagar por los
temas que se enseñan en grados superiores al grado cuarto primaria. Por ejem-
plo, se podría utilizar la información del estudio TIMSS para establecer los temas
que se enseñan hasta el grado octavo de los países participantes.

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Autor de correspondencia
C amilo López
Dirección: Facultad de Educación, Universidad de los Andes,
Calle 18A # 0-19 Este, Bogotá, Colombia
clopezcamilom@[Link]

64 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN [Link]

Conocimiento especializado del profesorado

de Educación Primaria para enseñar estadística
y probabilidad
Primary school teachers' specialised knowledge to teach statistics
and probability

Joan Franco Seguí,1

Ángel Alsina2

Resumen: A partir de una revisión sistemática de investigaciones sobre el

conocimiento del profesorado de Educación Primaria para enseñar estadística
y probabilidad, realizadas desde distintos modelos de conocimiento, se analizan
15 estudios de profesorado en activo desde la perspectiva del modelo Mathe-
matical Teacher’s Specialized Knowledge (MTSK), con el propósito de interpretar
los resultados desde el conocimiento especializado y caracterizarlo. Para ello,
en la primera parte, se describen y vinculan los dominios, subdominios y/o
facetas de conocimiento de los modelos Mathematical knowledge for Teaching
(MKT) y Conocimientos y Competencias Didáctico-Matemáticas (CCDM) con
el MTSK; en la segunda parte, se describen los resultados de los estudios de
la revisión vinculándolos con los subdominios del MTSK; y en la tercera parte,
con base en las conclusiones obtenidas, se propone el conjunto de conoci-
mientos especializados que debería poner en juego el profesorado de Educa-
ción Primaria para enseñar estadística y probabilidad.

Fecha de recepción: 10 de junio de 2021 Fecha de aceptación: 2 de mayo de 2022.

1
Universidad de Girona. Programa de Doctorado en Educación. Girona, España, joanfrancosegui@gmail.
com, [Link]/0000-0002-4467-1469.
2
Universidad de Girona. Facultad de Educación y Psicología. Departamento de Didácticas Específicas.
Girona, España, [Link]@[Link], [Link]/0000-0001-8506-1838

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 65

Joan Franco Seguí, Ángel Alsina

Palabras clave: estadística, probabilidad, conocimiento del profesorado, MTSK,

Educación Primaria.

Abstract: Based on a systematic review of research on the knowledge of prima-

ry school teachers to teach statistics and probability, carried out from different
knowledge models, 15 in-service teacher studies are analyzed from the perspec-
tive of the Mathematical Teacher’s Specialized Knowledge (MTSK) model, in order
to interpret the results from the specialized knowledge and to characterize it. To
this end, in the first part, the domains, subdomains and/or facets of knowledge
of the Mathematical knowledge for Teaching (MKT) and Didactic - Mathematical
Knowledge and Competences (CCDM) are described and linked to the MTSK; the
second part describes the results of the review studies and links them to
the sub-domains of the MTSK; and the third part, according to the conclusions
obtained, proposes the set of specialized knowledge that primary education teach-
ers should put into play to teach statistics and probability.

Keywords: statistics, probability, teacher knowledge, MTSK, Primary Education.

1. INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, la investigación sobre la formación del profesorado de

matemáticas es un campo que ha generado un gran interés (González y Euda-
ve, 2018). En este sentido, desde los planteamientos de Shulman (1987), han ido
surgiendo varios modelos para analizar el conocimiento del profesorado para
enseñar matemáticas, como el Mathematical Knowledge for Teaching (MKT) de
Ball et al. (2008), el modelo de Conocimientos y Competencias Didáctico-Mate-
máticas (CCDM) de Godino et al. (2017) o el Mathematical Teacher’s Specialized
Knowledge (MTSK) de Carrillo et al. (2018).
En este artículo se asume el modelo MTSK, al ser una propuesta teórica fo-
calizada en la enseñanza de las matemáticas para comprender el conocimiento
del profesorado y, a su vez, una herramienta metodológica que permite analizar
diferentes prácticas a través de sus dominios (Carrillo et al., 2017). El modelo MTSK
amplía los distintos modelos preexistentes, al considerar el carácter especializado
del profesorado integrándolo en los distintos subdominios que componen el modelo
(Aguilar-González et al., 2018). Además, no existe una relación unívoca entre una

66 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Conocimiento especializado del profesorado de Educación Primaria para enseñar estadística y probabilidad

acción y un subdominio, mostrando simultaneidad y complejidad (Camilo Fuentes,

2020). Adicionalmente, en este modelo se consideran también las creencias sobre
las matemáticas y su enseñanza-aprendizaje. Si aceptamos que las creencias
condicionan al conocimiento o su puesta en práctica, su inclusión completa la
comprensión que se adquiere del conocimiento del profesorado (Montes, 2016).
Desde este posicionamiento teórico, este artículo se estructura en tres partes:
en la primera parte, se describen y se vinculan los dominios, subdominios y/o
facetas de conocimiento de los modelos MKT y CCDM con el MTSK; en la segunda,
se describen los principales resultados de una revisión sistemática previa sobre
el conocimiento del profesorado de Educación Primaria en activo para ense-
ñar estadística y probabilidad (Franco y Alsina, 2022), en la que se identificó la
muestra (profesorado en activo o futuro profesorado), el conocimiento matemático
(estadística o probabilidad) y el modelo de conocimiento (MKT, CCDM, MTSK u
otros). En este nuevo análisis, los resultados de estos estudios se vinculan con los
subdominios del MTSK a partir de las conexiones identificadas entre los distintos
modelos, con el propósito de interpretar las conclusiones de los diferentes estudios
de forma más homogénea. Finalmente, con base en estas conclusiones, en la
tercera parte se caracterizan el conjunto de conocimientos que debería poner en
juego el profesorado de Educación Primaria en activo, para enseñar estadística y
probabilidad, con base en los dominios y subdominios del MTSK.

2. VINCULANDO MODELOS DE CONOCIMIENTO DEL PROFESORADO

DE MATEMÁTICAS

Desde los planteamientos de Shulman (1987) acerca de los conocimientos del

profesorado para enseñar las distintas asignaturas del currículum, se han reali-
zado multitud de estudios, siendo un tema de gran importancia en la comunidad
investigadora en Educación Matemática (Aguilar-González, et al., 2018). Como
se ha indicado en la introducción, en este artículo se consideran el modelo MKT
(Ball et al., 2008), el modelo CCDM (Godino et al., 2017) y el modelo MTSK (Carri-
llo et al., 2018), por su impacto internacional.
El modelo MKT es una evolución de los subdominios expuestos por Shulman (1987).
En su propuesta, se plantean tres subdominios para el conocimiento del contenido
(Ball et al., 2008; Hill et al., 2008): conocimiento común del contenido, conocimientos
y habilidades de las matemáticas en una variedad de entornos; conocimiento del
horizonte matemático, conocimiento para establecer relaciones entre contenidos

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 67

Joan Franco Seguí, Ángel Alsina

matemáticos de diferentes niveles educativos; y conocimiento especializado del

contenido, conocimiento y habilidades para el desarrollo del trabajo en las ma-
temáticas; y tres subdominios para el conocimiento pedagógico del contenido:
el conocimiento del contenido y los estudiantes, cómo aprende el estudiante; el
conocimiento de la enseñanza del contenido, relaciona contenido y la forma de
enseñar; y el conocimiento del contenido curricular, conocimiento de la estructura
del currículo.
Por su parte, el modelo CCDM se basa en el Enfoque Ontosemiótico (EOS),
que trata de aunar diversos modelos teóricos utilizados en la investigación en
Educación Matemática (Godino et al., 2017). El CCDM considera el conocimien-
to del contenido matemático per-se, que incluye el conocimiento común (nivel
compartido con el estudiante) y el conocimiento ampliado (niveles superiores).
Se organiza en diferentes facetas: faceta epistémica, conocimiento especializado
del contenido matemático; faceta cognitiva, cómo aprenden, razonan y entienden
los estudiantes; faceta afectiva, creencias y actitudes de los estudiantes con las
matemáticas; faceta interaccional, pedagogía de las matemáticas; faceta media-
cional, conocimiento de recursos para la enseñanza; faceta ecológica, conexión
de las matemáticas con otros contenidos. Adicionalmente, en este modelo se
incluye también la competencia que el profesorado de matemáticas debe dis-
poner para afrontar los problemas didácticos propios de la enseñanza. Concre-
tamente, se considera una competencia general de análisis, intervención y
conocimientos didácticos, que se compone de cinco sub-competencias: 1) aná-
lisis de significados globales, para responder a situaciones que aportan distintos
significados del contenido matemático a enseñar; 2) análisis ontosemiótico de
prácticas matemáticas, para identificar los distintos objetos y procesos que inter-
vienen en las prácticas matemáticas; 3) análisis de las interacciones en el pro-
ceso de instrucción, para conocer y gestionar las distintas configuraciones y
trayectorias didácticas y sus efectos en el aprendizaje del alumnado; 4) análisis
normativo, para conocer, comprender y valorar la dimensión normativa que
regula el proceso de instrucción; y 5) análisis y valoración de la idoneidad
didáctica, para valorar el proceso de instrucción e identificar mejoras.
Finalmente, Carrillo et al. (2018) desarrollan el modelo MTSK (figura 1) bajo
la perspectiva de que el conocimiento especializado del profesorado de mate-
máticas es aquel que es útil en contextos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas (Carrillo et al., 2017). Proponen dos dominios para su análisis:
conocimiento matemático (MK) y conocimiento didáctico del contenido (PCK)
que, a su vez, se dividen en tres subdominios. El MK comprende: el contenido

68 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Conocimiento especializado del profesorado de Educación Primaria para enseñar estadística y probabilidad

matemático en el conocimiento de los temas (KoT); las conexiones entre conte-

nidos en el conocimiento de la estructura de las matemáticas (KSM); y las formas
de hacer o crear matemáticas en el conocimiento de la práctica matemática
(KPM). Por su parte, el PCK comprende: el conocimiento del profesor del conte-
nido matemático como objeto de enseñanza en el conocimiento de la enseñan-
za de las matemáticas (KMT); como objeto de aprendizaje en el conocimiento
de las características del aprendizaje de las matemáticas (KFLM); y los estánda-
res de aprendizaje que se esperan alcanzar en un curso o nivel educativo
determinado en el conocimiento de los estándares de aprendizaje de las mate-
máticas (KMLS). A su vez, como se ha señalado, el MTSK incluye las creencias
sobre las matemáticas y su enseñanza-aprendizaje como dimensión que permea
todo el conocimiento del profesorado (Aguilar-González et al., 2013). En este
sentido, se consideran las creencias acerca de la naturaleza de la matemática
y sobre la didáctica de la matemática, ligadas a los dominios matemático y
didáctico del contenido, respectivamente. Dentro de las creencias acerca de la
naturaleza de la matemática, se consideran esencialmente tres tipos (Carrillo y
Contreras, 1995): 1) platónica (el cuerpo de conocimiento estructurado y preexis-
tente al que se accede); 2) instrumentalista (la colección de procedimientos,
hechos y habilidades); y, 3) ligada a la resolución de problemas (se construye
de forma dinámica). En relación a las creencias sobre la enseñanza y aprendi-
zaje de las matemáticas, se consideran principalmente cuatro tendencias (Carri-
llo, 1998; Aguilar-González et al., 2018): 1) tradicional (ejercitación reproductiva;
proceso de aprendizaje deductivo e individual); 2) espontaneísta (actividades
donde participa el alumnado; proceso social de aprendizaje inductivo); 3) tecno-
lógica (ejercitación reproductiva; procesos de aprendizaje inductivos simulados
por el maestro, deductivos e individuales); y, 4) investigativa (resolución de situa-
ciones problemáticas; proceso de aprendizaje inductivo-deductivo; proceso social
e individual).

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 69

Joan Franco Seguí, Ángel Alsina

Figura 1. Modelo del Conocimiento Especializado del Profesorado de Matemáticas (Carrillo

et al., 2018)

Considerando las particularidades de cada modelo, en la tabla 1 se vinculan las

facetas y subdominios del conocimiento del profesorado descritos, tomando
como punto de partida la comparación previa de González y Eudave (2018).

70 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Conocimiento especializado del profesorado de Educación Primaria para enseñar estadística y probabilidad

Tabla 1. Vinculación de las facetas y subdominios del conocimiento del profesorado para
enseñar matemáticas según los modelos MKT, CCDM y MTSK

MKT (Ball et al., 2008) CCDM (Godino et al., 2017) MTSK (Carrillo et al., 2018)

Conocimiento común del Conocimiento común del Definiciones, propiedades,

contenido (CCK). contenido. procedimientos, representación,
Conocimiento del horizonte Conocimiento ampliado del fenomenología y aplicaciones
matemático (HCK). contenido. (KoT).

Conocimiento de la estructura
Conocimiento especializado de las matemáticas (KSM).
Faceta Epistémica.
del contenido (SCK). Conocimiento de la práctica
matemática (KPM).

Faceta Cognitiva. Conocimiento de las

Conocimiento del contenido y
características del aprendizaje
los estudiantes (KCS).
Faceta Afectiva. de las matemáticas (KFLM).

Conocimiento del contenido y Faceta Interaccional. Conocimiento de la enseñanza

la enseñanza (KCT). Faceta Mediacional. de las matemáticas (KMT).
Conocimiento de los
Conocimiento del currículo
Faceta Ecológica. estándares de aprendizaje
(KCC).
(KMLS).

En la tabla 1 se observa cómo, en términos generales, existen más coincidencias

que diferencias entre los distintos modelos. En todos se precisa tener un cono-
cimiento matemático amplio y estructurado: en el modelo MKT, se observa en el
conocimiento común del contenido, conocimiento del horizonte matemático
y conocimiento especializado del contenido; en el modelo CCDM, con el conoci-
miento común del contenido, el conocimiento ampliado del contenido y la faceta
epistémica; y, en el modelo MTSK, el conocimiento del tema, el conocimiento de
la estructura de las matemáticas y, finalmente, el conocimiento de la práctica
matemática. Además, el profesorado debe tener un conocimiento de los temas
que enseña para ser capaz de resolver los problemas que presenta el alumnado
(González y Eudave, 2018). En cambio, respecto a la interacción y gestión de las
relaciones en el aula, en el modelo CCDM, se encuentra en la faceta interac-
cional, mientras que los otros modelos no explicitan esta gestión de interacción
(Shulman, 1987; Ball et al., 2008; Carrillo et al., 2018). A su vez, el conocimiento
de los estándares de aprendizaje (KMLS) –a diferencia del conocimiento del currí-
culo del MKT– se plantea de manera más amplia, considerando el conocimiento
de estándares internacionales como los propuestos por el NCTM (Carrillo et al.,

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 71

Joan Franco Seguí, Ángel Alsina

2014). Por su parte, el conocimiento de la estructura de las matemáticas (KSM),

se refiere a las relaciones entre el contenido matemático (Delgado-Rebolledo y
Zakaryan, 2019). En cambio, en el HCK propuesto por el modelo MKT se relacio-
nan los contenidos matemáticos con otras asignaturas. En otro orden de cosas, el
modelo MTK, el modelo CCDM y el modelo MTSK mantienen la diferenciación en
dos dimensiones del conocimiento propuesto por Shulman (1987): por un lado,
el Conocimiento Matemático (MK) y el Conocimiento Pedagógico del Contenido
Matemático (PCK). Montes et al. (2013) afirman que el modelo MTSK, en el sub-
dominio conocimiento de los temas (KoT), resuelve el solapamiento existente en
el MKT en relación con los subdominios: conocimiento del contenido y los estu-
diantes (KCS); el conocimiento del contenido y la enseñanza KCT y, por último, el
conocimiento especializado del contenido (SCK). Además, los autores afirman que
el conocimiento de la estructura de las matemáticas (KSM) permite al profesor
interpretar la matemática avanzada desde un punto de vista elemental, lo cual
no se puede concebir desde el subdominio del MKT, conocimiento del horizonte
matemático (HCK). En definitiva, el modelo MTSK pretende ayudar a delimitar
mejor el conocimiento especializado que se pone en juego para enseñar (Agui-
lar-González et al., 2013), donde la especialización afecta a todos los subdominios,
no exclusivamente a uno de ellos (Carrillo et al., 2013).
Considerando estos antecedentes, el modelo que se adapta mejor a nuestra
investigación es el modelo MTSK, que plantea que todo el conocimiento del
profesorado de matemáticas es especializado. En definitiva, es una propuesta
teórica focalizada en la enseñanza de las matemáticas para comprender el
conocimiento profesional del profesorado de matemáticas y, a su vez, es una
herramienta metodológica que permite analizar diferentes prácticas del docente
a través de sus subdominios (Carrillo et al., 2017; Flores-Medrano et al., 2013).

3. PANORAMA DE LOS CONOCIMIENTOS DEL PROFESORADO DE

EDUCACIÓN PRIMARIA PARA ENSEÑAR ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD:
VÍNCULOS CON EL MTSK

Se describen, cronológicamente, los resultados de 15 artículos publicados en los

últimos 25 años (periodo 1997-2021) sobre el conocimiento del profesorado de
primaria en activo para enseñar estadística y probabilidad, a partir de la revisión
sistemática realizada por Franco y Alsina (2022). En dicha revisión, como se ha
indicado, se analizó la muestra, el tipo de conocimiento matemático y el

72 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Conocimiento especializado del profesorado de Educación Primaria para enseñar estadística y probabilidad

modelo de conocimiento. Los criterios de inclusión para determinar qué estudios

podrían incluirse en la investigación fueron: 1) estudios que garantizan un
proceso de revisión por pares; 2) estudios que tratan la enseñanza de la esta-
dística y la probabilidad en primaria; 3) estudios que centran su investigación
en el conocimiento del profesorado para la enseñanza.
Para tratar de comprender de forma más homogénea los resultados de estos
estudios, que se han realizado desde distintas perspectivas y/o modelos, se describen
estas investigaciones a partir de los vínculos descritos en la tabla 1, y tomando
como referente los subdominios del MTSK para tratar de caracterizar los aspectos
analizados. De este modo, sin dejar de lado el modelo de análisis utilizado en los
distintos estudios, se facilita la obtención de conclusiones.

3.1 Conocimientos sobre la enseñanza de la estadística

En la tabla 2 se resumen los datos de los estudios publicados durante el perio-

do 1997-2021 sobre el conocimiento para enseñar estadística.

Tabla 2. Estudios sobre el conocimiento para enseñar estadística

Conocimiento
Autor/es Modelo analizado: vinculación Muestra Instrumentos Resultados
con el MTSK
Begg y No se KoT 22 maestros Entrevistas y Falta general de familiaridad con
Edward define (Definiciones, fenome- mapas los términos media, mediana y
(1999) nología, procedimientos) conceptuales moda (el 21% reconoce e interpre-
ta los tres términos).
La mayoría tiene una compren-
sión intuitiva (no matemática) de
estos conceptos y los usan inco-
rrectamente.
Watson No se KoT, PCK, KMT 43 maestros Cuestionario Poca planificación y baja habilidad
(2001) define en la utilización del currículo. Es-
casa presencia de los conceptos
de mediana, muestreo.
Bajo conocimiento del contenido
de los estudiantes.
Baja confianza debido a una for-
mación matemática poco sólida.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 73

 Joan Franco Seguí, Ángel Alsina

Conocimiento
Autor/es Modelo analizado: vinculación Muestra Instrumentos Resultados
con el MTSK
Watson et MKT KMT y KFLM 42 docentes: Encuesta y Tres niveles: bajo, medio y alto.
al. (2008) 8 de Educa- preguntas El profesorado con dificultades
ción Primaria abiertas para resolver ítems sencillos no
y 34 de responde a los problemas del
Secundaria alumnado.
Burgess No se KoT, KFLM y KMT 1 maestro y Videograbación La maestra revela la mayoría de
(2008) define 1 maestra y entrevistas los aspectos del conocimiento para
enseñar estadística.
El maestro revela la pérdida de
oportunidades en todas las cate-
gorías de conocimiento vinculadas
a la transnumeración.
Koleza y No se KoT (definiciones) 10 maestros Cuestionario y Escaso conocimiento de las nociones
Kontogian- define entrevistas de estadística descriptiva básicas:
ni (2012) mediana, moda, rango, diagrama de
tallo y hojas y diagrama de línea.

Estrella et MKT KFLM, KoT 85 maestros Cuestionario Conocimiento del contenido de

al. (2015) estadística descriptiva: el 49% tie-
nen dificultades en el proceso de
conteo según cada categoría de la
variable.
Conocimiento del profesor respecto
al conocimiento del alumno: el 70%
tiene dificultades para responder a
las dificultades del alumnado en la
lectura de gráfico de barras.
Siswono et MKT KoT, KSM, PCK 40 maestros Cuestionario Conocimiento del contenido (sobre
al. (2018) el uso de la media y del concepto
de media): uso explícito de ambos
aspectos; uso de la media; no lo
mencionan.
Conocimiento del profesorado y el
alumnado: uso adecuado de la
inferencia de un total fijo y del
algoritmo aplicado; errores al cal-
cular la [Link] de la
enseñanza: identifican errores del
alumnado (falta de comprensión
de la mediana, la moda y errores
en el cálculo).

74 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Conocimiento especializado del profesorado de Educación Primaria para enseñar estadística y probabilidad

Conocimiento
Autor/es Modelo analizado: vinculación Muestra Instrumentos Resultados
con el MTSK
Siswono et MKT KoT, KSM, PCK 40 maestros Cuestionario Conocimiento del contenido y la
al. (2018) enseñanza de las matemáticas:
distinguen actividades figurativas
y físicas. las figurativas son más
constructivas, atractivas e interac-
tivas, pero en ambos casos deben
profundizar más el significado de
“media” sin centrarse solo con el
significado de “reparto”.
Conocimiento del contenido y el
currículo: indican que el alumnado
de los primeros niveles pueden com-
prender conceptos básicos de esta-
dística (conteo, mediana, modo); la
media, mediana y moda se deben
explicar en los niveles superiores.
Conocimiento del contexto y la
cultura: proponen incluir el cono-
cimiento del contexto y la cultura
del alumnado en su planificación,
refinando el modelo MKT.

La mayoría de los estudios de la tabla 2 analizan conocimientos de estadística

descriptiva vinculados al análisis de datos y el cálculo estadístico (e.g., mediana
y moda) y la construcción de gráficos. Por ejemplo, Begg y Edward (1999) y,
posteriormente, Koleza y Kontogianni (2012) y Siswono et al. (2018) sugieren un
escaso conocimiento de los temas sobre las nociones básicas de estadística
(media, mediana y moda). En otras palabras, el profesorado tiene una compren-
sión intuitiva sin llegar a tener un pensamiento más profundo. Por su parte,
Estrella et al. (2015) analizan el conocimiento de los temas (KoT) y el conoci-
miento de las características del aprendizaje de las matemáticas (KFLM) en la
interpretación de gráficos y tablas. Los resultados revelan dificultades en ambos
subdominios. A su vez, Burgess (2008) expone que la falta de un conocimiento
de los temas (KoT) es un obstáculo para la enseñanza y el aprendizaje de la
estadística, revelando dificultades en el conocimiento de las características del
aprendizaje de las matemáticas (KFLM). En definitiva, como señala Batanero
(2009), existen evidencias que ponen de manifiesto lagunas de conocimiento
del profesorado para enseñar estadística. Desde este prisma, el profesorado
tiene dificultades para detectar un error y su origen y, por consiguiente, comete

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 75

 Joan Franco Seguí, Ángel Alsina

errores en la resolución de los problemas o dificultades que tiene el alumnado

(Ball et al., 2008). Además, algunos estudios muestran errores en el conocimien-
to de la estadística y sus significados. En otras palabras, el profesorado tiene un
nivel de profundización menor del esperado.
Con la finalidad de subsanar estas dificultades, debidas en buena medida a
la falta de formación y, consecuentemente, la ausencia de prácticas de enseñan-
za (Estrella et al., 2015), diversos autores subrayan la necesidad de promover el
desarrollo profesional del profesorado para enseñar estadística (Batanero et al.,
1997; Cardeñoso y Azcárate, 2004; Gea y Fernandes, 2018; Ortiz et al., 2006;
Pinheiro et al., 2019; entre otros).

3.2 Conocimientos sobre la enseñanza de la probabilidad

En la tabla 3 se resumen los datos de los estudios publicados durante el perio-

do 1997-2021 sobre el conocimiento para enseñar probabilidad.

Tabla 3. Estudios sobre el conocimiento para enseñar probabilidad

Conocimiento
Autor/es Modelo analizado: vinculación Muestra Instrumentos Resultados
con el MTSK
Begg y No se define KoT 22 maestros Entrevistas y Comprensión de la probabilidad poco
Edward (Definiciones, mapas desarrollada: dos tercios de los encues-
(1999) fenomenología, conceptuales tados estaban familiarizados con el
procedimientos) concepto de aleatoriedad igualmente
probable; la mitad entendía la aleato-
riedad; y, menos de la mitad, tenía
conocimientos sobre la independencia.
Watson No se define KoT, PCK, KMT 43 maestros Cuestionario Poca planificación por parte del
(2001) profesorado.
Necesidad de desarrollar el conoci-
miento del profesorado sobre el
contenido y cómo aprenden los es-
tudiantes este contenido para una
enseñanza eficaz de la probabilidad.

76 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Conocimiento especializado del profesorado de Educación Primaria para enseñar estadística y probabilidad

Conocimiento
Autor/es Modelo analizado: vinculación Muestra Instrumentos Resultados
con el MTSK
Cardeñoso No se define KoT 598 Cuestionario Conocimiento probabilístico de natu-
y Azcárate maestros raleza intuitiva. Falta de preparación
(2004) sobre conocimiento probabilístico,
repercutiendo en su enseñanza.
Se establecen cinco niveles: 1) De-
terminista (20-25%): reconocen po-
cos sucesos aleatorios, lectura
mecanicista y formal del cálculo; 2)
Contingente (10-15%): reconocen
aproximadamente la mitad de las
situaciones aleatorias, uso mínimo
del argumento de la incertidumbre
y básico de la multiplicidad de posi-
bilidades; 3) Causalidad (25-30%):
reconocen en torno al 75% de situa-
ciones aleatorias, causalidad desde
la caracterización de causas o la
falta de control sobre ellas, imprevi-
sibilidad del suceso, estiman desde
la equiprobabilidad; 4) Personalista
(10-15%): reconocimiento de la alea-
toriedad, uso mínimo de la causali-
dad y medio de la incertidumbre,
argumentos subjetivos basados en
vivencias personales, estiman desde
la experiencia; y, 5) Incertidumbre
(10-15%): reconocen sucesos alea-
torios fácilmente (80%), incertidum-
bre del fenómeno, argumentación
causal, uso mínimo de la multiplici-
dad y causalidad negativa, estiman
ajustándose a la tarea.
Watson et MKT KMT y KFLM 42 docentes: Encuesta y Tres niveles: 1) bajo, el profesorado
al. (2008) 8 de preguntas tiene dificultades en dar respuesta a
Educación abiertas los estudiantes; 2) medio, la mayoría
Primaria y 34 podrían responder a los problemas
de de razonamiento proporcional con
Secundaria preguntas de contenido matemático;
3) alto, algunas dificultades para
usar las respuestas de los estudian-
tes como base para planificar las
actividades de intervención.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 77

 Joan Franco Seguí, Ángel Alsina

Conocimiento
Autor/es Modelo analizado: vinculación Muestra Instrumentos Resultados
con el MTSK
Vásquez y CDM KoT, KFLM, KMT 8 maestros Cuestionario Nivel medio bajo en todas las cate-
Alsina gorías del conocimiento del conte-
(2015a) nido matemático: noción de suceso
seguro, cálculo y comparación de
probabilidades de sucesos elemen-
tales, y comprensión de la indepen-
dencia de sucesos.
Vásquez y CDM KPM, KMT y KoT 93 maestros Cuestionario Conocimiento insuficiente de la
Alsina probabilidad. Dificultades para re-
(2015b) solver situaciones problemáticas del
alumnado: presencia de heurísticas
y sesgos probabilísticos asociados
a la recencia negativa y positiva.
Vásquez y CDM KoT 93 maestros Cuestionario El profesorado no posee los cono-
Alsina cimientos necesarios para identifi-
(2017) car los conceptos y/o propiedades
sobre probabilidad. El conocimien-
to común del contenido es bajo:
22,4% de respuestas correctas sobre
la comprensión de la independen-
cia de sucesos vinculada al cálculo
de probabilidades.

78 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Conocimiento especializado del profesorado de Educación Primaria para enseñar estadística y probabilidad

Conocimiento
Autor/es Modelo analizado: vinculación Muestra Instrumentos Resultados
con el MTSK
Vásquez y CDM KoT (fenomenología) 93 maestros Cuestionario El conocimiento especializado del
Alsina KMT KSM, KMLS contenido, en general, es bajo: solo
(2019a) identifican conceptos básicos aso-
ciados a la resolución de la situa-
ción planteada.
El conocimiento del contenido en
relación con los estudiantes es muy
bajo: carecen de la capacidad para
identificar y describir tanto configu-
raciones cognitivas como posibles
conflictos de aprendizaje.
El conocimiento del contenido en
relación con la enseñanza es muy
bajo: 13% describe correctamente
estrategias o recursos que utilizarían
para ayudar al alumnado a superar
posibles dificultades o errores.
El Conocimiento del contenido en
relación con el currículo es muy
escaso: 3.2% identifica correctamen-
te las dificultades del alumnado
vinculadas al cálculo y compara-
ción de probabilidades de sucesos
elementales; 4,3% logra identificar
el cálculo de probabilidades mien-
tras que 73,1% no responde por
falta de conocimientos. 23,6% res-
tante se distribuye entre el profeso-
rado que da una respuesta
parcialmente correcta y los que
responden de manera incorrecta.
Vásquez y No se define KoT, KMT, KSM 12 maestros Videograbación Los enfoques intuitivo y frecuencial
Alsina de las clases se incorporan a lo largo de toda la
(2019b) etapa educativa, con una presencia
promedio de 49,4% y 28,1% respec-
tivamente. Por otro lado, el enfoque
subjetivo tiene una presencia pro-
medio del 8,6% y se introduce desde
el cuarto grado, mientras que los
elementos relacionados con el enfo-
que clásico tienen una presencia
promedio del 13,9% y comienzan a
introducirse desde el quinto grado.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 79

 Joan Franco Seguí, Ángel Alsina

Conocimiento
Autor/es Modelo analizado: vinculación Muestra Instrumentos Resultados
con el MTSK
Pinheiro et MKT KMT, KoT y KFLM 1 maestra de Cuestionario El desarrollo profesional mejora a
al.(2019) Educación inicial, partir de la participación en un pro-
Primaria entrevista y ceso formativo.
videograbación Analiza y reflexiona sobre temas
clases relacionados con el contenido y la
enseñanza. Además, la maestra
planifica y desarrolla una clase, con
el libro y relaciona el nuevo conte-
nido con el conocimiento ya adqui-
rido y realiza intervenciones
apropiadas para explorar las nocio-
nes e ideas relacionadas con el
nuevo contenido.

La mayor parte de los estudios analizan la comprensión de la equiprobabilidad

o la percepción de la independencia de sucesos. Por ejemplo, Cardeñoso y Azcá-
rate (2004) señalan un conocimiento probabilístico de naturaleza intuitiva y no
formalizado, evidenciando que el conocimiento de los temas (KoT) es escaso y la
valoración del mundo de la incertidumbre y de su tratamiento puede influir en
su enseñanza. Asimismo, la vinculación de los resultados de Vásquez y Alsina
(2019b) con el análisis del conocimiento de la enseñanza de las matemáticas
(KMT) y la estructura de las matemáticas (KSM) revelan que los enfoques intuitivo
y frecuencial se incorporan a lo largo de toda la etapa educativa con una presen-
cia del 49,4% y 28,1% respectivamente. En otras palabras, los docentes centran su
práctica principalmente en intuiciones relacionadas con el azar y la probabilidad.
En cambio, los enfoques clásico y subjetivo solo se observan en los últimos años
de primaria, con una presencia menor en relación a los otros enfoques; mientras
que el enfoque axiomático no aparece, ya que es propio de secundaria.
En relación al conocimiento que se relaciona con las características del apren-
dizaje de las matemáticas (KFLM), se extrae el escaso conocimiento por parte del
profesorado para identificar y resolver las situaciones problemáticas que puedan
presentar el alumnado (Watson et al., 2008; Vásquez y Alsina, 2015b, 2017, 2019a).
Asimismo, en Vásquez y Alsina (2017) se analizan 7 situaciones hipotéticas tratando
la independencia de sucesos y noción de aleatoriedad, el cálculo y la compara-
ción de probabilidades de sucesos (elementales, no equiprobables y aleatorios).
Vinculando los resultados de dicho estudio con el conocimiento de los temas
(KoT) se observa un bajo dominio, ya que el promedio de respuestas correctas

80 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Conocimiento especializado del profesorado de Educación Primaria para enseñar estadística y probabilidad

sobre la comprensión de la independencia de sucesos es del 22.4%. Respecto al

conocimiento que se vincula con la enseñanza de las matemáticas (KMT) y el
conocimiento de los estándares de aprendizaje (KMLS), Vásquez y Alsina (2019a)
obtienen mejores resultados: 13% y 3.2% respectivamente logran dar una respuesta
correcta a la pregunta planteada. Finalmente, cabe señalar que en los diferentes
estudios se manifiesta la necesidad de formación, ya que pocos tuvieron una
formación inicial suficiente (Franklin y Mewborn, 2006), es decir, no han recibido
una formación que les permita llevar a cabo una enseñanza idónea en las aulas
(Batanero, 2001; Vázquez y Alsina, 2015c).

4. CARACTERIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO ESPECIALIZADO PARA

ENSEÑAR ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Con base en los datos anteriores, en esta sección se describen los principales
conocimientos que debería movilizar el profesorado para enseñar estadística y
probabilidad, con base también en los dominios y subdominios del MTSK (Carri-
llo et al., 2017).

4.1 Conocimiento especializado de estadística

Con base en los datos de las secciones anteriores, adaptamos los dominios MK y
PCK del modelo MTSK a los dominios que denominamos “Conocimiento Estadís-
tico” (CE) y “Conocimiento Didáctico de Estadística” (CDE) (figura 2). De este modo,
el dominio CE contiene los subdominios: “Conocimiento de los Temas Estadísticos”
(CTE), “Conocimiento de la Estructura Estadística” (CEE) y “Conocimiento de la Prác-
tica de la Estadística” (CPE). Por su parte, el dominio CDE incluye los subdominios:
“Conocimiento de la Enseñanza de la Estadística” (CENE), “Conocimiento de
las Características de Aprendizaje de la Estadística” (CCAE) y “Conocimiento
de los Estándares de Aprendizaje de la Estadística” (CEAE).

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 81

Joan Franco Seguí, Ángel Alsina

Figura 2. Adaptación del Modelo MTSK a la enseñanza de la Estadística.

A continuación, se describen los conocimientos y creencias que el profesorado

debería tener en cada subdominio:
Conocimiento de los Temas Estadísticos (CTE): se focaliza en los aspectos
fenomenológicos, significados y definiciones de conceptos, ejemplos…, que carac-
terizan aspectos concretos de la estadística (Ben-Zvi y Garfield, 2004). En este
sentido, el conocimiento de los temas que el profesor debe tener son: 1) es
preciso comprender la terminología básica (población, muestra, variable estadís-
tica, rango, media, entre otras); 2) comprenderla en un contexto; y 3) cuestionar
las afirmaciones hechas sin una justificación estadística adecuada (Watson,
1997). Además, Gal (2002) incluye la identificación de cinco componentes: 1)
saber por qué se necesitan datos y cómo se pueden producir; 2) estar familiari-
zado con términos e ideas básicas relacionadas con la estadística descriptiva;
3) estar familiarizado con términos e ideas básicas relacionadas con gráficos y
tablas; 4) comprender las nociones básicas de probabilidad; y 5) saber cómo se
llegan a conclusiones o inferencias estadísticas (Burrill y Biehler, 2011). En este
sentido, Burill y Biehler argumentan que es fundamental en la inferencia

82 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Conocimiento especializado del profesorado de Educación Primaria para enseñar estadística y probabilidad

estadística que las distribuciones empíricas se interpreten y se vean desde la

perspectiva de distribuciones teóricas asumidas hipotéticamente.
Conocimiento de la Estructura Estadística (CEE): abarca las distintas conexiones
conceptuales, en el que el profesorado tiene que considerar las distintas medidas
(centro, dispersión, forma, entre otras) y las distintas representaciones de datos bajo
un contexto específico (Vidal-Szabó y Estrella, 2019). Además, el profesorado debe
vincular la estadística con la probabilidad a través del muestreo en un estudio
inferencial. En este sentido, al recoger datos de una parte de la población, los
resultados pueden generalizarse a la población a través de inferencias estadísticas
(Alsina et al., 2020). En otras palabras, a partir de la estimación y el contraste de
hipótesis se pueden pluralizar los resultados de una investigación inferencial.
Conocimiento de la Práctica Estadística (CPE): considera las distintas formas
de conocer, crear o producir estadística. Desde este prisma, Wild y Pfannkuch
(1999) ofrecen una perspectiva centrada en los procesos de pensamiento invo-
lucrados en la resolución de problemas en los que pueden enfocarse los cono-
cimientos estadísticos correspondientes a la etapa de Educación Primaria:
planificación y diseño de recogida de datos; organización de datos; representa-
ción de datos, interpretación de datos y práctica interrogativa. En este sentido,
se focaliza en el “cómo” se hace estadística: cómo se valida, se resuelven pro-
blemas, se comunican ideas estadísticas, etcétera.
Conocimiento de la Enseñanza de la Estadística (CENE): abarca las distintas
estrategias que permiten al profesor fomentar un desarrollo de las capacidades
estadísticas. El conocimiento del contenido didáctico y las decisiones instruccio-
nales dependen del conocimiento que el profesor tiene sobre el contenido esta-
dístico (Batanero, 2009). Según Gal (2002), el profesorado debe focalizar la
enseñanza de la estadística desde dos componentes interrelacionados: a) capa-
cidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística, los argu-
mentos apoyados en datos o los fenómenos estocásticos que las personas
pueden encontrar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicación,
pero no limitándose a ellos y b) capacidad de discutir o comunicar sus opiniones
respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante. Además,
Franklin et al., (2007) sugieren que el profesorado tenga en cuenta las sugeren-
cias del informe GAISE, donde se argumenta que los componentes del proceso
de resolución de problemas estadísticos para promover la alfabetización esta-
dística son: 1) Formular preguntas de investigación estadística; 2) Recopilar/
considerar datos; 3) Analizar datos; y, 4) Interpretar los resultados. En este sen-
tido, la educación estadística debe verse como un proceso de desarrollo.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 83

Joan Franco Seguí, Ángel Alsina

Asimismo, también se consideran los planteamientos del Enfoque de los Itine-

rarios de Enseñanza de las Matemáticas (Alsina, 2019) que propone itinerarios
de enseñanza específicos de la estadística (Alsina, 2020, 2021), entendiendo por
itinerario una secuencia de enseñanza intencionada que contempla tres niveles:
1) informal, en el que se visualizan las ideas estadísticas de manera concreta a
través de situaciones de vida cotidiana, materiales manipulativos y juegos;
2) ntermedio, en el que se avanza hacia la esquematización y generalización
progresiva del conocimiento estadístico a través de recursos tecnológicos, prin-
cipalmente; y 3) formal, en el que se trabaja la representación y formalización
del conocimiento estadístico con procedimientos y notaciones convencionales
para completar de esta forma el aprendizaje desde lo concreto hasta lo simbó-
lico, a través de recursos gráficos.
Conocimiento de las Características de Aprendizaje de la Estadística (CCAE):
hace referencia al proceso de comprensión de los estudiantes sobre los distintos
contenidos, el lenguaje asociado a cada concepto estadístico, así como errores,
dificultades u obstáculos posibles en el proceso de aprendizaje del alumnado.
En otras palabras, interesa el conocimiento relacionado con las características
del aprendizaje derivadas de su interacción con el contenido matemático (Yañez,
2016). El profesorado debe dar significado matemático a los comentarios y
reflexiones del alumnado, aunque este contenga errores o sean razonamientos
no convencionales (Ribeiro et al., 2021), fomentando las reflexiones del alum-
nado y profundizando sobre el conocimiento del tema.
Conocimiento de los Estándares de Aprendizaje de la Estadística (CEAE):
focaliza los contenidos estadísticos que se requieren enseñar en un curso
determinado, posibilitando la mejora de la práctica del profesorado que ense-
ña estadística (Gigerenzer et al., 1989; NCTM, 2003; entre otros). En este sen-
tido, distintos autores plantean algunas recomendaciones útiles a la hora de
enseñar estadística (Alsina et al., 2020; Alsina y Vásquez, 2017; Franklin et al.,
2007; Aliaga et al., 2012; Alsina, 2020; Alsina y Escola Annexa, 2021). Por
ejemplo, Alsina y Escola Annexa (2021) presentan una experiencia de ense-
ñanza de la estadística a partir de un contexto común en todos los niveles de
infantil y primaria de una misma escuela: la celebración del día de carnaval,
con la intención de visualizar de forma longitudinal los contenidos de esta-
dística que se trabajan en los distintos niveles.

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 Conocimiento especializado del profesorado de Educación Primaria para enseñar estadística y probabilidad

4.2 Conocimiento especializado de probabilidad

Como en el caso de la enseñanza de la estadística, se realiza una adaptación

a la enseñanza de la probabilidad de los dominios MK y PCK del modelo MTSK
(figura 3), que denominamos “Conocimiento Probabilístico” (CP) y “Conocimien-
to Didáctico de Probabilidad” (CDP). De este modo, el dominio CP contiene los
subdominios: “Conocimiento de los Temas Probabilísticos” (CTP), “Conocimiento
de la Estructura Probabilística” (CEP) y “Conocimiento de la Práctica de la Proba-
bilidad” (CPP). Por su parte, el dominio CDP incluye los subdominios: “Conoci-
miento de la Enseñanza de la Probabilidad” (CENP), “Conocimiento de las
Características de Aprendizaje de la Probabilidad” (CCAP) y “Conocimiento de los
Estándares de Aprendizaje de la Probabilidad” (CEAP).

Figura 3. Adaptación del Modelo MTSK a la enseñanza de la Probabilidad.

A continuación, se describen los conocimientos que el profesorado debería tener

en cada subdominio:
Conocimiento de los Temas Probabilísticos (CTP): se focaliza en los aspec-
tos fenomenológicos, significados y definiciones de conceptos, ejemplos…, que

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 85

Joan Franco Seguí, Ángel Alsina

caracterizan aspectos concretos de la probabilidad. Así, por ejemplo, el desarrollo

histórico-epistemológico de la probabilidad ha dado lugar a la coexistencia de
distintos significados: Significado intuitivo, frecuencial (ensayo, frecuencia absoluta,
frecuencia relativa, valor estimado de la probabilidad), laplaciano o clásico (casos
favorables (regla Laplace), juego equitativo), subjetivo (creencia personal) y axio-
mático (Batanero, 2005; Gómez-Torres et al., 2014). Por su parte, Vásquez y Alsina
(2019b, 2019c) afirman que en Educación Primaria pueden trabajarse todos los
significados salvo el axiomático.
Conocimiento de la Estructura Probabilística (CEP): abarca las distintas cone-
xiones conceptuales, a partir de las cuales el profesorado debería establecer
vínculos entre los conocimientos adquiridos en la adquisición de lenguaje pro-
babilístico elemental, la cuantificación de la posibilidad de ocurrencia de los
sucesos y el cálculo de probabilidades. Desde este prisma, para alcanzar una
comprensión integrada de la probabilidad en primaria, algunos autores sugieren
cinco grandes focos (Gal, 2005; Gómez et al., 2014): 1) lenguaje verbal (expre-
siones verbales específicas, comunes y vinculadas a las matemáticas); 2) len-
guaje numérico; 3) lenguaje tabular; 4) lenguaje gráfico; y, finalmente, 5)
lenguaje simbólico. En cuanto a la ocurrencia de los sucesos, el profesorado
debe cuantificar la posibilidad asociando la probabilidad a una medida, inician-
do la representación de la cuantificación de la posibilidad de ocurrencia por
múltiples sistemas (Alsina, 2019).
Conocimiento de la Práctica Probabilística (CPP): considera las distintas formas
de conocer, crear o producir probabilidad. Desde este prisma, algunos autores
manifiestan que el profesorado debe usar contextos reales, significativos y moti-
vadores para el alumnado (Alsina et al., 2020). En este sentido, en la vida real, la
probabilidad se relaciona con la capacidad para participar y gestionar eficazmente
las demandas del mundo real, los roles y tareas que implican incertidumbre y
riesgo (Gal, 2012). El autor propone tres características de participar y gestionar la
probabilidad en la vida real: involucrar, manejar e incertidumbre y riesgo.

− Involucrar: preparar al alumnado para que se involucre de manera efec-

tiva en diferentes situaciones de la vida real que presentan demandas
matemáticas y probabilísticas. Se necesita una variedad de habilidades
cognitivas, bases de conocimiento y creencias, actitudes y una postura
crítica. En definitiva, que las personas se sientan cómodas para abordar
las tareas probabilísticas.

86 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Conocimiento especializado del profesorado de Educación Primaria para enseñar estadística y probabilidad

− Manejar: la mayoría de las situaciones de aritmética no tienen soluciones

que puedan clasificarse como correctas o incorrectas. Es decir, los adultos
manejan situaciones y pueden decidir sobre qué acción realizar en función
de sus metas personales o el contexto en el que se desarrolla la acción.
− Incertidumbre y riesgo: Cabe considerar la naturaleza de las tareas reales
que enfrentan los adultos, por ejemplo, cuestiones relativas a decisiones
respecto a la salud (Schapira et al., 2008) o la gestión de asuntos finan-
cieros (Lusardi y Mitchell, 2007). La importancia de la probabilidad recae
en las ideas relacionadas por separado, como el nivel de certeza o incer-
tidumbre que uno puede tener con respecto a la ocurrencia de eventos
futuros o su grado de previsibilidad. En este sentido, el grado de incerti-
dumbre experimentado puede ser la base de su percepción y capacidad
para evaluar el riesgo asociado con eventos o resultados de relevancia
para su vida (Gal 2012).

Conocimiento de la Enseñanza de la Probabilidad (CENP): abarca las distintas

estrategias que permitan al profesor fomentar un desarrollo de las capacidades
probabilísticas. En este sentido, para ayudar al alumnado a desarrollar el razo-
namiento probabilístico, Batanero y Godino (2002) exponen que el profesorado
debe: 1) Proporcionar una amplia variedad de experiencias que permitan obser-
var los fenómenos aleatorios y diferenciarlos de los deterministas; 2) Estimular
la expresión de predicciones sobre el comportamiento de estos fenómenos y los
resultados, así como su probabilidad; 3) Organizar la recogida de datos de expe-
rimentación de modo que los alumnos tengan posibilidad de contrastar sus
predicciones con los resultados producidos y revisar sus creencias en función
de los resultados; 4) Resaltar el carácter imprevisible de cada resultado aislado,
así como la variabilidad de las pequeñas muestras, mediante la comparación
de resultados de cada niño o por parejas; 5) Ayudar a apreciar el fenómeno de
la convergencia mediante la acumulación de resultados de toda la clase y com-
parar la fiabilidad de pequeñas y grandes muestras.
Conocimiento de las Características de Aprendizaje de la Probabilidad (CCAP):
hace referencia al proceso de comprensión de los estudiantes sobre los distintos
contenidos, el lenguaje asociado a cada concepto probabilístico, así como erro-
res, dificultades u obstáculos posibles en el proceso de aprendizaje del alumna-
do. El alumnado debe construir su conocimiento mediante un proceso gradual,
a partir de sus errores y esfuerzo (Batanero, 2005). En este sentido, el profesora-
do tiene que ser consciente de los distintos errores del alumnado para ser guía

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 87

Joan Franco Seguí, Ángel Alsina

en su aprendizaje. En otras palabras, a través de la observación e interpretación

de las estrategias utilizadas por el alumnado para resolver los problemas pro-
babilísticos, para avanzar hacia el desarrollo de estrategias y la prevención de
las dificultades de aprendizaje (González et al., 2017).
Conocimiento de los Estándares de Aprendizaje de la Probabilidad (CEAP):
focaliza los contenidos probabilísticos que se requieren enseñar en un curso
determinado, posibilitando la mejora de la práctica del profesorado que enseña
probabilidad. En este sentido, Vásquez y Alsina (2014) indican algunos aspectos
esenciales que se deberían considerar en la enseñanza de la probabilidad a partir
de la revisión de las orientaciones curriculares del currículo americano, español
y chileno para la Educación Primaria: 1) Recoge y clasifica datos cualitativos y
cuantitativos; 2) Realiza e interpreta gráficos muy sencillos; 3) Identifica situaciones
de carácter aleatorio; 3) Realiza conjeturas y estimaciones sobre algunos juegos;
5) Resuelve problemas que impliquen dominio de los contenidos propios de la
probabilidad; 6) Reflexiona sobre el proceso de resolución de problemas.
Finalmente, cabe señalar que los distintos conocimientos de estadística y
probabilidad descritos contribuyen significativamente a una enseñanza eficaz.
En otras palabras, a la mejora del conocimiento especializado del profesorado
de Matemáticas (Carrillo et al., 2018). Como se ha indicado, se entiende como
especializado al conocimiento que le es útil y necesario solo al profesorado de
matemáticas y que tiene relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas. Desde esta perspectiva, el profesorado tiene un papel fundamental
para promover que el alumnado aprenda a utilizar de forma comprensiva y eficaz
los distintos conocimientos que les sirvan de base para la recogida, organización,
representación e interpretación de datos y, a su vez, que les faciliten la toma de
decisiones en situaciones en las que la incertidumbre es relevante, a partir del
pensamiento crítico. Con todo, se pretende que progresivamente sean ciudadanos
alfabetizados tanto estadística como probabilísticamente (Alsina et al., 2020).

5. CONSIDERACIONES FINALES

En este artículo se han analizado 15 artículos publicados durante el periodo

1997-2021 que abordan el conocimiento para enseñar estadística y probabilidad
del profesorado de Educación Primaria en activo, considerando para el análisis
el autor/es del estudio, el modelo de conocimiento utilizado, el aspecto analiza-
do, la descripción de la muestra, los instrumentos de recogida de datos y los

88 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Conocimiento especializado del profesorado de Educación Primaria para enseñar estadística y probabilidad

principales resultados. Tomando como eje el modelo de conocimiento usado en

dichos estudios –MKT, CCDM y MTSK– se han vinculado las facetas y subdomi-
nios de conocimiento del profesorado para, posteriormente, tomar como referen-
te los subdominios del MTSK para caracterizar los aspectos analizados y facilitar
la obtención de conclusiones.
A partir de la caracterización y vinculación de los modelos, por un lado, se
observa que en la enseñanza de la estadística existen dificultades en el cono-
cimiento de los temas (Begg y Edward, 1999; Burgess, 2008; Koleza y Kontogian-
ni, 2016; Estrella et al., 2015; Siswono et al., 2018;) y en el conocimiento de las
características de aprendizaje de las matemáticas (Estrella et al., 2015). Por otro
lado, en la enseñanza de la probabilidad, los resultados no mejoran, evidencian-
do un escaso conocimiento de los temas (Cardeñoso y Azcárate, 2004; Vásquez
y Alsina, 2017), dificultades en relación al conocimiento de las características del
aprendizaje de las matemáticas (Watson et al., 2008; Vásquez y Alsina, 2015b,
2017, 2019a), y un conocimiento bajo de los estándares de aprendizaje (Vásquez
y Alsina, 2017).
Partiendo de la base que durante los últimos años, la estadística y la proba-
bilidad ha ido adquiriendo un papel clave por la importancia del análisis de
datos y su interpretación en una sociedad informatizada (Batanero, 2001; Bata-
nero et al., 2011), la alfabetización estadística y probabilística es una necesidad
y se debe desarrollar a partir de las primeras edades, como vienen planteando
diferentes organismos y autores (Alsina, 2012, 2017; Alsina et al., 2020; Batane-
ro, 2001, 2009, 2013; Batanero et al., 2011; Bryant y Nunes, 2012; Frye et al., 2013;
Jones, 2005; NCTM, 2003; Nunes et al., 2015; entre otros).
Desde esta perspectiva, en este artículo se ha descrito el conocimiento espe-
cializado que debería movilizar el profesorado para enseñar estadística y proba-
bilidad, con base en los dominios y subdominios del MTSK (Carrillo et al., 2018):
en relación a la enseñanza de la estadística, el Conocimiento Estadístico (CE) y el
Conocimiento Didáctico de Estadística (CDE), con sus respectivos subdominios; y,
respecto a la enseñanza de la probabilidad, el Conocimiento Probabilístico (CP)
y el Conocimiento Didáctico de Probabilidad (CDP), también con sus correspon-
dientes subdominios.
A modo de conclusión, cabe señalar que esta investigación ha servido para
analizar y vincular algunos de los modelos de conocimiento del profesorado desde
la perspectiva de la enseñanza de la estadística y la probabilidad, con la intención
de seguir indagando y profundizando sobre el tema en estudios posteriores.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 89

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Autor de correspondencia
Ángel Alsina
Dirección Universidad de Girona. Facultad de Educación y Psicología. Departamento de
Didácticas Específicas. Área de Didáctica de las Matemáticas. Edificio Seminario,
Pl. Sant Domènec, 9, Campus Barri Vell, 17004, Girona, España
[Link]@[Link]

96 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN [Link]

Análisis ontosemiótico de los contenidos

de probabilidad en los documentos
curriculares de Perú
Ontosemiotic analysis of Peruvian curriculum documents about
probability

Bethzabe Cotrado,1
María Burgos,2
Pablo Beltrán-Pellicer3

Resumen: El objetivo de este trabajo es analizar los significados de la proba-

bilidad y cómo se articulan en las directrices curriculares de Perú al comienzo
de la educación secundaria (estudiantes de 12 y 13 años). Para esto, se exa-
minan el programa curricular en probabilidad del ciclo VI de educación secun-
daria y los materiales didácticos asociados, empleando las nociones de
configuración epistémica y didáctica del Enfoque Ontosemiótico del Conoci-
miento y la Instrucción Matemáticos. Los resultados muestran un énfasis en el
significado clásico de la probabilidad en detrimento de los significados intui-
tivo y frecuencial, lo que conlleva que todas las situaciones-problemas pro-
puestas en el material curricular se resuelvan con la aplicación de la regla de
Laplace y que todos los sucesos elementales se consideren equiprobables. En
dicho contexto, identificamos diferentes conflictos semióticos potenciales rela-
cionados con los conceptos-definiciones, procedimientos, lenguajes y argumen-
tos que deben ser tomados en cuenta por los profesores que recurren al
material curricular. De esta manera, deberían planificarse programas de

Fecha de recepción: 2 de marzo de 2021. Fecha de aceptación: 6 de julio de 2022.

1
Universidad Nacional del Altiplano. bcotrado@[Link], [Link]/0000-0002-1275-9976
2
Universidad de Granada. mariaburgos@[Link], [Link]/0000-0002-4598-7684.
3
Universidad de Zaragoza. pbeltran@[Link], [Link]/0000-0002-1275-9976

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 97

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

desarrollo profesional que permitan explotar las posibilidades de los materiales

curriculares y cubrir los aspectos mencionados.

Palabras clave: análisis didáctico, configuración epistémica, currículo, proba-

bilidad, ontosemiótico.

Abstract: The objective of this work is to analyze the meanings of probability

and how they are articulated in the Peru curricular guidelines at the beginning
of secondary education (12- and 13-year-old students). The curricular program
and didactic materials in probability are examined by applying the notions of
epistemic and didactic configuration from the Ontosemiotic Approach to math-
ematical knowledge and instruction. The results show an emphasis on the
classical meaning of probability to the detriment of the intuitive and frequency
meanings. This predominance of the classical meaning implies that all the
situations-problems proposed in the curricular material are solved with the appli-
cation of Laplace’s rule and that all the elementary events are equally likely. In
this context, we identify different potential semiotic conflicts related to con-
cepts-definitions, procedures, languages, and arguments that must be consid-
ered by teachers when using the curricular material. In this way, professional
development programs should be planned to make it possible to exploit the
possibilities of the curricular materials and cover the aforementioned aspects.

Keywords: didactic analysis, epistemic configuration, curriculum, probability,

ontosemiotic.

1. INTRODUCCIÓN

Los documentos curriculares y los materiales o libros de texto componen objetos

de investigación en el campo de la didáctica. Los primeros porque, evidentemente,
constituyen la normativa sobre lo que se debe enseñar y aprender en cada nivel
educativo. Los segundos porque, en muchas ocasiones, establecen el currículo “de
facto”, tal y como han señalado algunos autores (Rodríguez, 2006). Por esta razón,
su análisis constituye un reflejo de los significados que se trabajan en las aulas,
y por tanto, es necesario desarrollar herramientas metodológicas que lo faciliten
(González y Sierra, 2004; Occelli y Valeiras, 2013; Ruiz de Gauna et al., 2013). Estos

98 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

autores señalan diversas debilidades de las propuestas editoriales. Por ejemplo,

existencia de errores e imprecisiones, exceso de carácter expositivo, transmisión de
una imagen positivista, sobreabundancia de tareas mecanicistas, etcétera.
La probabilidad, como parte de la matemática y base de otras disciplinas, es
esencial para preparar a los estudiantes de cara a tomar decisiones adecuadas
en situaciones aleatorias. Estas situaciones aparecen continuamente en la vida
cotidiana del ciudadano del siglo XXI, por lo que es esencial lograr una adecuada
alfabetización probabilística, entendida como conjunto de conocimientos, capacida-
des y actitudes que permitan al ciudadano desenvolverse frente a los fenómenos
aleatorios (Gal, 2005). Esto justifica el interés y la necesidad de incluir específica-
mente la estadística y la probabilidad como contenido curricular, evidenciados en
diversas orientaciones internacionales (NCTM, 2000) y en muchos de los currículos
escolares de los últimos años (Batanero, 2014; Jones, 2005). Estos currículos destacan,
además, la importancia de la modelización, de la experimentación y de la recogida y
análisis de datos, en el aprendizaje de la probabilidad (Batanero, 2005; Jones, 2005;
Ortiz y Serrano, 2008). Resulta esencial que el alumnado disponga de un bagaje
experiencial adecuado sobre el cuall construir los contenidos, especialmente, en
probabilidad, donde muchos resultados son contraintuitivos.
En esta misma línea, diversas investigaciones señalan la necesidad de tratar
desde las propuestas curriculares los significados intuitivo, subjetivo, frecuencial y
clásico de la probabilidad, de manera articulada y acorde a la edad de los estudian-
tes y sus conocimientos previos (Batanero, 2005; Batanero et al., 2016; Batanero y
Borovcnik, 2016; Jones, 2005). Cada significado da lugar a diferentes interpretaciones
de la probabilidad, que, obviamente, presentan también características comunes
que deben ser consideradas e incorporadas de manera gradual para lograr la
construcción y comprensión de la probabilidad. Alcanzar una comprensión lo más
plena posible evita, entre otras cosas, la formación de sesgos de razonamiento
probabilístico. La modelización y simulación, con ayuda de software, permiten
integrar y articular dichos significados en el proceso educativo, complementando
la experimentación física que pueda llevarse a cabo con diversas situaciones
(Batanero y Borovcnik, 2016; Ortiz y Serrano, 2008; Prodromou, 2014).
Teniendo en cuenta estas consideraciones, surge la necesidad de examinar si
las directrices actuales hacen eco de las recomendaciones surgidas en el seno de
la didáctica de la matemática con relación a los significados de la probabilidad. A
pesar de que los estudios sobre el tratamiento de los contenidos de probabilidad
en el currículo y en los libros de texto son escasos, trabajos como los de Gó-
mez-Torres (2014), Sánchez (2009) y Vásquez y Alsina (2015), determinan que una

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 99

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

mayoría presenta objetos matemáticos relacionados a los diferentes significados

de la probabilidad, pero con limitaciones respecto a los contenidos ligados a los
significados frecuencial y subjetivo. Los autores sugieren que, para una enseñan-
za y aprendizaje adecuado, se debería proponer una muestra representativa y
equilibrada de situaciones contextualizadas a cada significado de la probabilidad.
Con base en las nociones del Enfoque Ontosemiótico (EOS) del conocimien-
to y la instrucción matemáticos (Godino, 2002; Godino et al., 2007), en este tra-
bajo desarrollamos un método para analizar el tratamiento de la probabilidad
en la normativa curricular, en particular, la representatividad y articulación de
los diferentes significados de la probabilidad, que aplicamos en los documentos
curriculares de nivel educativo secundaria en Perú (estudiantes de 12-13 años).

2. Marco teórico y antecedentes

Para llevar a cabo un análisis sistemático de los documentos curriculares,

emplearemos las nociones de significado institucional y personal, configuración
epistémica y configuración didáctica desarrolladas en el marco del EOS (Godino
y Batanero, 1994; Godino et al., 2007) cuya potencialidad para el análisis de
materiales curriculares ha sido puesta de manifiesto en trabajos previos (Font
et al., 2010; Gómez et al., 2015). Estas se describen brevemente a continuación.

2.1. Significado de un objeto matemático

En el EOS se considera práctica matemática a “toda actuación o expresión

(verbal, gráfica, etc.) realizada por alguien para resolver problemas matemáti-
cos, comunicar a otros la solución obtenida, validarla o generalizarla a distin-
tos contextos y problemas” (Godino y Batanero, 1994, p. 334). Así, el
significado (institucional) de un objeto matemático queda determinado por el
“sistema de prácticas (operativas y discursivas) institucionales asociadas al
campo de problemas de las que emerge el objeto en un momento dado” (p.
338). En los sistemas de prácticas intervienen diversos objetos matemáticos
que son clasificados según su naturaleza en: situaciones-problemas, lengua-
jes, conceptos-definiciones, proposiciones-propiedades, procedimientos y argu-
mentos (Godino et al., 2007). Estos objetos no se encuentran aislados en las
prácticas matemáticas, sino interrelacionados formando configuraciones

100 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

ontosemióticas, pudiéndose distinguir entre configuraciones cognitivas y epis-

témicas, según se trate de significados personales (de los estudiantes, de
profesores en formación o en ejercicio, etc.) o institucionales, respectivamente.
El reconocimiento de la trama de objetos interrelacionados que interviene en
dichas prácticas es necesario para gestionar los procesos de estudio matemá-
ticos e identificar conflictos semióticos potenciales.
La noción de conflicto semiótico en el EOS es entendida como cualquier
“disparidad o desajuste entre los significados atribuidos a una misma expresión
por dos sujetos -personas o instituciones-” (Godino, 2002, p. 258). Si la disparidad
se produce entre significados de tipo institucional (por ejemplo, entre el signifi-
cado de referencia y el implementado en un libro de texto o por un profesor) se
trata de un conflicto epistémico, mientras que si la disparidad se produce entre
prácticas que forman el significado personal de un mismo sujeto se produce un
conflicto cognitivo. Cuando la disparidad se produce entre las prácticas de dos
sujetos diferentes en interacción comunicativa (por ejemplo, alumno-alumno o
alumno-profesor) hablaremos de conflicto interaccional.
El análisis operativo y detallado de un proceso de estudio, en nuestro caso,
el planificado en los documentos y materiales textuales curriculares, requiere
ser dividido en unidades de análisis o configuraciones didácticas (Godino et
al., 2014). Una configuración didáctica es “un segmento de actividad didáctica
(enseñanza y aprendizaje) que se distribuye entre los momentos de inicio y
finalización de una tarea o situación-problema diseñada” (Godino et al., 2014,
pp. 172-173) e incluye tanto la descripción de las acciones de los estudiantes
y del profesor, como de los medios planificados o usados para abordar la tarea.
Permite identificar: a) el progresivo despliegue de los significados instituciona-
les implementados; b) los aprendizajes y de su dependencia de los formatos
de interacción que efectivamente tienen lugar; c) del uso de los recursos y del
tiempo asignado (Godino et al., 2006). En Godino et al. (2006), Godino et al.
(2014) o Rivas y Godino (2015) se muestra la utilidad de la noción de confi-
guración didáctica para analizar los diseños instruccionales o describir proce-
sos formativos.

2.2 Significados de la probabilidad

Según Hacking (1975), la probabilidad ha tenido desde su origen una doble

concepción, pues se relaciona con el grado de creencia personal y con la

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 101

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

tendencia mostrada por sucesos aleatorios al producir frecuencias relativas esta-

bles. Estas dos perspectivas principales, que se reflejan en los trabajos de los
autores que han contribuido al progreso de la probabilidad, han evolucionado
a lo largo de la historia en diferentes interpretaciones o significados de la pro-
babilidad (Batanero 2005; Batanero et al., 2016; Batanero y Díaz 2007; Borovcnik
y Kapadia, 2014). Actualmente, los principales significados de la probabilidad
utilizados en la escuela, o en la enseñanza universitaria no especializada, son
los significados intuitivo, clásico, frecuencial, subjetivo y axiomático. Cada uno
de estos implican diferencias específicas, no solo en la propia definición de
probabilidad, sino también en los conceptos, propiedades y procedimientos que
se le relacionan y han surgido para resolver o modelar problemas o fenómenos
del mundo real (Batanero, 2005; Batanero y Díaz, 2007; Batanero et al., 2016;
Borovcnik y Kapadia, 2014).
En este trabajo nos limitamos a los significados intuitivo, clásico, frecuencial
y subjetivo de la probabilidad, debido a su importancia en los currículos actua-
les de nivel educativo secundaria, citado por los anteriores autores y por Bel-
trán-Pellicer et al. (2018).
El significado intuitivo, que apareció en la historia antes del estudio mate-
mático de la probabilidad (Batanero y Díaz, 2007), se corresponde con las ideas
intuitivas que pueden tener los niños pequeños o personas sin formación acer-
ca de los fenómenos aleatorios. No en vano, nuestro lenguaje verbal está lleno
de expresiones cualitativas (como los términos imposible, probable, seguro) que
permiten indicar nuestro grado de creencia personal sobre la ocurrencia de
ciertos acontecimientos.
La primera definición matemática de probabilidad viene asociada al signifi-
cado clásico, dada por Moivre en 1718 y refinada por Laplace en 1814 como “la
proporción del número de casos favorables al número de casos posibles, siem-
pre que todos los resultados sean igualmente probables” (Batanero, 2005; Boro-
vcnik y Kapadia, 2014). Esta definición, válida solo para espacios muestrales con
un número finito de sucesos elementales y equiprobables, es además circular,
y dio lugar a la regla de Laplace y al cálculo de la probabilidad en situaciones
de juegos de azar, donde se suele aplicar el razonamiento combinatorio (Bata-
nero y Borovcnik, 2016; Jones, 2005).
En el significado frecuencial, que se origina a partir de la publicación por
Bernoulli de la primera ley de los grandes números, se define la probabilidad
como el valor hipotético hacia el cual tiende a estabilizarse la frecuencia relati-
va de un suceso al repetir el experimento un número grande de veces. Tiene la

102 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

dificultad de que nunca se llega a calcular el valor verdadero de la probabilidad,

sino que solo se logra estimar mediante la frecuencia relativa, y tiene el peligro
de generar una confusión entre frecuencia relativa y probabilidad (Batanero,
2005; Borovcnik y Kapadia, 2014). Sin embargo, frente al enfoque clásico, tiene
la ventaja de poder aplicarse a experimentos con sucesos no equiprobables.
El significado subjetivo surge a partir del teorema de Bayes, que permite
transformar probabilidades a priori, de algunas causas, en probabilidades a
posteriori, que incorporan la información de los datos observados. Por ejemplo,
permite averiguar la probabilidad de tener cierta enfermedad dados algunos
síntomas a partir del conocimiento de la probabilidad de tener esa enfermedad
y la probabilidad (a priori) de tener esos síntomas dada esa enfermedad. Por
tanto, matemáticos como Finetti o Ramsey conciben la probabilidad como grado
de creencia personal (Borovcnik y Kapadia, 2014). Este significado amplía mucho
el campo de aplicación, pero no se suele tratar en el currículo hasta que se
introduce la probabilidad condicional (Batanero, 2005).
La controversia sobre los diversos significados de la probabilidad se resolvió
con la axiomática de Kolmogorov. Al considerar los sucesos como conjuntos,
podemos pensar en el espacio muestral como el conjunto total y en los sucesos
como subconjuntos de este. De esta manera, la axiomática permite emplear el
rigor de la teoría de conjuntos y, al interpretar la probabilidad como una medida,
aplicar la teoría de la medida (Batanero y Díaz, 2007; Batanero et al., 2005). Aunque
algunos textos de final de la secundaria incorporan los axiomas de Kolmogorov,
en general, no es necesario utilizar el significado axiomático en la educación
primaria o secundaria, por ser demasiado formal y solo adecuado para quienes
siguen estudios universitarios o las matemáticas puras (Batanero et al., 2016).

2.3. Antecedentes sobre análisis de materiales curriculares

La inclusión y tratamiento de la probabilidad desde los primeros niveles educa-

tivos se relaciona tanto con su utilidad para la vida diaria como con su papel
instrumental en otras disciplinas (Gal, 2005; Jones, 2005). A pesar de esta impor-
tancia, no encontramos muchos estudios sobre el tratamiento de los contenidos
de probabilidad en el currículo y en los libros de texto y, en general, aquellos
encontrados concluyen que predominan los aspectos procedimentales por sobre
la comprensión conceptual o el desarrollo de razonamiento probabilístico (Azcá-
rate y Serradó, 2006; Barragués y Guisasola, 2006). Ortiz (2002) estudia los tipos

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 103

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

de objetos matemáticos definidos en el EOS, incluidos en los libros de texto de

secundaria españoles, y pone de manifiesto la complejidad de la tarea de desa-
rrollo curricular y planificación de las acciones didácticas en este campo. Su
análisis revela que los libros analizados muestran una clara presentación de los
significados clásico y frecuencial, y que una parte importante también incluye
la definición axiomática; sin embargo, el significado subjetivo aparece en pocas
ocasiones. Además, una vez introducidos estos significados, las actividades se
asocian de forma muy clara al significado clásico (experimentos aleatorios don-
de se aplica el principio de indiferencia y razonamiento combinatorio) y cuando
se plantea la recogida de datos es para comprobar que el resultado coincide
con el que se obtiene mediante la regla de Laplace. Esto conduce a que las
situaciones que se presentan al alumno estén sesgadas hacia el campo de los
juegos de azar, sin mostrar otros contextos y aplicaciones reales. También, mues-
tra la existencia de conflictos semióticos de tipo epistémico, por ejemplo, al
estudiar la probabilidad condicional se define el “suceso condicionado”, un con-
cepto que no existe en matemáticas.
Gómez-Torres (2014), en el marco de una investigación sobre la evaluación
y el desarrollo del conocimiento matemático para enseñar la probabilidad en
futuros profesores de educación primaria, basándose también en el EOS, puso
en práctica un método para delimitar cada significado de la probabilidad
mediante la descripción de configuraciones epistémicas, donde se desgranan
todos los objetos matemáticos que emergen de cada uno de los significados de
la probabilidad. De esta manera, explora qué objetos se relacionan con cada
significado en el currículo español y en una muestra de libros de texto españo-
les, lo que permite identificar su representatividad. Esta autora analiza los obje-
tos matemáticos separadamente, uno a uno, sin considerar las configuraciones
didácticas en los libros de texto. Este es un punto en que nuestro trabajo apor-
ta información original.

3. MÉTODO

El propósito de esta investigación es analizar la representatividad y articulación

de los diferentes significados de la probabilidad en los documentos curriculares
peruanos del ciclo VI de la educación secundaria (estudiantes de 12-13 años).
Con esa orientación, aplicaremos el análisis de contenido (Krippendorff, 2013)
al caso de un texto normativo curricular escolar de Perú y los materiales

104 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

didácticos en probabilidad que le acompañan. Dicho análisis se apoya en las

categorías y herramientas del EOS, en concreto, en las nociones de configuración
epistémica y configuración didáctica. De esta forma, la investigación tiene un
carácter cualitativo (Fraenkel et al., 2011).
En primer lugar, examinamos la organización del programa curricular de
matemática. Se distinguen cuatro bloques: resuelve problemas de cantidad;
resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio; resuelve problemas
de forma, movimiento y localización; y resuelve problemas de gestión de datos
e incertidumbre. Cada una de estos representa una competencia y está precisa-
do mediante capacidades, descripción de nivel de competencia y desempeños
(descripciones más específicas de la competencia) por grado.
Centramos nuestro interés en el bloque de resolución de problemas de
incertidumbre (probabilidad) para estudiantes de primer y segundo grado (ciclo
VI) de educación secundaria (estudiantes de 12 y 13 años, respectivamente).
En la tabla 1, describimos los desempeños que tratan sobre probabilidad en
primer y segundo grado. Nos referiremos a cada uno de estos desempeños por
sus abreviaturas (DGx.y). Por ejemplo, DG1.3 es el código abreviado para el
tercer desempeño del primer grado, y DG2.1 hace referencia al primer desempe-
ño de segundo grado de educación secundaria.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 105

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

Tabla 1. Desempeños del ciclo VI de educación secundaria

Desempeños de primer grado de secundaria Desempeños de segundo grado de secundaria

DG1.1 Determina las condiciones de una situa- DG2.1 Determina las condiciones y el espacio
ción aleatoria, compara la frecuencia de sus su- muestral de una situación aleatoria, y compara
cesos y representa su probabilidad a través de la la frecuencia de sus sucesos. Representa la pro-
regla de Laplace (valor decimal) o representa su babilidad de un suceso a través de la regla de
probabilidad mediante su frecuencia dada en Laplace (valor decimal) o representa su probabi-
porcentajes. A partir de este valor, determina si lidad mediante su frecuencia relativa expresada
un suceso es más o menos probable que otro. como decimal o porcentaje. A partir de este valor
determina si un suceso es seguro, probable o
imposible de suceder.
DG1.2 Expresa con diversas representaciones y DG2.2 Expresa con diversas representaciones y
lenguaje matemático su comprensión sobre (…) lenguaje matemático su comprensión sobre (…)
el valor de la probabilidad para caracterizar el significado del valor de la probabilidad para
como más o menos probable la ocurrencia de caracterizar como segura o imposible la ocu-
sucesos de una situación aleatoria. rrencia de sucesos de una situación aleatoria
DG1.3 Lee tablas y gráficos de barras o circula- DG2.3 Lee tablas y gráficos como histogramas,
res, así como diversos textos que contengan va- polígonos de frecuencia, así como diversos tex-
lores (…), o descripciones de situaciones tos que contengan valores (…) de situaciones
aleatorias, para comparar e interpretar la infor- aleatorias, para comparar e interpretar la infor-
mación que contienen. A partir de ello, produce mación que contienen y deducir nuevos datos. A
nueva información partir de ello, produce nueva información.
DG1.4 Selecciona y emplea procedimientos para DG2.4 Selecciona y emplea procedimientos para
determinar (…) la probabilidad de sucesos sim- determinar (…) la probabilidad de sucesos de
ples de una situación aleatoria mediante la re- una situación aleatoria mediante la regla de
gla de Laplace o el cálculo de su frecuencia Laplace o el cálculo de su frecuencia relativa
relativa expresada en porcentaje. Revisa sus pro- expresada como porcentaje. Revisa sus procedi-
cedimientos y resultados. mientos y resultados
DG1.5 Plantea afirmaciones o conclusiones sobre DG2.5 Plantea afirmaciones o conclusiones so-
(…) la probabilidad de ocurrencia de sucesos. Re- bre (…) la probabilidad de ocurrencia de sucesos
conoce errores en sus justificaciones y los corrige. en estudio. Las justifica usando la información
obtenida, y sus conocimientos estadísticos y pro-
babilísticos. Reconoce errores en sus justificacio-
nes y en las de otros, y los corrige.

De igual forma, abreviaremos la descripción de nivel de competencia esperado

al finalizar el ciclo VI con el código NC6.
Dado que, en la perspectiva del EOS, el significado institucional queda deli-
mitado a partir de la configuración epistémica de objetos, para analizar los

106 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

desempeños y el nivel de competencia se ha procedido, en primer lugar, a

asociar los términos y expresiones según la tipología de objetos (situaciones-pro-
blema, lenguajes, procedimientos, argumentos y conceptos-definición), con los
significados intuitivo, frecuencial y clásico (no habiéndose encontrado el signi-
ficado subjetivo; posiblemente debido al nivel escolar, donde aún no se estudia
la probabilidad condicional).
En segundo lugar, se seleccionan y analizan los cuadernos de trabajo de
matemática de secundaria, facilitados por el Ministerio de Educación: Resolva-
mos Problemas de primer grado (MINEDU, 2019a) y Resolvamos Problemas de
segundo grado (MINEDU, 2019b); cada uno contiene 20 fichas que abordan
diferentes temas de matemática. En el cuaderno de trabajo de primer grado se
identifican dos fichas (n.º 9 y n.º 13) que abordan la probabilidad, de las cuales
se ha examinado la primera por contener la mayor cantidad de situaciones-pro-
blemas. En lo que respecta al cuaderno de segundo grado, se identificó una sola
ficha (n.º 13), que también es analizada.
Todas las fichas están organizadas en tres secciones: (1) aplicación, (2) com-
probación y (3) evaluación de aprendizajes, cada una con un propósito relacio-
nado con los desempeños prescritos en el programa curricular y concretada
mediante diferentes situaciones-problemas. Así, la sección de aplicación intro-
duce una situación-problema siguiendo los pasos resolutivos de Polya (1945) y
sus enunciados específicos, la de comprobación expone tres situaciones-proble-
mas con sus respectivos procedimientos de resolución predeterminadas, y la de
evaluación de aprendizajes propone 10 situaciones-problemas que el estudian-
te debe resolver.
Para el análisis didáctico, se ha considerado cada sección de la ficha como
una unidad o configuración didáctica. Las configuraciones 1, 2 y 3 corresponden
a la ficha n.º 9 de primer grado y la configuración 4, 5 y 6 a la ficha n.º 13 de
segundo grado. Así mismo, en cada configuración didáctica se describen las
prácticas y objetos matemáticos que intervienen, así como los conflictos semió-
ticos potenciales que se van manifestando.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 107

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

4. ANÁLISIS DEL PROGRAMA CURRICULAR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

EN PROBABILIDAD

En esta sección se muestran los términos y expresiones incluidos en el progra-

ma curricular que hacen referencia a los diferentes significados de la probabi-
lidad, así como los objetos matemáticos relacionados con los mismos.
El currículo señala que el estudiante, al finalizar el ciclo VI de educación
secundaria, debe haber adquirido la siguiente competencia:
Expresa la probabilidad de un evento aleatorio como decimal o fracción, así
como su espacio muestral; e interpreta que un suceso seguro, probable e impo-
sible se asocia a los valores entre 0 y 1. Hace predicciones sobre la ocurrencia
de eventos y las justifica (NC6) (MINEDU, 2016, p. 172).
Por tanto, los registros lingüísticos en los que se espera que los estudiantes
se desenvuelvan son el verbal y el simbólico-numérico (representación fraccio-
naria, decimal y enteros). La competencia del NC6 implica los conceptos-defini-
ciones: evento o situación aleatoria, probabilidad, espacio muestral, suceso,
suceso seguro, suceso probable, suceso imposible, decimal y fracción. También,
aparecen involucradas proposiciones como “el suceso seguro siempre ocurre”,
“el suceso imposible nunca se verifica” y “la probabilidad de un suceso se asocia
a un número entre 0 y 1”. Para justificar las proposiciones esperadas del NC6,
se pide que el estudiante emplee argumentos que apoyen en demostrar la
ocurrencia de eventos, así como la asignación de valores entre 0 y 1 a un suce-
so seguro, probable e imposible.
En la descripción del NC6 no se identifican claramente los significados de
la probabilidad por medio de objetos asimilables a cada uno de ellos, por lo
cual podría relacionarse tanto con el significado clásico como con el frecuen-
cial, teniendo algunos elementos del intuitivo (valoración cualitativa del grado
de probabilidad, predicciones). Como veremos a continuación, la delimitación de
los significados de la probabilidad en el programa curricular se consigue con
el análisis de los desempeños de primer y segundo grado de educación secun-
daria, puesto que son mucho más específicos que las descripciones de los
niveles competenciales.

108 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

4.1 Desempeños de primer y segundo grado de educación secundaria

En el currículo escolar peruano los desempeños son “descripciones específicas

de lo que hacen los estudiantes” (MINEDU, 2016, p. 193) respecto al nivel de
desarrollo de la competencia (NC6) y, en algunas ocasiones, son iguales en
primer y segundo grado, debido a que requieren mayor tiempo para su desarro-
llo (MINEDU, 2016). En tal sentido, como se describe en la sección de metodo-
logía, se han identificado y codificado cinco desempeños tanto para primer
grado (DG1.1 a DG1.5) como segundo grado (DG2.1 a DG2.5). Entre ellos, los
desempeños DG1.1, DG1.4, DG2.1 y DG2.4 explicitan términos y expresiones que
hacen referencia al significado clásico y frecuencial, como es el uso de la regla
de Laplace y el cálculo de frecuencias o frecuencia relativa dentro de sus pro-
cedimientos. Mientras que los desempeños DG1.2, DG1.3 y DG1.5, así como
DG2.2, DG2.3 y DG2.5, no determinan claramente un significado concreto de la
probabilidad. Esta falta de precisión puede conllevar su orientación al significa-
do clásico y significado frecuencial, incluso al intuitivo, observado en indicios de
valoración cualitativa de la probabilidad.
En la tabla 2 se desglosan los objetos matemáticos característicos de los
significados de la probabilidad (Batanero, 2005; Beltrán-Pellicer et al., 2018;
Vásquez y Alsina, 2015) mostrando en qué caso han sido identificados en los
desempeños de cada grado.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 109

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

Tabla 2. Objetos matemáticos relacionados a los significados de la probabilidad y los des-

empeños por grado
Significados Desempeños
Objetos matemáticos
Clásico Frecuencial Intuitivo 1° 2°
Situaciones-problema
Reconocer las condiciones que definen una x x x x x
situación aleatoria
Expresar el valor (decimal o porcentajes) de la x x x
probabilidad como más o menos probable
Determinar el espacio muestral x x x x
Expresar el valor (decimal o porcentajes) de la x x x
probabilidad como seguro, probable o imposible
Determinar la probabilidad de sucesos con regla x x x x
de Laplace o cálculo de su frecuencia relativa
Interpretar información de diversos textos con x x x x x
valores o descripciones de situaciones aleatorias
Plantear afirmaciones o conclusiones sobre la x x x x x
probabilidad de ocurrencia de sucesos
Lenguajes
Verbal x x x x x
Simbólico – numérico x x x x x
Gráfico x x x x x
Tabular x x x x
Conceptos-definición
Situación aleatoria x x x x x
Espacio muestral x x x x
Sucesos, sucesos simples x x x x x
Suceso más o menos probable x x x x
Suceso seguro, probable e imposible x x x x
Probabilidad x x x x x
Frecuencia, frecuencia relativa x x x

110 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

Procedimientos
Identificación de las condiciones de una x x x x x
situación aleatoria
Comparación de la probabilidad expresada x x x x
en decimales o porcentajes
Enumeración de sucesos elementales x x x x
Aplicación de la regla de Laplace x x x
Representación simbólica o gráfica x x x x x
Lectura de tablas, gráficos y textos con x x x x x
situaciones aleatorias
Cálculo de la frecuencia relativa y porcentaje x x x
Revisar procedimientos x x x x x
Extraer conclusiones y corregir errores x x x x x
Proposiciones
Regla de Laplace x x x
La frecuencia relativa de un suceso varía x x x
entre 0 y 1
La probabilidad de un suceso es un valor x x x x
calculable
Argumentos
Plantear afirmaciones y extraer conclusiones x x x x x
Reconocer errores en sus justificaciones x x x x x
Deducción a partir de datos x x x x

Casi todos los desempeños pueden asociarse tanto al enfoque clásico como al
frecuencial, salvo aquellos que mencionan explícitamente la regla de Laplace.
En lo que respecta al significado frecuencial, se incluyen procedimientos de
naturaleza estadística, pero no procedimientos de experimentación y simulación.
El significado intuitivo está muy presente, ya que en casi todos los objetos se
alude a la probabilidad como grado de creencia personal. Finalmente, cabe
observar que no se hace mención de revisar estos grados de creencia con base
a la nueva información disponible, por lo que no aparece representado el sig-
nificado subjetivo de la probabilidad.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 111

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

5. Análisis de las fichas del cuaderno de trabajo “Resolvamos problemas”

El análisis que realizamos a continuación sobre los materiales curriculares pro-

porcionados para cada grado, y que además se llevan al trabajo de aula, per-
mitirá determinar el tratamiento efectivo de los desempeños con relación a los
significados de la probabilidad.

5.1 Material curricular de primer grado de educación secundaria

La ficha dedicada a probabilidad (ficha n.º 9) consta de tres secciones: aplica-

ción, comprobación y evaluación. De cada una de estas secciones, emerge una
configuración didáctica, como mostramos a continuación:

Configuración didáctica 1 (sección de aplicación)

En esta configuración se contemplan tres desempeños: expresar el valor de la

probabilidad como más o menos probable (DG1.2), aplicar la regla de Laplace
(DG1.4) y justificar con ejemplos la probabilidad de ocurrencia de sucesos (DG1.5).

Prácticas y objetos matemáticos

Introduce una situación-problema vinculada al significado clásico y contextua-

lizada al juego de la ruleta, donde se debe calcular la probabilidad de ciertos
sucesos (premio, descuento o agradecimiento). Si bien la ruleta es un dispositi-
vo que permitiría abordar el significado frecuencial considerando sucesos ele-
mentales no equiprobables, al estar dividida en sectores de igual amplitud
(figura 1), la situación se relaciona con el significado clásico.

112 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

Figura 1. Actividad de la primera sección de la ficha 9 de primer grado.

Fuente: MINEDU, 2019a, p. 117.

Conflictos semióticos potenciales

− A pesar de que en la ruleta se indica claramente qué sectores otorgan premio,

se observan también iconos (caracoles y estrellas) que no están directamen-
te relacionados con los dos enunciados del problema. Esto puede generar
confusión en la interpretación de datos y en la enumeración correcta de todos
los sucesos elementales (Bryant y Nunes, 2012).
− En el texto de la actividad (ver figura 1) se utilizan términos relacionados con
situaciones aleatorias como resultados posibles y favorables, sucesos y pro-
babilidad. Si la secuencia global no lo tiene en cuenta, podrían darse por
supuestos estos objetos y provocar un conflicto de interpretación.
− Podría haber una confusión del espacio muestral, considerando solo dos casos
equiprobables (aceptar y perder), pues el primero tiene de hecho probabilidad
1/3. Si el profesor no reflexiona sobre la no equiprobabilidad del suceso com-
puesto (aunque los sucesos elementales sean equiprobables) y no articula esta
con otras situaciones donde no tenga sentido esta suposición, estaría fomen-
tando el sesgo de equiprobabilidad y la creencia de que sucesos elementales
de cualquier experimento son equiprobables (Lecoutre, 1992).

Configuración didáctica 2 (sección de comprobación)

Esta configuración contempla dos desempeños: determinar las condiciones de una

situación aleatoria, aplicar la regla de Laplace, determinar si un suceso es más o
menos probable (DG1.2) y justificar con ejemplos la probabilidad de ocurrencia de

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 113

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

sucesos (DG1.5). Se desarrollan mediante tres situaciones, A, B y C, que giran en

torno a la aplicación de la regla de Laplace.

Prácticas y objetos matemáticos

La situación-problema A, contextualizada en un juego de dados, pide determinar

si los sucesos del enunciado resultan ser seguros, imposibles o probables. Dado
que en el enunciado no se pide al estudiante un valor numérico de la probabi-
lidad, sino una asignación cualitativa de la ocurrencia de los sucesos asociado
a expresiones verbales (imposible, seguro o probable), podría abordarse desde
el significado intuitivo. No obstante, como hay una cierta cuantificación latente
y el espacio muestral consta de un número finito de sucesos elementales y
equiprobables, la situación aleatoria corresponde al significado clásico.
La situación-problema B, cuyo contexto es el lanzamiento simultáneo de dos
dados, requiere determinar el espacio muestral, identificar la suma más probable
y calcular la probabilidad de la suma más probable. Como se trata de asignar
un valor numérico usando la regla de Laplace, la situación se relaciona direc-
tamente con el significado clásico.
La situación-problema C, planteada en un contexto biológico, pide calcular
la probabilidad de que mellizos sean de distinto sexo. El espacio muestral cons-
ta de un número finito de sucesos y el valor numérico de la probabilidad se
obtiene mediante la regla de Laplace, por lo que la situación corresponde al
significado clásico.

Conflictos semióticos potenciales

− En la situación A, se define espacio muestral como el conjunto de todos los

posibles resultados de un experimento aleatorio. “Resultado” es un término
poco preciso que alude a cualquier suceso que pueda ocurrir en el experi-
mento, por lo que es más adecuado hablar de sucesos elementales (Serradó,
Cardeñoso y Azcárate, 2005). También se emplea, al enunciar la regla de Lapla-
ce, el término “caso”, cuando se podría haber unificado al hablar de sucesos
elementales. Este uso diverso de términos puede conducir a conflictos semió-
ticos a la hora de asignar el significado (Gómez-Torres, 2014; Serradó et al.,
2005). Otro conflicto se produce al expresar la probabilidad como porcentaje

114 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

también puede haber un conflicto, pues se indica “Para expresar la probabi-

lidad en porcentajes, multiplicamos por 100 %”, lo cual es un procedimiento
carente de significado.
− En la situación B, se utiliza la tabla de doble entrada sin abordar por qué o
en qué situación aleatoria es necesario o pertinente su uso.
− En la situación C, no queda claro cuál es el método, la forma de componer cada
elemento del espacio muestral, ni si el orden de los sexos de los mellizos impor-
ta. Sería conveniente justificar el uso de la enumeración sistemática, que con-
siste en formar la lista de los sucesos elementales organizados en grupos.
− En la situación de los dos dados, puede ocurrir que no se tenga en cuenta
el orden y se construya un espacio muestral formado por 21 sucesos elemen-
tales, en lugar de 36.

En las tres situaciones del bloque de comprobación se aplica la regla de Laplace,

pero se omite la justificación de las condiciones de su uso; lo mismo sucede con la
escala de la probabilidad, es decir, hay ausencia de argumentación y justificación
en los procedimientos de resolución. Además, se suponen conocidos los concep-
tos de situación aleatoria, casos favorables, casos posibles, tipos de suceso, suceso
simple, experimento compuesto, suceso seguro, suceso imposible, probabilidad,
métodos combinatorios, fracciones y porcentajes. Es posible que sea debido
a que se consideran conceptos básicos y argumentaciones triviales. De hecho,
experimento aleatorio, casos favorables, posibles, suceso seguro e imposible son
conceptos que se espera que los estudiantes dominen al acabar el ciclo V (MINE-
DU, 2016, p. 171). Por último, al tratarse de una situación desde el significado clásico,
al igual que se comentó en la configuración didáctica 1, tenemos el conflicto
potencial asociado a la equiprobabilidad.

Configuración didáctica 3 (sección de evaluación)

Esta sección pretende lograr cuatro desempeños: determinar las condiciones de

una situación aleatoria, aplicar la regla de Laplace y determinar si un suceso es
más o menos probable que otro (DG1.1); expresar el valor de la probabilidad
como más o menos probable (DG1.2); determinar la probabilidad de sucesos
simples con la regla de Laplace (DG1.4); y justificar mediante ejemplos la pro-
babilidad de la ocurrencia de sucesos (DG1.5). Para tales objetivos, se proponen
diez situaciones-problemas, de las cuales nueve (1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10) se

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 115

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

plantean en el contexto de juegos de azar relacionados al significado clásico,

mientras que en la situación aleatoria 3 subyace el significado frecuencial.

Prácticas y objetos matemáticos

Del grupo de situaciones-problemas vinculadas al significado clásico, en seis (1,

2, 5, 6, 7 y 10) se requiere comparar y valorar los resultados de las probabilidades
de los sucesos simples. En las situaciones-problemas 4, 8 y 9 se pide calcular la
probabilidad de sucesos compuestos, lo que requiere el uso de estrategias com-
binatorias. Por otro lado, en la situación-problema 3, de significado frecuencial
y planteada en el contexto de las disciplinas deportivas que practican los estu-
diantes, se pide calcular la probabilidad del suceso complementario (no practican
básquet) a partir de los datos expuestos en un gráfico de sector circular.

Conflictos semióticos potenciales

− En la situación-problema 3 no se incluye el título en el gráfico de sector cir-

cular. Como señalan Arteaga y Díaz-Levicoy (2016) o Vidal-Henry et al. (2020)
la omisión de títulos en los gráficos estadísticos puede causar conflicto en la
interpretación de la información.
− Para resolver las situaciones-problemas de esta sección, se suponen conoci-
dos los conceptos de situación aleatoria simple y compuesta.
− Al igual que en la situación 2, puede haber conflictos al no tener en cuenta el
orden en la formación de los sucesos elementales del experimento compuesto.

En la tabla 3, expresamos los objetos matemáticos mencionados y su interven-

ción en cada una de las configuraciones referidas.

116 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

Tabla 3. Objetos matemáticos identificados en las configuraciones 1, 2 y 3

Objetos matemáticos Configuración didáctica

1 2 3
Lenguajes
Expresión verbal x x x
Expresiones simbólico-numéricos (desigualdad, enteros, x x x
decimales, fracciones, porcentajes)
Gráficos (diagrama de árbol y sector circular) x x
Tabulares (tabla de doble entrada y de frecuencias) x x
Conceptos-definiciones
Situación aleatoria, experimento aleatorio simple y compuesto x x x
Sucesos; suceso simple y compuesto; suceso más o menos x x x
probable; suceso seguro e imposible
Casos posibles y favorables x x x
Espacio muestral x x x
Probabilidad x x x
Frecuencia, frecuencia relativa y absoluta, población x
Procedimientos
Lectura y análisis de textos y gráficos de la situación aleatoria x x x
Enumeración de sucesos elementales x x x
Construir tablas o diagramas de árbol para contar casos x x
posibles y favorables
Diferenciación de casos posibles y favorables x x x
Aplicación de la regla de Laplace x x x
Comparación del valor de la probabilidad x x x
Ordenar el valor de la probabilidad para caracterizar como x x x
más o menos probable y como seguro, probable o imposible
de ocurrir
Elaboración de una tabla y cálculo de frecuencias relativas x
Procedimiento combinatorio x x

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 117

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

Proposiciones
El espacio muestral es finito y numerable x x
Equiprobabilidad x x x
Regla de Laplace x x
La probabilidad es un valor entre 0 y 1 x x
La frecuencia relativa de un suceso varía entre 0 y 1 x
Probabilidad del suceso compuesto como suma de la x x
probabilidad de los simples
El número de sucesos elementales del experimento compuesto x
es el producto del número de elementos de los experimentos
simples que lo componen
Argumentos
Uso de gráficas y ejemplos x

Teniendo en cuenta que la mayoría de las situaciones-problemas incluidas en

la ficha 9 corresponden al significado clásico (solo una está vinculada al signi-
ficado frecuencial), no es extraño que la mayoría de los objetos recogidos en la
tabla 3 correspondan en las tres configuraciones a dicho enfoque. No existen
diferencias significativas entre las tres configuraciones, salvo en lo relativo a las
proposiciones que apenas se identifican en la configuración de evaluación.
También es significativa la ausencia de argumentos (solo en la configuración
de comprobación y únicamente en base a gráficas o ejemplos).

5.2 Material curricular de segundo grado de educación secundaria

En la ficha n.º 13 se exponen catorce situaciones agrupadas en tres seccio-

nes: aplicación, comprobación y evaluación. A continuación, analizamos estas
configuraciones.

118 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

Configuración didáctica 4 (sección de aplicación)

En esta sección se desarrollan dos desempeños: determinar la probabilidad de

sucesos mediante la regla de Laplace (DG2.4) y expresar con lenguaje matemá-
tico el valor de la probabilidad (DG2.2).

Prácticas y objetos matemáticos

Para introducir el significado frecuencial, la sección comienza con la situa-

ción-problema incluida en la figura 2.

Figura 2. Situación introductoria en la sección de aplicación de la Ficha 13 de primer grado.

Fuente: MINEDU, 2019b, p. 171.

En ella se pide determinar a partir de los datos de una tabla el número de

pasajeros que puede esperar la empresa. Además, solicita imaginar 10 fines de
semana para estimar la demanda de pasajeros por escenario y calcular la fre-
cuencia absoluta de los fines de semana. La situación no es suficientemente
representativa del significado frecuencial, puesto que para ello se debieran dar
datos de sucesivas repeticiones de un experimento, donde se pudiese observar
la convergencia.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 119

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

Conflictos semióticos potenciales

− El propósito de esta sección es la aplicación de la regla de Laplace, tal y como

indica en el encabezado:
− Empleamos procedimientos para determinar la probabilidad de sucesos de
una situación aleatoria mediante la regla de Laplace. Asimismo, expresamos
con lenguaje matemático nuestra comprensión sobre el valor de la probabi-
lidad en una situación aleatoria (MINEDU, 2019b, p. 171).
− Sin embargo, la situación-problema planteada no lo permite, dado que los
sucesos (cada uno de los escenarios) no son equiprobables (figura 2).
− La tabla adjunta a la situación aleatoria no lleva un título, hecho que puede
confundir a la hora de la interpretación de la información.
− En el enunciado del problema (ver figura 2) no queda claro si se trata de cal-
cular el número de pasajeros por cada escenario o en el total de escenarios.
− Para resolver la situación-problema, se suponen conocidos los términos esti-
mación, probabilidad, frecuencia absoluta y relativa y media aritmética. Si el
docente no ha trabajado con anterioridad los conceptos-definiciones mencio-
nados, es posible que requiera introducirlos en la resolución del problema.

Configuración didáctica 5 (sección de comprobación)

En esta configuración se persiguen dos desempeños: determinar el espacio

muestral de una situación aleatoria y calcular probabilidades mediante la regla
de Laplace (DG2.1); justificar con conocimientos estadísticos la probabilidad de
ocurrencia (DG2.5). Para esto, expone tres situaciones, A, B y C, que buscan la
aplicación de la regla de Laplace.

Prácticas y objetos matemáticos

La situación-problema A que trata sobre el lanzamiento de dos monedas y un

dado, pide calcular la probabilidad de obtener solo una cara y un número impar.
Para responder al enunciado, en la ficha se predefine unos pasos de resolución
que involucran objetos matemáticos relacionados al significado clásico de la
probabilidad, mientras que la situación-problema B incorpora una situación en
la que sería posible introducir elementos del significado frecuencial, ya que

120 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

presenta los datos recogidos en una encuesta demográfica. Asimismo, pide

calcular la probabilidad de tres sucesos (practicar natación, practicar algún
deporte y practicar vóley) a partir de la información dada en un gráfico de barras
(ver Figura 3). Sin embargo, la resolución que se muestra se realiza exclusiva-
mente desde el significado clásico, puesto que no hay ninguna actividad rela-
cionada con la repetición de un experimento y estimación de la probabilidad
mediante la frecuencia relativa.

Figura 3. Gráfico de barras en una actividad de la segunda sección de la Ficha 13 de

segundo grado. Fuente: MINEDU, 2019b, p. 171.

La situación-problema C corresponde al contexto geométrico, en el que se debe

calcular la probabilidad de la caída del dardo en la zona X de la figura 4.

Figura 4. Diana propuesta en una actividad de la segunda sección de la Ficha 13 de

segundo grado. Fuente: MINEDU, 2019b, p. 177.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 121

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

En esta situación, al estudiante se le reta a señalar si el procedimiento esta-

blecido en la ficha es correcto o incorrecto, con su respectiva justificación. Si el
estudiante identifica el error, tiene la posibilidad de proponer que la situación
aleatoria puede ser abordada desde el significado frecuencial, realizando el ex-
perimento y recogiendo datos, ya que los sucesos elementales no son equipro-
bables. En la ficha se sugiere que esta situación se resuelve dividiendo el círculo
en sectores apropiados, posiblemente para poder aplicar la regla de Laplace. No
obstante, es una situación que también puede ser abordada de forma teórica a
partir de consideraciones geométricas, teniendo en cuenta la relación entre las
medidas de las áreas.

Conflictos semióticos potenciales

− En el propósito de la situación A se indica “Determinamos el espacio muestral

de una situación aleatoria mediante la regla de Laplace (valor decimal) y a
partir de este valor identificamos si un suceso es seguro, probable o imposible”
(MINEDU, 2019b, p. 174). Esto es confuso, pues la regla de Laplace no se
utiliza para determinar el espacio muestral, sino para calcular la probabilidad
de sucesos. Cuando se utiliza, se emplea un simbolismo abreviado n(A)/n(Ω)
que puede resultar innecesario e inadecuado en esta etapa escolar.
− En la situación A se utiliza el diagrama de árbol sin justificar en qué casos
de experimentos aleatorios es conveniente su uso. Convendría aclarar que el
conjunto de todos los casos posibles listados, son generados mediante un
proceso combinatorio a partir del producto de los sucesos elementales de dos
experimentos aleatorios simples (Bryant y Nunes, 2012).
− En la situación B se omite el título del gráfico de barras, lo que nuevamente
puede causar conflictos en la lectura e interpretación de la información
expuesta (Díaz-Levicoy y Arteaga, 2017).
− En el procedimiento de resolución que se describe en B, se presenta algorít-
micamente el uso de la regla de Laplace obviando el hecho de que los datos
se han obtenido mediante la repetición del mismo experimento cierto núme-
ro de veces (aplicación de la encuesta a cada estudiante) y que se presenta
un diagrama de barras que se corresponde con el diagrama de frecuencias.
En la resolución del cuadernillo, el espacio muestral ya no es “practica vóley”,
“practica fútbol” y “practica básquet”, sino que está formado por todos y cada
uno de los estudiantes. En caso de hacerlo así, sería necesario indicar que

122 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

estamos considerando como sucesos elementales “estudiante 1 que practica

básquet”, “estudiante 2 que practica básquet”, etc.
− En esta configuración se suponen conocidos algunos conceptos y procedimien-
tos, que pueden ser desconocidos para el estudiante, por ejemplo, los diagramas
en árbol, la probabilidad en el contexto geométrico y el cálculo de áreas de
sectores, que no están contemplados en el currículo de segundo grado.
− Respecto a la regla de Laplace, al igual que en las configuraciones anteriores,
se puede producir un conflicto si no se exige una reflexión antes de asumir
el modelo de equiprobabilidad.

Configuración didáctica 6 (sección de evaluación)

En esta configuración se persigue: determinar el espacio muestral de una situación

mediante la regla de Laplace e identificar si el suceso es seguro, probable o impo-
sible (DG2.1); expresar con lenguaje matemático el valor de la probabilidad de una
situación aleatoria (DG2.2); determinar la probabilidad de sucesos mediante la regla
de Laplace (DG2.4); y justificar con conocimientos estadísticos la probabilidad de
ocurrencia de sucesos en estudio y corregir errores si los hubiera (DG2.5).

Prácticas y objetos matemáticos

Se proponen diez situaciones-problemas, de las cuales nueve responden al signifi-

cado clásico y solo una (n.º 7) a una primera aproximación al significado frecuen-
cial. Del grupo de situaciones-problemas asociadas al significado clásico planteadas
en el contexto de juegos de azar, cuatro (1, 3, 4 y 9) involucran la comparación de las
probabilidades de los sucesos de una situación aleatoria simple, mientras que las
situaciones-problemas 2, 5, 6 y 8 implican el cálculo de la probabilidad de sucesos
en situaciones aleatorias compuestas. El contexto de la situación-problema 10 es la
lectura de una revista entre hombres y mujeres que trabajan en una empresa, y trata
de una situación aleatoria compuesta que involucra el cálculo de la probabilidad a
partir de la dependencia de sucesos. La situación-problema 7, asociada al significa-
do frecuencial y planteada en el contexto de uso de las redes sociales, requiere el
cálculo de la frecuencia relativa y porcentaje a partir de la información disponible
en una tabla de frecuencias. En ambos casos, se introducen elementos que se ne-
cesitan para una introducción posterior de un enfoque frecuencial completo.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 123

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

Conflictos semióticos potenciales

− En la situación 7 se omite el título de la tabla de frecuencias, lo que puede

causar conflictos en la interpretación de la información.
− Es posible que el estudiante de segundo grado de educación secundaria
tenga conflictos durante el proceso de resolución de las situaciones aleatorias
6, 8 y 9, dado que el tratamiento de la probabilidad con sucesos independien-
tes y dependientes no está considerado en los desempeños de segundo
grado, ni ha sido tratada en las secciones anteriores de la ficha.

En la tabla 4, expresamos los objetos matemáticos mencionados y su interven-

ción en cada una de las configuraciones referidas.

Tabla 4. Objetos matemáticos identificados en la configuración 4, 5 y 6

Objetos matemáticos Configuración didáctica

4 5 6
Lenguajes
Expresión verbal x x x
Expresiones simbólico-numéricos (desigualdad, enteros, x x x
decimales, fracciones, porcentajes)
Gráficos (diagrama de árbol, diagrama de barras, sector circular) x x
Tabulares (tabla de doble entrada y de frecuencias) x x
Conceptos-definiciones
Situación aleatoria, experimento aleatorio simple y compuesto x x x
Sucesos, sucesos independientes y dependientes x x x
Resultados/Casos posibles y favorables x x
Espacio muestral x x x
Probabilidad x x x
Frecuencia, frecuencia relativa y absoluta, población, estimación x x
Sector circular x

124 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

Procedimientos
Lectura y análisis de textos y gráficos de la situación aleatoria x x x
Enumeración de sucesos elementales x x
Construir tablas o diagramas de árbol para contar casos posibles x x
y favorables
Diferenciación de casos posibles y favorables x x
Aplicación de la regla de Laplace x x
Comparación del valor de la probabilidad x x
Elaboración de una tabla y cálculo de frecuencias relativas x x
Proposiciones
El espacio muestral es finito y numerable x x
Equiprobabilidad x x
Regla de Laplace x x
La probabilidad es un valor entre 0 y 1 x x
La frecuencia relativa de un suceso varía entre 0 y 1 x x
Argumentos
Ejemplos x

Se observa gran riqueza en los registros lingüísticos en las tres configuraciones,

el predominio de los objetos referidos al significado clásico frente al frecuencial
y una casi ausencia de procedimientos y proposiciones en la configuración 4
respecto a la 5 y 6. Además, los únicos argumentos encontrados en la configu-
ración 5 se basan en ejemplos.

6. CONCLUSIONES

El análisis conjunto del programa curricular y las fichas de trabajo, con las herra-
mientas del EOS, nos ha permitido concluir la preferencia del significado clásico
en detrimento del significado frecuencial e intuitivo de la probabilidad. Este resul-
tado coincide con las investigaciones previas de análisis de texto en probabilidad
(Gómez-Torres, 2014; Sánchez, 2009; Serradó et al., 2005; Vásquez y Alsina, 2015)
y puede explicarse por la complejidad que tiene una introducción completa al

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 125

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

significado frecuencial, pues implicaría la organización de experimentos y reco-

gida sucesiva de datos para observar la convergencia de la frecuencia relativa
a la probabilidad; para esto, consideramos como una alternativa, la simulación
computacional y el uso de recursos disponibles de Internet.
Al examinar el programa curricular, se evidenció mayor representatividad de
objetos matemáticos relacionados a los significados clásico y frecuencial sobre
el intuitivo, aun cuando la descripción de NC6 y los desempeños de ambos
grados no explicitaban su relación con algún significado de la probabilidad. Esto
invita a pensar que se tiene una visión predeterminada de la probabilidad des-
de el enfoque clásico y frecuencial que obvia la conexión con el intuitivo. Para
complementar este análisis y determinar el tratamiento efectivo de los desem-
peños con relación a los significados de la probabilidad, se tomó la decisión de
examinar los materiales curriculares que proponen actividades de probabilidad.
Las actividades del material curricular se dividieron en seis configuraciones
didácticas, en las que se identificaron las prácticas y objetos matemáticos que
permiten identificar el significado de la probabilidad con el que cada una se
vincula, así como los conflictos semióticos potenciales. De las catorce situacio-
nes-problemas expuestas en la ficha 9 de primer grado, trece corresponde al
significado clásico y solo en una subyace el significado frecuencial; mientras
que, en la ficha 13 de segundo grado, de las catorce situaciones-problemas, once
están relacionadas al significado clásico, dos al significado frecuencial y una
contempla criterios geométricos en probabilidad. En las configuraciones se supo-
nen conocidos los conceptos-definiciones de situación aleatoria, espacio mues-
tral, sucesos, suceso simple, suceso seguro, probable e imposible, probabilidad,
frecuencia y frecuencia relativa, que además están predeterminados en el pro-
grama curricular. Por otro lado, las nociones de situación aleatoria simple y
compuesta, equiprobabilidad y sucesos dependientes, o contenidos como tablas
de doble entrada, diagramas de árbol, la regla de la multiplicación, criterios
geométricos en probabilidad, no están contemplados en el programa curricular
para ciclo VI y se suponen conocidos. Podría ocurrir, por ejemplo, que al no
explicitar cómo justificar las condiciones de equiprobabilidad que tiene que
cumplir cierto experimento aleatorio se incurra con mayor facilidad en el sesgo
de equiprobabilidad, o que, al no trabajar las tablas de doble entrada, no se
desarrolle la competencia necesaria para interpretarlas. No trabajar con experi-
mentos aleatorios compuestos y su representación en tablas de doble entrada
puede ocasionar que los estudiantes traten los experimentos compuestos y
calculen algunas probabilidades conjuntas de manera imprecisa o errónea, sin

126 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Análisis ontosemiótico de los contenidos de probabilidad en los documentos curriculares de Perú

considerar la dependencia o independencia de los sucesos. Estas y otras dificul-

tades pueden soslayarse planificando un andamiaje adecuado en un entorno
enfocado hacia la resolución de problemas.
El análisis también nos ha permitido identificar conflictos semióticos poten-
ciales, en particular, se observa un uso diverso y poco preciso de términos y
expresiones que definen el significado de espacio muestral y sucesos y una
ausencia de distinción de los conceptos-definiciones de suceso elemental y
compuesto, así como experimento simple y compuesto. No se clarifican las condi-
ciones de uso de la regla de Laplace, de la escala de la probabilidad, ni de los
diferentes tipos de representaciones y métodos combinatorios que facilitan la
enumeración del espacio muestral en experimentos compuestos; e incluso se
observa una aplicación inadecuada de la regla de Laplace cuando las situacio-
nes-problemas no lo permiten, ya que los sucesos elementales no son equipro-
bables, hecho que fomenta la aparición del sesgo de la equiprobabilidad.
Además, no se introducen situaciones-problemas que den sentido al significado
frecuencial, permitiendo observar la convergencia, y tan solo se reducen al cál-
culo de la frecuencia relativa y porcentual a partir de un gráfico o tabla estadís-
tica que recogen las frecuencias absolutas. No se pretende experimentación, ni
simulación por parte de los estudiantes, hecho que puede generar conflictos de
comprensión del significado frecuencial y estabilidad de frecuencias relativas
(Serradó et al., 2005).
Teniendo en cuenta los resultados de nuestra investigación y las habituales
recomendaciones surgidas en el área de la didáctica de la matemática sobre la
enseñanza y aprendizaje de la probabilidad, el profesor que recurra al programa
curricular y las fichas de trabajo debería considerar: replantear las actividades
propuestas en las fichas de trabajo y conectarlas con el programa curricular;
aclarar los conceptos que no han sido trabajados con anterioridad para evitar
conflictos semióticos potenciales durante el desarrollo de la ficha de trabajo;
desarrollar la competencia sobre el uso de los diferentes tipos de representacio-
nes; contemplar el aprendizaje de métodos combinatorios (tabla de doble entra-
da, esquemas, enumeración sistemática, diagrama de árbol) que facilitan la
enumeración del espacio muestral de experimentos compuestos (no previstos
en la normativa curricular); y finalmente, plantear suficientes experiencias físicas
con fenómenos aleatorios, simulaciones informáticas y actividades desde el
enfoque frecuencial, con interés en sí mismas.
Consideramos que la realización del análisis ontosemiótico de materiales
curriculares debería ser una competencia del profesor de matemáticas como

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 127

Bethzabe Cotrado, María Burgos, Pablo Beltrán-Pellicer

parte de una capacidad más general de planificación de lecciones. Por ello es

un tema de investigación abierto el diseño e implementación de intervenciones
formativas específicas para capacitar a los futuros docentes en el análisis crítico
de materiales curriculares (programas, libros de texto, cuadernos para el estu-
diante) de forma que la gestión de aula cubra los conflictos potenciales.

RECONOCIMIENTO

Investigación realizada como parte del proyecto de investigación PID2019-

105601GB-I00 / AEI / 10.13039/501100011033, con apoyo del Grupo de Investi-
gación FQM-126 (Junta de Andalucía, España) y del grupo S60_20R - Investigación
en Educación Matemática (Gobierno de Aragón y Fondo Social Europeo).

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Autor de correspondencia
Bethzabe Cotrado Mendoza
Dirección: Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Altiplano.
Av. Floral Nº 1153, Puno, Perú.
bcotrado@[Link]
Teléfono: +51 910140192

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 131

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN [Link]

Emergencia de patrones de interacción al

promover la argumentación en el aula de
matemáticas
Emergence of interaction patterns when fostering argumentation
in the mathematics classroom

Horacio Solar Bezmalinovic,1

Manuel Goizueta,2
Sebastián Howard Montaner †3

Resumen: El artículo parte del supuesto de que los patrones de interacción

son emergentes y asociables con tipos de situaciones reconocibles por los par-
ticipantes. En el marco de un estudio de casos exploratorio, analizamos los
patrones de interacción emergentes en dos aulas de matemáticas de secundaria
caracterizadas por el apoyo docente a la argumentación de los estudiantes. Los
resultados dan cuenta de relaciones entre el apoyo docente a la argumentación
y patrones de interacción de enfoque, en los que las profesoras se abstienen
de evaluar las posiciones de sus estudiantes. Discutimos la relevancia de la
argumentación y las acciones docentes para promoverla como elementos que
propician interacciones educativamente significativas en el aula de matemáticas.

Palabras clave: interacción en el aula de matemáticas, patrones de interacción,

diálogo triádico, apoyo docente para la argumentación, argumentación en el
aula de matemáticas

Fecha de recepción: 23 de noviembre de 2021. Fecha de aceptación: 21 de enero de 2022.

1
Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación, Campus San Joaquín, hsolar@[Link]
[Link]/0000-0002-1958-8153
2
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Facultad de Ciencias, Instituto de Matemáticas, manuel.
goizueta@[Link], [Link]/0000-0002-7936-1102
3
Universidad Diego Portales, Facultad de Educación, [Link]/0000-0002-3621-5738

132 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación en el aula de matemáticas

Abstract: The article draws on the assumption that interaction patterns emerge
from and are associated with situations that participants are able to recognize.
As part of an exploratory case study, we analyze interaction patterns that emerge
in two mathematics secondary classrooms characterized by the teachers’ sup-
port of students’ argumentation. Results account for relationships between
teachers’ support of argumentation and focus interaction patterns, where the
teacher avoids assessment of students’ statements. We discuss the relevance
of argumentation and teacher’s actions to support it as elements to foster
educatively significant interactions in the mathematics classroom.

Keywords: interaction in the mathematics classroom, interaction patterns, triadic

dialog, teacher’s support of argumentation, mathematics classroom argumentation.

INTRODUCCIÓN

En el ámbito de la educación matemática hay un interés creciente por promover

interacciones en el aula que favorezcan la participación, la argumentación y la
autonomía intelectual de los estudiantes como parte de una educación de calidad
(Krummheuer, 2011; Rees y Roth, 2019; Resnick et al., 2015; Sfard, 2001; Yackel y
Cobb, 1996). Esto ha llevado a diversas adecuaciones de marcos curriculares en
varios países. Sin embargo, a pesar de estas adecuaciones y del consenso entre
los expertos acerca de la necesidad de cristalizarlas en procesos de enseñanza/
aprendizaje, la investigación continúa mostrando que la interacción en la mayoría
de las aulas sigue estando dominada por profesores que saben, imparten y eva-
lúan, y por estudiantes que recitan, repiten y ejercitan (Alexander, 2015; Martinic y
Villalta, 2016; Wells y Mejía, 2005). La actividad docente todavía se caracteriza por
la formulación de preguntas cerradas (Radovic y Preiss, 2010), por la exposición
de información y por demostración de técnicas (Preiss et al., 2011). Por su parte,
las actividades más frecuentes de los estudiantes son la ejercitación individual,
la repetición de información, la ejecución mecánica de técnicas, y la resolución
de problemas estereotípicos previamente ejemplificados por el profesor (Preiss,
2011). Actividades que requieren un nivel de elaboración, argumentación y ra-
zonamiento, y que involucran escasamente la metacognición (Preiss et al., 2016).
En muchas aulas, esta interacción, repetida en el tiempo, termina por limitar el
aprendizaje de los estudiantes (Cazden, 2001; Mercer y Dawes, 2014), inhibiendo

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 133

Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner

su participación espontánea con opiniones, ideas y cuestionamientos, limitando

el diálogo y la evaluación entre pares, favoreciendo el trabajo individual por
sobre el colaborativo (Rees y Roth, 2019).
Por supuesto, abundan los reportes de propuestas alternativas implementa-
das con distintos niveles de éxito en el aula (De Longhi, 2012; Mortimer y Scott,
2002; Rees y Roth, 2019; Sardà y Sanmartí, 2000; van Es y Sherin, 2008; Solar y
Deulofeu, 2016). Sin embargo, a pesar de estas importantes experiencias y de
los nuevos énfasis que promueven los programas y organizaciones curriculares,
estas propuestas todavía constituyen la excepción y no la norma.
Ante esta realidad, creemos que poner el foco en la argumentación en el
aula puede ser una vía para mejorar la práctica docente. En particular, brindan-
do oportunidades de aprendizaje a los estudiantes por medio de la promoción
de la argumentación. Por oportunidades de aprendizaje nos referimos a las
acciones docentes que potencialmente facilitan el aprendizaje de las matemá-
ticas, tales como la creación de situaciones de interacción entre estudiantes y
docentes parar desarrollar habilidades de pensamiento matemático más exten-
sas, o el planteamiento de actividades abiertas para que los estudiantes puedan
explorar y analizar cuestiones matemáticas (Ferrer et al., 2014).
La investigación acerca de la argumentación sugiere que es una actividad
clave para el aprendizaje (Schwarz, 2009). Argumentar permite a los estudiantes
hacer públicas sus ideas, volviéndolas así objetos de discusión y evaluación (Chi,
2000; Monaghan, 2010). Además, requiere de quien expone estas ideas que se
responsabilice de su justificación (Krummheuer, 1995), propiciando el desarrollo
de culturas matemáticas orientadas al diálogo (Goizueta, 2019), en las que la
construcción de conocimientos se entiende como una actividad crítica, reflexiva y
colectiva (Conner et al., 2014; Krummheuer, 2007).
A pesar de la evidencia que se sigue acumulando y que ubica a la argu-
mentación como una actividad relevante en el aula, aún no son claros los
mecanismos de aprendizaje que se dan en situaciones argumentativas (Schwarz,
2009). Para contribuir en este sentido, en el artículo analizamos la interacción
que emerge en dos aulas donde el profesor promueve la argumentación en los
estudiantes, y analizamos las oportunidades de aprendizaje que surgen. A par-
tir de los resultados obtenidos, discutimos la necesidad de considerar la argu-
mentación como un elemento clave en el diseño de actividades de aprendizaje
que promuevan interacciones educativamente significativas en el aula.

134 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación en el aula de matemáticas

MARCO CONCEPTUAL

La interacción en el aula de matemáticas

Estudios sobre interacción en el aula han identificado distintos patrones de

interacción recurrentes y discutido sus consecuencias en el aprendizaje. Entre
estos patrones, resulta paradigmático el diálogo triádico (Mehan, 1979), tanto
por el volumen de investigación como por ser ampliamente identificado como
el más frecuente.
En su forma más simple, el diálogo triádico (IRF) consiste en tres movimien-
tos, i. una Iniciación (I), usualmente una pregunta o solicitud del profesor; ii. una
Respuesta (R), mediante la cual el estudiante reacciona a la pregunta o solicitud;
y iii. una Retroalimentación (F), con la que el profesor da seguimiento a la res-
puesta (Wells, 1993). La retroalimentación puede dar continuidad a la conver-
sación ampliando o redirigiendo las respuestas, por ejemplo, mediante nuevas
preguntas (Retroalimentación de Reinicio), o bien puede darla por terminada,
por ejemplo, para iniciar una nueva, para incluir nuevas ideas o para propiciar
respuestas alternativas (Retroalimentación de Cierre). Con frecuencia, la retroa-
limentación es algún tipo de evaluación, mediante la cual el profesor sanciona
la adecuación de la respuesta (Retroalimentación de Evaluación). En el caso de
una tarea matemática, esta puede referirse, por ejemplo, a la corrección de un
resultado numérico, a la exactitud de una información o a la pertinencia de una
idea o procedimiento. El diálogo triádico suele darse en forma de cadenas de
estos elementos y puede implicar a uno o varios interlocutores.
Aunque existe acuerdo acerca de la ubicuidad del patrón IRF en las aulas,
no hay acuerdo acerca de sus consecuencias, alcances y limitaciones educativas
(Wells, 1993). Algunos autores consideran que es un modo adecuado de moni-
toreo del aprendizaje de los estudiantes, así como un modo natural de enfatizar
conocimientos (Mercer, 1992) y de enmendar errores (Newman et al., 1989).
Algunos más consideran positivamente el diálogo triádico a la hora de acercar-
se y reproducir formas culturales de participación (Roth y Radford, 2011) o de
comenzar a participar en discursos socialmente aceptados (Sfard, 2001).
Otros autores critican esta forma de interacción por ser excesivamente fre-
cuente y educativamente pobre, aduciendo que limita la acción del estudiante,
sus posibilidades de ofrecer alternativas, manifestar su opinión, tomar la inicia-
tiva, realizar preguntas y conversar con sus pares (Lemke, 1990; Rees y Roth,
2017; Wood, 1998). Según sus críticos, al interactuar de esta forma los

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 135

Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner

estudiantes frecuentemente dejan de relacionar las acciones del profesor con

los aspectos matemáticos de la tarea y, en cambio, las entienden como alusiones
y sugerencias en relación con la respuesta correcta, aquella que deben encon-
trar. Repetidos en el tiempo, estos patrones de interacción se integran al reper-
torio de normas sociales y socio-matemáticas del aula (Yackel y Cobb, 1996),
conformando de manera progresiva concepciones y prácticas alejadas de la
indagación, la reflexión y la autonomía.
Coincidimos con Wells (1993) en que el desacuerdo respecto a las conse-
cuencias educativas del diálogo triádico estriba en que se suele discutir como si
todas sus instancias fuesen esencialmente similares. Sin embargo, hay estudios
que sugieren que el patrón IRF puede conducir a distintas oportunidades de
aprendizaje para el alumnado, en función de las normas socio-matemáticas que
median la interacción.
Herbel-Eisenmann y Breyfogle (2005), y Wood (1998) comparan situaciones de
aula en las que se observan cadenas de patrones IRF, concluyendo que, aunque
conforman el mismo patrón de interacción, se observan diferencias importantes. En
algunas, el profesor dirige y selecciona las respuestas de los estudiantes, organi-
zando y conectando las ideas para llegar a la respuesta esperada, sin que resulte
claro que los estudiantes alcancen a comprender estas conexiones; conformando
un patrón de embudo (Bauersfeld, 1980). En su versión más directiva, el profesor
restringe progresivamente la acción de los estudiantes hasta reducirla a la mera
recitación de la respuesta que ha sugerido de manera velada (ver, por ejemplo,
Steinbring, 2005, p. 75). En cambio, en otras situaciones, el profesor promueve mediante
sus solicitudes que los estudiantes compartan y aclaren las soluciones que presentan,
discutiendo sus propias ideas matemáticas. En estos casos, las acciones del profesor
dirigen el foco de atención hacia distintos aspectos de las soluciones propuestas,
facilitando la reflexión y la discusión de los estudiantes sobre estas, conformando
lo que las autoras denominan un patrón de enfoque. La diferencia entre estas dos
situaciones estriba en las normas socio-matemáticas que median la interacción. Se
conforma un patrón de embudo cuando se espera que los estudiantes lleguen a
una respuesta particular, la cual el profesor conoce de antemano y a la cual dirige
a los estudiantes. En cambio, se conforma un patrón de enfoque cuando se espera
que los estudiantes planteen y se hagan responsables de sus propias soluciones, de
modo que las acciones del profesor están dirigidas a enfocar aspectos sobresalientes
de tales soluciones para dirigir la reflexión colectiva.
Coincidimos, pues, con Wells en que el diálogo triádico no tiene una conno-
tación negativa o positiva per se; en cambio, sus posibilidades, limitaciones y

136 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación en el aula de matemáticas

consecuencias están en función de las condiciones específicas en las que emer-

ge en el aula.
En la literatura, por otro lado, los patrones de interacción son frecuentemente
considerados como expresiones de las intenciones y preferencias pedagógicas del
profesor. Hanrahan (2006), por ejemplo, sugiere que la frecuencia con que aparece
el patrón IRE (i.e. donde la retroalimentación es de evaluación) en el aula se debe
a la intención del profesor de reforzar su autoridad en relación con el saber y la
enseñanza. En contraste con esta posición, y así lo asumimos en este estudio,
Roth y Gardener (2012) sugieren que los patrones de interacción son fenómenos
culturales asociables con situaciones determinadas. El patrón IRE surge regular-
mente en circunstancias en las que el depositario de cierto conocimiento realiza
las preguntas, más allá de sus intenciones y papel institucional. Siguiendo a estos
autores, consideramos que los patrones de interacción son

rasgos culturales que los participantes reconocen, a los que se orientan y contribuyen
a reproducir. (…) Esto es, no hay un patrón dominante en el aula, lo que podría llevar a
concluir que este ha sido implementado por el profesor. En cambio, los patrones
emergen en ciertos tipos de situaciones y de manera independiente de los participan-
tes particulares (Rees y Roth, 2017, p. 32; nuestra traducción).

De modo que la frecuencia con que se dan ciertos patrones de interacción en el

aula es una consecuencia de la frecuencia con que se presentan ciertas situacio-
nes y no necesariamente el reflejo de las intenciones o preferencias pedagógicas
del profesor. La frecuente aparición en el aula de interacciones de tipo IRE estaría
asociada a la frecuencia con que se dan situaciones en las que alguien (típi-
camente el profesor) formula una pregunta o solicita información o una acción
(típicamente a un estudiante) esperando una respuesta que conoce de antemano.
En tales situaciones, quien es reconocido como depositario del conocimiento
suele poner en acción alguna estrategia evaluativa. De modo que “cambiar los
patrones de interacción depende más de cambiar las situaciones que de cambiar
las intenciones del profesor” (Rees y Roth, 2017, p. 20; nuestra traducción).

La argumentación en el aula de matemáticas

En este estudio nos interesamos por conocer los patrones de interacción que
emergen en situaciones de aula en las que el profesor organiza la actividad
matemática para propiciar la argumentación de sus estudiantes.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 137

Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner

Analíticamente, damos cuenta de la argumentación en dos sentidos: en relación

con la gestión docente para apoyar la argumentación de los estudiantes y en
relación con la estructura de la actividad argumentativa.
En relación con la gestión docente para apoyar la argumentación, en estudios
previos (Solar y Deulofeu, 2016; Goizueta y Solar, 2019) hemos identificando tres
estrategias comunicativas (Lee, 2006) que promueven la argumentación colectiva
en el aula de matemáticas. Hemos mostrado que el fomento de la participación
con acciones docentes tales como gestionar con flexibilidad la participación de
los estudiantes durante la clase, o favorecer la descripción y explicación de pro-
cedimientos e ideas promueve la argumentación. Una segunda estrategia es la
gestión del error por medio de acciones docentes tales como evitar sancionar las
respuestas erróneas, procurando que los estudiantes las señalen y discutan. Una
tercera estrategia son las preguntas deliberadas que favorecen la explicación
de respuestas y procedimientos propios y de otros, o preguntas que procuren
mantener el foco en la discusión, de modo que las ideas no se disipen en varios
temas. En este artículo damos cuenta del apoyo docente a la argumentación de
los estudiantes en términos de estas estrategias comunicativas.
Para dar cuenta de la actividad argumentativa en el aula, en línea con estu-
dios previos (Goizueta y Solar, 2019) y con los planteamientos de otros autores
(Ayalon y Even, 2016; Krummheuer, 1995), entendemos esta como la actividad
mediante la cual una persona hace disponibles, para otros o para sí misma,
razones con las que justificar, convencer o reflexionar sobre cierta posición. Un
intercambio es argumentativo cuando las acciones de los participantes son
interpretadas como una expresión de razones para establecer o discutir la vali-
dez de una cierta posición, ya sea de manera explícita o implícita. Así, ser argu-
mentativo no es una propiedad de los textos –orales o escritos– o de las
acciones, sino que emerge de la interpretación contextual que de estos realizan
quienes interactúan u observan una interacción (Mariotti y Goizueta, 2018).
Llamamos argumentos a los textos o a las acciones mediante los cuales quienes
interactúan expresan tales razones. Un argumento puede ser producido por una
persona o por varias, en cuyo caso hablamos de argumentación colectiva (Con-
ner et al., 2014; Krummheuer, 1995).
Para dar cuenta de la estructura de la actividad argumentativa adoptamos
el modelo de Toulmin (2003), quien propone seis elementos estructurantes de
un argumento: la «conclusión» (C) es la posición que quien argumenta preten-
de justificar y de la que quiere convencer a sus interlocutores o a sí mismo; los
«datos» (D) son la evidencia que presenta para fundar su argumento; la

138 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación en el aula de matemáticas

«garantía» (G) permite la inferencia de la conclusión a partir de los datos; mien-

tras que el «respaldo» (R) aporta legitimidad a la garantía. El «calificador modal»
(CM) califica la conclusión en términos de la certeza que el argumento le otor-
ga, y el «refutador» (Ref) establece las condiciones en las que la garantía no
consiente la inferencia de la conclusión a partir de los datos aportados.
En este estudio adaptamos la estructura propuesta por Toulmin, en que el
refutador (Ref) actúa sobre el calificador modal (CM), para destacar la relación que
existe entre la garantía (G), el refutador (Ref) y el respaldo (R) (figura 1). Durante
una discusión en el aula, tanto la garantía (G) como el refutador (Ref) pueden
tener el mismo grado de certeza para los interlocutores, por lo que el respaldo (R)
es necesario para apoyar –o discutir– tanto la garantía como el refutador. Por otro
lado, entendemos que el dato (D) no es solo una afirmación o hecho, puede ser
también una pregunta que realiza el docente (Solar y Deulofeu, 2016).

Figura 1. Izquierda, modelo de Toulmin (2003); derecha, adaptación de Solar y Deulofeu (2016)

PREGUNTA Y OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN

Coincidimos con Ayalon y Even (2016) en que aún se requiere más investigación
acerca del papel del profesor en el desarrollo de la argumentación del estudian-
tado. Por otro lado, coincidimos con Rees y Roth (2017) en la necesidad de
estudiar y comprender los patrones de interacción emergentes a partir de carac-
terísticas específicas que estructuran la actividad del aula. Con la intención de

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 139

Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner

contribuir en ambos sentidos, en este estudio ponemos el foco en la relación

entre la argumentación del aula y los patrones de interacción emergentes. Des-
de esta doble perspectiva, planteamos la pregunta de investigación que orienta
nuestro estudio: ¿Qué patrones de interacción emergen cuando el profesor pro-
mueve la argumentación en el aula de matemáticas? En estudios previos hemos
abordado la gestión del profesor para el apoyo de la argumentación de los
estudiantes (Solar y Deulofeu, 2016; Solar et al., 2020; Goizueta y Solar, 2019).
Sin embargo, en aquellos estudios la interacción no fue considerada de mane-
ra analítica, ni estudiamos su estructuración como consecuencia de la situación
creada por la gestión del profesor. Es en este sentido que este artículo aporta a
la literatura sobre el tema.

ENFOQUE METODOLÓGICO

Realizamos un estudio de casos exploratorio (Yin, 2014) para entender la relación

entre los procesos argumentativos promovidos y mediados por un par de profe-
soras en aulas de matemáticas y los patrones de interacción emergentes. Los
datos que presentamos fueron recogidos en el marco de una investigación más
amplia, relacionada con el desarrollo de la argumentación en el aula de mate-
máticas. Las docentes que fueron parte de esta investigación participaron en un
programa de desarrollo profesional con el propósito de promover la argumen-
tación en el aula de matemáticas (Solar et al., 2016). Este programa se implemen-
tó en la ciudad de Concepción, Chile, contó con la participaron de 10 profesoras
de distintos niveles de educación primaria (grados 1–8), y tuvo una duración de
8 meses. Se realizó una observación no participante de ocho clases de seis
profesoras (se observaron dos clases para dos profesoras y una clase en los
otros cuatro casos). Las clases fueron grabadas (90 minutos) para su análi-
sis retrospectivo. Todos los participantes firmaron un consentimiento infor-
mado autorizando este registro.
Para realizar el análisis de los patrones de interacción emergentes, se selec-
cionaron dos clases, una de la profesora Matilde y otra de la profesora Carmen,
en las que se observaron momentos específicos y acotados de argumentación
promovidos por acciones docentes. En este artículo presentamos un episodio de
cada una de estas clases. Un análisis en profundidad sobre el desarrollo de la
argumentación en la clase de Matilde es presentado por Solar y Deulofeu (2016).

140 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación en el aula de matemáticas

Se realizaron dos análisis complementarios de estos datos, i) en relación con

la estructura de la argumentación y su gestión por la profesora, y ii) en relación
con la interacción entre los participantes. Reportamos la relación entre estos
aspectos del aula. Es decir, caracterizamos la situación de aula en relación con
la actividad argumentativa y analizamos la interacción que emerge en estas
circunstancias. El análisis conjunto de estos dos aspectos se realizó mediante
el software de análisis cualitativo de datos [Link].

Estrategia de análisis de la argumentación

En estudios previos hemos analizado de manera conjunta la estructura de la

argumentación y el apoyo del profesor a la argumentación (Solar y Deulofeu,
2016; Solar et al., 2020), en cambio, en este estudio hemos reelaborado el siste-
ma de códigos para diferenciar claramente la argumentación, de las oportuni-
dades de aprendizaje por medio de la argumentación y de las estrategias
comunicativas del profesor.
Para el análisis de la argumentación se codificaron los datos recurriendo al
modelo de Toulmin. En la tabla 1 mostramos los códigos sobre argumentación
adaptados de la definición de Toulmin (2003) y de los estudios que la han utilizado
para estudiar la argumentación colectiva (Conner et al., 2014; Krummheuer, 1995).

Tabla 1. Códigos sobre argumentación colectiva (adaptado de Solar y Deulofeu, 2016)

Código Descriptor Código Descriptor

Dato Un estudiante o el profesor Promover El profesor promueve que los estu-

aporta un dato en el marco Dato diantes aporten datos como parte de
de la interacción. Este puede una interacción. Puede hacerlo de
ser un hecho, información, manera directa, por ejemplo solicitan-
teorema o procedimiento que do información o haciendo una pre-
se considera compartido. gunta, o de manera indirecta,
estimulando la participación.
Conclusión Un estudiante o el profesor Promover El profesor promueve que los estu-
se posiciona en relación con Conclusión diantes se posicionen en relación
aquello que se discute, un con aquello que se discute, un pro-
problema o a una pregunta. blema o a una pregunta.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 141

Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner

Código Descriptor Código Descriptor

Garantía Un estudiante o el profesor Promover El profesor promueve que los estu-

aporta razones para justificar Garantía diantes justifiquen lo que dice o lo
una posición. que hace. Por ejemplo, mediante pre-
guntas del tipo ¿por qué? o ¿cómo
llegaste a esa solución?
Refutación Un estudiante o el profesor Promover El profesor promueve que aparezcan
discute una posición apor- Refutación distintas respuestas y posiciones en-
tando razones. Es posible tre los estudiantes y que estas sean
que exprese otra posición o discutidas. or ejemplo, preguntando
que solamente problematice ¿alguien obtuvo un resultado distin-
aquella que discute. to?, ¿alguien resolvió la tarea de otro
modo?, ¿por qué no estás de acuerdo
con la respuesta de tu compañera?,
¿por qué crees que tu respuesta es
más adecuada?
Respaldo Un estudiante o el profesor Promover El profesor promueve que los estu-
provee conocimiento básico Respaldo diantes respalden sus justificaciones
(definiciones, propiedades, o sus refutaciones recurriendo a co-
teoremas) que respalda la va- nocimiento básico (definiciones, pro-
lidez de la garantía o de la piedades, teoremas).
refutación, según sea el caso.
Calificador Un estudiante o el profesor Promover El profesor promueve que los estudian-
Modal califica una posición para ex- Calificador tes expresen de manera explícita el ni-
presar cierto nivel de certeza. Modal vel de certeza que sus justificaciones
proveen a las posiciones que sostienen.

En la tabla 2 mostramos los códigos de estrategias comunicativas del profesor

para apoyar la argumentación, mediante los que analizamos su gestión de la
argumentación en el aula.

142 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación en el aula de matemáticas

Tabla 2. Códigos estrategias comunicativas para apoyar la argumentación (adaptado de

Solar y Deulofeu, 2016)

Código Descriptor
Fomento de la participación El profesor realiza acciones para fomentar la participación de
los estudiantes. Ejemplos de estas acciones son gestionar con
flexibilidad la participación de los estudiantes durante la cla-
se, o favorecer la descripción y explicación de procedimientos
e ideas de los estudiantes
Gestión del error El profesor realiza acciones para gestionar los errores de los
estudiantes. Ejemplos de estas acciones son evitar sancionar
las respuestas erróneas, procurando que los estudiantes las
señalen, o abstenerse de validar las respuestas antes de su
socialización y discusión.
Preguntas deliberadas El profesor realiza preguntas deliberadas para favorecer la
explicación de respuestas y procedimientos propios y de otros
estudiantes, o para mantener abierta la discusión, o para
mantener el foco de la discusión para que las ideas de los
estudiantes no se disipen en varios temas de discusión.

Estrategia de análisis de la interacción

Para el análisis de la interacción, se codificaron una a una las intervenciones de

los participantes según su función en la interacción (tabla 3). Las retroalimen-
taciones del docente se codificaron para diferenciar la intención comunicativa:
Inicio, respuesta, retroalimentación de reinicio, retroalimentación de cierre, y re-
troalimentación de evaluación. A partir de las estructuras de las interacciones
y de la intención comunicativa, este análisis permite acceder a los significados
matemáticos que se ponen en juego en la interacción (Howard, 2002).

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 143

Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner

Tabla 3. Códigos sobre interacción

Código Descriptor
Inicio El profesor realiza acciones que permiten iniciar un intercambio. Ejemplo de
ello es dar inicio a que los estudiantes socialicen las respuestas a las tareas
matemática, o preguntas que profundicen en respuesta de los estudiantes
que genera un nuevo patrón de interacción.
Respuesta El estudiante responde a una pregunta, solicitud o acción anterior del profesor.
Retroalimentación El profesor realiza acciones con el propósito de retroalimentar al estudiante
de Reinicio para reiniciar un intercambio. Ejemplo de ello son preguntas de profundiza-
ción ante respuestas de los estudiantes.
Retroalimentación El profesor realiza acciones con el propósito de cerrar la interacción, indicando
de Cierre conformidad con los intercambios sin evaluar las intervenciones de los estudiantes.
Retroalimentación El profesor realiza acciones con el propósito de cerrar la interacción evaluan-
de Evaluación do las intervenciones de los estudiantes.

En las transcripciones de los episodios puede verse la codificación realizada en

relación con la actividad argumentativa y la función en la interacción. Para faci-
litar la comprensión del análisis, evitamos el uso de los códigos sobre estrategias
comunicativas del profesor en las transcripciones. Realizamos este análisis en los
párrafos que siguen a cada transcripción, dando cuenta, a la vez, de la relación entre
la gestión de la argumentación y la interacción emergente en el aula, relación que
caracterizamos en términos de los patrones de interacción de embudo y enfoque.

ANÁLISIS Y RESULTADOS

El caso del aula de Matilde

La clase comienza con Matilde presentando la siguiente pregunta: “Un número

entero y su inverso distan en la recta 12 unidades. ¿Qué números son?” Según
su planificación, con esta tarea pretendía activar conocimientos previos sobre el
valor absoluto, los que pretendía utilizar en otras tareas durante la clase. La
profesora esperaba que los estudiantes respondieran correctamente con la solu-
ción —6 y 6. Sin embargo, la mayoría responde que los números son —12 y 12.
En vez de evidenciar el error, la profesora sugiere leer nuevamente el problema
y pregunta por el significado del término distar, centrando la discusión en la

144 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación en el aula de matemáticas

distancia entre —12 y 12. Varios estudiantes señalan que es 12, sugiriendo que
la distancia a considerar es del 0 hasta el 12, sin considerar la distancia entre
—12 y 0. Matilde, por medio de preguntas, promueve que varios estudiantes
comiencen a darse cuenta de que la distancia debe considerarse desde el —12,
generando una interacción centrada en la discusión de las ideas puestas en
juego por los estudiantes.
En la tabla 4 se muestra la transcripción de este diálogo. En dos columnas
se muestra la asignación a cada intervención de códigos sobre argumentación
e interacción. En la codificación de la argumentación hay intervenciones no
codificadas, pues son intervenciones que no forman parte de la discusión acer-
ca de la noción de distancia (e.g., [6] y [19]).

Tabla 4: Argumentación y función interaccional en discusión sobre distancia entre –12 y 12

Participante Intervenciones Argumentación Interacción

1 Matilde: Ya, ¿y qué distancia habría del –12, Dato Inicio

Daniel, al +12?
2 Pablo: 12 unidades. Conclusión 1 Respuesta
3 Estudiantes: 24. Conclusión 2 Respuesta
4 Rafael: No, 12 señorita. Conclusión 1 Respuesta
5 Roberto: O sea no, sería 12. Conclusión 1 Respuesta
6 Matilde: Tenemos…
7 Roberto: Porque del 0 se empieza a contar de Garantía Respuesta
nuevo. conclusión 1
8 Constanza: Sí. Respuesta
9 Claudio: No. Respuesta
10 Matilde: Si de aquí hasta aquí tenemos una Promueve Retroalimentación
distancia de 12, ¿he llegado al inverso refutación de reinicio
de –12? [Señala en la pizarra la dis- conclusión 1
tancia que hay de –12 hasta 0]
11 Estudiantes: No. Respuesta
12 Matilde: Miren, voy de –12 a su inverso. Avan- Promueve Retroalimentación
zo. ¿Cuánto llevo hasta aquí? [señala refutación de reinicio
el 0 en la recta numérica]

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 145

Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner

13 Estudiantes: 12. Conclusión 1 Respuesta

14 Javier: Es como multiplicarlo por 2 y sería 24. Refutación Respuesta
conclusión 1
Conclusión 2
15 Arturo: 24. Conclusión 2 Respuesta
16 Matilde: ¿Cuánto avancé para llegar al inverso? Promueve Retroalimentación
refutación de reinicio
conclusión 1
17 Estudiantes: 24. Conclusión 2 Respuesta
18 Matilde: ¿Cuál es la distancia de –12 hasta 12? Promueve Retroalimentación
refutación de reinicio
conclusión 1
19 Juan: Sería del –6 al 6 entonces [respuesta Respuesta
al problema y no a la pregunta, que
no es considerada por la profesora]
20 Estudiantes: 24. Conclusión 2 Respuesta
21 Matilde: Distan 24 unidades entre estos dos Conclusión 2 Evaluación
valores.
22 Estudiantes: Sería del –6 al 6 entonces [Matilde no Respuesta
parece tomar en cuenta esta respuesta]
23 Estudiante: No. Respuesta
24 Estudiante: Así. Respuesta
25 Matilde: ¿Son estos? Promueve Retroalimentación
refutación de reinicio
26 Rodrigo: No. Respuesta
27 Marcelo: Es que nosotros nos dejamos llevar Refutación Respuesta
porque decía 12 unidades, por eso conclusión 1
estamos con el 12 ahora.
28 Matilde: Ya, entonces, ¿los encontramos? Promueve Retroalimentación
conclusión de reinicio
29 A: No. Respuesta
30 A: Sí. Respuesta
31 Matilde: Ya, ¿qué opinas Marcelo? Promueve Retroalimentación
refutación de reinicio

146 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación en el aula de matemáticas

32 Marcelo: Nosotros nos dejamos llevar por… por- Refutación Respuesta

que dice 12 unidades, por eso esta- conclusión 1
mos haciendo todo con el 12.
33 Estudiantes: Sí Respuesta
34 Marcelo: Y se supone que tiene que…, el resul- Refutación Respuesta
tado tiene que dar 12 unidades y ese conclusión 1
no es un número.
35 Matilde: ¿A ver, Ignacio? Promueve Retroalimentación
refutación de reinicio
36 Ignacio: Porque ahí dice un número, no da el Refutación Respuesta
número y por abajo dice 12 unidades conclusión 1
y nosotros dijimos que era 12, pero no
está hablando de esos números la
distancia.
37 Estudiantes: Esa es la distancia [refiriéndose a las Refutación Respuesta
12 unidades a las que se refiere Iván] conclusión 1
38 Matilde: Y hasta dibujamos.. ¿Sería cuánta dis- Promueve Retroalimentación
tancia…? conclusión 2 de reinicio
39 Estudiantes: 24. Conclusión 2 Respuesta
40 Matilde: Nos daría 24 de distancia. Conclusión 2 Cierre
retroalimentación

Argumentación e interacción

Al inicio del episodio, el proceso argumentativo se desencadena por la pregunta

de Matilde “¿qué distancia habría del —12 y 12?” [1]. Aparecen dos conclusiones
diferentes, la respuesta de Pablo y Rafael: “12 unidades” (conclusión 1) [2 y 4],
y la respuesta de varios estudiantes: “24” (conclusión 2) [3]. Roberto apoya la
conclusión 1 con la garantía que “del 0 se empieza a contar de nuevo” [7]. Ma-
tilde no evalúa estas respuestas y realiza preguntas de retroalimentación para
suscitar el razonamiento de Roberto, utilizando como apoyo la recta numérica
[10-12]. Con ello propicia que emerja una refutación de la conclusión 1 en la in-
tervención de Javier: “es como multiplicarlo por 2 y sería 24” [14], la que sostiene la
conclusión 2, compartida por Arturo [15]. Esta refutación sugiere que hay distancia
en los números negativos, lo que provoca que algunos estudiantes comiencen a
cambiar su respuesta [20]. Otros, como Juan [19], comienzan a reconocen que los

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 147

Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner

números buscados son —6 y 6. En vez de retroalimentar esa respuesta, Matilde

sigue focalizada en la distancia entre los números, ya que aún hay estudiantes,
como Marcelo e Ignacio, que siguen discutiendo sobre la distancia entre —12 y
12 [27-35].
Desde el punto de vista de la interacción, esta se organiza mediante cadenas
de Respuestas de estudiantes y Retroalimentaciones de reinicio de la profesora,
mediante las cuales Matilde posibilita que los estudiantes refuten sus ideas y
se aclare la noción de distancia, la cual está en el centro de la discusión. Ejem-
plos de estas intervenciones son “si de aquí hasta aquí tenemos una distancia
de 12, ¿he llegado al inverso de –12?” [10], “Miren, voy de –12 a su inverso.
Avanzo. ¿Cuánto llevo hasta aquí?” [ 12], “¿Cuál es la distancia de –12 hasta 12?”
[18], “Ya, ¿qué opinas Marcelo?” [31]. En estas intervenciones resulta crucial que
la profesora evite evaluar las posiciones de los estudiantes, relanzando la dis-
cusión continuamente mediante Retroalimentaciones de reinicio, centrando la
discusión en las ideas acerca de la distancia entre –12 y 12. De esta manera se
conforma un patrón de enfoque en el que emergen conexiones matemáticas
importantes, como la distancia en los números negativos. Es solo al final del
diálogo que Matilde realiza una Retroalimentación de cierre, con la que recoge
las ideas de los estudiantes y llega a un acuerdo con el grupo clase “Nos daría
24 de distancia” [40].
En el episodio se observan las tres estrategias comunicativas para apoyar la
argumentación. Matilde fomenta la participación de los estudiantes propiciando
y gestionando sus intervenciones de manera que emergen distintas posiciones
sobre la distancia entre —12 y 12. Observamos también la gestión del error que
realiza la profesora, quien evita sancionar las respuestas incorrectas iniciales,
permitiendo a los estudiantes señalarlas y discutirlas. Esto se puede apreciar, por
ejemplo, en las preguntas de Matilde para suscitar en las intervenciones de
Marcelo e Ignacio [27 y 36], en las que refutan la conclusión 1. Finalmente, las
preguntas deliberadas de Matilde mantienen el foco en las ideas que han
expresado los estudiantes. Por ejemplo, la profesora realiza preguntas para que
los estudiantes elaboren sus ideas sobre la distancia en la recta numérica [10,
12 y 16], permitiendo que las discutan para dotar de significado la respuesta
—12 y 12 y así transitar hacia la respuesta correcta.
De este modo, nuestro análisis sugiere que la promoción de la argumenta-
ción mediante el fomento de la participación, la gestión del error y la realización
de preguntas deliberadas, propicia la emergencia de un patrón de enfoque.

148 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación en el aula de matemáticas

EL CASO DEL AULA DE CARMEN

En el curso de 7º grado, con el objetivo de analizar traslaciones de figuras

geométricas planas, la profesora Carmen plantea una tarea matemática para ser
desarrollada en parejas, consistente en trasladar distintas figuras geométricas
(triángulo, trapecio, cuadrado) realizando tres movimientos verticales y horizon-
tales indicados en las instrucciones. Una vez que los estudiantes han realizado
la tarea en parejas, pregunta si podrían haber trasladado las figuras a la misma
ubicación con menos movimientos del mismo tipo. Carmen tenía como propó-
sito que los estudiantes observaran que se requieren al menos dos movimientos,
uno vertical y otro horizontal, para trasladar cualquier figura de un lugar a
otro. Carmen solicita a Bernardo y Carlos que pasen a la pizarra electrónica
cuadriculada a trasladar un cuadrado A según las instrucciones iniciales. En
este caso, para obtener el cuadrado A’ las instrucciones son: tres cuadros hacia
abajo, siete cuadros hacia la derecha, dos cuadros hacia arriba. Después de
que los estudiantes muestran esta traslación, Carmen pregunta si hay otros
movimientos que permitan obtener el mismo resultado [1]. En la tabla 5 se
muestra la transcripción del diálogo que sigue a esta pregunta y la asignación
de códigos sobre argumentación e interacción a cada intervención.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 149

Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner

Tabla 5: Actividad argumentativa e interacción en traslación del cuadrado

Participante Intervenciones Argumentación Interacción

1 Carmen ¿De qué otra forma podríamos escribir Dato Inicio

estas instrucciones con esa traslación
que tenemos ahí? ¿Pudiesen haber
cambiado las instrucciones?
2 Estudiantes Sí. (varios estudiantes responden) Respuesta
3 Carmen ¿Cómo? Promueve Retroalimentación
conclusión de reinicio
4 Bernardo Yo. Respuesta
5 Carmen Demuestre, a ver. Promueve Respuesta
garantía
6 Bernardo Podría ser cuatro hacia abajo. (indica el garantía Respuesta
cuadrado original)
7 Carmen ¿Ya? Promueve Retroalimentación
garantía de reinicio
8 Bernardo Y los mismos siete hacia la derecha, y 3 Garantía Respuesta
hacia arriba, llego a la misma altura. (3 (Conclusión 1,
movimientos) implicita)

9 Carmen ¿Cuántos hacia abajo? Promueve Retroalimentación

garantía de reinicio
conclusión 1
10 Estudiante Cuatro. Garantía Respuesta
conclusión 1
11 Estudiantes De A a B hacia abajo es lo mismo… Garantía Respuesta
conclusión 1
12 Carlos Aunque también se podría hacer de… Garantía Respuesta
conclusión 1
13 Carmen (profesora interrumpe a Carlos) Ehh… a Promueve Retroalimentación
ver Bernardo, me dijiste cuatro puntos garantía de reinicio
hacia abajo. A ver, demuéstreme los conclusión 1
cuatro, cuente los cuatro hacia abajo.
14 Bernardo Yo decía hacer la figura de… Garantía Respuesta
conclusión 1

150 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación en el aula de matemáticas

15 Carmen Ya, dímelo, a ver. Uno… Promueve Retroalimentación

garantía de reinicio
conclusión 1
16 Bernardo Uno, dos, tres… uno, dos, tres, cuatro. (in- Garantía Respuesta
dica cuadrado original) conclusión 1
17 Carmen Cuatro. (se dirige a una estudiante) ¡Catali- Promueve Retroalimentación
na! ¿O quién de ustedes acaba de hacer refutación de Cierre/ Inicio
un comentario de esos cuatro puntos que conclusión 1
había que bajar hacia abajo? Alguien lo
comentó. ¿Fuiste tú Catalina?
18 Catalina Ajá. Respuesta
19 Carmen Cuéntame. Promueve Retroalimentación
refutación de reinicio
conclusión 1
20 Catalina Que es un cuadrado hacia abajo, nada Refutación Respuesta
más. conclusión 1
21 Carmen ¿Por qué? Si él dice cuatro. Promueve Retroalimentación
refutación de reinicio
conclusión 1
22 Catalina Porque de A a A’ hay un cuadrado de Refutación Respuesta
diferencia. (2 movimientos) conclusión1
(conclusión 2
implícita)
23 Carmen La clase es de ustedes. Promueve Retroalimentación
refutación de reinicio
24 Catalina (Catalina se dirige a la pizarra e indica Refutación Respuesta
el cuadrado trasladado) De A a A’ hay conclusión 1
sólo un cuadrado porque si A estuviera
aquí, A’ está aquí y hay un cuadrado en-
tre medio de las dos no más.
25 Gonzalo Profesora, además está… está… No, es Refutación Respuesta
que no quiero pasar. conclusión 1
26 Carmen Ehh… la clase es de ustedes, yo solo es- Promueve Retroalimentación
toy acá observando. refutación de reinicio
27 Gonzalo (Gonzalo se dirige a la pizarra) Que lo Refutación Respuesta
que había ehh… es lo mismo, porque conclusión 1
dijo que aquí estaba cuatro y después
se… ¿Cuántos de lado dijiste?

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 151

Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner

28 Bernardo Siete. Respuesta

29 Gonzalo Siete. Que sería aquí el… aquí el… sería Refutación Respuesta
aquí, después empezaría aquí y no queda- conclusión 1
ría de la misma forma que quedó arriba
(dibuja un nuevo cuadrado trasladado)
30 Bernardo Sí, pero yo dije después tres hacia arriba. Garantía Respuesta
conclusión 1
31 Carmen ¡Bernardo! Pero hay algo que está correcto. Promueve Retroalimentación
garantía de reinicio
conclusión 1
32 Bernardo Sí. Respuesta
33 Carmen ¿Cuántos espacios dijiste hacia la derecha? Promueve Retroalimentación
garantía de reinicio
conclusión 1
34 Bernardo Siete. Garantía Respuesta
conclusión 1
35 Carmen Ya, ¿eso estaba correcto o no? Promueve Retroalimentación
garantía de reinicio
conclusión 1
36 Estudiantes Sí. Respuesta
37 Carmen Ya. ¿Qué habría que modificar entonces Promueve Retroalimentación
Bernardo de lo que...? garantía de reinicio
conclusión 2
38 Gonzalo Los cuadraditos hacia abajo. Garantía 2 Respuesta
39 Carmen ¿Estás de acuerdo con lo que te comen- Promueve Retroalimentación
taron tus compañeros? garantía de cierre
conclusión 2
40 Bernardo Sí. Respuesta
41 Carmen Entonces, ¿qué habría que modificar? Promueve Retroalimentación
garantía de reinicio
conclusión 2
42 Bernardo Los cuadraditos hacia abajo no más. Garantía 2 Respuesta
43 Carmen Ya. ¿Cuántos tendrían que ser efectiva- Promueve Retroalimentación
mente? conclusión 2 de reinicio
44 Bernardo Uno. (2 movimientos) Conclusión 2 Respuesta
45 Carmen Uno solo. ¿Está de acuerdo el resto? Promueve Retroalimentación
conclusión 2 de cierre

152 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación en el aula de matemáticas

46 Alejandro Profesora. Respuesta

47 Carmen Coméntelo hacia allá. Vamos, vamos. Promueve Retroalimentación
garantía de reinicio
conclusión 2
48 Alejandro (Alejandro se dirige a la pizarra e indica garantía Respuesta
el cuadrado original) Para hacerla más conclusión 2
fácil, podría contar aquí así un, dos, tres,
cuatro, cinco, seis, siete, y uno hacia aba-
jo. Y le daría así mismo. (indica desde el
cuadrado original hasta el cuadrado
trasladado)
49 Carmen Sí. ¿Están de acuerdo o no? Promueve Retroalimentación
conclusión 2 de cierre
50 Estudiantes Sí. Conclusión 2 Respuesta
51 Carmen Es más simple lo que dijo Alejandro. Promueve Retroalimentación
garantía de evaluación
conclusión 2
52 Estudiantes Sí. Conclusión 2 Respuesta
53 Carmen Muchisísimo más simple. La idea es que Conclusión 2 Retroalimentación
esto, que puede ser muy complejo, ustedes de evaluación
traten de hacerlo... traten de hacerlo mu-
cho más simple. Eso va a depender de la
capacidad que tengamos nosotros de
identificar las posiciones, el sentido, la di-
rección, la magnitud. Recuerden que esta-
mos trabajando esos tres conceptos. ¿Ya?
¿Estamos de acuerdo con esto?
54 Estudiantes Sí. Respuesta
55 Carmen Ya, fantástico. Retroalimentación
de evaluación

Argumentación e interacción

Al inicio del episodio, la pregunta de Carmen desencadena la argumentación.

Bernardo concluye que es posible trasladar el cuadrado A hasta A’ con tres
movimientos distintos a los instruidos inicialmente (conclusión 1 implícita) [8], y
declara la garantía de dicha conclusión [6-8] (figura 1). Carmen promueve la

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 153

Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner

refutación de la conclusión 1 solicitando a Catalina que intervenga, quien afirma

que basta un movimiento hacia abajo [20] (figura 2), lo cual es equivalente a la
composición de los movimientos verticales realizados por Bernardo. Esto genera
una nueva conclusión: bastan 2 movimientos (conclusión 2 implícita) [22]. Car-
men incita a los estudiantes a continuar de manera autónoma, insistiendo en
que “la clase es de uds” [22 y 25], lo que provoca que Catalina continúe refu-
tando [24] y que se incorpore Gonzalo a la discusión [27] para cuestionar la
respuesta de Bernardo (figura 3). Bernardo defiende su postura señalando que
había mencionado un tercer movimiento [30] para trasladar el cuadrado A has-
ta A’. Carmen en vez de seguir discutiendo la conclusión 1 de Bernardo, recon-
duce la interacción promoviendo la discusión de la conclusión 2 [39-53].
Finalmente, Alejandro pasa a la pizarra a demostrar la traslación sugerida por
Catalina [48], garantizando así la conclusión 2 (figura 4).

Figura 1: Respuesta Bernardo Figura 2: Respuesta Catalina

Figura 3: Respuesta Gonzalo Figura 4: Respuesta Alejandro

154 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación en el aula de matemáticas

Desde el punto de vista de la interacción, la mayoría de las intervenciones

de Carmen corresponden a Retroalimentaciones de reinicio, como respuesta a
las intervenciones de los estudiantes. A través de ellas, Carmen suscita la ela-
boración de los razonamientos de los estudiantes [3-19 y 33], manteniendo el
foco sobre ellos y posibilitando que sean discutidos y refutados [17 y 21]. Sugie-
re, incluso, la responsabilidad de los estudiantes por la conducción del diálogo
cuando señala “la clase es de uds, yo solo estoy acá observando” [23 y 26].
Carmen evita evaluar las posiciones de los estudiantes, relanzando la discusión
continuamente alrededor de sus ideas. Ello se puede apreciar luego de la inter-
vención de Gonzalo, quien intenta refutar los tres movimientos señalados por
Bernardo [29]. Por medio de una secuencia de retroalimentaciones de reinicio
[31, 33, 35 y 37], Carmen suscita el razonamiento de Bernardo para que analice
su respuesta, pues, si bien es correcta, tres no es el número mínimo de movi-
mientos para trasladar la figura. Solo hacia el final del episodio las intervencio-
nes de Carmen corresponden a Retroalimentaciones de cierre [39, 45 y 49] y a
Retroalimentaciones de evaluación [51], con las que recoge las ideas de los
estudiantes para llegar a un acuerdo y concluir que se requieren dos movimien-
tos para la traslación [53 y 55]. Si bien en las acciones de Carmen se observan
rasgos de un patrón de embudo, como el hecho de no seguir profundizando en
la conclusión 1 de Bernardo para dar paso a la conclusión 2, también se obser-
va que suscitan el razonamiento de Bernardo y propician que los estudiantes
analicen el número de movimientos para trasladar la figura, rasgos propios de
un patrón de enfoque.
Respecto a las estrategias comunicativas para apoyar la argumentación, en
el episodio se destaca el fomento de la participación por medio de acciones que
favorecen la descripción y explicación de procedimientos e ideas de Bernardo, Cata-
lina, Gonzalo y Alejandro. También se destacan las preguntas deliberadas; Carmen
en vez de hacer preguntas retóricas para guiar la discusión de los procedimientos
descritos según sus propias ideas, realiza preguntas para suscitar el pensamiento
de los estudiantes, delegando en ellos, hasta cierto punto, la responsabilidad de
la conducción de la discusión, rasgos propios de un patrón de enfoque.
Observamos así que, si bien algunos rasgos de la interacción podrían indicar un
patrón de embudo, la gestión de Carmen de las interacciones de los estudiantes da
cuenta de manera preponderante de patrón de enfoque en el episodio analizado.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 155

Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

En los casos de Matilde y Carmen, se observa que la promoción de la argumen-

tación en la clase favorece la emergencia de patrones de interacción de tipo
enfoque. Esta relación se ha analizado desde la actividad argumentativa de los
estudiantes y de las acciones docentes para promover la argumentación. En
lugar de dirigir la conversación hacia las respuestas esperadas, Matilde y Carmen
organizan la actividad matemática de sus estudiantes alrededor de la expresión
de sus ideas, brindando oportunidades para que sean aclaradas y discutidas,
fomentando la participación. Crucialmente, ambas se abstienen de evaluar las
posiciones de sus estudiantes y de posicionarse ellas mismas, realizando pre-
guntas que permiten que el diálogo continúe para que emerjan las ideas de los
estudiantes. El análisis de la actividad en estas aulas sugiere que aún falta un
importante camino por recorrer para que los estudiantes protagonicen no solo
el contenido de las conversaciones, sino también su gestión –aprender a argu-
mentar no solo implica saber qué decir, sino también qué y cuándo preguntar.
En las aulas de Matilde y Carmen siguen siendo ellas las que gestionan gran
parte de la discusión, realizando las solicitudes y las preguntas clave.
En ambas aulas observamos que el trabajo matemático es gestionado deli-
beradamente por la profesora alrededor de las posiciones y argumentos de los
estudiantes, conformándose así las circunstancias en las que nos interesa dar
cuenta de los patrones de interacción emergentes, objetivo de este estudio. Las
interacciones en las aulas de Matilde y Carmen se caracterizan por diálogos
triádicos en los que la profesora provee la retroalimentación, generalmente, para
reiniciar la conversación. Estas interacciones conforman patrones de enfoque
(Herbel-Eisenmann y Breyfogle, 2005), en los que dos o más estudiantes parti-
cipan del diálogo para comprender y contrastar sus ideas con la intención de
negociar significados y progresar hacia respuestas comunes.
Según Rees y Roth (2017), los patrones IRE y los patrones de embudo surgen
en situaciones en las que alguien pregunta esperando una respuesta que cono-
ce de antemano. En las aulas que observamos, aunque seguramente las profe-
soras esperan cierta respuesta a la tarea matemática, lo que esperan escuchar
–y por tanto el foco de sus acciones docentes– es el razonamiento del estudian-
te, el cual no conocen –o quieren conocer en los términos del estudiante. En
otras palabras, y aunque no es posible la generalización, nuestros resultados
sugieren que las situaciones caracterizadas por la gestión docente orientada a
la promoción de la actividad argumentativa de los estudiantes facilitan la

156 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Emergencia de patrones de interacción al promover la argumentación en el aula de matemáticas

emergencia de patrones de enfoque; distintos a aquellos que caracterizan

muchas aulas de matemáticas, donde los estudiantes se limitan a recitar, repe-
tir y ejercitar, y el profesor a impartir y evaluar (Alexander, 2015; Martinic y
Villalta, 2016; Radovic y Preiss, 2010; Wells y Mejía, 2005).
Esto tiene consecuencias educativas importantes en términos de las oportu-
nidades de aprendizaje para los estudiantes. Por un lado, la promoción de la
argumentación lleva al estudiante a hacer público su razonamiento, responsa-
bilizándose de este ante el grupo (Krummheuer, 1995) y haciéndolo objeto –al
menos potencialmente– de discusión y revisión; instancia que Bruner (1996)
considera esencial para el aprendizaje. Esto brinda al grupo la oportunidad de
compartir y negociar significados personales, permitiendo construir significados
compartidos y promoviendo el diálogo como parte de la construcción de cono-
cimientos en el aula. En las aulas que estudiamos, esto sucede de manera
incipiente e implícita en la conversación. Posiblemente porque el mero hecho
de generar oportunidades para comunicar ideas matemáticas no garantiza que
esto efectivamente suceda, menos aún que lleguen a ser discutidas. Decidir qué es
relevante comunicar como parte de la actividad matemática, hacerlo en términos
apropiados y discutir sobre ello es algo que los estudiantes también deben
aprender como parte de la conformación de una cultura indagatoria en el aula
de matemáticas (Goizueta, 2019).
Lograr que la clase de matemáticas tenga como foco la argumentación
requiere de cambios en la práctica docente y, por lo tanto, tiene implicaciones
en la formación del profesorado. Aunque la investigación sobre el apoyo docen-
te para la argumentación es aún escasa en comparación con la creciente inves-
tigación en argumentación (Ayalon y Even, 2016), diversos estudios destacan la
importancia del trabajo docente para la gestión de la argumentación colectiva
(Conner et al., 2014), para el establecimiento de normas y estándares para la
argumentación matemática (Yackel, 2002; Yackel y Cobb, 1996), y para la media-
ción entre el conocimiento y las prácticas matemáticas que se pretenden ense-
ñar y la cultura matemática conformada en el aula (Boero, Douek y Ferrari, 2008).
En línea con estos autores, y con nuestros estudios previos (Solar y Deulofeu,
2016; Solar et al., 2020; Goizueta y Solar, 2019), nuestros resultados sugieren que
es necesario el desarrollo de competencias que permitan al profesor gestionar
la actividad matemática alrededor de la argumentación de sus estudiantes. En
particular, resulta crucial el reconocimiento de patrones de pensamiento de los
estudiantes y la gestión del diálogo y la contingencia (Solar et al., 2020), de
manera que las ideas de los estudiantes puedan ser expresadas, aclaradas,

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 157

Horacio Solar Bezmalinovic, Manuel Goizueta, Sebastián Howard Montaner

justificadas y discutidas por ellos mismos. Futuras investigaciones deberán abor-

dar cómo trasladar también este protagonismo a los estudiantes, como parte del
desarrollo de su autonomía intelectual. En línea con el planteamiento de Rees
y Roth (2017, 2019), nuestros resultados sugieren que para que tales cambios
ocurran, no basta con cambiar las intenciones pedagógicas del profesor; es
necesario diseñar situaciones de aula que permitan formas de interacción edu-
cativamente significativas.

RECONOCIMIENTOS

En memoria de Sebastián Howard, amigo y colega cuya colaboración ha hecho

posible el desarrollo de las ideas de este artículo.
Este artículo ha contado con el financiamiento de los proyectos FONDECYT
1180880 y FONDECYT 11190135 de la Agencia Nacional de Investigación y
Desarrollo de Chile.

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Autor de correspondencia
Horacio Solar Bezmalinovic
Dirección: Pontificia Universidad Católica de Chile Facultad de Educación,
Campus San Joaquín Vicuña Mackenna 4860, Macul, Santiago,
Región Metropolitana, Chile
hsolar@[Link]

162 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN [Link]

Comprensión del conjunto solución de un sistema

de ecuaciones lineales de dos incógnitas: un
estudio de casos
Understanding the solution set of a system of linear equations of
two unknowns: a case study

Miguel Rodríguez,1 Arturo Mena-Lorca,2 Pablo Gregori,3

Patricia Vásquez,4 María del Valle,5 Marcela Parraguez6

Resumen: En este artículo se reporta cómo estudiantes chilenos, de secundaria y

universitarios, comprenden el Conjunto Solución de un Sistema de Ecuaciones
Lineales de tres ecuaciones y dos incógnitas (CSSEL3x2). El estudio se sustenta en
la teoría Modos de Pensamiento, con una metodología de Estudio de Caso, y el
uso de la Estadística Implicativa. Como estrategia, se utilizaron ecuaciones equi-
valentes, para indagar en la influencia del concepto de dependencia lineal en el
tránsito de las distintas maneras de concebir su conjunto solución. Se destaca en
las respuestas de los estudiantes el uso del concepto de pendiente y la idea de
combinación lineal como mecanismos para transitar entre los modos sintético-geomé-
trico y analíticos asociados al CSSEL3x2. Se constató una desarticulación entre los
distintos modos de pensar el conjunto solución cuando se incorporan parámetros

Fecha de recepción: 20 de julio de 2020. Fecha de aceptación: 21 de abril de 2022.

1
Universidad de Playa Ancha, Facultad de Educación, Departamento de Ciencias de la Educación,
mrodriguez@[Link], [Link]/0000-0001-7050-0295.
2
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, [Link]@[Link], [Link]/0000-0002-8150-2832.
3
Instituto de Matemáticas y Aplicaciones de Castellón, Departamento de Matemáticas, Universitat
Jaume I, gregori@[Link], [Link]/0000-0002-1306-341X
4
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, [Link]@[Link], [Link]/0000-0001-8961-0363.
5
Universidad de Concepción, Facultad de Ecuación, mdelvall@[Link].
6
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, [Link]@[Link]., [Link]/0000-0002-6164-3056.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 163

Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

a los coeficientes de las ecuaciones, lo que es particularmente notorio para el caso

conformado por estudiantes que habían cursado Álgebra Lineal. Por otra parte, se
aprecia que el concepto de dependencia lineal que se pone en juego en el aná-
lisis se restringe al caso de múltiplo escalar.

Palabras clave: Modos de pensamiento, Sistemas de ecuaciones lineales, Con-

junto solución, Estadística implicativa.

Abstract: This article reports the Chilean high school and university students’
understanding of the Solution Set of a System of Linear Equations of Three
Equations and Two Unknowns (CSSEL 3x2). The study is based on the theory of
Modes of Thought, with a Case Study methodology and the use of Implicative
Statistics. As a strategy, equivalent equations were used to investigate the influence
of the concept of linear dependence on the path to the different ways of conceiv-
ing its set of solutions. The use of the concept of slope and the idea of linear
combination as mechanisms to transit between the synthetic-geometric and ana-
lytical modes associated with the CSSEL3x2 stand out in the students’ responses.
A disarticulation between the different ways of thinking the whole solution when
parameters are incorporated to the coefficients of the equations was observed,
which is particularly noticeable for students who had studied Linear Algebra. On
the other hand, we show that the concept of linear dependence that is brought
into play in the analysis is restricted to the case of scalar multiples.

Keywords: Modes of thought, Systems of Linear Equations, Solution Set, Impli-

cative Statistics.

1. INTRODUCCIÓN

Los matemáticos babilónicos, griegos y chinos abordaron problemas en el ámbito

del comercio y la agrimensura haciendo uso de Sistemas de Ecuaciones Lineales
(SEL) (Andrews-Larson, 2015; Martzloff, 2006). Gracias al trabajo de esos mate-
máticos se desarrollaron métodos como el Fangcheng shu, similar al método
Gauss-Jordan (Martzloff, 2006). Más tarde, entre los siglos XVII y XVIII, los SEL se
utilizaron como herramienta para ajustar puntos de una curva. A finales de ese
período Euler los estudió como un objeto matemático, pudiendo establecer que el

164 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas...

tipo de solución de un SEL depende de la relación que se da entre las ecuacio-

nes que lo constituyen. Ese proceso no estuvo exento de dificultades, ya que las
técnicas algebraicas invisibilizaron los aspectos geométricos que se relacionan
con el tipo de solución de un SEL. También fue el punto de partida para dar forma
al concepto de dependencia lineal, el cual se formalizaría un siglo más tarde, más
allá del ámbito de las ecuaciones lineales de un SEL (Dorier, 2000; Kleiner, 2007).
Considerando los antecedentes epistemológicos sobre los SEL y los aspectos
matemáticos que se dieron a comienzos del siglo XX –como la consolidación del
concepto de función y los avances de la teoría de conjuntos– podemos pensar
en una articulación de los SEL con otras nociones matemáticas tales como matriz,
recta y plano, por nombrar algunas. Lo anterior se sustenta en investigaciones
que han reportado dificultades por parte de los estudiantes para comprender a
cabalidad qué es el Conjunto Solución (CS) de un SEL (Borja, 2015; De Vries y
Arnon, 2004; Manzanero, 2007; Ochoviet, 2009; Autor et al., 2019).

2. PROBLEMÁTICA Y ANTECEDENTES

La axiomatización del Álgebra Lineal (AL) mediante el concepto de espacio

vectorial permitió la formalización, generalización y sistematización de conceptos
tales como vectores, matrices y SEL, entre otras nociones (Artigue, 2003; Dorier,
2000; Kleiner, 2007). Cabe mencionar que, en el marco de la reforma de las
matemáticas modernas que se inició a finales de los años 50, el AL pasó a ser
un tema de enseñanza tanto a nivel escolar como universitario; las consecuen-
cias que ello conllevó fueron publicadas por Bkouche et al. (1991). Lo anterior
generó un programa de investigación en torno a la enseñanza y aprendizaje de
los conceptos del AL a nivel escolar y universitario (Dorier y Sierpinska, 2002;
Harel, 2000; Robinet, 1986) y, a su vez, propició la aparición de marcos teóricos
ad hoc para estudiar los fenómenos asociados con el aprendizaje de dichos
conceptos (Arnon et al., 2014; Sierpinska, 2000).
Con relación a los SEL, podemos indicar que son un contenido del currículo
escolar en varios países de Latinoamérica, por ejemplo Argentina, Colombia y
Chile. Dicho tópico está presente en programas de estudio a nivel universitario,
fundamentalmente en cursos de AL para Ingeniería y estudiantes de Pedagogía
en Matemática. Su enseñanza y aprendizaje ha sido motivo de variadas inves-
tigaciones, algunas de las cuales se han focalizado en estudiar las concepciones

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 165

Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

que tienen los estudiantes al resolverlos (Borja, 2015; Harel, 2000; Manzanero,
2007; Ochoviet, 2009; Autor et al., 2019; Trigueros et al., 2007).
Cabe indicar que la resolución de un SEL no está exenta de dificultades
(Ochoviet, 2009). Avanzar en el entendimiento de estas, permitirá diseñar pro-
puestas de aula para revertirlas. Ello ayudará, por ejemplo, a que más estudian-
tes universitarios puedan abordar con éxito problemas en el análisis, donde las
rectas y planos son fundamentales para entender el concepto de derivada
mediante funciones de una o dos variables (Artigue, 2003).
La enseñanza del álgebra, en general, y de los SEL, en particular, se dificulta
por la arraigada costumbre de centrar su enseñanza y aprendizaje en lo práctico
y mecánico, sin cautelar, por ejemplo, que la construcción de conceptos se realice
con base en situaciones reales, donde se tenga un adecuado uso de los registros
de representación semiótica, que conlleve a que los conceptos previos estén funda-
damente adquiridos y que la habilidad operatoria esté desarrollada o en vías de
desarrollo (Ochoviet, 2009; Oktaç y Trigueros, 2010).

2.1. Sobre los programas de estudio a nivel escolar

Actualmente en Chile, las Bases Curriculares establecen y orientan el hacer del

Sistema Educativo Nacional con base en diferentes subsectores del aprendizaje
(Ministerio de Educación [MINEDUC], 2011). El subsector de matemática se organiza
a través de cuatro ejes temáticos, siendo Álgebra uno de ellos. Para dicho eje, en
el nivel donde se atiende a estudiantes de entre los 14 y 15 años, se formulan dos
objetivos de aprendizaje (OA) que hacen mención a los SEL. El primero de ellos
establece “resolver sistemas de ecuaciones lineales (2x2) relacionados con proble-
mas de la vida diaria y de otras asignaturas, mediante representaciones gráficas
y simbólicas, de manera manual y/o con software educativo”. El segundo plantea
“graficar relaciones lineales en dos variables de la forma 𝑓(𝑥, 𝑦)  =  𝑎𝑥 +  𝑏𝑦; por
ejemplo: un haz de rectas paralelas en el plano cartesiano, líneas de nivel en planos
inclinados (techo) […]” (MINEDUC, 2017, pp. 31 y 32).

2.2. Sobre los estándares referenciales para la formación de profesores

de M atemática

El Estado de Chile está llevando a cabo lo que se conoce como Programa Inicia.
Este considera estándares referenciales de desempeño para la formación de
profesores de todas las disciplinas y una prueba para los egresados que incluye

166 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas...

diferentes instrumentos. En esos estándares orientadores se explicitan indicado-

res que dan cuenta de un dominio y desempeño para cada nivel disciplinar
(MINEDUC, 2012). En la tabla 1 se presenta el estándar disciplinar y los corres-
pondientes indicadores de desempeño para el tema SEL, que se han propuesto
para la formación de los estudiantes de Pedagogía en Matemática.

Tabla 1. Estándar disciplinar e indicador de logro en el tema SEL

Estándar disciplinar Algunos indicadores asociados al estándar

N°4: Debe demostrar competencia discipli- N°7: Utiliza el método de Gauss para resolver siste-
nar en álgebra lineal y saber orientar el mas de ecuaciones lineales y para calcular inversas.
aprendizaje de sus aplicaciones en la mate- N°12: Conoce errores frecuentes y dificultades en el
mática escolar. aprendizaje de los sistemas de ecuaciones lineales
y se anticipa a ellos.
Fuente: MINEDUC, 2012, pp. 99-100.

2.3. El caso SEL 3x2 en el marco de esta investigación

La razón de enfocarnos en los SEL 3x2 es la necesidad de avanzar gradualmente

en la identificación de aquellos elementos matemáticos que propician la com-
prensión del CSSEL desde el nivel de secundaria al de la enseñanza universitaria.
Sea V un K-espacio vectorial V, y sea E un conjunto de vectores de V, de
cardinal 𝑛. Si 𝑛=2, que E sea linealmente dependiente se reduce a que cada
vector es múltiplo del otro, y la combinación lineal correspondiente es solo del
tipo α𝑣1 = 𝑣2; si, por el contrario, 𝑛 > 2, la dependencia lineal debe expresarse
de la manera general. De allí que, en los SEL 𝑛×𝑚 (𝑚 > 2), la solución en ese
caso se pueda encontrar directamente examinando si los vectores ortogonales
a los hiperplanos determinados por las ecuaciones son múltiplos uno del otro,
en cuyo caso las variedades lineales correspondientes al sistema no homogéneo
ya sea que coinciden o bien no intersecan.
El caso de un SEL 2x2 necesita considerar tres vectores (bien sean los ortogo-
nales a cada recta afín involucrada o, más naturalmente, sus vectores directores),
y, en el caso no homogéneo, aparece una situación no prevista en el caso de 3x2:
las rectas afines pueden intersecar a pares, pero sin encontrarse las tres en un
punto. La situación es análoga para un SEL 𝑛×2, y sugiere la compleja situación
que puede ocurrir para un SEL 𝑛×𝑚, en el cual subconjuntos del conjunto de

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Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

variedades lineales correspondientes a las ecuaciones podrían intersecarse, sin

que el sistema tenga solución –es decir, que tenga solución vacía–.
El presente artículo indaga con profundidad en el SEL 3x2, que resulta rele-
vante pues desde el caso de un SEL 2x2 los conceptos de variable, incógnita y
parámetro ya entran en tensión, porque la idea de incógnita que se hereda de la
resolución de ecuaciones de primer grado no es suficiente para comprender el
CSSEL (Ursini y Trigueros, 2006). Por otro lado, dicha tensión se agudiza cuando
las ecuaciones son equivalentes, hecho que dificulta a un estudiante obtener el
CS con un método que ha sido exitoso en un SEL 2x2 (con el determinante de
los coeficientes diferente de cero), pero que en un SEL 3x2 no lo es. Para atender esto
último, se hace necesaria una aproximación diferente que incluya el concepto de
función, como ya lo han planteado Sfard y Linchevsky (1994). En atención a lo que
plantean Eslava y Villegas (1998) y Barrera (2008), la interpretación geométrica
que hacen los estudiantes de un SEL 2x2 y 3x3, respectivamente, es insuficiente para
comprender qué es la solución de un SEL. Por otro lado, cuando un estudiante
llega por procedimientos algebraicos a expresiones del tipo 0 = 0 o bien 0 = 𝑝 (𝑝
no nulo), ello le genera aún más dificultades para interpretar qué ocurre con las
soluciones del SEL (Alcocer, 2007; Cutz, 2005; Ramírez, 2005).

2.4. Preguntas de investigación

En atención a los antecedentes y la problemática que hemos presentado en el apar-

tado anterior, nos propusimos responder las siguientes preguntas de investigación:

a) ¿Qué tipo de procedimientos, estrategias y argumentos despliegan estudian-

tes de Pedagogía en Matemática, estudiantes de Ingeniería y estudiantes
de secundaria, al resolver un SEL 3x2?
b) ¿Qué conocimientos matemáticos permiten a los estudiantes de Peda-
gogía en Matemática, estudiantes de Ingeniería y estudiantes de secun-
daria, articular las distintas maneras de concebir el conjunto solución
de un SEL 3x2?

3. MARCO TEÓRICO

Para llevar adelante nuestra investigación, recurrimos al marco teórico Modos de

Pensamiento (MP) de Sierpinska (2000), que provee los constructos necesarios

168 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas...

para describir la manera en que un aprendiz comprende conceptos matemáticos

que requieren de la abstracción, en un sentido piagetano (Arnon et al., 2014). En
particular, los MP permiten identificar aquellas formas de comprender que aflo-
ran en un estudiante cuando aborda una determinada tarea matemática y, a la
vez, nos ayudan a describir las diferentes conexiones que este puede establecer
para transitar de un modo de pensar a otro, evidenciándose con ello un estado
de compresión que ha adquirido respecto del conocimiento que está en juego.
Sierpinska (2000) identifica dos modos generales de pensar la matemática:
(1) el pensamiento práctico que se genera con el fin de obtener algo en concreto
y se interesa por la acción sobre los hechos concretos de la matemática, y (2) el
pensamiento teórico que se produce en el hecho puro de pensar y se interesa en
las relaciones sobre sistemas de conceptos de la matemática. Con la finalidad de
hacer explícito el pensar teórico para el AL, Sierpinska (2000) describe con base
en el pensar teórico y práctico tres modos de pensamiento: el Sintético Geomé-
trico (SG), el Analítico Aritmético (AA) y el Analítico Estructural (AE). En el modo
SG, el pensamiento procura describir el objeto que percibe de manera intuitiva,
más allá de una definición o propiedades que lo caractericen. En el modo AA
los objetos son presentados a través de relaciones aritméticas haciendo uso de
𝑛-adas o ecuaciones. En el modo AE se utilizan axiomas, propiedades y teoremas
que caracterizan al objeto matemático en cuestión. Cabe indicar que esos MP
no son secuenciales ni revisten un grado de importancia uno respecto del otro.
Sin embargo, en su conjunto, permiten a un estudiante acceder y comprender de
manera profunda un concepto matemático, que en nuestro caso estará referido
a los SEL 3x2.
Cabe precisar que para definir los MP de un SEL 3x2 se ha realizado un aná-
lisis teórico, en el cual hemos supuesto que una ecuación lineal en 𝐑 × 𝐑 es una
función proposicional de la forma 𝑝(𝑥, 𝑦): 𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 = 𝒸 con (𝑎, 𝑏) ≠ (0,0), es
decir, es una relación binaria en 𝐑 × 𝐑. Por otro lado, 𝑝(𝑥, 𝑦) determina un
conjunto en 𝐑 × 𝐑 denominado el gráfico de la función proposicional.

𝐺 = 𝐺𝑝(𝑥,𝑦) = {(𝑥, 𝑦) ∈ 𝐑 × 𝐑: 𝑝(𝑥, 𝑦)} = {(𝑥, 𝑦) ∈ 𝐑 × 𝐑: 𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 = 𝒸}

De acuerdo al resultado de una larga controversia de matemáticos y lógicos

hacia 1910, se solía identificar la relación con su gráfico; en este caso, la ecua-
ción se identifica con la recta por ella definida. Luego, un SEL 3x2 es 𝑝1(𝑥,  𝑦)
∧ 𝑝2(𝑥,  𝑦) ∧ 𝑝3(𝑥,  𝑦), donde las funciones proposicionales están definidas en

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 169

Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

𝐑 × 𝐑 por 𝑝1(𝑥,  𝑦): 𝑎1𝑥 + 𝑏1𝑦 = 𝒸1; 𝑝2(𝑥,  𝑦): 𝑎2𝑥 + 𝑏2𝑦 = 𝒸2; y 𝑝3(𝑥,𝑦): 𝑎3𝑥
+ 𝑏3𝑦  =  𝒸3 con (𝑎1, 𝑏1) ≠ (0,0), (𝑎2, 𝑏2) ≠ (0,0) y (𝑎3, 𝑏3) ≠ (0,0).
El conjunto solución de un SEL 3x2 está dado por: 𝑆 = {(𝑥,𝑦) ∈ 𝐑 × 𝐑:  𝑝1(𝑥,𝑦)
∧ 𝑝2(𝑥,𝑦) ∧ 𝑝3(𝑥,𝑦)}, es decir, el conjunto en que se intersectan simultánea-
mente los gráficos correspondientes a las tres relaciones. Por tal razón, interesa
diferenciar las posiciones relativas “genéricas” de tres rectas en el plano (cf.
Rodríguez et al., 2019), que originan tres tipos de solución: vacía, reducida a un
punto y, una recta. En atención a esto último, en la tabla 2 presentamos los
diferentes MP que hemos considerado para abordar este estudio.

Tabla 2. Descripción de los MP para la compresión de un SEL 3x2 y su conjunto solución

Caracterización de cada modo de pensamiento

Modo Sintético Geométrico: Un SEL 3x2 se entiende como tres rectas en un plano y su conjunto
solución debe incluir sólo aquellos puntos comunes a las tres rectas.

Conjunto con
un solo punto

Modo Analítico Aritmético: Un SEL 3x2 se concibe como la conjunción de tres ecuaciones con
dos variables, cuyas soluciones dependen de los coeficientes de dichas ecuaciones.

Modo Analítico Estructural: Un SEL 3x2 se entiende como la conjunción de tres funciones propo-
sicionales en dos variables cuyo conjunto solución depende de si algunas son equivalentes (⟺)
o entran en contradicción (⟹⟸) o alguna(s) se deduce(n) de otra(s) (⟹).

170 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas...

4. METODOLOGÍA

En este apartado damos cuenta del propósito de nuestro cuestionario que pro-
ponemos en la figura 1. Con él, quisimos estimular el uso de diferentes proce-
dimientos matemáticos, estrategias y argumentos que son independientes del
conocimiento matemático de los informantes que conformaron nuestros dos
casos de estudio. Además, en la tabla 2, proponemos un análisis a priori de
eventuales respuestas de nuestros informantes, que nos permitió establecer las
categorías de análisis prospectivas que presentamos en la tabla 5.

Figura 1. Preguntas del cuestionario para indagar en la comprensión del conjunto

solución de un SEL 3x2.

Cabe indicar que el motivo de utilizar un único instrumento para la recolección

de información, además de estimular el uso de diferentes procedimientos y
estrategias, fue indagar si un estudiante puede combinar técnicas que se utilizan
en un SEL 2x2 para resolver un SEL 3x2 o bien saber de qué manera dichas
técnicas se activan cuando un estudiante utiliza el método de Gauss-Jordan
cuando se incorporan parámetros a las ecuaciones de un SEL 3x2. Por otro lado,

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 171

Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

quisimos saber si el uso de parámetros en los coeficientes de un SEL 3x2 homo-

géneo estimula a un estudiante a articular los aspectos geométricos y algebrai-
cos subyacentes a un SEL 3x2.

4.1. De la unidad de análisis y el cuestionario

Para esta investigación hemos considerado un estudio exploratorio, descriptivo y

no correlacional mediante un estudio de casos (Stake, 2010). La muestra fue no
probabilística y la conformaron estudiantes de secundaria (E), de Pedagogía en
Matemática para secundaria (P) y de Ingeniería (I), que de ahora en adelante
llamaremos informantes. Agregar un número correlativo a las letras I, E y P tuvo
como propósito identificar a nuestros informantes dependiendo del caso de
estudio en que se sitúan, lo que se detalla en la tabla 3.

Tabla 3. Descripción de los casos de estudio y algunas de sus características

Caso 1 Caso 2
6 estudiantes de Ingeniería 5 escolares entre 16 y 17 años 12 estudiantes de Pedagogía
de un primer año y primer que cursan un electivo de ma- en Matemática con un curso de
semestre en un curso de ál- temática con conocimientos AL, de geometría analítica y di-
gebra, sin conocimientos de sobre técnicas para resolver dáctica del álgebra y geometría
AL (I1,…, I6). un SEL 2x2 (E1,…, E5). (P1,…, P12).

Los estudiantes de Ingeniería formaban parte de un curso de álgebra que se

dicta en el primer semestre de su carrera, asignatura que no incluye el tema SEL.
Por otro lado, los estudiantes de secundaria cursaban el plan electivo de mate-
mática, instancia al cual optan quienes desean estudiar una carrera universita-
ria del área científica. El criterio de selección de los escolares fue tener un buen
rendimiento en la asignatura de Matemática del plan común. Nuestro Caso 1
representan la transición entre la enseñanza secundaria y la universitaria para
observar de qué manera influye la matemática escolar en la resolución de un
SEL 3x2; con este caso se buscó observar si es posible extrapolar técnicas para
resolver un SEL 2x2 en uno de 3x2. Por último, cabe indicar que los estudiantes
de Pedagogía en Matemática, Caso 2, ya habían cursado asignaturas como AL
y geometría analítica, además de un curso de didáctica del álgebra y la geome-
tría. Con el Caso 2 nos propusimos indagar cómo el conocimiento de AL incide
en la resolución de un SEL y, por ende, en la comprensión del CSSEL 3x2.

172 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas...

4.2. Análisis a priori de las preguntas del cuestionario

En la tabla 4 presentamos una respuesta esperada para las cuatro preguntas

de nuestro cuestionario, el que hemos adjuntado en los anexos. Para completar
dicha tabla recurrimos a los antecedentes curriculares que se pueden revisar en
los apartados 2.1 y 2.2.

Tabla 4. Posibles procedimientos y la matemática involucrada en cada una

de las preguntas del cuestionario

Procedimientos y argumentos por cada pregunta Elementos matemáticos que están en juego
Pregunta 1: Dibuja tríos de rectas que pueden ser Intersección y conjunción, pares ordenados,
coincidentes, paralelas y secantes. Supone que expresiones algebraicas, operatoria con nú-
una solución es todo punto común a las rectas meros reales, pendiente y posición relativa de
del SEL 3x2. Escribe y/o evalúa expresiones en rectas en un plano.
dos variables procurando que sus coeficientes no
sean proporcionales, recurriendo a la ecuación
de una recta.
Pregunta 2: Asigna valores a los parámetros para Ecuación homogénea, recta vectorial, pen-
que las pendientes incluyan rectas coincidentes diente, proporción y rango de una matriz. Mé-
y/o secantes o bien aplica el método de todos de resolución de un SEL 2x2.
Gauss-Jordan analizando rangos. Supone que si
los coeficientes son todos proporcionales hay in-
finitas soluciones, en caso contrario la solución
es trivial.
Pregunta 3: Asigna valores a los parámetros, con- Ecuación homogénea y no homogénea, recta
siderando la posición relativa de rectas en un vectorial y afín, pendiente, proporción y rango.
plano o bien aplica el método de Gauss-Jordan.
Supone que no existe solución trivial ni tampoco
infinitas soluciones, dado que existe una ecua-
ción homogénea.
Pregunta 4: Aplica algún método de resolución y Métodos de resolución para SEL 2x2 y/o mé-
concluye que el SEL no tiene solución pues hay todo de Gauss-Jordan.
dos rectas que son paralelas, o aplica el criterio
de los rangos.

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4.3. Categorías de análisis para las preguntas del cuestionario

A continuación, en la tabla 5, proponemos algunos procedimientos matemáticos,

estrategias y argumentos para cada una de las preguntas del cuestionario, en
correlato con los distintos MP y, un eventual tránsito que hemos simbolizado
con “⟷”, de acuerdo a la descripción de los MP que se proponen en la tabla 2.
En particular, hemos destacado aquellos elementos que parecen indicar la pre-
sencia de un modo de pensamiento en el que el estudiante considera el objeto
–en cualquier caso, el diseño del cuestionario es también una invitación a
transitar entre uno y otro modo de pensamiento–. La tabla, entonces, nos sirve
para poner atención a la presencia eventual de un modo de pensamiento par-
ticular en algún momento de la respuesta que un estudiante da al cuestionario.

Tabla 5. Procedimientos, estrategias y argumentos de las preguntas del cuestionario

Rótulo Procedimientos y argumentos por cada pregunta MP

SEL 3x2
Pregunta 1
p1 Traza tríos de rectas, repitiendo posibilidades. SG
p2 Traza tríos de rectas, sin repetir posibilidades y sin que haya rectas coincidentes. SG
p3 Traza tríos de rectas, considerando rectas coincidentes. SG
p4 Escribe ecuaciones lineales evaluando sus expresiones con soluciones en común. AA
e1 Relaciona los coeficientes de las ecuaciones con la posición relativa de sus rectas. AA
e2 Asigna pares ordenados a la intersección de rectas. AA
a1 Supone que las ecuaciones equivalentes representan rectas coincidentes. AA↔SG
a2 Supone que todo punto común, a lo menos dos rectas, es una solución del SEL. SG
a3 Supone que los puntos en común a las tres rectas es una solución del SEL. SG
Pregunta 2
p5 Clasifica, mediante la pendiente, aquellos casos donde las tres rectas AA↔SG
comparten puntos.
p6 Aplica el método de Gauss-Jordan y analiza los parámetros. AE
e3 Escribe SEL homogéneos y luego resuelve utilizando métodos para SEL 2x2. AA
e4 Analiza los parámetros a partir de los coeficientes que ya se conocen. AA
e5 Considera la posición relativa de rectas en un plano. SG

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 Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas...

a4 Supone que las rectas coincidentes se relacionan con las ecuaciones AA↔SG
equivalentes.
a5 Supone que, si todos los coeficientes son proporcionales, existen infinitas AE
soluciones.
a6 Supone que todas las ecuaciones no equivalentes el SEL tienen solución trivial. AA
Pregunta 3
p7 Resuelve SEL mixto utilizando procedimientos para SEL 2x2 o Gauss-Jordan. AA
p8 Escribe restricciones para los parámetros considerando los coeficientes AA
conocidos.
p9 Escribe proporciones con los coeficientes y los términos constantes. AA↔AE
e6 Compara ecuaciones homogéneas y no homogéneas asociando rectas. AA↔SG
e7 Analiza casos verificando proporcionalidad de coeficientes y términos AA
constantes.
a6 Argumenta el tipo de solución mediante la posición relativa de las rectas. SG
a7 Relaciona los rangos según el tipo de ecuación y/o la posición de las rectas. SG↔AE
Pregunta 4
p10 Resuelve SEL emparejando ecuaciones o usando Gauss-Jordan. AA
a8 Supone que el sistema tiene más de una solución. AA↔AE
a9 Supone que no existen parejas que satisfagan simultáneamente todas las AA
ecuaciones.
a10 Supone que no hay solución pues hay dos rectas paralelas. SG↔AE
a11 Supone que no hay soluciones pues los rangos son distintos. AE

Para analizar los datos utilizaremos las categorías de la tabla 5 y el Analyse

Statistique Implicative (ASI) mediante el software Cohesive Hierarchical Implica-
tive Classification (CHIC), versión 6.0 (Gras et al., 2008). Una de las motivaciones
para el uso de este tipo de estadística obedece, fundamentalmente, a que ASI
es un método exploratorio no simétrico que permite obtener indicadores tales
como similaridad e intensidad de implicación, los que son calculados bajo un
enfoque probabilístico. La similitud es una medida de correspondencia entre las
variables que se clasifican jerárquicamente, utilizando la copresencia como
criterio de agregación –en el sentido clásico del análisis de conglomerados–, el
método provee de informantes que contribuyen a las clases significativos sobre
un umbral que el investigador determina relevante. Por otro lado, la intensidad
de implicación es una medida que se basa en el número de contraejemplos que

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 175

Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

invalida una implicación entre dos variables, en un sentido matemático clásico

(Gras et al., 2008); con el grafo implicativo es posible establecer un vínculo
directo con las categorías de análisis y el fenómeno que se estudia, en nuestro
caso el tránsito entre los modos de pensamiento.
El árbol jerárquico de similaridad (dendograma) se forma de la manera
habitual, esto es, comienza con cada variable formando una única clase y agru-
pando, sucesivamente, paso a paso, las dos clases más similares, hasta llegar a
una única clase que agrupa todas las variables, siendo la interpretación de los
grupos hallados el aspecto más importante del proceso. Adicionalmente, el árbol
de similaridad destaca algunas clases como significativas, por la relación pre-
ponderante de los índices de similaridad entre las variables que se hallan reu-
nidas en ellas (Gras et al., 2008). Una vez obtenida la colección de clases de
variables similares, habiéndose formado cada clase de variables similares, se
puede calcular un índice de contribución de cada informante a la formación de
su respectiva clase. Con esos índices, se destaca el grupo de los informantes que
más la ha manifestado. Una inspección detallada de esos informantes permite
ahondar aún más en la descripción de la clase, así como indagar el posible
efecto de otras variables (asociadas a las categorías de análisis) en su formación.
El grafo implicativo es la representación gráfica de las reglas de asociación
entre parejas de variables. La fuerza de las reglas de asociación se suele medir
mediante un índice llamado confianza, esto es, el porcentaje de individuos que
cumple la regla de entre los que la podrían cumplir (por verificar el antecedente
de la regla). Este indicador es útil para predecir si un individuo presenta el rasgo
del consecuente, una vez se sabe que presenta el rasgo del antecedente. No obs-
tante, cuando el rasgo consecuente es muy abundante en los informantes, no es
evidente que su presencia se deba a un efecto causado por el antecedente de la
regla. Así, el grafo implicativo representa las reglas cuyas intensidades superan un
umbral (elegido por los investigadores, y que suele ser del 90%, 95% o 99%), y se
deben interpretar como asociaciones implicativas estadísticamente significativas.
A partir de estas asociaciones, distinguimos relaciones de causa y efecto, que se
justifican a la luz de nuestras categorías de análisis a priori, y otras relaciones,
que se puedan justificar adecuadamente, por ejemplo alguna relación ligada a
un resultado de una investigación previa al estudio.

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5. RESULTADOS

Para analizar las respuestas de algunos estudiantes al cuestionario, mostra-

remos fragmentos de sus respuestas. Luego formularemos algunas hipótesis
basadas en conocimiento matemático previo para agrupar procedimientos y
estrategias a priori. Posteriormente, con base en todos ellos, recurriremos tan-
to al árbol de similaridad como al grafo implicativo para validar, refutar o
refinar aquellas hipótesis enunciadas.

5.1. Hipótesis sustentadas en las respuestas de los informantes I4, E3 y E4

al cuestionario : C aso 1

En la figura 2 se aprecia un extracto de la respuesta de I4 a la pregunta 1, quien

asume que un punto común a dos rectas de un SEL es una solución. Además
recurre al concepto de pendiente para escribir dos ecuaciones homogéneas de
un SEL. El proceder de I4 sugiere un tránsito entre los modos SG y AA, al mani-
festar que dos rectas, cuyas pendientes son distintas, se intersectan en un pun-
to solución, basándose en la solución de un SEL 2x2.

“El sistema (SEL) tiene 3 solu-

ciones ya que las líneas rectas
generan 3 puntos de intersec-
ciones lo cual lleva a una so-
lución de cada intersección”.

Figura 2. Parte de la respuesta de I4 a la pregunta 1.

Por otro lado, E3 supone que la posición relativa de las tres rectas no aporta
soluciones al Conjunto Solución SEL 3x2 (CSSEL3x2), como se aprecia en la
figura 3. Además, escribe ecuaciones del SEL asignando valores a las variables,
incluyendo una ecuación homogénea. Para las dos primeras ecuaciones consi-
dera el par ordenado (1, −1), para las dos últimas el par ordenado (2, −2) y,
finalmente, para la primera y la última ecuaciones, el par ordenado (5, −5). E3,
al hablar de intersecciones se aproxima al tema de manera SG, y procede a
resolver el sistema, pensando en la propiedad que se cumple, es decir, AE. Sin
embargo, el tránsito no le resulta, a nuestro parecer, por un posible obstáculo
didáctico, proveniente de que el profesor se suele referir al modo SG con

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 177

Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

cierta imprecisión: “la solución se produce allí donde se intersectan”; de allí que
no pueda transitar correctamente entre estos MP.

“0, ya que no existe ningún punto co-

mún que compartan las 3 rectas. Bus-
qué puntos en común entre rectas, pero
sin establecer uno para las 3”.

Figura 3. Respuesta de E3 a la pregunta 1.

De igual manera E4 reconoce que la posición relativa de las tres rectas no aporta
soluciones al SEL, como se observa en la figura 4. Aunque E4 no escribe un SEL,
declara que mediante la ecuación de una recta es posible hacerlo. Dicho proce-
dimiento –utilizar convenientemente un sistema de coordenadas rectangular para
aplicar la fórmula “punto pendiente” y obtener la ecuación de la recta– favorece
un tránsito entre los modos SG y AA. Con ello se refuerza la relación de un SEL
3x2 y la representación geométrica mediante los puntos de intersección de las
rectas, lo que podría ser un camino para avanzar a la idea de solución en este tipo
de SEL. En efecto, E4 se aproxima al tema desde el modo SG y, a nuestro parecer, el
tránsito al modo AA es correcto, dado que, al intentar responder la pregunta, la cual
comienza por pedir un sistema de ecuaciones que sea una instancia de la situación
propuesta, escribe un sistema adecuado. Con ello E4 muestra claridad en cuanto
al tránsito del modo SG al AA, cosa que E3 no tenía.

Figura 4. Parte de la respuesta de E4 a la pregunta 1.

Por otro lado, como se aprecia en la figura 5, E3 responde a la pregunta 2 asig-

nando valores a los parámetros de las ecuaciones de tal manera que los coefi-
cientes de las ecuaciones sean múltiplos, declarando que las rectas vectoriales
asociadas al SEL son coincidentes. Ello sugiere que la noción de múltiplo aso-
ciada a los coeficientes de las ecuaciones promueve un tránsito entre el modo
SG y AA. Con ello se muestra que la proporcionalidad de los coeficientes y

178 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas...

términos constantes en un SEL homogéneo conecta con rectas coincidentes (o

paralelas, para el caso de que los términos constantes no lo sean).

“Visto de otra manera son la

misma recta, para algunos
está ‘ampliado’”.

Figura 5. Respuesta de E3 a la pregunta 2.

En la figura 6 se presenta un extracto de la respuesta que dio E2 a la pregunta

3, quien se enfoca en el parámetro p de la primera ecuación para inferir que el
CSSEL no puede ser vacío, en la posibilidad de existir proporcionalidad entre los
coeficientes y términos constantes con la segunda ecuación. Cabe destacar que
la idea de múltiplo en los coeficientes y términos constantes de un SEL, que
incluye ecuaciones homogéneas y no homogéneas, permite activar un tránsito
entre el modo SG y AA, relacionando rectas paralelas o coincidentes.

"La verdad el número de soluciones posibles depende mucho del valor de p, ya que
si es posible que todas las ecuaciones tengan la misma pendiente, todas serán
paralelas y no se tendría ninguna solución, y depende de los valores e y d si las
rectas (2) y (3) se podrán encontrar ya que estos se encargan de las pendientes y
se pueden igualar, pero la recta (2) al tener el 10 como resultado demuestra que no
pueden ser infinitas soluciones […]”.
Figura 6. Extracto de la respuesta de E2 a la pregunta 3.

En la figura 7 se aprecia la respuesta que dio E3 a la pregunta 4, donde mues-

tra que las dos últimas ecuaciones del SEL representan dos rectas paralelas.
Además identifica coeficientes que son múltiplos.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 179

Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

“Hay 2 rectas que nunca chocan, por lo

que son paralelas, la restante choca
con ambas en distinto punto”.

Figura 7. Extracto de la respuesta de E3 a la pregunta 4.

Con base en los argumentos observables presentados por los informantes de

estos casos, postulamos que la estrategia “asignar valores a expresiones alge-
braicas” permite escribir ecuaciones lineales de dos incógnitas a partir de rectas
en un plano, en atención a lo realizado por E3. Dicha estrategia permite coor-
dinar la elección de los coeficientes de las ecuaciones y las respectivas solucio-
nes que se suponen a priori, hecho que refuerza la idea de solución de una
ecuación lineal. Por otro lado, como lo indicó E4, proponemos que la estrategia
de ubicar convenientemente las rectas en un sistema de coordenadas permite
luego, vía procedimientos de la geometría analítica, determinar las ecuaciones
de las rectas a partir de las coordenadas de los puntos pertenecientes a ellas
que se obtengan en el plano. Pareciera que estas dos estrategias son indicio de
los informantes que activan un tránsito entre los modos SG y AA. Con base en
las dos estrategias anteriores, si se agrega la decisión de elegir un par de ecua-
ciones en un SEL3x2, hecho que también podemos realizar en un SEL 𝑛×2,
aplicando en esa selección los métodos para un SEL 2x2 –como se evidenció
en la respuesta de I4–, se obtendrían valores 𝑥1, 𝑦1 que deberían satisfacer a
cada una de las ecuaciones del SEL 𝑛×2 para que (𝑥1, 𝑦1) sea declarada una
solución del SEL 3x2. Esta última estrategia la hemos propuesto en el modo AA.
Otra hipótesis que se puede sustentar vía procedimientos algebraicos al
resolver un SEL 3x2 con ecuaciones equivalentes, se relaciona con evocar la
posición relativa de sus rectas para interpretar resultados imprevistos, a través
de la pendiente y coeficiente posicional de la recta. En ese sentido destaca la
respuesta de I4 a la pregunta 2, quien al resolver “por parejas” las ecuaciones
del SEL 3x2 compara las pendientes de ambas rectas para interpretar el resul-
tado 0 = 0.
El procedimiento realizado por I4 en la pregunta 2 nos lleva a proponer que
el aplicar la propiedad “del producto nulo” permite establecer que un SEL homo-
géneo siempre incluye en su conjunto solución la solución trivial.

180 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas...

5.2. Respuestas de algunos informantes al cuestionario: Caso 2

En la figura 8 se muestran algunas de las posibilidades que P8 consideró para

representar un SEL 3x2, con ello se muestra la confusión que este tiene para
saber cuál de los puntos en común a las tres rectas es una solución de dicho
SEL. Ello queda de manifiesto en el ejemplo que etiquetó como (5). Con ello P8
muestra, probablemente, que está influenciado por lo que ocurre en el caso de
un SEL 2x2.

“(3) La solución son dos pun-

tos (dos rectas paralelas y 1
secante a ellas). (5) La solu-
ción son infinitos puntos
más 1 (2 rectas concurrentes
y una secante a ella)”.

Figura 8. Respuesta de P8 a una parte de la pregunta 1.

Por otro lado, como se aprecia en la figura 9, P12 logra mostrar las distintas
posibilidades de representar geométricamente un SEL 3x2, lo que le permite
determinar cuándo el CSSEL es vacío y también aquellos casos en que hay
solución. Por último, P12 deja en claro que una solución es aquel punto común
a todas las rectas que están relacionadas con el SEL. En la respuesta de P12 se
evidencia una comprensión del CSSEL 2x3 en el modo SG, considerando que la
dirección de las rectas no interfirió en el número de posibilidades que tuvo para
representar un SEL 3x2.

“(3) No tiene solución: Las dos intersec-

ciones formadas no son solución ya
que una va a pertenecer a la otra rec-
ta”. (6) Sin solución: A pesar de que L1
y L2 son coincidentes entre sí, no existe
par ordenado que pertenezca a L3 y L1
o L2 a la vez”.

Figura 9. Parte de la respuesta de P12 a la pregunta 1.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 181

Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

Como se observa en la figura 10, P3 logra conciliar los aspectos geométricos y

algebraicos ante la dificultad de los parámetros asociados a los coeficientes de
las ecuaciones del SEL homogéneo de la pregunta 2, reparando en la solución
trivial. Destacamos en la respuesta de P3 las relaciones que establece entre los
coeficientes de las ecuaciones, para referirse al CSSEL. Con ello se muestra un
eventual tránsito entre el modo SG y AA mediante las relaciones de proporcio-
nalidad que se enuncian entre los coeficientes de las ecuaciones del SEL.

Figura 10. Respuesta de P3 a la pregunta 2.

La figura 11 muestra que, para responder a una parte de la pregunta 2, P7

aplica operaciones elementales fila a la matriz ampliada, motivado por la pre-
sencia de parámetros en los coeficientes de las ecuaciones, pero no termina con
éxito dicho procedimiento.

Figura 11. Respuesta de P7 a la pregunta 2.

Por otro lado, en la figura 12 se aprecia un extracto de la respuesta de P7 a la

pregunta 4, quien hace referencia explícita a la presencia de rectas paralelas
cuando hay pares de ecuaciones con coeficientes que son múltiplos, hecho que
lo lleva a suponer que el SEL no tiene solución.

182 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas...

Figura 12. Respuesta de P7 a la pregunta 4.

En la respuesta de P9 a la pregunta 4 (figura 13), P9 logra escalonar la matriz

ampliada y se refiere a la solución del SEL mediante el análisis de los rangos
asociados a dicha matriz. Además, P9 complementa su respuesta, argumentan-
do que ello se debe a la presencia de un par de ecuaciones que al tener coefi-
cientes que son múltiplos no transforman un par (𝑥, 𝑦) en el mismo número
real. Lo anterior, sin hacer mención explícita a las propiedades de R como
campo. Asimismo, en los argumentos mostrados por P9, se logra un trabajo
activo en el modo AA mediante la noción de múltiplo.

Figura 13. Respuesta de P9 a la pregunta 4.

En general, los argumentos mostrados por nuestros informantes mayoritariamen-

te se instalan en el modo AA para resolver el SEL 3x2, y desde ahí transitan
hacia los modos AE o SG.
En relación con el resto de los argumentos, sobresale la respuesta de P9 a la
pregunta 4, porque en ella: (1) aplica correctamente el método de Gauss-Jordan, (2)
compara las ecuaciones cuyos coeficientes generaron ceros en la matriz ampliada
y, (3) interpreta ese hecho desde el campo de los números reales. Esta manera de
proceder de P9 sugiere una articulación entre los modos AA y AE mediante las
propiedades de suma y multiplicación del campo de los números reales.
Otra respuesta que destacamos es la de P11 a la pregunta 4. Con ella de
base proponemos como hipótesis que las operaciones elementales de fila

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 183

Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

permiten escribir a través de matrices un SEL equivalente, con ecuaciones que

contienen coeficientes que son múltiplos o combinación lineal de otras ecua-
ciones del SEL.
Estas maneras de proceder que se han mostrado para el Caso 2, sugieren
una articulación de los modos SG y AE, dando paso a un tránsito entre la mate-
mática escolar y la introducción al AL.

5.3. El Análisis Implicativo a las respuestas de los dos casos de estudio al

cuestionario

Para analizar las respuestas del cuestionario asignamos un 1 para la presencia

de nuestras categorías de análisis y un 0 para la ausencia de estas. Luego,
mediante el uso del software CHIC, obtuvimos un árbol de similaridad y un
grafo implicativo para aquellos informantes con conocimiento de AL, Caso 2, y
aquellos informantes sin ese conocimiento, Caso 1.

5.3.1. Análisis global de los casos de estudio

En la tabla 6, considerando las distintas preguntas del cuestionario y los dos

casos de estudio, presentamos un panorama global de la activación de los MP
para cada uno de los integrantes en cada caso. Para ello hemos considerado
un 1 para dar cuenta de la activación de un modo y/o el respectivo tránsito entre
estos y un 0 para la no activación.

184 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas...

Tabla 6. Análisis global de la activación de los MP y el respectivo tránsito entre estos

MP Estudiantes según el respectivo caso de estudio

Estudiantes de Ingeniería Escolares
I1 I2 I3 I4 I5 I6 E1 E2 E3 E4 E5
SG 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0
AA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
AE 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
SG ↔ AA 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0
AA↔AE 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0
SG↔AE 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12
SG 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1
AA 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
AE 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1
SG ↔ AA 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1
AA↔AE 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1
SG↔AE 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1
Estudiantes de Pedagogía

5.3.2. El árbol de similaridad y las categorías de análisis a partir de las

clases significativas

En la figura 14 el árbol de similaridad para los informantes de los Casos 1 des-

taca 7 clases significativas que el software CHIC marca con un trazo rojo. Por
otro lado, en la figura 15, el árbol de similaridad para los participantes del Caso
2 incluye 9 clases significativas.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 185

Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

Figura 14. Árbol de similaridad para Figura 15. Árbol de similaridad para estudian-
escolares y estudiantes de Ingeniería. tes de Pedagogía en Matemática.

La tabla 7 presenta información específica de las tres primeras clases significa-

tivas para cada árbol de similaridad. Cabe indicar que no hay un criterio que
establezca cuál de esas clases significativas se debe analizar, sin embargo, para
nuestro análisis hemos considerado un índice de similaridad igual o superior a
0,90. La elección de ese nivel de significación nos permite acceder a las catego-
rías de análisis que son más representativas de nuestros dos casos de estudio.

Tabla 7. Clases significativas y los indicadores más representativos de estas para los dos
casos de estudio

Clase Clase Similaridad Informantes Casos de estudio

1 (p2 p3) 0,992069 I4, E3, E4 Estudiantes de Ingeniería
6 ((a2 e4) a9) 0,951698 E3, E4 y de secundaria (Caso 1)
9 (((a2 e4) a9) a4) 0,919736 E4

1 (e3 e7) 0,998054 P8, P12 Estudiantes de Pedagogía

5 ((e5 e6) a6) 0,979188 P3, P5, P8, P12 en Matemática (Caso 2)
9 ((p5 p9) ((e3 e7) a10)) 0,902528 P8, P12

En relación con el Caso 1, a partir de las categorías de la clase 1, se puede

inferir que es altamente probable que algunos estudiantes consideren rectas

186 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas...

coincidentes, aspecto que es necesario articular con el modo AA mediante rela-

ciones proporcionales de sus coeficientes, para identificar ecuaciones equiva-
lentes en un SEL. Por otro lado, de las categorías asociadas a la clase 6, podemos
desprender que –para que el caso del SEL 2x2 no sea un obstáculo didáctico
en la comprensión de la solución de un SEL 3x2– un estudiante debe transitar
del modo AE al modo AA, asumiendo que una solución satisface simultánea-
mente a cada ecuación, y que ello se observa en los puntos que coinciden con
todas las rectas asociadas con el SEL –de lo contrario haría inestable la com-
prensión de lo que es el conjunto solución de un SEL 3x2–. Por último, la clase
9 permite agregar, a lo anterior, la importancia del tránsito del modo SG al modo
AA para comprender el rol de las ecuaciones equivalentes en la comprensión
del conjunto solución de un SEL.
Para el Caso 2, la clase 1 plantea la necesidad de simplificar el problema y
analizarlo en términos de rectas vectoriales, aplicando luego técnicas para un
SEL 2x2. De la clase 5 se puede ver lo relevante que son el paralelismo y las
rectas vectoriales con ecuaciones homogéneas al interpretar las posibilidades
de los parámetros. Por último, la clase 9 destaca el rol de los coeficientes pro-
porcionales para identificar rectas paralelas y/o coincidentes desde ecuaciones
homogéneas y no homogéneas. Con dichas clases se pone de manifiesto un
modo AE basado en los rangos de las matrices.

5.2.1. Sobre el grafo implicativo

En el grafo implicativo de la figura 16 aparecen las implicaciones e6 → e5 y e6

→ e3 que ponen de relieve las estrategias e3, e5 y e6. De la primera implicación
se supone que hay informantes que relacionan rectas paralelas o coincidentes
con ecuaciones cuyos coeficientes son proporcionales. En la figura 16 se pre-
senta el grafo implicativo para las categorías de análisis en el Caso 1 y, en la
figura 17, el respectivo grafo para el Caso 2. En particular se muestran aquellas
implicaciones con un índice de implicación igual o superior a 0,85. Ese índice
debe ser entendido como la probabilidad que se asocia al número de contrae-
jemplos que debilitan la implicación 1 → 0, en un sentido clásico. Es ese el
procedimiento que utiliza CHIC para desplegar implicaciones mediante un gra-
fo implicativo, asignando un índice de implicación.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 187

Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

Figura 16. Grafo implicativo para el Caso 1. Figura 17. Grafo implicativo para el Caso 2.

En el grafo implicativo de la figura 17 se aprecian dos grupos de implicaciones

que incluyen procedimientos matemáticos y argumentos. Del primer grupo se
desprenden las siguientes cadenas de implicaciones (a11 → a7 → p7) y (p6 →
a7 → p7), a través de las cuales se evidencia lo conveniente que resultó resolver
un SEL 3x2 cuando se mezclan ecuaciones homogéneas y no homogéneas agre-
gando algunos parámetros a sus coeficientes, porque ante la dificultad de aplicar
el método de Gauss-Jordan se puede recurrir a otros procedimientos matemáticos
y/o activar los aspectos geométricos que están implícitos en la resolución de un
SEL 𝑛×2. Por otro lado, en el segundo grupo, destacan las cadenas (p9 → p5
→ a4 → a5) y (p9 → p5 → a2) que muestran qué tan probable resulta asociar
los coeficientes de las ecuaciones de un SEL 3x2 con la posición relativa de sus
rectas, al determinar si los coeficientes de las ecuaciones son proporcionales o no.

DISCUSIÓN

En primer lugar, hacemos notar que lo heterogéneo de los casos de estudio y el

uso de un único cuestionario nos permitió identificar estrategias y procedimientos
matemáticos que favorecen la articulación de los diferentes modos de pensar el
CSSEL 3x2. Por otro lado, a través de los informantes fue posible mostrar una
diversidad de posibilidades para representar un SEL 3x2; esto es, mediante rec-
tas en un plano, matrices, combinaciones lineales de las ecuaciones, funciones
proposicionales y otros, los informantes repitieron algunas de esas posibilidades
o tuvieron dificultades para coordinar más de un modo de pensar los SEL 3x2.
Lo último, en parte, debido a que la concepción de solución de algunos de esos
informantes (I4, E3) está condicionada a que el modo geométrico es consecuencia

188 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas...

de representar el modo AA en un gráfico cartesiano. Esto es consecuencia de

técnicas utilizadas para resolver SEL 2x2 (Ochoviet, 2009), y de que los informan-
tes de esta investigación tienden a generalizarlos a otros sistemas no cuadrados,
como fue posible evidenciar en las respuestas de I4 y P8.
Además, durante el análisis de los documentos derivados de la aplicación
del cuestionario fue posible constatar que algunos de los informantes, al resol-
ver vía procedimientos algebraicos un SEL 3x2 con ecuaciones equivalentes,
recurren a la posición relativa de sus rectas para interpretar resultados impre-
vistos, a través de la pendiente y coeficiente posicional de la recta. En ese sen-
tido destaca la respuesta de I4 a la pregunta 2, quien al resolver “por parejas”
las ecuaciones del SEL 3x2 compara las pendientes de ambas rectas para
interpretar el resultado 0 = 0. Esta forma de proceder de I4 lo hace con base en
su necesidad de acomodar el SEL 3x2 a su conocimiento previo de los CSSEL
2x2 (Sfard y Linchevsky, 1994).
Los estudiantes de Pedagogía en Matemática si bien conocen el método de
Gauss-Jordan no logran utilizarlo con éxito para determinar el CSSEL 3x2 cuan-
do se ven involucrados parámetros en las ecuaciones del SEL 3x2. Pese a esas
dificultades, hay estrategias en los diferentes casos de estudio –como por ejem-
plo trabajar las ecuaciones del SEL 3x2 en parejas– y procedimientos auténticos
a tener en cuenta en función de determinadas tareas para estimular la com-
prensión del CSSEL 3x2 y su paso al CSSEL 𝑛×2, las que a continuación pre-
sentamos según nuestros casos de estudio.
Casos 1: En los argumentos presentados por los informantes de este caso
destaca la estrategia “asignar valores a expresiones algebraicas” para escribir
ecuaciones lineales de dos incógnitas a partir de rectas en un plano, en atención
a lo realizado por E3. Lo beneficioso de esa estrategia es que para su uso se
deben coordinar la elección de los coeficientes de las ecuaciones y las respec-
tivas soluciones que se suponen a priori, hecho que refuerza la idea de solución
de una ecuación lineal. Por otro lado, como lo indicó E4, la estrategia de ubicar
convenientemente las rectas en un sistema de coordenadas permite luego, vía
procedimientos de la geometría analítica, determinar las ecuaciones de las rec-
tas a partir de las coordenadas de los puntos pertenecientes a ellas que se
obtengan en el plano. Nuestros informantes han dado muestras que activan un
tránsito entre el modo SG y AA cuando trabajan con las dos estrategias que
hemos señalado. Con base en las dos estrategias anteriores, si agregamos la
decisión de elegir un par de ecuaciones en un SEL3x2, hecho que también
podemos realizar en un SEL 𝑛×2, aplicando en esa selección los métodos para

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 189

Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

un SEL 2x2 –como se evidenció en la respuesta de I4–, se obtendrían valores

𝑥1, 𝑦1 que deberían satisfacer a cada una de las ecuaciones del SEL 𝑛×2 para
que (𝑥1, 𝑦1) sea declarada una solución del SEL 3x2. Esta última estrategia la
hemos etiquetado en el modo AA.
Caso 2: En relación con el resto de los argumentos, destaca la respuesta de
P9 a la pregunta 4, porque en ella: (1) aplica correctamente el método de
Gauss-Jordan, (2) compara las ecuaciones cuyos coeficientes generaron ceros
en la matriz ampliada, y (3) interpreta ese hecho desde el campo de los núme-
ros reales. Esta manera de proceder de P9 sugiere una articulación entre los
modos AA y AE mediante las propiedades de suma y multiplicación del campo
de los números reales. Cabe mencionar que esta forma de proceder no fue
evidenciada en los informantes del Caso 1, por el contrario, I4 en su respuesta
a la pregunta 2 no logra aplicar la propiedad “absorbente del cero” para esta-
blecer que un SEL homogéneo siempre incluye en su CS la solución trivial.
Otra respuesta que destacamos es la de P11 a la pregunta 4, quien utiliza
las operaciones elementales fila para escribir a través de matrices un SEL equi-
valente, con ecuaciones que contienen coeficientes que son múltiplos o combi-
nación lineal de otras ecuaciones del SEL. Destaca además la respuesta de P3
en la pregunta 2, quien analiza los coeficientes de las ecuaciones del SEL, lle-
gando a establecer relaciones de proporcionalidad y la posición relativa de las
rectas que forman parte del SEL 3x2. Estas maneras de proceder que se han
mostrado para este caso, sugieren una articulación de los modos SG, AE, dando
paso a un tránsito entre la matemática escolar y la introducción al Álgebra lineal.

CONCLUSIONES

En relación con el referente teórico, para los tres modos de pensar de la tabla 3,
se evidenciaron mecanismos que ayudan a articular el tránsito de los diferentes
modos de pensar el conjunto solución de un SEL 3x2. Particularmente, entre los
modos SG y AA podemos indicar –a la luz de nuestros casos de estudio– que ese
tránsito se activa mediante los coeficientes de las ecuaciones y la posición relativa
de las rectas asociadas al SEL; en cambio, el tránsito entre los modos AA y AE se
produce mediante la noción de múltiplo; y la articulación entre los modos SG y
AE se efectúa a través de las operaciones elementales fila haciendo uso de las
propiedades del campo de los números reales. Ese último escenario nos muestra

190 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Comprensión del conjunto solución de un sistema de ecuaciones lineales de dos incógnitas...

que la resolución de SEL 3x2 lleva implícitamente la articulación entre la mate-

mática escolar de secundaria y la introducción de elementos del Álgebra lineal.
Por otra parte, destaca la relación que se dio entre los coeficientes de las
ecuaciones de un SEL 3x2 con la pendiente de sus rectas y la posición relativa de
estas en un plano, mediante la noción de múltiplo. Particularmente, a través de los
coeficientes de las ecuaciones de un SEL homogéneo, se observó un predominio
del modo SG. A su vez, se relacionaron rectas paralelas a una recta vectorial me-
diante una ecuación homogénea y sus respectivas ecuaciones no homogéneas.
Respecto del análisis estadístico mostramos la pertinencia del árbol de simi-
laridad para clasificar categorías de análisis a priori y seleccionar estudiantes,
que dicha técnica provee. Adicionalmente, usamos el grafo implicativo en el
tránsito de los modos de pensar, y, de tal manera, ilustramos, además, su uso
en la teoría.
En cuanto a las proyecciones de esta investigación, se hace necesario seguir
indagando la manera cómo estos resultados ayudan a avanzar en el entendi-
miento del conjunto solución de un SEL 𝑛×2 desde el uso de las estrategias e
interpretaciones que hacen diferentes estudiantes para abordar conceptos tales
como la dependencia lineal y la combinación lineal de vectores desde los modos
de pensar como encuadre teórico, ya que los SEL permiten ilustrar y el Álgebra
lineal muestra cómo hay que manejarlos. Por otro lado, se hace necesario incor-
porar el uso de entrevistas para dilucidar en profundidad el real sentido del uso
de conceptos como pendiente y su relación con los aspectos geométricos que
están involucrados.

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos la participación desinteresada de los y las estudiantes, al labora-

torio LAETEC de la Universidad de Playa Ancha y, al Instituto de Matemáticas de
la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Este artículo fue financiado
parcialmente por ANID a través de los proyectos: Fondecyt de Iniciación N°
11190152 y FONDECYT N° 1180468.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 191

Miguel Rodríguez, Arturo Mena-Lorca, Pablo Gregori, Patricia Vásquez, María del Valle, Marcela Parraguez

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Autor de correspondencia
Miguel Alejandro Rodríguez Jara
Dirección: Playa Ancha 850. Valparaíso. Chile.
mrodriguez@[Link].

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 193

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN [Link]

El conocimiento matemático que despliega

y desarrolla un grupo de profesores en la
resolución del problema del corral
The mathematical knowledge displayed and developed by a
group of teachers when solving the corral problem

Jeannette Galleguillos,1
Miguel Ribeiro,2
Miguel Montes3

Resumen: En este trabajo se estudió el conocimiento matemático que desplie-

ga y desarrolla el profesor, en una situación de clase en la que se explora el
problema del corral y sus variantes. La investigación se abordó cualitativamen-
te observando un grupo de profesores de matemática en la resolución del
problema. El análisis se realizó enfocándose en las especificidades del cono-
cimiento del profesor de matemáticas y dichas especificidades son entendidas
en el sentido del Mathematics Teachers Specialized Knowledge (MTSK). De los
datos emergieron distintos niveles en profundidad del conocimiento matemá-
tico desplegado y desarrollado por los profesores en la resolución del problema,
que fueron asociados a categorías del MTSK. Los resultados indican que, al
resolver el problema por diferentes caminos y al observar diversas variantes,
fue movilizado el conocimiento matemático del profesor: en relación al uso de
diversas figuras geométricas para diseñar corrales no comunes; en la aplicación
y relación de diversas nociones matemáticas en su resolución, y en el

Fecha de recepción: 24 de abril de2020. Fecha de aceptación: 13 de julio de 2022.

1
Facultad de Ciencias, Universidad de Valparaíso, Chile, [Link]@[Link], orcid.
org/0000-0003-1089-0900.
2
Faculdade de Educação, UNICAMP, Brasil, cmribas78@[Link], [Link]/0000-0003-3505-4431.
3
Facultad de Educación, Psicología y Ciencias del Deporte, Centro de Investigación Coideso, Universidad
de Huelva, España, [Link]@[Link], [Link]/0000-0003-3181-0797.

194 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 El conocimiento matemático que despliega y desarrolla un grupo de profesores...

establecimiento de conjeturas y posibilidades de desarrollar nuevos conoci-

mientos. Así, nuevos indicadores del conocimiento matemático especializado
son discutidos.

Palabras clave: Formación de profesores; Conocimiento especializado del pro-

fesor de matemáticas; Conocimiento matemático del profesor; Resolución de
problemas; Problemas abiertos.

Abstract: This paper focuses on the mathematical knowledge displayed and devel-
oped by a group of teachers when discussing a problem of maximization and some
of its possible variations. The research was approached qualitatively by observing
a group of mathematics teachers’ during the discussion involved in solving the
problem. The analysis was carried out focusing on the teacher’s mathematical
knowledge specificities, perceived in the Mathematics Teachers’ Specialized
Knowledge (MTSK) perspective. The data reveal different in-depth levels of math-
ematical knowledge deployed and developed by teachers in problem-solving, which
were associated with MTSK categories. The results show that, by solving the problem
in different ways and observing different variants, the teacher’s mathematical knowl-
edge was mobilized: in relation to the use of various geometric figures to design
unusual pens; in the application and relationship of various mathematical notions
in finding the resolution, and in the establishment of conjectures and possibilities
of developing new knowledge. Thus, new indicators of teachers’ mathematical
specialized knowledge are discussed.

Keywords: Teacher developing; Specialized knowledge of the mathematics

teacher; Mathematical knowledge of the teacher; Problem-solving; Open problems.

INTRODUCCIÓN

Los resultados de investigaciones sugieren que existen ciertos énfasis y formas

de abordar la resolución de problemas, por parte del profesor, que contribuyen
en el aprendizaje de los estudiantes sobre este tema. Entre ellos, Carpenter et al.
(1988) observaron influencias entre el conocimiento de los profesores y la ense-
ñanza que imparten a sus estudiantes sobre resolución de problemas. Sin
embargo, Fernández-Gago et al. (2018) evidenciaron dificultades de los

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 195

Jeannette Galleguillos, Miguel Ribeiro, Miguel Montes

profesores para ayudar a los estudiantes a enfrentarse a problemas. Por un lado,

los profesores manifiestan el deseo de trabajar con sus estudiantes en resolución
de problemas pero, por otro lado, ellos tienden a guiar excesivamente a sus
estudiantes en esa labor, no promoviendo la discusión y dando pocas oportu-
nidades para que los estudiantes aprendan de sus errores. De esta forma, se
evidencia una necesidad en los profesores de saber, de modo práctico, cómo
ayudar a los estudiantes a resolver problemas. Silver (2016) enfrenta esta pro-
blemática en la formación continua de profesores, observando que los profesores
tienen oportunidades de indagar y reflexionar sobre su práctica enfrentándose
ellos mismos a tareas que involucran la resolución de problemas. De la misma
forma, Masingila et al. (2018) estudiaron el conocimiento que utilizan y desa-
rrollan profesores cuando resuelven problemas, trabajando en conjunto y
reflexionando sobre su enseñanza en esta materia, ofreciendo así oportunidades
para su desarrollo profesional.
Uno de los aspectos centrales en el currículo de diversos países es desarrollar la
habilidad de resolución de problemas en los estudiantes (e.g., NCTM, 2000; MINE-
DUC, 2015), lo que involucra la preparación del profesor para que pueda promover
el desarrollo de esas capacidades en sus estudiantes (Felmer y Perdomo, 2016;
Carrillo et al., 2019; NCTM, 2020). La importancia de la resolución de problemas
en el currículo escolar demanda que el profesor deba estar preparado para crear y
gestionar situaciones abiertas, que se transformen continuamente y de las cuales
no se pueda prever su resultado final. En esa perspectiva, creemos necesario que el
profesor de matemáticas se enfrente a problemas abiertos y tenga la oportunidad
de reflexionar minuciosamente sobre la práctica de resolver problemas y aprender
de ella (Silver, 2016), desarrollando su conocimiento profesional que se encuentra
asociado a ese tipo de prácticas, posibilitando que sus alumnos entiendan lo que
hacen y por qué lo hacen a cada paso.
En general, asumimos que el profesor, y especialmente su conocimiento, es
uno de los factores que más influencia los aprendizajes y resultados de los
alumnos (e.g., Nye et al., 2004). El conocimiento del profesor de matemáticas
puede ser considerado bajo múltiples perspectivas y conceptualizaciones. Una
de esas conceptualizaciones se refiere al Mathematics Teachers Specialized
Knowledge (MTSK) (Carrillo et al., 2018), adoptada en este estudio. En relación
al conocimiento matemático que requiere un profesor para la resolución de
problemas, Foster et al. (2014) observaron la necesidad de considerar los proce-
sos matemáticos que los profesores requieren para abordar la resolución de
problemas en sus aulas, proponiendo lo que llaman el conocimiento de los

196 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 El conocimiento matemático que despliega y desarrolla un grupo de profesores...

procesos matemáticos y el conocimiento de procesos pedagógicos, asimismo

hacen notar la necesidad de establecer categorías que comprendan el conoci-
miento del profesor para guiar a sus estudiantes en ese proceso, lo que involu-
cra también que los profesores sepan cómo enfrentarse a problemas.
En este trabajo nos focalizamos en estudiar el conocimiento matemático espe-
cializado que despliega y desarrolla un grupo de profesores de matemáticas, en el
seno de un curso de formación permanente en una universidad brasileña, para
resolver el problema del corral. Para ello, se pide a un grupo de profesores que
ejercen en diferentes niveles educativos, que consideren una malla de determinado
tamaño y con ella diseñen un corral de modo que se aproveche de la mejor forma
el espacio para los animales; luego, se realizan variantes del problema poniendo
obstáculos en el terreno. Este problema, al ser abierto, brinda oportunidades de
múltiples propuestas de corral, para lo cual queremos observar qué conocimien-
tos despliegan y desarrollan profesores de matemática en la resolución de este
problema. Así, la pregunta de investigación que buscamos responder es: ¿Qué
conocimiento especializado movilizan los profesores de matemática al resolver
un problema abierto que involucra la maximización del área?

REFERENTES TEÓRICOS

El primer eje en esta investigación está formado por los referentes del conoci-
miento del profesor. A partir de las ideas de la centralidad del conocimiento del
profesor –conocimiento del contenido y conocimiento didáctico del contenido–
como elementos fundamentales para la práctica profesional han emergido varias
conceptualizaciones del conocimiento del profesor, entre ellas la que se refiere al
Mathematics Teachers Specialised Knowledge (MTSK) (Carrillo et al., 2018). El mo-
delo MTSK (figura 1) considera dos grandes ejes del conocimiento de la materia
(SMK), concretado en este caso en el Mathematics Knowledge (MK), y el Peda-
gogical Content Knowledge (PCK). Por el contexto y objetivo del presente trabajo
discutimos solamente los subdominios al respecto del conocimiento matemático
(MK), del cual se propusieron tres subdominios, que pretenden abarcar las diferen-
tes naturalezas que este conocimiento puede adoptar en el razonamiento de un
profesor: Knowledge of Topics (KoT); Knowledge of the Structure of Mathematics
(KSM); Knowledge of the Practice of Mathematics (KPM).
El Knowledge of Topics (KoT) describe qué y de qué manera el profesor de
matemáticas conoce el tópico que enseña, lo que implica un conocimiento

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 197

Jeannette Galleguillos, Miguel Ribeiro, Miguel Montes

profundo del contenido matemático (por ejemplo, conceptos, procedimientos,

hechos, reglas y teoremas) y de sus significados (Carrillo et al., 2018). Es un
subdominio que “reúne el conocimiento de procedimientos, definiciones y pro-
piedades, representaciones y modelos, así como, contextos, problemas y signifi-
cados, y en esta medida, reconoce la complejidad de los objetos matemáticos
que pueden surgir en el aula” (p. 8). Por ejemplo, forma parte del KoT conocer
el tópico de área de figuras planas, para lo cual debe conocer cómo calcular el
área de diferentes figuras geométricas, simples o compuestas, y conocer su uso
y aplicaciones en situaciones específicas.
El Knowledge of the Structure of Mathematics (KSM) se refiere al conocimien-
to del profesor respecto a las relaciones y conexiones entre los conceptos mate-
máticos que se consideran integrados en una red de relaciones y conexiones.
En este subdominio tienen especial relevancia dos elementos, las conexiones
(Gamboa y Figueiras, 2014), y los conceptos matemáticos transversales a la
matemática escolar –que pueden ser entendidos como las grandes ideas– como
el infinito, que condicionan la cognición de multitud de conceptos. En el con-
texto del problema que discutimos acá, forma parte de este subdominio conocer
las relaciones y conexiones entre las áreas de diferentes figuras geométricas, lo
que puede incluir la discusión de conceptos transversales, como el perímetro y
la noción del número Pi.

Figura 1. Conocimiento Especializado del Profesor de Matemáticas, MTSK

(Carrillo et al., 2018, p. 6)

198 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 El conocimiento matemático que despliega y desarrolla un grupo de profesores...

El Knowledge of the Practice of Mathematics (KPM) incorpora el “saber hacer”

en matemáticas, es decir, el conocimiento de las formas de conocer, crear o
producir en matemáticas. Por ejemplo, las reglas de argumentación en matemá-
ticas, distintas formas de demostrar, heurísticos en resolución de problemas, o
las propiedades que ha de poseer una definición que se refieren a los elemen-
tos sintácticos del conocimiento matemático. El conocimiento del profesor de
matemáticas sobre su práctica incluye conocer respecto de demostrar, justificar,
definir, hacer deducciones e inducciones, dar ejemplos y comprender el rol de
los contraejemplos (Carrillo et al., 2018). Con relación al foco que tenemos, se
integra en este subdominio un conocimiento relativo a conocer diferentes estra-
tegias para abordar un problema que involucra el tópico de áreas y saber
argumentar el porqué de los pasos involucrados en su resolución, como también,
establecer deducciones y conjeturas.
En el núcleo de la conceptualización de conocimiento profesional podemos
encontrar las creencias (beliefs), tanto acerca de las matemáticas, como de la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
El segundo eje en esta investigación es la resolución de problemas. Adopta-
mos la noción de problema de Carrillo (1997):

… el concepto de problema debe asociarse a la aplicación significativa (no mecáni-

ca) del conocimiento matemático a situaciones no familiares, la conciencia de tal
situación, la existencia de dificultad a la hora de enfrentarse a ella y la posibilidad
de ser resuelta aplicando dicho conocimiento (p. 101).

En nuestro estudio, utilizamos el problema del corral para cuya resolución se

pueden tomar diversos caminos, ya que se requiere diseñar situaciones, resolver-
las, y tomar una decisión para responderlo. La dificultad asociada a este tipo de
problemas, se relaciona fundamentalmente con la habitual imposición de solucio-
nes por parte de los profesores a sus alumnos (aquellas con que se sienten más
cómodos, e.g., Borromeo-Ferri y Blum (2009)), ya que frecuentemente su propio
conjunto de soluciones para ese problema tiene un solo elemento, lo que torna
difícil interpretar distintas resoluciones que puedan surgir durante el proceso (e.g.
Mellone et al., 2020). En ese sentido se torna esencial una discusión de múltiples
soluciones y recorridos hechos a lo largo de un proceso (Kilpatrick, 2016), y no solo
poner el foco en el resultado final, ya que el alentar la generación de múltiples
soluciones, recorridos, estrategias, caminos o representaciones permite también,
entre otros, atender las preferencias individuales de los estudiantes y discutir,

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 199

Jeannette Galleguillos, Miguel Ribeiro, Miguel Montes

comparando diferentes soluciones (e.g., Blum, 2012) o diferentes estrategias de

resolución para un problema con una sola solución.
La actividad de desarrollar un problema con estas características promueve un
elevado nivel de interacción entre los participantes para su resolución, en el cual
el profesor tiene el desafío de construir una red de posibilidades, de modo que el
alumno pueda explorar, recorrer y experimentar (Silva, 2000). Sin embargo, el profesor
también tiene la responsabilidad de poseer un conocimiento que le permita atri-
buir sentido y significado a las posibles respuestas de los alumnos, a pesar de que
éstas estén fuera de su propio espacio de soluciones (Ribeiro et al., 2016). Cuando
el profesor adopta en sus clases problemas abiertos que involucran indagación y
reflexión, puede sentir incomodidad, desasosiego e inseguridad (Charalampous y
Rowland, 2013). Dicha incomodidad se encuentra asociada a que la resolución de un
problema abierto puede dar paso a la aparición de diversos tópicos, de situaciones de
improvisación y de momentos de contingencia (e.g., Ribeiro et al., 2009). De la misma
forma, el estudiante frente a problemas abiertos tiene la oportunidad de tomar un
papel activo en el que debe desarrollar y movilizar nuevas capacidades, habilidades
y conocimientos, una aproximación al desarrollo de conocimiento muy distinta de lo
que ocurre en la denominada enseñanza tradicional transmisiva. Ambos, estudiante
y profesor, se encuentran en un ambiente de múltiples posibilidades de resolución,
de errores y respuestas alternativas, provocando momentos de contingencia. Por este
motivo, es esencial que el profesor posea un conocimiento matemático especializado,
en todos sus subdominios, de modo que esté en condiciones de poder interpretar
y atribuir sentido a las resoluciones y comentarios de los alumnos, teniendo por
base esa interpretación, desarrollar una práctica de enseñanza que contribuya al
desarrollo sostenible del conocimiento matemático de los alumnos.

ANTECEDENTES

Investigaciones sobre el conocimiento del profesor y la resolución de problemas

sugieren que existe una relación entre el conocimiento de los profesores y la
manera de enseñar a los estudiantes a resolver problemas. Carpenter et al. (1998)
estudiaron el conocimiento de profesores de matemática en relación a las solu-
ciones de sus propios estudiantes sobre problemas de adición y sustracción. Este
estudio concluye que el conocimiento del profesor permitiría llevar a cabo en el
aula ciertos énfasis y estrategias de resolución de problemas que podrían influir
en el aprendizaje de los estudiantes sobre esta materia. Sin embargo, como

200 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 El conocimiento matemático que despliega y desarrolla un grupo de profesores...

señala Silver (2016), aspectos como la indagación y reflexión en torno a la

resolución de problemas deben ser cultivados desde la formación del profesor
de matemáticas para que éstos puedan anticipar caminos de resolución y exa-
minar y evaluar adecuadamente el desarrollo que realizan los estudiantes.
En la óptica del conocimiento especializado del profesor, el trabajo de Escu-
dero-Ávila et al. (2015), por medio de la resolución del “problema de las cuerdas”,
estudió las potencialidades de la resolución de problemas en la movilización
del conocimiento especializado en un grupo de profesores. Como resultado, el
estudio sugiere que por medio de la resolución de ese problema se movilizan las
dimensiones del KoT, del KSM, KPM y del KFLM. En el ámbito de la resolución
de problemas y el conocimiento del profesor, Foster et al. (2014) proponen que el
conocimiento del profesor en la resolución de problemas envuelve el conocimiento
de procesos como: representar, analizar, interpretar y comunicar.
A partir de la importancia de ofrecer oportunidades de indagación y reflexión
en la resolución de problemas, en este trabajo, estudiamos el conocimiento
matemático especializado que despliega y desarrolla el profesor frente a un
problema abierto en el ámbito de la maximización del área. De esta forma, se
tiene el objetivo de identificar componentes del alcance del desarrollo de ese
conocimiento. La importancia de estudiar esos componentes radica en las posi-
bilidades de especificar focos de atención que deben ser abordados en la for-
mación y el desarrollo del profesor de matemáticas.

CONTEXTO Y MÉTODO

La investigación se aborda con un enfoque cualitativo de carácter descriptivo e inter-

pretativo. El estudio se llevó a cabo con profesores de matemáticas que participaron
de un curso de posgrado enfocado en el desarrollo del conocimiento matemático es-
pecializado del profesor y del investigador, en una universidad brasileña. El curso se
desarrolló durante 15 semanas de clases (60 hrs), con 4 horas semanales divididas
en dos sesiones. En el curso se introdujo a los participantes en elementos teóricos
y prácticos en torno a la caracterización del conocimiento especializado según el
MTSK y en procesos de hacer investigación con foco en observar y desarrollar el
conocimiento especializado del profesor. Al final de la asignatura los participantes
debían planificar una tarea y ponerla en práctica en una clase de la asignatura, de
modo que se discutiera el rol del conocimiento especializado en dicha práctica y

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 201

Jeannette Galleguillos, Miguel Ribeiro, Miguel Montes

las dimensiones de la investigación que se tendrían que considerar para desarrollar

una investigación basada en dicha tarea y práctica.
Este estudio se centró en el análisis de una de esas tareas, preparada e im-
plementada por la primera autora de este trabajo en dos sesiones, en las que
se desarrolló el problema del corral y sus variantes para desarrollo grupal. En la
primera sesión se presentó a la clase el problema cuyo enunciado no indujera di-
rectamente el procedimiento de resolución. El problema presentado fue el siguiente:
Considere que usted quiere hacer un corral para sus animales, y tiene una
malla de alambre de 80 metros de largo. Si desea que sus animales tengan el
mayor espacio posible para andar, ¿cuál es la forma que debe poseer el corral
cercado con la malla y por qué? (Registren todos los pasos de razonamiento
que efectuaren y justifiquen la respuesta que presentan).
En la segunda sesión se introdujeron variantes al problema de modo que los
participantes diseñaran diversos casos que pudiesen responder a esta situación. Se
dijo a los profesores participantes que pensaran en nuevos diseños de corral de área
máxima, considerando que el terreno tenía “obstáculos”, por ejemplo, podía haber un
cerco, una casa o muro en el terreno, que pudiese ser aprovechado para construir el
corral. El propósito de introducir este tipo de problema y sus variantes fue el de hacer
emerger el conocimiento especializado del profesor involucrado en la resolución de
problemas no típicos teniendo como punto de partida algo que ellos ya conocían.
En el estudio participaron siete profesores que formaron dos grupos de trabajo
conformados por afinidad propia. Todos los participantes eran profesores de ma-
temáticas titulados, que se encontraban realizando estudios de posgrado o que
eran candidatos a ingresar al posgrado y que tenían experiencia como profesores
de matemáticas en diferentes niveles educativos. Un grupo estaba compuesto por
quienes ejercían también en la universidad y el otro grupo por los que ejercían
en enseñanza primaria y secundaria.4 Hay que notar que no se busca comparar
los grupos, pero sí comprender mejor sus semejanzas y diferencias.
La recolección de datos incluyó grabaciones de audio de cada uno de los
dos grupos y los registros de sus producciones, y grabaciones de audio y video
de la clase en pleno (con foco en lo que se discutía en la pizarra), como también
fotos del desarrollo colectivo producido en la pizarra en la última sesión.
Inicialmente los profesores discutieron y resolvieron el problema en el seno
de los grupos. Posteriormente, en una actividad colectiva, expusieron sus

4
Observamos que en Brasil, los profesores de matemáticas se instruyen para dar clases de 6to a 9no
año de primaria y de 1ro a 3ro de enseñanza secundaria (alumnos de 11 a 17 años).

202 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 El conocimiento matemático que despliega y desarrolla un grupo de profesores...

procedimientos, razonamientos y resultados en la clase en pleno, formulando

sus conjeturas y fundamentando sus respuestas, siendo éste un espacio de
discusión para complementar las diferentes construcciones de las respuestas.
Así, con respecto al primer problema planteado, describimos los caminos de
resolución de ambos grupos por separado. Ya en la segunda situación el foco
fue en el trabajo colectivo, donde se generó una discusión más amplia sobre
diferentes casos de terrenos con muros en los cuales se diseñó un corral.
Con relación al análisis efectuado, se hizo inicialmente un análisis por cada
sesión (problema original y problema con variantes) y por cada grupo, ya que los
grupos tenían elementos con especificidades distintas, profesores que ejercían
en la universidad (Grupo 1) y profesores que impartían clases en primaria y
secundaria (Grupo 2). Eso permitió obtener un conjunto de categorías asociadas
a algunas especificidades de dichos grupos. De modo práctico, observamos ni-
veles del conocimiento matemático que despliegan los profesores al enfrentarse
al problema, intentando interpretarlos conforme al dominio del MK del MTSK.

Tabla 1: Categorías del dominio MK del MTSK (basado en Carrillo et al., 2018).

Subdominio Categoría
KoT Procedimientos (¿Cómo hacer algo?; ¿Cuándo hacer algo?; ¿Por qué se
hace algo de esta manera?; Características del resultado).
Definiciones, propiedades y fundamentos
Registros de representación
Fenomenología y aplicaciones
KSM Conexiones basadas en simplificación
Conexiones basadas en complexidad incrementada
Conexiones auxiliares
Conexiones transversales

Para el análisis de datos, nos centramos en observar componentes del conoci-

miento matemático del profesor que fueron emergiendo desde los datos, toman-
do en cuenta las categorías del modelo MTSK indicadas en Carrillo et al. (2018)
(tabla 1). Las categorías del subdominio KPM se encuentran actualmente en
desarrollo y este trabajo busca contribuir para ese desarrollo.
En el análisis, similarmente al utilizado por Zakaryan y Ribeiro (2017), usaremos
códigos que relacionen un conocimiento asociado a un determinado subdominio y
categoría. Por ejemplo, KoT-P corresponde a un indicador de conocimientos del sub-
dominio KoT y de la categoría Procedimientos y KSM-CA, corresponde a un indicador

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 203

Jeannette Galleguillos, Miguel Ribeiro, Miguel Montes

de conocimiento del subdominio KSM y de la categoría Conexiones Auxiliares. Hay

que notar que esos indicadores van a estar numerados, pero esa numeración es solo
indicativa del orden en que aparecen en el análisis, sirviendo para que sea posible
su diferenciación y no indica una prioridad de un indicador sobre otro. En el caso
de KPM, proponemos algunas categorías que surgieron desde los mismos datos.

ANÁLISIS Y RESULTADOS

Seguimos un orden cronológico en el análisis, empezando por un foco en el co-

nocimiento de los profesores cuando se enfrentan al primer problema (problema
original del corral) y, después, en el conocimiento que se ha movilizado en la
discusión grupal de las distintas variantes del problema.

Resultados del problema original

En esta sección presentamos y discutimos las soluciones de los dos grupos de

trabajo por separado y el camino que siguieron en la búsqueda de sus soluciones.

Producciones Grupo 1

El Grupo 1 fue constituido por tres profesores que ejercen mayoritariamente en

la educación superior. El grupo comenzó considerando un modelo rectangular
de corral (ver figura 2), del cual conocía su perímetro (80 metros) y calculó su
área en función de los lados (KoT-P1: conocen cómo determinar el área de un
cuadrado cuando se tiene su perímetro). Seguidamente, maximizó dicha área
usando la noción de vértice de una función cuadrática (KoT-P2: conocen la for-
ma de determinar el máximo de una función cuadrática). Posteriormente, los
profesores resolvieron el problema usando herramientas matemáticas propias de
la enseñanza superior. El grupo empleó la primera derivada de la función para
encontrar los puntos críticos y el criterio de la segunda derivada para determinar
su concavidad, como se muestra en la figura 3 y, de este modo maximizar el área
(KoT-P3: conocen cómo maximizar el área de una función usando la derivada).

204 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 El conocimiento matemático que despliega y desarrolla un grupo de profesores...

Quiero maximizar el área

Con la restricción p=80, o sea,

Para la enseñanza media encontra-

mos el vértice de la parábola
.

Analizando la función área, tenemos

una parábola con concavidad hacia
abajo, entonces tenemos un punto
máximo.

Luego, 𝑥=20 y tenemos que 𝑦=20.

Resultando un área de 400m2.
La forma del corral será un cuadrado
de lado 20m.

Figura 2. Diseño de corral rectangular del Grupo 1 y su resolución para enseñanza secundaria

Observamos que los profesores de este grupo, movilizaron un conocimiento de

varios tópicos matemáticos asociado a distintos procedimientos para encontrar
la solución del problema, como las nociones de perímetro y área, un sistema de
ecuaciones, la función cuadrática, la noción de vértice de la función cuadráti-
ca (que ellos erróneamente llamaron de parábola) y la derivada de la función
cuadrática usando el criterio de la primera y segunda derivada, hasta obtener el
área máxima de 400 metros cuadrados, como se muestra al final de la figura 3.
Todos estos conocimientos se enmarcan en el subdominio KoT, pero en distintos
tópicos, haciendo uso de un abanico de recursos matemáticos para fundamentar
su respuesta, lo que torna evidente también la potencialidad del problema para

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 205

Jeannette Galleguillos, Miguel Ribeiro, Miguel Montes

discutir distintos focos matemáticos para su resolución, ya que cada una de ellas
tiene asociada y, podrá implicar distintos abordajes pedagógicos. Al finalizar la
resolución, se generó un ambiente de sospecha sobre el procedimiento empleado,
y después de releer la pregunta, observaron que el problema tiene naturaleza
abierta y no necesariamente se refería a un corral de diseño rectangular, como
aquel típico problema de maximización de área de un curso de cálculo que ellos
conocían. En este momento, los miembros del grupo pensaron en otras formas
del corral y llegaron a considerar un diseño de corral circular.

Para la [enseñanza] superior: maximi-

zar una función es encontrar sus pun-
tos críticos.

Luego, 𝑥=20 es un punto crítico de A.

𝑓'' (𝑥) = −2 < 0 luego el punto es un

máximo y su coordenada es (20, 400).

Luego, el área máxima es de 400 me-

tros cuadrados, y ocurre cuando tene-
mos 𝑥=20 m, o sea, la forma del corral
es un cuadrado.

Figura 3. Diseño de corral rectangular del Grupo 1 y su resolución para enseñanza superior

El grupo consideró entonces un modelo de corral circular, para lo cual aplicó la

noción de perímetro y área de una circunferencia (KoT-P4: conocer cómo deter-
minar el área de una circunferencia sabiendo su perímetro), lo que le permitió
calcular el radio obteniendo un área de 510 metros cuadrados (ver figura 4). Lue-
go, compararon ambos diseños, el cuadrado/rectangular y el circular, lo que les
llevó a concluir que el diseño de corral en forma de círculo tiene un área mayor.
Los resultados de este grupo se enmarcan dentro de las situaciones esperadas de
resolución y su estilo de resolución está en concordancia con el hecho que ellos
son profesores que ejercen mayoritariamente en la enseñanza superior. De ahí, el

206 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 El conocimiento matemático que despliega y desarrolla un grupo de profesores...

conocimiento que revelan se encuentra asociado directamente a su contexto de

práctica de enseñanza, y se sitúa esencialmente al nivel del KoT que les permite
resolver el problema, se puede decir el mismo conocimiento que se requiere a un
alumno de enseñanza superior (en Brasil5) para resolver el problema.

Con base en estos tres razonamien-

tos, concluimos que el corral para
sus animales deberá tener el forma-
to de una circunferencia
Figura 4. Diseño de corral circular del Grupo 1

Producciones del grupo 2

El segundo grupo, compuesto en su mayoría por profesores de educación básica

(enseñanza primaria y secundaria en Brasil, alumnos del 6to. al 12vo. nivel de
escolaridad), comenzó considerando un modelo de corral rectangular, analizando
las áreas de un cuadrado comparativamente con las de un rectángulo (figura 5).

Figura 5. Comparación de áreas de un cuadrado y un rectángulo no cuadrado, Grupo 2.

5
En otros países este tipo de resolución se espera que sea hecha por alumnos de enseñanza media
(en el último año antes de irse a la enseñanza superior).

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 207

 Jeannette Galleguillos, Miguel Ribeiro, Miguel Montes

La primera advertencia de los profesores es que el área de un cuadrado es

mayor que la de un rectángulo no cuadrado (KoT-P5: conocer cómo determinar
el área de un rectángulo sabiendo su perímetro), lo que les llevó a la observación
de que la figura, para que tenga un área mayor, “tiene que ser regular” como se
muestra en la segunda línea de la figura 6, siendo esta una conjetura que el
grupo planteó (KPM-C1: conocer cómo elaborar conjeturas a partir de procedi-
mientos previamente realizados: observar que el área de figuras regulares es
mayor que de figuras no regulares).

Conjetura: ¡Es un círculo!

Lema 1: la figura tiene que ser regular

Figura 6. Conjetura modelo de corral circular, Grupo 2.

Imagen 1: Diseño de corral en for-

ma de pentágono

Imagen 1: Diseño de corral en forma de hexágono

Imagen 2: Cálculo del área del modelo circular

Figura 7. Resoluciones del Grupo 2.

208 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 El conocimiento matemático que despliega y desarrolla un grupo de profesores...

Después, el grupo analizó la secuencia de polígonos regulares, incrementando

el número de lados, hasta llegar al círculo (KPM-C2: conocer la forma de in-
ducir el área de la circunferencia por medio de polígonos regulares, aumentando
el número de sus lados). Los profesores fueron observando el incremento del
área de algunas de las figuras. La imagen 1 (figura 7) muestra el modelo de un
pentágono con lados de longitud 16, que suman 80 metros; la imagen 2 (figura
7) muestra un modelo de corral hexagonal y el cálculo de su área con base en
un triángulo equilátero, y la imagen 3 (figura 7) muestra el cálculo de un diseño
de corral circular, en el que obtienen un área de 509,29 metros cuadrados. La
respuesta final fue dada en la figura 6 (primera línea) en la que los profesores
de este grupo indican que el corral con modelo de círculo tiene la mayor área,
escribiendo la sencilla expresión “¡Es un círculo!” (primera línea de la figura 6).
Parece evidente que los profesores hallaron una relación entre las áreas de
polígonos regulares, con una cantidad de lados cada vez mayor, y el aumento
progresivo del área, y así, llegaron a hipotetizar como solución un corral en forma
de un círculo de 80 metros de perímetro (longitud), comprobando la situación
por medio de sus cálculos (KPM-V1: conocer el proceso de validación de una
conjetura). Los profesores de este grupo ejercen principalmente en la enseñanza
primaria y secundaria, lo que posiblemente explica el estilo de sus producciones
y la matemática involucrada en la resolución ya que éstas forman parte del tipo
de razonamiento que se considera que alumnos de esos niveles desarrollen.

Resultados de la variante del problema

La segunda sesión tuvo el objetivo de que los grupos pensaran en nuevos

diseños de corral de área máxima considerando que el terreno tenía “obstáculos”,
por ejemplo, podía haber un cerco, una casa o muro dentro del terreno que ellos
podrían usar para diseñar el corral.
En este apartado mostramos los diferentes diseños de corral que emergieron
en la secuencia, discutiendo el conocimiento matemático movilizado. La discu-
sión se hace de forma grupal y tiene origen en las producciones del Grupo 2
(profesores de enseñanza primaria y secundaria), que en medio del desarrollo
comparte sus resultados parciales en la pizarra, integrando a toda la clase en
la discusión y en el desarrollo de más casos, en una construcción colectiva.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 209

Jeannette Galleguillos, Miguel Ribeiro, Miguel Montes

Caso 1. Modelo con un muro

La idea de obstáculo en el enunciado del

problema pasó a ser considerada de
manera más general como un muro en el
terreno, con lo que, en la puesta en común,
todos los profesores consideraron la hipo-
tética presencia de al menos un “muro”
limitando el terreno. A partir de la premisa
inicial (obtener el área máxima de un
corral sin considerar ninguna condición), y
basado en el conocimiento desarrollado en
la discusión del problema original, el grupo
construye un modelo semicircular en que Figura 8. Modelo semicircular de corral
la malla es una semicircunferencia de 80 con un muro
metros y el muro corresponde al diámetro
de ella (figura 8) obteniendo el área máxima (KoT-P6: conocer cómo determinar
el área máxima de un semicírculo conociendo la medida de su semiperímetro).
Posteriormente, el profesor extiende la pregunta para considerar otros posibles
casos de modelos de corral (¿Cuál(es) podría(n) ser otro(s) caso(s)?). De ahí se
levanta la idea de integrar otro muro al terreno, lo que lleva a distinguir otro caso.

Caso 2. Modelo con dos muros: el cono de helado

El segundo corral diseñado por el mismo grupo, fue el de dos muros que se jun-
tan en una esquina (se asumió que los muros forman un ángulo de 90 grados).
El grupo consideró utilizar una malla de forma semicircular alcanzando los muros,
como se muestra en la figura 9, denominando este modelo como el modelo de
“helado”, por su forma similar a un cono de helado. Con base en conocer la hipo-
tenusa (de 50,92 m), ellos calcularon que los muros debían tener 36 metros cada
uno (KoT-P7: conocer cómo determinar los catetos de un triángulo rectángulo
isósceles sabiendo su hipotenusa). Este modelo surgió a partir del modelo cons-
truido previamente en el Caso 1, observándose el uso de un diseño en otro
más complejo (KPM-D1: deducir soluciones más complejas a partir de solu-
ciones más simples) y haciendo uso de conexiones entre distintos tópicos en
una figura compuesta (KSM-AC1: conocer conexiones basadas en complejidad
incrementada: conexiones entre nociones del tipo de triángulo y la maximización

210 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 El conocimiento matemático que despliega y desarrolla un grupo de profesores...

de su área, y entre el área máxima del

semicírculo conociendo su semiperímetro).
Los profesores sumaron las áreas de las
figuras compuestas obteniendo un corral
de 1.666 metros cuadrados.
Luego, la discusión de la clase toda se
enfocó en la existencia (o no) de otros
modelos con un área mayor para el caso
de un terreno con dos muros. Esa discu-
sión se basó en las preguntas provocati-
vas hechas por el profesor (segundo
autor): ¿Qué ocurre si los muros miden
más de 36 metros?; ¿Por qué estos tienen
que medir 36 metros? Después de algu-
Figura 9. Modelo semicircular con dos
muros
nas consideraciones los resolutores
encontraron que aun considerando que
los muros fueran más largos (conservan-
do el triángulo rectángulo isósceles), el modelo semicircular de corral seguiría
manteniendo esa área, pues el largo de 80 metros de malla define una condición
para el área máxima del corral (KPM-D2: conocer cómo deducir que la hipote-
nusa del triángulo rectángulo define los catetos y su área máxima).

Caso 3. Modelo con dos muros: triangular y cuadrado

Por otro lado, al considerar muros mayo-

res de 36 metros, se presentó la idea de
un modelo triangular con una hipotenusa
de 80 metros de malla. En conjunto, los
profesores calcularon los catetos, que
resultaron ser de 57,15 metros (KoT-P8:
conocer cómo determinar el área de un
triángulo rectángulo conociendo la medi-
da de su hipotenusa), figura 10, conside-
rando solamente el caso en que los
Figura 10. Modelo triangular con dos catetos serían iguales sin discutir otras
muros posibilidades de medidas. Luego, calcula-
ron el área de ese triángulo usando el

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 211

Jeannette Galleguillos, Miguel Ribeiro, Miguel Montes

teorema de Pitágoras, lo que les dio 1.600 metros cuadrados. Uno de participan-
tes intervino dibujando sobre el modelo triangular, un diseño de corral cuadra-
do de 40 metros de lado (los otros dos lados del cuadrado son los muros) para
efectuar comparaciones, lo que también les dio un área de 1.600 metros cua-
drados. Ante eso, un profesor del Grupo 1 observó que, con estas condiciones
de tener dos muros perpendiculares, ambos diseños, el triangular y el cuadrado,
tienen la misma área, y concluyó con sorpresa, que estos modelos no superan
el área del modelo del “helado” (1.666 metros cuadrados), el cual tiene el área
mayor (KPM-C3: saber elaborar conclusiones del problema comparando resul-
tados de áreas máximas de diseños de corral previos).
El MK desplegado y desarrollado por los profesores para resolver el problema
en el ámbito de la medida y sus variantes, se encuentra resumido en la tabla 2.

Tabla 2: Conocimiento del profesor para resolver el problema

Subdominio de Categorías Conocimiento revelado en el desarrollo del problema

MK
KoT Procedimientos KoT-P1: conocer cómo determinar el área de un cuadrado
cuando se tiene su perímetro
KoT-P2: conocer la forma de determinar el máximo de
una función cuadrática
KoT-P3: conocer cómo maximizar el área de una función
usando su derivada
KoT-P4: conocer cómo determinar el área de una circun-
ferencia sabiendo su perímetro
KoT-P5: conocer cómo determinar el área de un rectángu-
lo sabiendo su perímetro
KoT-P6: conocer cómo determinar el área máxima de un
semicírculo conociendo la medida de su semiperímetro
KoT-P7: conocer cómo determinar los catetos de un trián-
gulo rectángulo isósceles conociendo su hipotenusa
KoT-P8: conocer cómo determinar el área de un triángulo
rectángulo conociendo la medida de su hipotenusa
KSM Conexiones KSM-AC1: conocer conexiones basadas en complejidad
basadas en incrementada: conexiones entre nociones del tipo de
complexidad triángulo y la maximización de su área, y entre el área
incrementada máxima del semicírculo conociendo su semiperímetro

212 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 El conocimiento matemático que despliega y desarrolla un grupo de profesores...

KPM Deducciones KPM-D1: conocer cómo deducir soluciones más comple-

jas a partir de soluciones más simples
KPM-D2: saber deducir que la hipotenusa del triángulo
rectángulo define los catetos y su área máxima
Conjeturas KPM-C1: conocer formas de elaborar conjeturas a partir
de procedimientos previamente realizados: observar que
el área de figuras regulares es mayor que de figuras no
regulares
KPM-C2: conocer la forma de inducir el área de la circun-
ferencia por medio de polígonos regulares, aumentando
el número de lados.
KPM-C3: conocer cómo elaborar conclusiones del proble-
ma (corral de área máxima) comparando los resultados
de áreas máximas de diseños de corral previos.
Validación KPM-V1: conocer el proceso de validación de una conjetura.

CONSIDERACIONES FINALES

En este trabajo nos enfocamos en investigar el conocimiento matemático (MK)

que desarrolla y despliega un grupo de profesores al enfrentarse al problema
del corral y sus variantes. El desarrollo de dicho problema posibilitó a los profe-
sores movilizar conocimientos para efectuar diferentes diseños de corral en base
a figuras geométricas simples y compuestas, aplicar diversas nociones matemá-
ticas para calcular las áreas de esas figuras, tocando diversos conceptos mate-
máticos, caminos de resolución y estableciendo conjeturas, entre esas, la toma
de decisión de qué diseño de corral tiene mayor área. Los diversos modelos de
corral, no comunes, permitieron el cálculo del área de dsitintas figuras, pasando
por diversas nociones matemáticas no secuenciales, tocando diversos niveles del
currículo escolar, incluso de las matemáticas de primer año de universidad, propi-
ciando un diálogo entre profesores de diversos niveles educativos de enseñanza.
Los resultados indican que fue desplegado y desarrollado el conocimiento
especializado del profesor en el uso de nociones geométricas, aplicando y rela-
cionando de modo activo diversos procedimientos (KoT), efectuando conexiones
conceptuales que, al aparecer en conjunto, aumentaron la complejidad de la
situación (KSM) y efectuando deducciones y elaborando y validando conjeturas

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 213

Jeannette Galleguillos, Miguel Ribeiro, Miguel Montes

(KPM), lo que se estima ineludible cuando se tienen diversas posibilidades de

solución y se debe establecer una conclusión que responda el problema.
La importancia de estos resultados radica en que cuando un profesor se
enfrenta a un problema abierto tiene la oportunidad de reflexionar sobre la
práctica de resolver problemas y aprender de ella (Silver, 2016), pues en esa
práctica aprende sobre los procedimientos matemáticos requeridos para enfren-
tarse a problemas y puede movilizar y profundizar diversos subdominios del
conocimiento matemático del profesor (Escudero-Ávila et al., 2015). Junto con
ello, podemos intuir, que esa reflexión y aprendizaje del profesor puede enrique-
cer la forma de guiar a sus estudiantes en la resolución de problemas (Carpen-
ter et al., 1988), particularmente de un problema abierto. Pues en esa actividad,
se puede incrementar el conjunto de soluciones que el profesor conoce para
dicho problema (Ribeiro et al., 2016) y, así, posibilitar la discusión de múltiples
caminos de resolución (Kilpatrick, 2016) y la comparación de diversas soluciones
(e.g., Blum, 2012), como las que han emergido en el desarrollo de este problema.
En este trabajo aparecieron, también características transversales, que no
forman parte de la caracterización del MTSK, que pueden ser movilizadas por
medio de un problema abierto, como por ejemplo la creatividad, ya que los
profesores tuvieron que crear diversos modelos de corral, no impuestos en el
enunciado. La creatividad no fue el foco de nuestro estudio, pero se asoma como
una arista a movilizar en el trabajo con problemas abiertos.
A partir de los resultados, y para poder contribuir a una mejora de la prácti-
ca del profesor, se hace necesario que la formación de profesores incorpore
situaciones abiertas, que permitan resoluciones por diversos caminos, tanto en
la formación inicial como continua, asegurando así una formación rica y dando
oportunidades de diálogo y discusión que movilicen conocimientos matemáticos
en profundidad. Es decir, que se promuevan desarrollos en relación al uso direc-
to del conocimiento, a la aplicación de diversas nociones, a relaciones múltiples
entre los conceptos, y que se motive la realización de deducciones y conjeturas,
para así promover el desarrollo y discusión de nuevas nociones matemáticas a
partir del problema.
La identificación de los indicadores de conocimiento movilizado en la reso-
lución de este problema abierto, nos permite pensar en un conjunto de pregun-
tas que hemos de tener en cuenta en una formación de profesores que busca
desarrollar ese conocimiento especializado del profesor. El hecho de considerar
la formación, la investigación y la práctica matemática del profesor como algo
efectivamente indisociable, siempre y cuando deseemos contribuir a la mejora

214 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 El conocimiento matemático que despliega y desarrolla un grupo de profesores...

de las aprendizajes de los alumnos para la mejora de la calidad de la práctica

matemática del profesor, algunas preguntas en términos de la investigación se
quedan en abierto, como, por ejemplo: (1) ¿Cuál es el rol del KPM en la práctica
del profesor al interpretar producciones alternativas o con errores y al proveer
un feedback constructivo que tenga como punto de partida el razonamiento de
esos alumnos? y (2) ¿Cuáles son los elementos críticos en las tareas para la
formación de profesores que promueven discusiones fructíferas para el desarro-
llo del MTSK del profesor?

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zet.v24i3.8648095

Autor de correspondencia
Jeannette Galleguillos
Dirección: Facultad de Ciencias, Universidad de Valparaíso,
Gran Bretaña 1091, Valparaíso, Chile.
[Link]@[Link]

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 217

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN [Link]

Un estudio de clases virtual para promover

la construcción del infinito actual en estudiantes de
educación media y primer año de universidad desde
la perspectiva de la teoría APOE
A virtual class study to promete the construction of the actual
infinity, in secondary school and freshmen students, from the
perspective of APOS theory

Tamara Lasnibat Godoy,1

Mónica Flores Sepúlveda,2
Eduardo Puraivan Huenumán3

Resumen: El currículo chileno ha incorporado recientemente, a los planes

electivos de educación media, una asignatura electiva denominada Límites,
derivadas e integrales; en ella se abordan contenidos fundamentales del
cálculo infinitesimal. Debido a ello, es necesario que los estudiantes compren-
dan el infinito actual, sin embargo, el currículo tiene un tratamiento parama-
temático de este concepto. Al respecto, esta investigación operacionaliza un
Estudio de Clases virtual que promueve la construcción del infinito actual en
estudiantes de educación media y primer año de universidad. La perspectiva
teórica utilizada es la teoría APOE. Se observó que el plan de clases sugerido
promueve una construcción exitosa del infinito actual ya que se evidencia la
estructura totalidad en los estudiantes.

Palabras claves: Infinito actual, Estudio de Clases virtual, teoría APOE.

Fecha de recepción: 17 de marzo de 2021. Fecha de aceptación: 20 de enero de 2022.

1
Universidad de Viña del Mar, [Link]@[Link], [Link]/0000-0003-3496-8944
2
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Instituto de Matemáticas, [Link].s@[Link],
[Link]/0000-0002-6419-6001
3
Universidad de Playa Ancha, Programa Magíster en Evaluación Educacional, epuraivan@[Link],
[Link]/0000-0003-2134-8922

218 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual en estudiantes de educación...

Abstract: Chilean curriculum has recently included an optional module called

“Limits, derivatives and integrals”, which addresses infinitesimal calculus. On
the face of it, it is expected that students understand the notion of actual infin-
ity; however, the curriculum has a paramathematical treatment of that concept.
On these grounds, this research operationalizes a virtual class study that pro-
motes the understanding of the notion of actual infinity among upper second-
ary school and first-year university students. The theoretical perspective this
research resorts to is APOS theory. It was observed that the proposal the research
suggests promotes a successful understanding of actual infinity, since the
structure of totality in the students is evident.

Keywords: actual infinity, virtual Class Study, APOS theory.

1. INTRODUCCIÓN

El Estudio de Clases (EC) comenzó a desarrollarse como práctica pedagógica en

la era Meiji del Japón. Su objetivo es mejorar progresivamente los métodos de
enseñanza, trabajando con otros profesores para examinarse y criticarse mutua-
mente las técnicas de enseñanza, pero, además, que los docentes aporten como
investigadores al desarrollo de la educación de su país (Isoda et al., 2007), por
lo que se pone de manifiesto la importancia del profesor en su rol como cientí-
fico. En el EC que se reporta en esta investigación se validó un diseño de clase
que promueve la construcción del infinito actual. Este EC se realiza dentro del
Programa de Magíster en Didáctica de la Matemática de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso y dada la condición mundial de pandemia, se llevó a
cabo de manera virtual; esto implicó que las sesiones con los informantes acon-
tecieran de forma sincrónicas por medio de plataformas virtuales y fueron gra-
badas para su posterior análisis.
Respecto al objeto matemático del EC, se tiene que la noción de infinito
tiene orígenes filosóficos; el término en sí, lejos de pretender cuantificar, aspira-
ba a calificar cualquier ente inaccesible o proceso indefinido. Esto aún ocurre
en determinados contextos, pero las diversas inspiraciones racionalistas permi-
tieron dar con la definición matemática de este concepto a finales del siglo XIX.
De igual forma, la comprensión del infinito ha permitido el desarrollo de técnicas
y teorías trascendentales en la evolución de la matemática.

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Tamara Lasnibat Godoy, Mónica Flores Sepúlveda, Eduardo Puraivan Huenumán

Por añadidura, este concepto tiene un trato peculiar en el currículo y textos es-
colares, frente a otros conceptos matemáticos: tiene un abordaje desde una noción
paramatemática y es difícil hallar referencias explícitas sobre su significado en un
contexto educativo. Sin embargo, este concepto está ligado con la enseñanza de
diversos tópicos habituales y obligatorios del currículo, tales como número decimal
periódico, número irracional, número real, sucesión, asíntota, resolución numérica
de ecuaciones, sistemas de ecuaciones y su significado geométrico, cardinal de
un conjunto, inducción, etc. Aún más, este concepto comprende una variedad
de dificultades y obstáculos, originados generalmente por parte de nuestra natu-
raleza finita que genera fuertes concepciones sobre el infinito asociadas con lo
potencial, lo que conlleva en muchas ocasiones a su incomprensión (Villabona y
Roa-Fuentes, 2016). Este carácter singular del infinito, y el inevitable interés que
despierta en los estudiantes, ha sido la razón principal para abordar un estudio
que tiene como directriz este concepto matemático.
En relación con lo anterior nos hemos preguntado, ¿Cómo abordar una
situación de enseñanza virtual que promueva la construcción del infinito actual?
Además, desde una perspectiva cognitiva, Dubinsky, Weller, McDonald y
Brown (2005a) plantean que el infinito actual es el objeto mental que se obtiene
de la encapsulación de un determinado proceso infinito. Este objeto mental se
denomina objeto trascendente ya que es el objeto que trasciende del proceso
iterativo infinito del cual proviene (Brown et al., 2010). Entonces, para entender
cómo los estudiantes construyen el concepto de infinito actual nace la siguien-
te pregunta de investigación: ¿Qué estructuras mentales se evidencian en estu-
diantes de cuarto medio y primer año de universidad cuando se enfrentan a
una actividad de enseñanza que involucra el infinito actual?
El interés de este estudio es promover la construcción de la estructura de
Totalidad por medio de la operacionalización de un EC y, analizar cómo los
estudiantes de educación media y primer año de universidad construyen Tota-
lidades a partir de Procesos Iterativos.

2. PROBLEMÁTICA

Por un lado, la comprensión del infinito es compleja en cuanto es un obstáculo

epistemológico y genera cierta resistencia en los aprendices (Mena-Lorca et al.,
2015). Más aún, diversas investigaciones concluyen que las concepciones que
tienen los estudiantes acerca del infinito son de carácter netamente potencial,

220 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual en estudiantes de educación...

es decir, generalmente están asociadas a esta idea de repetir sin fin (D’Amore
et al., 2006; Montoro et al., 2016). Además, dichas concepciones son fortalecidas
en los primeros años de vida escolar (Fischbein, 1978; Fischbein et al., 1979; Tall,
1980; Fischbein, 2001; Belmonte y Sierra, 2011).
Por otra parte, el currículo chileno incorporó recientemente, a los planes elec-
tivos de formación media, una asignatura electiva denominada Límites, derivadas
e integrales. En dicha asignatura, se espera que los estudiantes comprendan con-
ceptos vinculados al dominio del análisis y parte de la teoría de conjuntos; para
esto, es fundamental que primero comprendan la noción de infinito actual. Pero,
la asignatura en ningún momento aborda de manera explícita el concepto infinito
actual, es más, este tiene un tratamiento paramatemático, por lo que las ideas
que presentan los estudiantes en torno a él son asumidas a través de nociones
intuitivas que desarrollan en contextos no formales de educación y podrían estar
asociadas a las ideas de infinito potencial, es decir, a la noción de infinito como
estructura de proceso (Dubinsky et al., 2005a).
Con relación a lo anterior, es de suma importancia que los docentes de
educación media, que dictan la asignatura mencionada, se impregnen de cono-
cimiento que les permita llevar a cabo una enseñanza que fomente la construcción
del concepto de infinito actual. Probablemente, quienes utilizan el concepto de
infinito en el proceso de enseñanza, no se detienen en su construcción, pero,
“analizar situaciones relacionadas con el infinito a partir de procesos iterativos
infinitos y sus objetos trascendentes, puede darle a un estudiante una herra-
mienta formal que le permita confrontar sus propias creencias sobre el infinito”
(Roa-Fuentes y Oktaç, 2014, p. 98).
Todavía más, Tirosh (1991) plantea que los estudiantes deben trabajar con
situaciones de enseñanza no tradicionales acerca del infinito, que les permita
cuestionarse y reflexionar sobre este concepto. Además, Villabona y Roa-Fuentes
(2016) mencionan que, para comprender el concepto de límite y otros conceptos
del cálculo infinitesimal, se requiere una concepción actual del infinito. En efec-
to, este trabajo puede ser orientador al momento de planificar una enseñanza
que asuma los desafíos de los cambios curriculares actuales.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 221

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3. ANTECEDENTES DIDÁCTICOS DEL INFINITO

Debemos considerar que la idea de infinito potencial aborda el infinito como un

proceso, mientras que el infinito actual es el objeto mental que se obtiene de la
encapsulación de este proceso (Lakoff et al., 2000; Dubinsky et al., 2005a; 2005b).
Las ideas construidas fuera y dentro del aula de matemáticas suelen suscitar
inconsistencias cuando una situación requiere que los estudiantes vean este
proceso como un todo terminado, pensando en las colecciones formadas por
una infinidad de elementos (Roa-Fuentes y Oktaç, 2014). Además, las situaciones
que involucran el infinito suelen relacionarse con paradojas, en función del
contexto o de la tarea (Fischbein et al., 1979; Garbín, 1998; Garbín y Azcárate,
2000; Mántica et al, 2013; Waldegg, 1993b).
El concepto de infinito matemático ha estado concebido desde la percepción
y basado en la experiencia con el mundo físico, lo que conlleva a paradojas,
pues se abordan desde un mundo finito, generando una serie de confusiones
y contradicciones (Ortiz, 1994). Por otra parte, D’Amore et al. (2006), proponen
varias situaciones que permiten confrontar el infinito actual y el infinito potencial
en estudiantes de Europa y América Central, cuyos resultados muestran que
“normalmente el sentido del infinito no existe o es fuertemente obstaculizado
por la intuición basada en modelos precognitivos” (D’Amore et al., 2006, p. 27).
Igualmente, Fedriani y Torino (2010) estudian la noción de infinito en la
sociedad y la evolución histórica del concepto matemático, y señalan que existen
muchas nociones ingenuas e intuitivas del infinito, las cuales dependerán del
contexto en el que se usa.
Así también, Montoro et al. (2016), analizan las concepciones sobre la car-
dinalidad infinita de conjuntos numéricos, de estudiantes con distinta formación
matemática (secundaria y universitaria). Esta investigación concluye que los
estudiantes tienen visiones finitas muy arraigadas; dentro de ellas señalan que
las justificaciones, al momento de comparar los conjuntos de los naturales,
enteros y racionales, hacen referencia a que un conjunto está incluido en el otro
o que abarca más números que el otro, lo cual es válido desde un punto de
vista finitista. Además, emanan fuertemente argumentos del tipo “ambos son
infinitos”, haciendo alusión a una unicidad de infinito al momento de comparar
un infinito numerable con uno continuo. Así mismo el infinito como cardinal
está muy lejos de ser una noción que los estudiantes adquieren por el solo
hecho de estar en contacto con conjuntos infinitos de números (Montoro et al.,
2016). Otros estudios, que también abordan el estudio de cardinales transfinitos,

222 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual en estudiantes de educación...

afirman que la demostración de Cantor de que hay la misma cantidad de núme-

ros naturales, enteros y racionales enfrenta ideas contraintuitivas debido a que
entre dos racionales siempre podremos encontrar otro racional, a diferencia del
caso de los naturales y los enteros (Dehaene, 1997; Pérez-Echeverría et al., 2005).
Por otra parte, Waldegg (1993a; 1996), argumenta que el hecho de establecer
una correspondencia biunívoca entre un conjunto infinito y una parte propia de
él, genera un obstáculo para la comprensión de los conjuntos infinitos y coin-
cide con Mena-Lorca et al. (2015) en relación con la resistencia que se genera
en los aprendices.
Además, desde la socioepistemología, Crespo y Lestón (2010) mencionan
que el concepto de infinito se construye fuera de la escuela, pero una vez que
ingresa al aula matemática lo hace de manera conflictiva ya que se ve influido
por ideas intuitivas y extraescolares que generan obstáculos epistemológicos.
Bajo una mirada de la enseñanza, Montes et al. (2017) exploran el conoci-
miento del profesor acerca del infinito desde la óptica del conocimiento profe-
sional que usan para tratarlo en el aula y mencionan que, conocer el infinito
en un sentido especializado (desde el marco teórico MTSK) implica conocerlo
desde una perspectiva matemática y didáctica. En la investigación, realizan un
estudio de caso con un docente de educación media y superior. Concluyen que
el docente no logra la comprensión del infinito actual, y que, por tanto, es muy
probable que dentro de las aulas existan obstáculos didácticos. Además, men-
cionan que existen dos fuentes de complejidad involucradas en este concepto:
la primera está asociada a la comprensión del objeto desde una perspectiva
matemática, y una segunda deriva de las reflexiones que el docente establece
en torno a este concepto.
Los antecedentes presentados son los aportes más relevantes encontrados;
ellos generan una base de conocimiento científico, que permite visualizar el
estado de avance, desde la didáctica asociados a estos temas.
Por otro lado, existen otros significativos estudios sobre el concepto infinito
desde una mirada cognitiva, particularmente desde la teoría APOE, los cuales
serán detallados dentro del marco teórico. Las investigaciones estudiadas, desde
esta teoría, darán la perspectiva teórica del presente estudio.

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4. MARCO TEÓRICO Y CONSIDERACIONES DEL ESTUDIO DE CLASES (EC)

4.1 Infinito desde la Teoría APOE

En la teoría APOE, la Descomposición Genética (DG) es un modelo de construc-

ción de un concepto o noción matemática. La DG es un modelo cognitivo
(hipotético) que se entiende, metafóricamente, como una ruta topográfica que
se plantea con base en las estructuras y mecanismos mentales que están inmer-
sos en la comprensión de un concepto matemático. En esta sección trabajaremos
particularmente el modelo asociado a la construcción del infinito.
Respecto al infinito, Dubinsky et al. (2005a) relacionan el infinito potencial
con una estructura mental de proceso y el infinito actual a la estructura men-
tal de objeto, en este sentido:

El infinito potencial es la concepción de infinito como un proceso. Este proceso se

construye empezando por los primeros pasos (por ejemplo 1, 2, 3 en la construcción
del conjunto de los números naturales) que se refieren a una concepción acción.
Repetir estos pasos (por la adición de 1 repetidamente) al infinito, requiere de la
interiorización de estas acciones en un proceso. El infinito actual es el objeto men-
tal que se obtiene de la encapsulación de este proceso. (2005a, p. 346)

Además, Dubinsky et al. (2008) recalca la importancia del trabajo con iteraciones
infinitas para alcanzar la estructura de objeto del infinito, menciona que se debe
dar la coordinación de procesos de iteración, y que el éxito se obtendrá cuando
al menos uno de los procesos se visualice como un objeto. Por ende, lo que
permitiría a un individuo pensar en un proceso iterativo infinito como un todo
es aceptar la idea de que el proceso ha alcanzado a todos los números natura-
les, es decir, el proceso de iteración “termina”.
Asimismo, “las estructuras y mecanismos tradicionales no han sido suficientes
para explicar la manera cómo los individuos intentan comprender situaciones
matemáticas que involucran el infinito” (Roa-Fuentes y Oktaç, 2014, p. 74). Es así
como el estudio del infinito matemático en la teoría APOE es de suma impor-
tancia, ya que han emanado nuevas estructuras y mecanismos mentales para
poder explicar el proceso constructivo que implica este concepto. Específicamente,
Dubinsky et al. (2013) plantearon una nueva estructura independiente, la cual se
encuentra entre las estructuras de proceso y objeto; esta estructura permite que el

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 Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual en estudiantes de educación...

estudiante pueda ver el proceso iterativo infinito como un todo terminado; a esta
nueva estructura la denominaron Totality, que aquí se llamará totalidad.
Además, Brown et al. (2010) definen los procesos iterativos infinitos y los
objetos trascendentes. Una estructura dinámica del infinito será definida como
proceso iterativo infinito (entre el conjunto de los números naturales y otro
conjunto cualquiera) y, los objetos trascendentes serán aquellos objetos que se
abstraen de dicho proceso, “podemos pensar en el objeto trascendente como el
estado al infinito del proceso iterativo que lo originó” (Villabona y Roa-Fuentes,
2016, p. 127).
Considerando la estructura de totalidad, Villabona y Roa-Fuentes (2016) plan-
tean que, para alcanzar esta estructura, se debe considerar un nuevo mecanis-
mo: uno que presente la particularidad de descentralizar la mirada de los
elementos del proceso y enfocarla en ver el proceso como un todo terminado;
es decir, este mecanismo tiene una característica distintiva, de abstracción del
proceso para poder visualizarlo como una estructura estática. A este mecanismo,
que normalmente se definiría como encapsulación, lo denominaron: completez.
Villabona (2020) define el mecanismo completez de la siguiente manera:

Completez: Es un mecanismo mental que le permite al individuo imaginar las carac-

terísticas que tiene la Totalidad de un Proceso infinito. El establecimiento de este
mecanismo requiere de una construcción consciente de elementos fundamentales
relacionados con la teoría de conjuntos: la relación entre un conjunto infinito y sus
subconjuntos propios, los conceptos de cardinal y ordinal y la construcción de con-
juntos infinitos con diferentes cardinalidades, específicamente, la construcción de
concepciones Objeto del conjunto de los números naturales (para las totalidades de
procesos iterativos infinitos) y del conjunto de los números reales (para las totalida-
des de procesos continuos). Estos elementos permiten la aplicación de un proceso
infinito como una única transformación sobre todo ℕ o ℝ (o subconjunto de ℝ).
(Villabona, 2020, p. 66)

Por otro lado, si el individuo logra encapsular el objeto trascendente podría ge-
nerar acciones sobre este, por el contrario, la estructura totalidad no asegura que
el individuo pueda aplicar acciones sobre ella (Villabona y Roa-Fuentes, 2016).
Para sintetizar estas ideas, se puede observar la figura 1 que se muestra a
continuación:

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Figura 1. Estructuras y mecanismos mentales en la construcción del infinito actual.

Basado en Villabona y Roa-Fuentes (2016).

4.2 Descomposición genética preliminar particular: Paradoja de las pelotas

En este apartado se analizará el modelo cognitivo para la particularidad de la

actividad a trabajar. Para esto, se considerarán los trabajos de Mamolo et al.
(2008) y de Roa-Fuentes y Oktaç (2014).
Roa-Fuentes y Oktaç (2014) mencionan que toda situación matemática rela-
cionada con el infinito puede modelarse con un proceso iterativo infinito, y que,
el contexto de la situación es fundamental pues determina la manera en que el
individuo la aborda. Es por esto, que en esta sección se interpelará la particulari-
dad de la actividad utilizada en esta investigación. Dicha actividad se denomina
paradoja de las pelotas y es una adaptación de la paradoja de las pelotas de
ping-pong presentada por Mamolo et al. (2008). A continuación, se presenta la
actividad paradoja de las pelotas:

Estás a punto de realizar un experimento que durará exactamente 1 minuto,no más,

no menos. Imagina que tienes un número infinito de pelotas numeradas 1, 2, 3…, y
un recipiente muy grande. Tu misión será introducir las primeras 10 pelotas en el
recipiente y retirar la pelota 1 en la mitad del tiempo del experimento. En la mitad
del tiempo restante, introduces las pelotas de la 11 a la 20 y retiras la pelota 2.

226 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual en estudiantes de educación...

Luego,en la mitad del tiempo restante, ingresas las pelotas de la 21 a la 30 y retiras

la pelota.
Así sucesivamente, debes continuar tu tarea hasta el infinito. ¿Cuántas pelotas que-
dan en el recipiente al finalizar el experimento?

En síntesis, en cada iteración se ingresan 10 pelotas y se saca una. Así, en la

iteración 𝑛 habrán salido 𝑛 pelotas del recipiente; además, dicha iteración será
en el tiempo (tiempo restante para finalizar el experimento), y, dentro del
recipiente quedan 9𝑛 pelotas. Pero lo paradójico está en que se puede concluir
que al finalizar el experimento no habrá pelotas en el recipiente pues, para cada
pelota se puede encontrar el instante de tiempo en que esta salió del recipiente.
Un individuo debe comenzar realizando un número pequeño de iteraciones;
una cantidad finita, de tal modo que logre establecer la manera en que se
asigna un estado a cada número natural. En el primer movimiento 𝑛 = 1, han
transcurrido 30 segundos (o sea, aún queda la mitad del tiempo del experimen-
to), han entrado 10 pelotas y ha salido una pelota. Ahora, para la siguiente
iteración han entrado 20 pelotas y han salido 2. Con base en la realización de
estas acciones, el estudiante podría interiorizarlas en procesos iterativos infinitos,
desde una concepción dinámica (Dubinsky et al., 2008). Para esto, el estudiante
debe construir los procesos iterativos infinitos involucrados, vale decir, la suce-
sión sobre los números naturales (sN), la del movimiento de las pelotas (sPI y sPS:
pelotas ingresadas y pelotas que han salido respectivamente) y el tiempo res-
tante para terminar el experimento (sT).

Tabla 1. Sucesiones involucradas en la actividad Paradoja de las pelotas

Número de Tiempo restante para Número de pelotas que Número de

iteración (sN) terminar el experimento han ingresado pelotas que ha
(sT) (sPI) salido (sPS)

1 1/2 10 1
2 1/4 20 2
3 1/8 30 3
. . . .
. . . .
. . . .
𝒏 (1/2)𝑛 10𝑛 𝑛

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Con estos procesos iterativos infinitos identificados, el individuo puede esta-

blecer una coordinación entre ellos. Se puede observar que, s N es una sucesión
que crece y sT decrece, por lo que el mecanismo de coordinación entre los pro-
cesos iterativos infinitos involucrados no es inmediato, “por tanto, la fijación en
este conjunto centrada en sus elementos puede generar en los individuos la
imposibilidad del ver el experimento terminado” (Roa-Fuentes y Oktaç, 2014,
p. 92). Para que se establezca la coordinación, el individuo debe percatarse de
las relaciones entre cada sucesión y la transformación correspondiente. De esta
manera, puede establecer que el movimiento de las pelotas y el paso del tiempo
están condicionados por cada iteración realizada sobre el conjunto de los núme-
ros naturales. El individuo, podrá notar que para cada natural 𝑛, existe un único
estado del proceso y podrá determinar qué estado es y el objeto que se genera
en dicha sucesión.
El mecanismo que permitirá al individuo ver al proceso como un todo termi-
nado, es decir, como una estructura de totalidad, será el mecanismo completez.
Alcanzar la totalidad dependerá de ver al menos a una de las sucesiones sN, sPI,
sPS o sT como un todo terminado, ya que estas representan los procesos iterativos
infinitos. Finalmente, los individuos deberán aceptar que el experimento termina,
pues se alcanzan a cumplir los 60 segundos y que han salido todas las pelotas
puesto que es posible determinar el tiempo en que cada pelota sale del reci-
piente.

4.3 Conceptos del Estudio de Clases (EC)

A continuación, se describen roles y consideraciones que deben seguir los

docentes durante el desarrollo de una clase.

• Hatsumon en la presentación de una actividad

“Hatsumon significa hacer una pregunta clave para atraer el pensamiento del
alumno sobre un punto particular en una clase” (Isoda et al., 2007, p. 88). Con
la finalidad de promover o comprobar la comprensión de la tarea de la clase por
parte de los estudiantes, el docente va realizando preguntas. En esta parte, se pre-
senta la actividad paradoja de las pelotas y se realizan preguntas para asegurar
el entendimiento de la actividad y para la realización de las primeras acciones.

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• Kikan-shido durante la resolución de la actividad por los alumnos

“El Kikan-shido, que significa una instrucción en el escritorio del alumno

incluye un reconocimiento deliberado que realiza el profesor de la resolución
de la actividad que hacen los alumnos por sí solos” (Isoda et al., 2007, p. 88).
Mientras los estudiantes desarrollan la tarea propuesta, el profesor va evaluan-
do el progreso de la resolución de la tarea de cada estudiante. Así, el docente
ordena la manera en que los estudiantes exponen sus desarrollos y de cómo
dirige la discusión (Isoda et al., 2007). Aquí, el docente debe reconocer las
estructuras mentales que han alcanzado los estudiantes.

• Neriage en una discusión de toda la clase

“Neriage se refiere a la construcción de objetos de porcelana o arcilla, e incluye

los conceptos de amasar y pulir” (Isoda et al., 2007, p. 89). Entonces, en el con-
texto de enseñanza, este es un término metafórico que describe el proceso de
pulir las ideas trabajadas por los estudiantes y obtener una idea matemática
que permita generalizar la discusión de la clase. Depende del avance de los
estudiantes, el docente puede hacer preguntas en relación con los procesos
iterativos involucrados o la coordinación de estos o, si es que es prudente, hacia
la explicación de la estructura de totalidad.

• Matome como recapitulación

“Matome en japonés significa recapitular. Los profesores japoneses piensan que

esta etapa es indispensable para cualquier clase exitosa” (Isoda et al., 2007, p.
90). Durante esta instancia el profesor retoma las ideas generales y recapitula
lo aprendido en la clase. Aquí, es importante que no se fuerce la estructura de
totalidad y que se resuman las estructuras efectivamente construidas por los
estudiantes. En esta etapa se espera que los estudiantes expongan y defiendan
sus soluciones a través de argumentos que están relacionados con las estruc-
turas cognitivas evidenciadas previamente.

• Asegurar la propiedad del alumno

Esta es una técnica para mantener la propiedad de cada una de las resoluciones
de los estudiantes. “Durante la discusión, cada método de solución es rotulado

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con el nombre del alumno que lo presentó originalmente: ese nombre se escri-
be en la pizarra” (Isoda et al., 2007, p. 90). De esta manera, cada resolución es
aludida usando el nombre de quien la originó.

• Bansho: uso efectivo de la pizarra

Bansho se le denomina a la pizarra inspiradora. En la pizarra se mantiene todo

lo que se ha escrito durante la clase, sin borrar si es posible. Esta idea se funda
en que, para quien aprende, visualizar diferentes estrategias de forma simultánea
le permite comparar de manera más fácil las resoluciones de un problema. Lo
principal acá es que queden plasmadas las estructuras mentales que construye-
ron los estudiantes.

5. METODOLOGÍA

Esta investigación utiliza un ensamblaje entre la metodología ofrecida por el

Estudio de Clase (EC) y el ciclo metodológico propuesto por la teoría APOE; a
ello se acopla un diseño metodológico de estudio de caso (Stake, 2010), pues
se busca comprender la particularidad y complejidad de un caso singular, par-
ticularmente las evidencias del modelo cognitivo planteado para la actividad
particular propuesta (paradojas de las pelotas).
El método utilizado en este EC virtual es el método de resolución de proble-
mas. El problema central de la clase deriva de una adaptación de la actividad
paradoja de las pelotas de ping-pong trabajada en Mamolo (2008).
El proceso tomó como base el diagrama de flujo propuesto por Stigler y
Hiebert (1999), pero considerando que las tres grandes fases metodológicas:
kyozai kenkyu (diseño), koukai/kenkyu jyugyo (implementación) y jyugyo ken-
toukai (revisión) se pueden repetir tantas veces como se estime conveniente,
decidimos aplicar estas fases metodológicas una vez más de lo que contiene el
diagrama de Stigler y Hiebert (1999). A este proceso, se acoplaron las tres com-
ponentes del ciclo metodológico que sugiere la teoría APOE: el análisis teórico,
el diseño y aplicación de enseñanza y el análisis y verificación de los datos
(figura 2).
Así, el diagrama utilizado queda de la siguiente forma (figura 2):

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Figura 2. Diagrama de flujo planteado para este EC. Basado en Stigler y Hiebert (1999) y
en las componentes del Ciclo metodológico de investigación de la teoría APOE (Asiala et
al., 1996).

En el análisis teórico se realizó un estudio histórico-epistemológico acerca de

los conceptos asociados al infinito, y se estudiaron algunas descomposiciones
genéticas asociadas a la noción de infinito (Roa-Fuentes y Oktaç, 2014; Dubins-
ky et al., 2013; Brown et al., 2010; Stenger et al., 2008; Dubinsky et al., 2005a;
Villabona, 2020), las cuales se resumen en el apartado 4.1; esto permitió generar
la descomposición genética de la actividad paradoja de las pelotas.
En el diseño (puntos 1, 5 y 8 del EC) y aplicación de los instrumentos (pun-
tos 3, 6 y 9 del EC). Se llevaron a cabo las tres implementaciones
En la componente Análisis y verificación de los datos (puntos 4, 7 y 10 del
EC), se llevó a cabo el análisis de las discusiones, explicaciones, argumentacio-
nes y producciones de los estudiantes, obtenidas de las tres implementaciones.
El propósito fue identificar aquellos elementos presentes de la DG preliminar
particular, cuáles no se pudieron identificar, y cuáles no estaban considerados
por la DG, si es que los hubo. Aquí, la DG se ejemplificará con las producciones
de los estudiantes, es decir, se evidenciará la DG mostrando explícitamente los
mecanismos y estructuras mentales que se evidencian en los estudiantes, para
observar si se alcanza la estructura de totalidad.
Respecto de las implementaciones, todas fueron sesiones virtuales a través
de la plataforma Meet, tuvieron una duración de 60 minutos y su gestión fue

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 231

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realizada por dos profesoras (se les denominará P1 y P2), las cuales además son
investigadoras de este trabajo.

5.1 De la primera implementación

Se presentó la actividad paradoja de las pelotas tal y como fue descrita en el

apartado 4.2. Se trabajó con un grupo de 6 estudiantes de cuarto año de edu-
cación media (E1, E2, …, E6).
Los estudiantes pertenecen a un colegio particular subvencionado de la
región de Valparaíso. El grupo es mixto, de mujeres y hombres, cuyas edades
son 18 años. Además, todos los estudiantes pertenecen a la formación diferen-
ciada humanístico-científica del área de matemáticas y ciencias. Todos presentan
conocimientos en los conceptos de límite y continuidad, y han trabajado con
funciones discretas y continuas, y con sucesiones.
En relación con la gestión, ingresaron todos a una misma sala y realizaron
una lectura individual de la actividad, se aclararon dudas y luego se conforma-
ron salas grupales para llevar a cabo un trabajo colectivo (2 grupos de 3 estu-
diantes cada uno). Finalmente, se realizó una exposición de las ideas centrales
de cada grupo y para ello se utilizó la pizarra Jamboard de Meet.

5.2 De la segunda implementación

La actividad paradoja de las pelotas sufrió una modificación en el abordaje de

la variable tiempo que será explicada más adelante.
Se trabajó con un grupo compuesto por 5 estudiantes de universidad (U1,
U2, …, U5) y 3 de cuarto año de educación media (Es1, Es2 y Es3). Los estudian-
tes universitarios pertenecen a una universidad del norte del país y cursan primer
año de licenciatura en Física. Los estudiantes escolares pertenecen a un colegio
particular de la región de Antofagasta. El grupo es mixto, de mujeres y hombres,
cuyas edades fluctúan entre los 18 y 20 años. Además, todos pertenecen a la
formación diferenciada humanístico-científica del área de matemáticas y cien-
cias. Todos los estudiantes presentan conocimientos en los conceptos de límite
y continuidad, y han trabajado con funciones discretas y continuas, y con suce-
siones. Es justamente por este punto que la investigación abarca tanto a estu-
diantes de educación media como de primer año de universidad; ambos
presentan los mismos conocimientos previos.

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 Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual en estudiantes de educación...

En relación con la gestión, ingresaron todos a una misma sala y realizaron

una lectura individual de la actividad, se aclararon dudas y luego se conforma-
ron salas grupales para llevar a cabo un trabajo colectivo. Un grupo lo confor-
maron los estudiantes universitarios y otro los estudiantes de educación media.
Finalmente, se realizó una exposición de las ideas centrales de cada grupo y
para ello se proyectó un archivo PowerPoint.

5.3 De la tercera implementación

La actividad paradoja de las pelotas se abordó de la misma manera que la

segunda implementación. Pero, previo a preguntar por cuántas pelotas quedan
en el recipiente, se solicitó a los estudiantes que establecieran una representa-
ción de la situación, el porqué de esto será explicado más adelante.
Se trabajó con un grupo compuesto por 4 estudiantes de cuarto año de
educación media (Est1, Est2, Est3 y Est4). Los estudiantes pertenecen a un cole-
gio particular de la región metropolitana. El grupo es mixto, de mujeres y hom-
bres cuyas edades son de 18 años. Además, todos pertenecen a la formación
diferenciada humanístico-científica del área de matemáticas y ciencias. Asimis-
mo, han trabajado con funciones discretas y continuas, y con sucesiones; pero,
en este caso, no han trabajado con límites.
En relación con la gestión, ingresaron todos a una misma sala y realizaron
una lectura individual de la actividad, se aclararon dudas y luego se conforma-
ron salas individuales de trabajo. Finalmente, se realizó una exposición de las
ideas centrales de los estudiantes y para ello se proyectó un archivo PowerPoint.

6. RESULTADOS

6.1 Del Estudio de Clases y su gestión

• Evaluación de la implementación 1 y revisión de los resultados (4)

Respecto de los roles, una vez que los estudiantes comprendieron la actividad, las
Hatsumon estuvieron enfocadas, como lo decía el plan de clases, en cuestionar
las pelotas que quedan dentro del recipiente. En un inicio, las preguntas estuvie-
ron pensadas para que los estudiantes establecieran acciones: ¿Cuáles son las
variables del problema? ¿Cuál es el tiempo en el primer movimiento? ¿Y en el

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 233

Tamara Lasnibat Godoy, Mónica Flores Sepúlveda, Eduardo Puraivan Huenumán

segundo? ¿Y en el tercero? ¿Qué pelota sale en el segundo movimiento? ¿Y en

el tercero?, ¿Qué valores han tomado las variables en el primer movimiento? ¿Y
en el segundo movimiento?, por ejemplo. Luego, las preguntas intentan guiar a
los procesos iterativos involucrados y la coordinación de estos: ¿Cómo se pueden
generalizar los comportamientos? ¿De qué manera se relacionan? Finalmente,
¿Salen todas las pelotas del recipiente?, para promover la estructura totalidad.
Se pudo observar que siempre estuvo presente la resistencia en los apren-
dices (Mena-Lorca et al., 2015) a aceptar la idea de infinito actual, en este
sentido, no aceptan que han salido todas las pelotas. Se buscó durante toda la
clase la Neriage, pero siempre estuvo presente el pensamiento de infinito poten-
cial, y considerando que “el rol del profesor no es indicar la mejor solución, sino
guiar la discusión de los alumnos hacia una idea integrada” (Isoda et al., 2007,
p. 90) la Matome de la clase, no llegó a ser la solución esperada de la actividad.
Por otro lado, el Kikan-shido fue muy complejo de llevar a cabo, ya que las
salas de trabajo eran grupales por lo que en ningún momento se tuvo la ins-
tancia de trabajar de manera personalizada con cada estudiante. Esto produjo
que ciertas maneras de abordar la actividad planteada, por parte de algunos
estudiantes, influyeran más de lo necesario en otros que aún no llegaban al
fondo de su reflexión personal.
Por otra parte, la organización de la Bansho fue muy compleja, los estudian-
tes no se familiarizaban con la pizarra Jamboard de Meet por lo que se les
acomodó enviar sus producciones vía WhatsApp ya que esta es una plataforma
de uso cotidiano para ellos. Este cambio produjo tardanza en la recolección y
organización de las mismas. Lamentablemente, no se alcanzó a presentar una
Bansho que resumiera las producciones principales de los estudiantes. Por
consecuencia, la propiedad de cada una de las resoluciones de los estudiantes
no se pudo realizar de manera visual, pero se intentó recalcar de manera verbal
en todo momento.
Respecto de la gestión de los tiempos, estos se cumplieron a cabalidad.

• Reconsideración (5)

Consideramos que las Hatsumon deben hacer más énfasis en las pelotas que
salen, y una vez que los estudiantes consideren esta sucesión (sPS: de los números
naturales) preguntar por aquellas pelotas que quedan dentro del recipiente. En-
tonces, las preguntas estarán orientadas a hacer pensar al estudiante acerca del
proceso dado por las pelotas que salen del recipiente. La idea es que noten que

234 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual en estudiantes de educación...

este proceso tiene infinitas iteraciones y luego, visualicen que el proceso culmina,
y así, puedan concluir que el recipiente queda vacío al finalizar el experimento.
Algunas de las preguntas utilizadas fueron: ¿Salen todas las pelotas del recipien-
te?, ¿Hay alguna pelota que no salga? y ¿Qué pelota no sale?
Respecto a la Bansho, decidimos simplemente recolectar las producciones
de los estudiantes vía WhatsApp ya que es una aplicación cercana a ellos. Pero,
para agilizar la recolección y organización de las producciones, descargaremos
WhatsApp Web ya que este programa permite contar con las imágenes de
inmediato en el computador. Esto creemos que nos permitirá poder organizar
de mejor manera la Bansho.

• Evaluación y revisión de la implementación 2 (7)

Respecto de los roles, esta vez las Hatsumon estuvieron pensadas para que los
estudiantes noten que sPS = sN, pero la falta de representaciones de la actividad
les impedía ver esta igualdad de manera clara. En este sentido, en el primer
momento ¿cuántas hay dentro y cuántas hay fuera?, en el segundo momento
¿cuántas hay dentro y cuántas hay fuera? Luego, aludir a la idea de que la
sucesión sPS representa las pelotas que han salido, entonces ¿qué pelotas han
salido?, entonces ¿cuántas hay dentro?
Durante el trabajo grupal, los estudiantes se separaron en dos grupos: uno
compuesto por los estudiantes universitarios y el otro por los estudiantes de
educación media. En el momento de realizar las exposiciones de los grupos, el
primer grupo que expuso fue el de los estudiantes universitarios; sus participan-
tes mencionaron que la expresión algebraica que representa el ingreso de las
pelotas es 9𝑛 y que, como el experimento dura infinitamente, se debe calcular
el límite, cuando 𝑛 tiende a infinito, de la expresión 9𝑛. Por lo que concluyen
que la cantidad de pelotas que hay en el recipiente al finalizar el experimento
es infinita. Para dar a conocer la resolución del grupo, un estudiante proyectó
su pantalla para detallar los cálculos realizados. Esta situación produjo que los
estudiantes de educación media se convencieran de ese argumento, pese a que
su conclusión central había sido que el recipiente quedaba vacío al finalizar el
experimento.
En esta implementación, nuevamente estuvo presente la resistencia en los
aprendices (Mena- Lorca et al., 2015) en aceptar la idea de infinito actual, en el
sentido que son capaces de responder que salen todas las pelotas, pero igual

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 235

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quedan infinitas porque el proceso continúa infinitamente y son más las que
han entrado que las que han salido.
De nuevo durante la Neriage se abordaron preguntas para que los estudian-
tes reflexionaran en torno a los cuantificadores involucrados, es decir, que con-
cluyeran que si todas las pelotas han salido entonces ninguna queda dentro,
pero en la mayoría estuvo presente el pensamiento de infinito potencial, aunque
esta vez se observó la excepción de un estudiante. Específicamente, un estu-
diante de educación media defendió la noción de infinito actual, es decir, con-
cluye que todas las pelotas han salido por lo que el recipiente queda vacío.
Considerando el contexto de virtualidad, el Kikan-shido fue muy complejo
de llevar a cabo; solamente se lograron discusiones grupales, pero en ningún
momento se tuvo la instancia de trabajar de manera personalizada con cada
estudiante. Esto produjo que ciertas maneras de abordar la actividad planteada,
por parte de algunos estudiantes, influyeran más de lo necesario en otros que
aún no llegaban al fondo de su reflexión personal. Esto sucede principalmente
en el momento en que deben dar a conocer la comprensión de la actividad; en
ese momento, además de resumir la tarea que deben realizar, se aventuran a
dar respuestas de la actividad, pero siempre están asociadas a nociones de
infinito potencial, y, posteriormente, estas ideas quedan instaladas para el resto
de la clase, pese al trabajo del Neriage.
Por otro lado, pese a tener instalado el programa para reunir las produccio-
nes de los estudiantes, la selección de las imágenes para la Bansho fue com-
pleja ya que enviaron demasiadas imágenes, esto impidió generar una Bansho
que visualizara las diferentes estrategias de forma simultánea.
Respecto de la gestión de los tiempos, estos se cumplieron nuevamente a
cabalidad, por lo que consideramos están bien considerados en la planificación.

• Reconsideraciones (8)

Para llevar a cabo un buen proceso de Kikan-shido decidimos hacer salas de

trabajo individuales que permitan llevar un diálogo personalizado con cada
estudiante, y por consecuencia poder evaluar el progreso de cada uno. Creemos
que esto nos permitirá conocer cada una de las resoluciones y, con esta infor-
mación, ordenar la Neriage que se dará posteriormente en la discusión grupal.
Nos parece estratégico que expongan solo dos estudiantes: uno que visualice
la actividad desde una mirada potencial y uno que presente nociones de infinito
actual. Con esto, esperamos que se confronten estas dos miradas y que, desde

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 Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual en estudiantes de educación...

el protagonismo de la sucesión de las pelotas que salen, los estudiantes puedan

concluir que el recipiente queda vacío al terminar el experimento. Al mismo
tiempo, para contar con solo dos producciones que representen las estrategias,
estas las escogeremos previamente en la instancia de los diálogos personaliza-
dos. Creemos que nos facilitará el orden de la Bansho y para el uso de la téc-
nica de la propiedad de cada una de las resoluciones de los estudiantes.
Entonces, pese a que los tiempos de cada momento en las implementaciones
anteriores se cumplieron a cabalidad, los tiempos se ajustarán en la tercera
implementación. Esto, con la intención de que los estudiantes tengan más
tiempo para llevar a cabo su propia resolución hacia la actividad central de la
clase y, luego realizar las discusiones en conjunto.

• Evaluación y revisión de la implementación 3 (10)

El trabajar con salas individuales facilitó el Kikan-shido. Esta vez se pudo atender
de manera personalizada a cada estudiante, según sus propias resoluciones de la
actividad. Asimismo, se pudo levantar información acerca de los estudiantes que
expondrían en el momento grupal. La elección de los estudiantes fue estratégica
ya que se logró poner en controversia los pensamientos de infinito potencial y
actual, luego, con base en esta dualidad, se dieron las discusiones grupales.
Respecto al Bansho, como se tenía claridad de los estudiantes que expon-
drían, se pudieron recopilar sus producciones, las cuales fueron consideradas al
momento de ordenar la Bansho. Así, esta vez la Bansho sintetizó las resolucio-
nes más significativas para la clase. Al mismo tiempo, se pudo llevar a cabo la
técnica de la propiedad de las resoluciones de cada estudiante.
Respecto de la gestión de los tiempos, estos se cumplieron nuevamente a ca-
balidad, por lo que reafirmamos que están bien considerados en la planificación.

• Discusión de los resultados (11)

Se observa, en la tercera implementación, que la mayoría de los estudiantes

logra una resolución correcta de la actividad propuesta para la clase. Esto nos
hace pensar que las reconsideraciones tomadas: tanto para la actividad (que
serán presentadas más adelante), como para la gestión, contribuyen para alcan-
zar el objetivo de la actividad.
Además, el trabajo en salas personalizadas, posibilitó atender de mejor mane-
ra el Kikan-shido, y esto a su vez, permitió retroalimentar a cada estudiante y

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organizar óptimamente su exposición. Lo expuesto, sumado a la experiencia de

las primeras implementaciones, permitió que se culminara con una Bansho que
resume las estrategias principales de forma simultánea, en conjunto de la pro-
piedad del estudiante. A continuación, se presenta la Bansho resultante de la
tercera implementación (figura 3):

Figura 3. Bansho resultante de la tercera implementación.

6.2 Del Estudio de Clases y precisiones cognitivas

• De la primera implementación

Una de las ideas intuitivas de los estudiantes que perduró durante la implemen-
tación, y que coincide con los estudios de Mamolo et al. (2008) acerca de la
premisa que manifiestan los individuos al tratar con una paradoja similar, es
que, al finalizar el experimento, hay una cantidad infinita de pelotas dentro, pues
el infinito de pelotas que ingresan es más grande que el infinito de pelotas que
salen. Esto se ejemplifica con lo mencionado por el estudiante E5:

E5: salen infinitas, pero sigue siendo menor al infinito que entra, por lo que quedan infi-
nitas dentro. El infinito que hay dentro es más grande que el infinito que sale.

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 Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual en estudiantes de educación...

Para que un individuo inicie con la construcción estática del infinito, es

fundamental que logre diferenciar sus ideas intuitivas del conocimiento formal
(Mamolo et al., 2008). En relación con esto, se pudo observar que los estudiantes
se mueven entre pensamientos intuitivos y, a ratos emananargumentos formales
basados en la lógica, pero finalmente los pensamientos intuitivos son los que
se ven arraigados en los estudiantes al momento de concluir la implementación.
Los estudiantes mencionan que el infinito de pelotas que ingresa es más gran-
de al infinito de pelotas que sale.
Por otro lado, en reiteradas ocasiones, consideran la imposibilidad de com-
pletar los 60 segundos. Quine (1966, citado en Mamolo y Zazkis, 2008) plantea
que, los individuos, al tratar con situaciones infinitas que involucran el tiempo,
cometen el error de pensar que infinitos intervalos de tiempo implican un pro-
ceso sin fin. Estos argumentos son presentados por varios estudiantes, quienes
plantean que la subdivisión del tiempo no tendrá un final y que, por tanto, el
experimento no acabará. Es así el ejemplo de E2:

E2: pero a la vez siento que cuando el tiempo se parte en dos, esa fragmentación no se
puede acabar, ¿o sí? Se hará una y otra vez, pero no se llegará a un final.

Como se mencionó, la actividad involucra la subdivisión iterativa de un interva-

lo de tiempo; los individuos deben aceptar que trascurren los 60 segundos y que
el experimento termina. Ante este contexto, Roa-Fuentes y Oktaç (2014) plantean
que la idea de aceptar lo infinito en lo pequeño es más difícil de aceptar que
el infinito en lo grande.
Por esta dificultad, hemos realizado un cambio de condiciones en la actividad
propuesta; decidimos cambiar el abordaje del tiempo para la siguiente imple-
mentación. Para la implementación 2, se planteó que el experimento durará
infinitamente.

• De la segunda implementación

Pese a que los estudiantes realizan acciones, las cuales son interiorizadas en
procesos iterativos infinitos, y a que un estudiante logra dar argumentos que
evidencian la comprensión del infinito desde una estructura de totalidad, al
finalizar la implementación, los estudiantes retoman las ideas intuitivas que
emanan en el comienzo de la implementación.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 239

Tamara Lasnibat Godoy, Mónica Flores Sepúlveda, Eduardo Puraivan Huenumán

Al finalizar, el estudiante U3 resume las ideas de varios estudiantes de la

siguiente forma:

U3: Cada 10 pelotitas se perdía una, cuando hay 20 pelotitas ingresadas se pierden 2,
cuando hay 30 se pierden 3, y así infinitamente. Entonces, si se dan cuenta siempre
se cumple que para el ciclo 1, vamos a llamarle ciclo a este proceso de agregar 10
quitar 1, se pierde el equivalente al ciclo, es decir, si estamos en el ciclo 2, perdieron
2, si estamos en el ciclo 3, se perdieron 3. Por tanto, para el x-ésimo ciclo se han
ingresado 10𝑥 pelotas y han salido 𝑥. Entonces, podríamos llevar esto a una función,
es decir, la función agregamos 10 por ciclo, 10𝑥 y le restamos una por cada ciclo, es
decir, 𝑥, nos queda finalmente la función 𝑓(𝑥) = 9𝑥 … podemos ocupar una herra-
mienta que vamos a llamar límite... cuando tenemos infinitas pelotas dentro, igual-
mente se nos van a ir infinitas pelotas para afuera y choca un poco igual esta idea,
de que porque si tenemos infinitas pelotas dentro, sabemos que vamos a quitar in-
finitas pelotas …estamos descubriendo en cierto modo, que los infinitos no tienen por
qué tener el mismo tamaño, y quizás esto pueda errar un poco, porque es una idea
que me choca, pero es que la cantidad de pelotas que metemos es un infinito mu-
cho más grande del que podríamos tener al quitar pelotas. Y finalmente, van a ver
más pelotas adentro que afuera...

Figura 4. Producción síntesis de la respuesta expuesta por el estudiante U3.

Se puede apreciar que los estudiantes tienen claridad de las acciones que hay
en juego, y que pueden interiorizarlas en procesos iterativos infinitos, además,
coordinan los procesos iterativos infinitos involucrados en la actividad. Luego,
al momento de buscar los argumentos para dar respuesta con la actividad,
calculan los límites de las expresiones algebraicas encontradas. Para los estu-
diantes, las pelotas que hay dentro se calculan por medio del límite cuando 𝑥
tiende a infinito de 9𝑥 y, el cálculo de las pelotas que hay fuera, viene dado por
el límite cuando 𝑥 tiende a infinito de 𝑥. Concluyen, después de realizar los
cálculos, que hay infinitas pelotas dentro e infinitas pelotas fuera.

240 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual en estudiantes de educación...

Los estudiantes no argumentan desde la iteración de las pelotas que salen

del recipiente, por lo que no aceptan que todos los elementos del conjunto de
los números naturales han sido alcanzados mediante el proceso y, por tanto, no
concluyen que todas las pelotas han salido.
En esta implementación, vuelve a apreciarse la premisa de que, al finalizar
el experimento, hay una cantidad infinita de pelotas dentro, pues consideran
que el infinito de pelotas que ingresan es más grande que el infinito de pelotas
que salen. Mamolo et al. (2008) plantean que este tipo de reflexiones se dan en
los primeros momentos que los individuos afrontan situaciones similares, pero
en este caso, perduran a lo largo de la implementación.
Se aprecia, al concluir la implementación, que los estudiantes generan una
resistencia a aceptar que, al finalizar el experimento, salen todas las pelotas. Por lo
anteriormente expuesto, para la siguiente implementación, se presenta la misma
actividad a los estudiantes, pero se les solicitará que realicen una representación
de la actividad y luego que respondan a la pregunta ¿cuántas pelotas quedan en
el recipiente al finalizar el experimento? Adicionalmente, decidimos trabajar con el
software Excel para mostrar un gran número de iteraciones. El objetivo es que, por
medio de funciones de Excel, se muestre la coordinación de los procesos que hay
en juego y se itere un gran número de veces IN, IPI y IPS. Creemos que la secuencia
de las siguientes preguntas: ¿sale la pelota 1? ¿sale la pelota 2? ¿sale la pelota
10? ¿sale la pelota 100? y, si se sigue con este proceso ¿sale la pelota n? ¿salen
todas? entonces, ¿qué pelota está dentro del recipiente? ¿cuántas pelotas quedan
en el recipiente al finalizar el experimento? Con esto, se busca que los estudiantes
expresen diferentes representaciones de los procesos iterativos infinitos, y con ello,
que estos procesos estén más presentes, y que luego sean considerados por los
estudiantes al momento de argumentar la respuesta final. Por consecuencia, se
busca promover el mecanismo de completez, ya que se espera que los estudiantes,
por medio la secuencia de preguntas planteadas, puedan responder que el reci-
piente queda vacío, es decir, que alcancen la estructura totalidad ya que puedan
ver procesos iterativos infinitos como un todo (Villabona, 2020).
Se pudo observar también, que con el cambio de las condiciones de la
variable tiempo, los estudiantes no tienen problemas para hablar del término
del experimento. Ahora bien, tal y como se detalló; solo un estudiante alcanza
una construcción exitosa del infinito, y esto le permite concluir que salen todas
las pelotas del recipiente; el resto de los estudiantes, concluyen que al finalizar
el experimento habrá infinitas pelotas dentro.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 241

Tamara Lasnibat Godoy, Mónica Flores Sepúlveda, Eduardo Puraivan Huenumán

• De la tercera implementación

Tener una cantidad más reducida de estudiantes permitió tener más tiempo para
discutir en profundidad los argumentos de cada uno de ellos. Asimismo, las
sesiones individuales permitieron tener discusiones más personalizadas.
Además, promover la representación de la situación permitió que compren-
dieran de manera más rápida las acciones, que las interiorizaran en procesos
iterativos infinitos y que los coordinaran. Asimismo, creemos que hacer hincapié
en las preguntas relacionadas a las pelotas que salen y que hay dentro permi-
ten resaltar los cuantificadores involucrados en la situación y ayudan a que el
estudiante reflexione respecto a qué sucede al terminar el experimento. Esta
reflexión permitió, que la mayoría, visualizaran el experimento como un todo y
concluyeron que todas las pelotas salen de recipiente. A continuación, se pre-
senta el discurso del Est3 que da cuenta de la estructura de totalidad:

Est3: Cuando miro las pelotas que salen del recipiente, veo que primero sale la pelota 1,
después la 2 y sigo así, finalmente, puedo encontrar un instante en que va a salir la
pelota 𝑛 cualquiera, entonces… salen todas!
P1: ¿Y cuántas pelotas quedan dentro del recipiente?
Est3: ¡No quedan pelotas en el recipiente! [risas] por ejemplo, si pienso en una pelota,
siempre va a haber un instante en que va a poder salir, y no importa cuán grande
sea, siempre va a haber un instante en que sale porque esa vez se relaciona con el
número de la pelota que sale. Si pienso en el final de experimento, al final salen
todos los números naturales, ¡o sea, todas!

Figura 5. Producción síntesis de la respuesta expuesta por el estudiante Est3.

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 Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual en estudiantes de educación...

Se puede apreciar en el diálogo y en la producción del estudiante que es

capaz de coordinar los procesos iterativos infinitos involucrados ya que asocia
a cada pelota un instante en que ella sale del recipiente. Además, según Dubins-
ky et al. (2013), esto permite que el proceso pueda verse como una transforma-
ción completa. En este caso, el Est3 observa la estructura de totalidad ya que
puede ver la transformación como un todo, es decir, acepta que la convergencia
de la sucesión puede ser alcanzada y esa convergencia implica que todas las
pelotas han salido del recipiente.
En suma, tomando en cuenta todas las reconsideraciones y los aprendizajes
del proceso llevado a cabo, la propuesta final del plan de clase es la siguiente
(figura 6):

Figura 6. Propuesta final del EC.

7. CONCLUSIONES

Respecto a cómo abordar una situación de enseñanza virtual que promueva la

construcción de infinito actual, podemos concluir que las Hatsumon deben
incentivar la estructura de acción en los estudiantes y deben hacer énfasis en las
pelotas que salen del recipiente, pues luego deben notar que sPS = sN (la sucesión
de las pelotas que salen equivale a la sucesión de los números naturales). Por

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Tamara Lasnibat Godoy, Mónica Flores Sepúlveda, Eduardo Puraivan Huenumán

otra parte, para llevar a cabo un buen proceso de Kikan-shido recomendamos

hacer salas de trabajo individuales en una primera instancia y luego potenciar
el trabajo grupal. Además, concluimos que, si en la fase de Neriage los estu-
diantes reflexionan en torno a los cuantificadores involucrados en la situación
y si se muestra, mediante un software, un gran número de iteraciones entonces
se potencia que puedan concluir que salen todas las pelotas y, por tanto, que
construyan Totalidades a partir de Procesos Iterativos.
Adicionalmente, las modificaciones realizadas a la actividad del Estudio de
Clase virtual, basadas en la teoría APOE, propiciaron que los estudiantes desa-
rrollaran el mecanismo completez y luego lleven a cabo argumentos desde la
estructura de totalidad. Para diversos autores alcanzar la estructura de totalidad
significa alcanzar una construcción exitosa del infinito pues se logran construir
los procesos iterativos infinitos y verlos como una totalidad (Dubinsky et al.,
2005a, Dubinsky et al., 2005b; Brown et al., 2010), en este sentido, la clase pro-
puesta promueve la construcción del infinito y así se cumple el objetivo propues-
to en este estudio.
Por añadidura, el plan de clases le brinda a los estudiantes herramientas
para argumentar acerca de la existencia de límites de funciones en el infinito y
en un punto, ya que guarda relación con las expresiones tiende a y es, que se
utilizan en relación con los límites y también, para determinar convergencia y
continuidad en contextos matemáticos ya que el estudiante se enfrenta con una
actividad en la que debe observar las transformaciones como un todo, es decir,
debe aceptar que la convergencia de la sucesión puede ser alcanzada.
Además, este Estudio de Clases es un aporte para la comunidad de educado-
res matemáticos que tenemos el desafío de incorporar herramientas tecnológicas
que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje, con el propósito de mejorar
la calidad de la educación matemática y en particular, la enseñanza del infinito.
Asimismo, se presenta un plan de clases innovador, puesto que fue realiza-
do en un contexto de virtualidad y se pueden apreciar consideraciones técnicas
y metodológicas que podrían ser de ayuda para la comunidad educativa.
A modo de proyección, nos proponemos diseñar una clase que permita
mostrar evidencias de la estructura de objeto trascendente, pues es un trabajo
poco explorado en el campo de la didáctica de la matemática.

244 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual en estudiantes de educación...

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 Un estudio de clases virtual para promover la construcción del infinito actual en estudiantes de educación...

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Autor de correspondencia:

Tamara Lasnibat Godoy

Dirección: Paula Jaraquemada 580, dpto. 1601, Valparaíso, Chile.
[Link]@[Link]

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 247

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN [Link]

La integral definida en la formación de un

ingeniero químico: Análisis praxeológico
The definite integral in the training of a chemical engineer:
Praxeological analysis

Walter Gonzales Caicedo,1

Cecilia Gaita Iparraguirre2

Resumen: En el presente trabajo se analiza el papel que cumple la integral

definida en la formación de estudiantes de ingeniería química. Se identifican
praxeologías en las que interviene la integral definida, tanto en la disciplina
matemática como en la disciplina intermediaria con la profesión. Para ello, se
analizan libros de texto de matemáticas y de cursos de especialidad, teniendo
en cuenta elementos de la Teoría Antropológica de lo Didáctico. Se emplean
nociones como generador de un tipo de tareas (𝐺𝑇) y variables (𝑉𝑖) para
identificar las praxeologías, pues permiten relacionar lo específico y lo genérico.
Los modelos praxeológicos identificados sustentan el ámbito de la actividad
matemática en juego y hacen explícitos aquellos elementos técnicos y tecno-
lógicos en donde se debería colocar mayor énfasis al organizar un curso de
cálculo integral dirigido a estudiantes de ingeniería química, de modo que se
responda a actividades propias de su entorno profesional.

Fecha de recepción: 13 de abril de 2021. Fecha de aceptación: 29 de noviembre de 2021.

1
Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Departamento de Matemáticas, Universidad Nacional
Pedro Ruiz Gallo, Perú, wgonzalesc@[Link], [Link]/0000-0003-1253-8169.
2
Instituto de Investigación sobre Enseñanza de las Matemáticas, Pontificia Universidad Católica del
Perú, Perú, cgaita@[Link], [Link]/0000-0002-7827-9262.

248 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 La integral definida en la formación de un ingeniero químico: Análisis praxeológico

Palabras clave: Integral Definida, Teoría Antropológica de lo Didáctico, praxeo-

logía, disciplinas intermediarias.

Abstract: This paper analyzes the role of the Definite Integral in the training of
chemical engineering students. The praxeologies in which the definite integral
is involved are identified, both in the mathematical discipline and in the
intermediate discipline with the profession. For this purpose, the textbooks of
mathematics and specialty courses are analyzed, taking into account elements
of the Anthropological Theory of Didactics. The notions of generator of a type
of tasks (𝐺𝑇 in spanish) and variables (𝑉𝑖 in spanish) are used to identify the
praxeologies as they allow to relate the specific and the generic. The praxeological
models identified support the field of mathematical activity at stake. This makes
explicit those technical and technological elements that should be emphasised
when organising a course in integral calculus for chemical engineering students.
In this way, the course will respond to activities in their professional environment.

Keywords: Definite integral, Anthropological Theory of the Didactic, praxeology,

intermediary disciplines.

1. INTRODUCCIÓN

En la Teoría Antropológica de lo Didáctico, Chevallard (1999) desarrolla un

modelo para describir cualquier actividad humana a través de la noción de
praxeología, según la cual en una Organización Matemática el saber se ordena
en dos niveles: el de la praxis o del saber–hacer, constituido por los tipos de
tareas y las técnicas que se usan para resolverlas, y el del logo o del saber,
constituido por las tecnologías que son los discursos que describen, explican y
argumentan las técnicas que se emplean. Los dos niveles conforman un con-
junto de tipos de tareas, técnicas, tecnología y teoría, que se representa por [𝑻,
𝝉, 𝜽, 𝜣], es decir una praxeología.
Las prácticas se desarrollan en instituciones, es decir, en organizaciones sociales
estables donde se realizan ciertas actividades, considerando restricciones específicas.
Una institución crea un marco que relaciona las actividades que se desarrollan en
su entorno de tal forma que las hacen posibles, proporcionando ciertos recursos
materiales, organizativos y cognitivos, tal como señala Castela (2016).

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 249

Walter Gonzales Caicedo, Cecilia Gaita Iparraguirre

Las instituciones de enseñanza son las responsables de transmitir las pra-

xeologías matemáticas; en estas instituciones se operan las transposiciones
necesarias para adaptarlas a las condiciones y restricciones de la enseñanza.
Se reconocen dos instituciones de enseñanza, la de Enseñanza de las Matemá-
ticas E(M) y la de Enseñanza de las Disciplinas Intermediarias E(DI), tal como
señala Romo (2014). En particular, un curso de cálculo integral impartido en la
carrera de Ingeniería Química, se considerará como parte de la institución de
E(M); mientras que un curso de termodinámica, fundamental en la formación
de un ingeniero químico, se asociará a una institución de E(DI).
Sin embargo, cuando miembros de una comunidad se trasladan a otra, estos
llevan sus formas de actuar, sus herramientas, normas y lenguaje (Castela, 2016).
De modo que, así como los estudiantes transitan de una institución a otra, los
saberes también lo hacen y las prácticas matemáticas que los involucran serán
distintas. En ese proceso, se ha identificado que la razón de ser, es decir, las
cuestiones matemáticas o extramatemáticas a las que responden las matemá-
ticas enseñadas (Gascón, 2011), están ausentes en los contenidos matemáticos
oficiales, aún en entornos tan favorables a la modelación matemática como son
los centros de formación de ingenieros (Fonseca, 2011).
La descripción de las praxeologías se puede apoyar en la noción de “gene-
rador de tipos de tareas” (𝐆𝐓) y de “variables” (𝐕і), desarrollada por Chaachoua
y Bessot (2019), así como por Chaachoua, Bessot, Romo y Castela (2019). El
propósito de ello es identificar praxeologías que relacionen lo especifico y lo
genérico, creando un conjunto estructurado de subtipos de tareas. Estos autores
proponen una extensión del modelo praxeológico de referencia, al cual llamaron
modelo praxeológico T4TEL, donde T4 se refiere a la praxeología clásica, como
son las tareas, técnicas, tecnología y teoría y TEL se refiere a la Tecnología de
Aprendizaje Mejorado, donde consideran una definición más amplia respecto a
la noción de tipo de tareas, que se basa en el alcance de la técnica. Estos ele-
mentos pueden ser de gran ayuda para identificar los modelos praxeológicos
dominantes, tanto en la institución de Enseñanza de las matemáticas E(M) como
en la institución de Enseñanza de las disciplinas intermediarias E(DI).
Se adopta la notación introducida por los autores en los trabajos señalados. Así,
los tipos de tareas se representan por (𝑻𝒊), los subtipos de tareas por (𝒕𝒊,𝒋), el generador
de tipos de tareas por (𝑮𝑻𝒊) y las variables por (𝑽𝒊). El generador de tipos de tareas
se define mediante un tipo de tareas y un sistema de variables, donde las variables
(𝑽𝒊) corresponden a valores específicos que se pueden tomar dentro de un dominio

250 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 La integral definida en la formación de un ingeniero químico: Análisis praxeológico

de la disciplina. Al considerar los valores de las variables de un generador de

tipos de tareas, se distingue lo epistemológico, de lo institucional y lo didáctico.
Por ejemplo, el tipo de tarea 𝑻𝟏: Aproximar el área de una región limitada
por la gráfica de la función. Para establecer y notar de lo genérico y especifico,
haremos uso del generador de tipos de tareas y sistemas de variables 𝑮𝑻𝟏: [Aproxi-
mar el área de una región limitada por la gráfica de la función; 𝑉1, 𝑉2], donde
𝑉1 es el tipo de función y 𝑉2 es la operación entre las funciones involucradas.
A partir de una variable se generan subtipos de tareas; por ejemplo, 𝒕𝟏,𝟏:
Aproximar el área 𝐴 que está delimitada por la gráfica de una función algebraica
en el intervalo cerrado, cuando el área aproximada es menor que el área 𝐴. 𝒕𝟏,𝟐:
Aproximar el área 𝐴 que está delimitada por la gráfica de una función trascen-
dente en el intervalo cerrado, cuando el área aproximada es menor que el área
𝐴. 𝒕𝟏,𝟑: Aproximar el área 𝐴 delimitada por la gráfica de una función algebraica
en el intervalo cerrado, cuando el área aproximada es mayor que el área 𝐴. 𝒕𝟏,𝟒:
Aproximar el área 𝐴 de una región delimitada por la gráfica de una función tras-
cendental en el intervalo cerrado, cuando el área aproximada es mayor que el
área 𝐴. 𝒕𝟏,𝟓: Aproximar el área 𝐴 de una región gráfica de funciones algebraicas o
trascendentes relacionadas con sumas o restas en el intervalo cerrado, cuando el
área aproximada es mayor que el área 𝐴. 𝒕𝟏,𝟔: Aproximar el área 𝐴 de una región
limitada por la gráfica de funciones algebraicas o trascendentes relacionadas con
sumas o restas en el intervalo cerrado, cuando el área aproximada es menor que
el área 𝐴. 𝒕𝟏,𝟕: Aproximar el área 𝐴 de una región delimitada por la gráfica de
la composición de funciones elementales en el intervalo cerrado, cuando el área
aproximada es mayor que el área 𝐴. 𝒕𝟏,𝟖: Aproximar el área 𝐴 de una región de-
limitada por la gráfica de la composición de funciones elementales en el intervalo
cerrado, cuando el área aproximada es menor que el área 𝐴.
Los distintos valores que toman las variables modifican el rango de técnicas
posibles de un tipo de tareas. En este caso nos referimos a una variable epistemo-
lógica. Los valores institucionales que toman las variables modelan condiciones y
limitaciones de forma explícita o implícita bajo las cuales una praxeología existe
o puede existir institucionalmente; una variable didáctica se ubica dentro de una
institución, potencialmente a disponibilidad para el profesor. Una variable didáctica
presente en una institución puede no serlo en otra. Por otro lado, en la formación
académica de los estudiantes de las carreras de ingeniería, el concepto de integral
definida es fundamental debido a sus diferentes usos y aplicaciones. Si bien la
integral definida se abordará en la institución de E(M), es natural que también se
trate en la institución de E(DI). En este último caso, es probable que se empleen

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 251

Walter Gonzales Caicedo, Cecilia Gaita Iparraguirre

praxeologías matemáticas asociadas a la integral definida, pero que no se haga

referencia a ellas de manera explícita. Por ello, consideramos que reconocer las
praxeologías que se desarrollan en torno a la integral definida en estas instituciones
y establecer relaciones entre ellas es un tema relevante ya que puede proporcionar
elementos a considerar en la formación de un futuro ingeniero.

2. ANTECEDENTES

Resultados de diversos estudios reportan que la razón de ser de la integral de-

finida estuvo asociada inicialmente al problema del cálculo del área de una
región plana (Bobadilla, 2012; Crisóstomo, 2012; Turégano, 1994; Cabañas, 2011;
Ordóñez 2011). Posteriormente se estudió la integral desde el punto de vista ana-
lítico, caracterizado por el uso de un lenguaje algebraico-aritmético, en términos
de límites de una suma, independizándose del lenguaje geométrico. Es en ese
contexto que se situó el trabajo de Cauchy, basado en límites, funciones continuas
y convergencia, y en el que se presentó una demostración del teorema funda-
mental del Cálculo (Grabiner, 2005; Bobadilla, 2012). En dichas investigaciones se
identificaron tipos de tareas asociadas al cálculo de área de una región plana, de
volúmenes de un sólido de revolución, de área de una superficie de revolución,
de longitud de arco, del trabajo, del centroide de una región plana, y al cálculo de
una integral impropia como generalización de integral definida.
Por otro lado, Otero y Corica (2013) realizaron un estudio en el que proponían
elaborar un modelo praxeológico de referencia para el límite y continuidad de
funciones en un curso de Cálculo de nivel superior universitario. Para la cons-
trucción del modelo, partieron de una pregunta generatriz con la finalidad de
obtener información sobre lo que se quiere estudiar y para qué se quiere estu-
diar. Consideraron cuatro tipos de género de tarea: demostrar, calcular, analizar
funciones y su representación gráfica. A partir de ello, propusieron una organi-
zación matemática en la que relacionaron las tareas a través de las técnicas
que estas requerían, según el tipo de género considerado.
En el mencionado trabajo se realizó también un análisis praxeológico de un
libro de texto, con la finalidad de identificar la génesis institucional del límite y
continuidad de funciones, así como los cambios secuenciales que en el docu-
mento se han experimentado. Concluyeron que existe desarticulación entre las
tareas propuestas y que los elementos tecnológicos que sustentan las técnicas

252 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 La integral definida en la formación de un ingeniero químico: Análisis praxeológico

no se mencionan de manera explícita. Atribuyeron esta situación a que el saber

enseñando se da en forma acabada y, por lo tanto, incuestionable.
González-Martín y Hernandes (2017) realizaron una investigación cuyo objetivo
fue analizar la forma en que se abordaban nociones de Cálculo en un libro de texto
clásico de Ingeniería Civil, dirigidos a estudiantes del segundo año de la carrera en
una universidad brasileña. Para ese análisis, se apoyaron en la noción de praxeología y
complementaron el estudio con entrevistas a ingenieros que se desempeñaban como
profesores de cursos de la especialidad, a los cuales les pidieron identificar los usos de la
integral definida en el contexto de la profesión. Reportan que esta se emplea en tareas
asociadas al cálculo de fuerzas de corte y flexión en los diferentes tipos de vigas, las
cuales se abordan en la asignatura de Resistencia de Materiales para Ingeniería Civil.
Los hallazgos señalan que las técnicas para solucionar los tipos de tareas
no se justifican con la tecnología de la institución de enseñanza de la matemá-
tica; más bien, lo hacen desde tecnologías que corresponden a la Ingeniería
Civil. Se evidencia que existe una desconexión entre las praxeologías desarro-
lladas en ambas instituciones y se plantea la necesidad de realizar otras inves-
tigaciones que permitan identificar los usos de la integral definida en
instituciones usuarias, con la finalidad de relacionar los contenidos matemáticos
en contextos de la disciplina.
En un trabajo posterior, relacionado con los usos de la integral definida en
las carreras Ingeniería Civil e Ingeniería Eléctrica de una universidad brasileña
en la cual estudiantes cursan el segundo año, González-Martín y Hernandes
(2019) señalan que al trasladarse los saberes de los cursos de Cálculo hacia los
cursos de las disciplinas intermediarias, los argumentos matemáticos tienden a
desaparecer y las justificaciones se hacen con base en los contextos de la pro-
fesión por efectos de la transposición. Además, reportaron que no se establecen
relaciones con tecnologías que se fundamentan en la institución de enseñanza
de la matemática, representada por los libros de Cálculo.

3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

En este trabajo nos interesamos en identificar la razón de ser de la integral

definida en la formación universitaria de estudiantes de Ingeniería Química, par-
tiendo del supuesto que la respuesta dependerá de la institución en la que esta
se ubique. Nos proponemos explicar los usos y las razones de ser de la Integral
Definida, así como las justificaciones dadas desde las instituciones E(M) y E(DI).

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 253

Walter Gonzales Caicedo, Cecilia Gaita Iparraguirre

Consideramos a la institución de E(M), materializada a través de los cursos

de matemáticas que forman parte del plan de estudio de los estudiantes de
Ingeniería Química, especialmente por el curso Matemática Superior I. A partir
del análisis del plan de estudios de Ingeniería Química y de entrevistas con
docentes de la institución de E(DI), se identifican dos asignaturas, Fisicoquímica
I y Principios de Ingeniería Química, en donde se abordan tareas en cuyas téc-
nicas de solución se incluye a la integral definida, y las justificaciones se fun-
damentan en la matemática o en la propia disciplina.
Cabe señalar que, según el Plan de estudios de un ingeniero químico en la
universidad considerada en el estudio, la asignatura Matemática Superior I es
pre requisito para la asignatura de Física I en tanto esta última es pre requisito
para la asignatura de Física II, que a su vez es pre requisito de la asignatura de
Fisicoquímica I, que corresponde al segundo año de estudios. Sin embargo, la
asignatura de Principios de Ingeniería Química que corresponde al tercer año de
estudios, no indica como pre requisitos las asignaturas mencionadas, pero de acuer-
do con la información brindada por los especialistas del área, sirve de base para
otras asignaturas, ya que también requiere de los conocimientos de Matemática y
Física, específicamente de la integral definida.
A partir del análisis de textos empleados para la enseñanza de las asigna-
turas mencionadas, incluyendo entrevistas realizadas a docentes que las impar-
tían, se identificaron praxeologías en las que interviene la integral definida. En
particular, se describe la forma en la que aparece dicho concepto, explicitando
los problemas, definiciones, teoremas y técnicas empleadas, así como la forma
en que se introducen los métodos de solución de casos particulares.
Para aplicar las herramientas y procedimientos descritos, se seleccionaron
textos de cada una de las instituciones descritas. La selección se llevó a cabo
tomando en cuenta aquellos declarados en los programas analíticos de los
cursos, que además fueron referidos por los docentes como textos de uso fre-
cuente, tanto por ellos como por los estudiantes. Así, los textos seleccionados en
la institución E(M) tienen como autores a Purcell, Varberg y Rigdon (2007),
Edward y Penney (2008) y Larson y Edward (2010). Del lado de las disciplinas
intermediarias, los textos considerados en el análisis corresponden a Castellan
(1998) y Felder y Rousseau (2003).
Cabe señalar que los expertos interrogados, entendiendo por ello a los inge-
nieros químicos, reconocen a la Integral Definida como uno de los conceptos
matemáticos que permite resolver problemas relacionado con la ecuación de
estado (ecuación que describe el comportamiento de todas las sustancias para

254 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 La integral definida en la formación de un ingeniero químico: Análisis praxeológico

todas las condiciones que intervienen, como la presión, temperatura, entre otros
y se plantea con derivadas parciales). Y por ello destacan la importancia de
emplear textos matemáticos en donde se muestren algunas aplicaciones de los
temas tratados. Los textos analizados en este trabajo cumplen con ese requisito.

4. PRAXEOLOGÍAS IDENTIFICADAS EN LA INSTITUCIÓN DE LA

ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA E(M)

En una primera revisión de los libros de cálculo, se identificaron usos de la

integral definida, reportados también en estudios epistemológicos previos, tales
como el cálculo de áreas de regiones limitadas por las gráficas de funciones
continuas en un intervalo cerrado, del volumen de un sólido de revolución, del
área de un sólido de revolución, de la longitud de arco. Se identificaron, además,
tipos de tareas asociados al cálculo de magnitudes estudiadas en los cursos de
Física como son trabajo, fuerza, centro de masa y centroide de una región plana.
Sin embargo, las técnicas y justificaciones empleadas para resolverlos son dife-
rentes a los identificados en los estudios epistemológicos.
Se realizó un análisis de las prácticas matemáticas identificadas en los libros
de textos de la E(M) relacionados con la integral definida, tomando en cuenta
las preguntas: 1) ¿Qué procedimientos (técnicas, métodos) se requieren y son
necesarios para la resolución de cada tarea planteada? 2) ¿Qué justificaciones
(definiciones, propiedades, teoremas) garantizan los procedimientos empleados?
A continuación, y a manera de ejemplo, se muestra el generador considera-
do para el tipo de tarea 3: Calcular la integral definida, empleando la notación
presentada en la sección 1. Su exposición es fundamental puesto que se rela-
cionará con los otros tipos de tarea, así como con las praxeologías que se
identificarán en la institución de E(DI).

− Tipo de tarea

𝑻𝟑: Calcular la Integral Definida.

𝑮𝑻𝟑: [Calcular la Integral Definida; 𝑉1, 𝑉2], donde 𝑉1 es el tipo de función y 𝑉2 es
la estructura del integrando (operaciones entre las funciones involucradas).

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 255

Walter Gonzales Caicedo, Cecilia Gaita Iparraguirre

− Subtipos de tareas

𝒕𝟑,𝟏: Calcular la Integral Definida de una o más funciones elementales alge-

braicas o trascendentes relacionadas con sumas o restas.
𝒕𝟑,𝟐: Calcular la Integral Definida de la composición de funciones elementales
en un intervalo cerrado.
𝒕𝟑,𝟑: Calcular la Integral Definida del producto entre funciones algebraicas y
trascendentes en un intervalo cerrado.

− Técnica

𝝉𝟑,𝟏: Se obtiene la antiderivada conocida de la función elemental algebraica o

trascendente, recurriendo a la derivada de funciones elementales conocidas
para luego aplicar la segunda parte del teorema fundamental del Cálculo.
𝝉𝟑,𝟐: Si cumple la condición en , realizar
un cambio de variable que transforme la integral en una más simple,
tomando en cuenta el cambio del diferencial respecto a la nueva varia-
ble, así como los nuevos límites de integración superior e inferior en
función de la variable, para luego aplicar la segunda parte del teorema
fundamental del Cálculo.
𝝉𝟑,𝟑: Obtener la antiderivada de una función de la forma 𝑓(𝑥) = 𝐴(𝑥) T(𝑥),
donde 𝐴(𝑥) es una función algebraica y 𝑇(𝑥) es función trigonométrica
(senos y cosenos). En este caso, se elige 𝓊 = 𝐴(𝑥) y 𝒹𝑣 = 𝑇(𝑥) y aplica
∫ 𝓊  𝒹𝑣 = 𝓊𝑣 −  ∫ 𝑣𝒹𝓊. Se realizan enseguida los cálculos correspon-
dientes para obtener la antiderivada y luego aplicar la segunda parte del
teorema fundamental del Cálculo.
Si la función es de la forma 𝑓(𝑥) = L(𝑥) A(𝑥), donde 𝐴(𝑥) es una
función algebraica y 𝐿(𝑥) logarítmica, se elige 𝓊 = 𝐿(𝑥) y 𝒹𝑣 = 𝐴(𝑥)  𝑑𝑥
y aplica ∫ 𝓊 𝒹𝑣 = 𝓊𝑣 − ∫ 𝑣𝒹𝓊. Enseguida se realizan las operaciones
correspondientes para obtener la antiderivada y luego aplicar la segun-
da parte del teorema fundamental del Cálculo.
Si la función es de la forma 𝑓(𝑥) = I(𝑥) A(𝑥), donde 𝐴(𝑥) es una fun-
ción algebraica e 𝐼(𝑥) es trigonométrica inversa, se elige 𝓊 = 𝐼(𝑥) y
𝒹𝑣  = 𝐴(𝑥) 𝑑𝑥 y aplica ∫ 𝓊 𝒹𝑣 = 𝓊𝑣 − ∫ 𝑣𝒹𝓊. Enseguida se realizan
las operaciones correspondientes para obtener la antiderivada y luego
aplicar la segunda parte del teorema fundamental del Cálculo.

256 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 La integral definida en la formación de un ingeniero químico: Análisis praxeológico

Si la función es de la forma 𝑓(𝑥) = A(𝑥) E(𝑥), donde 𝐴(𝑥) es una

función algebraica y 𝐸(𝑥) exponencial, se elige 𝓊 = 𝐴(𝑥) y 𝒹𝑣  = 𝐸(𝑥)  𝑑𝑥
y aplica ∫ 𝓊 𝒹𝑣 = 𝓊𝑣 − ∫ 𝑣𝒹𝓊. A continuación, se realizan las opera-
ciones correspondientes para obtener la antiderivada y luego aplicar la
segunda parte del teorema fundamental del Cálculo.
Si la función es de la forma 𝑓(𝑥) = T(𝑥) E(𝑥), donde 𝑇(𝑥) es una función
trigonométrica (senos y cosenos) y 𝐸(𝑥) exponencial, se elige 𝓊 = 𝑇(𝑥)
y 𝒹𝑣 = 𝐸(𝑥) 𝑑𝑥 y aplica ∫ 𝓊 𝒹𝑣 = 𝓊𝑣 − ∫ 𝑣𝒹𝓊. Enseguida se realizan
las operaciones correspondientes para obtener la antiderivada y luego
aplicar la segunda parte del teorema fundamental del Cálculo.

− Tecnología

𝜽𝟑,𝟏 = 𝜽𝟑,𝟐 = 𝜽𝟑,𝟑: Teorema fundamental del Cálculo. Supongamos que 𝑓 es

una función continua en el intervalo [𝑎, 𝑏].
Parte 1: Si la función 𝐹 está definida en [𝑎, 𝑏] por

entonces 𝐹 es una antiderivada de 𝑓. Es decir, 𝐹'(𝑥) = 𝑓 (𝑥) para 𝑥 en [𝑎, 𝑏].

Parte 2: Si 𝐺 es una antiderivada de la función 𝑓 en [𝑎, 𝑏], entonces

− Teoría

𝜽𝟑: Análisis real.

Para el tipo de tarea 𝑻𝟑, es posible considerar como ejemplo los subtipos
de tareas siguientes:
𝒕𝟑,𝟏: Calcular la Integral Definida de la función 𝑓(𝑥) = 𝑥3 − 1 en el intervalo
[−1, 2].
𝒕𝟑,𝟐: Calcular la Integral Definida de la función en el
intervalo .
𝒕𝟑,𝟑: Calcular la Integral Definida de la función 𝑓(𝑥) = (1 − 𝑥)ℯ−𝑥 en el
intervalo [−1, 1].

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 257

Walter Gonzales Caicedo, Cecilia Gaita Iparraguirre

En la figura 1, se presenta un esquema en el cual se articulan los subtipos de

tareas, técnicas, tecnologías y variables consideradas.

Figura 1. Ejemplo del uso de generador del tipo de tarea.

258 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 La integral definida en la formación de un ingeniero químico: Análisis praxeológico

Se realiza un análisis similar al anterior con los otros tipos de tareas identifi-
cadas en los textos de la institución de E(M). Como resultado del análisis realiza-
do, se propone una organización matemática para la integral definida (figura
2); asociada a la institución de enseñanza de las matemáticas.

Figura 2. Modelo praxeológico de la Integral Definida en la institución E(M).

El tipo de tarea 𝑻𝟏: “realizar una aproximación del área de una región plana”,
se considera fundamental y, a partir de ella, se obtiene un generador de tipos
de tareas 𝑮𝑻𝟏, donde las variables didácticas 𝑽𝒊 generan subtipos de tareas más
específicas que el tipo de tarea 𝑻𝟏. Del mismo modo, surge la necesidad de
desarrollar técnicas, las cuales se apoyan en la tecnología 𝜽𝟏, fundamentales
para el tipo de tarea 𝑻𝟐, relacionada con calcular el área de la región plana
donde se obtiene un generador de tareas 𝑮𝑻𝟐, y a partir de las técnicas obteni-
das para el tipo de tarea 𝑻𝟏 se especifica una de las formas de obtener el área
para una determinada región plana que cumple ciertas condiciones.
Por otro lado, la técnica para el tipo de tarea 𝑻𝟐 es fundamental puesto que
lleva a obtener una técnica (herramienta matemática) importante para el tipo
de tarea 𝑻𝟑, la cual permite calcular la integral definida, convirtiéndose así en
el eje central sobre el que giran los otros tipos de tareas.
Asimismo, a partir del generador 𝑮𝑻𝟑, se obtienen dos subtipos de tareas
𝒕𝟑,𝟐 y 𝒕𝟑,𝟑, las cuales admiten técnicas diferentes para sus respectivas soluciones,
justificadas por las tecnologías 𝜽𝟑,𝟐 y 𝜽𝟑,𝟑 y relacionadas con la propia definición
de integral definida y el teorema fundamental del Cálculo.
El tipo de tarea 𝑻𝟒, corresponde a la determinación del área de la región
plana limitada por las gráficas de funciones continuas, requiere de la tecnología

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 259

Walter Gonzales Caicedo, Cecilia Gaita Iparraguirre

𝜽𝟑,𝟐 asociada al tipo de tarea 𝑻𝟑, como parte de las técnicas para los tipos de
tareas que se obtienen del generador 𝑮𝑻𝟒.
Los tipos de tareas obtenidos por el generador 𝑮𝑻𝟒 guardan relación con el
tipo de tarea 𝑻5, a su vez relacionada con el cálculo del volumen de un sólido
de revolución, en esta, las técnicas se complementan con otras para resolver los
tipos de tareas obtenidas por el generador 𝑮𝑻𝟓.
El tipo de tarea 𝑻𝟔 está relacionada con la obtención de la longitud de arco,
que precisa, como parte de su técnica, de la tecnología 𝜽𝟑,𝟐 para dar solución
a los tipos de tareas que se obtiene del generador 𝑮𝑻𝟔. Del mismo modo, están
relacionadas con el tipo de tareas generadas por 𝑮𝑻𝟕 del tipo de tarea 𝑻𝟕,
alternadas con el cálculo del área de una superficie de revolución.
Respecto al tipo de tarea 𝑻𝟖, que refiere determinar el centroide de la región
plana, se vincula con el tipo de tarea 𝑻𝟒. El tipo de tarea 𝑻𝟗, calcular el trabajo
realizado por una fuerza o presión, se relaciona directamente con el tipo de tarea
𝑻𝟑. Cabe señalar que las praxeologías asociadas a los tipos 𝑻𝟖 y 𝑻𝟗 también
consideran tecnologías que involucran principios y definiciones de la Física.
Finalmente, el tipo de tarea 𝑻𝟏𝟎, relacionado con calcular la integral impropia,
se considera como una generalización de la tarea 𝑻𝟑, donde además se emplean
praxeologías asociadas a los límites de funciones.

5. PRAXEOLOGÍAS ASOCIADAS A LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA

INSTITUCIÓN E(DI)

En una primera revisión de los textos didácticos seleccionados en la institución

E(DI):

• Fisicoquímica (2a ed.); autor: Castellan; año: 1998.

• Principios Elementales de los Procesos Químicos; autor: Felder y Rousseau;
año: 2003,

se encontró que los elementos praxeológicos que involucraban la integral defi-

nida empleaban ostensivos propios de las disciplinas intermediarias, así como
tecnologías basadas en interpretaciones de la Fisicoquímica.
En particular, se observó que la integral definida permitía resolver la ecuación
de estado. Esta describe el comportamiento de todas las sustancias, considerando
las condiciones que intervienen, tales como la presión, temperatura, entre otras

260 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 La integral definida en la formación de un ingeniero químico: Análisis praxeológico

y se plantea a través de una ecuación con derivadas parciales. A partir de ella,

se derivan otros problemas que también involucran a la integral definida y se
estudian en cursos posteriores como es el caso de Termodinámica.
En los problemas analizados en los textos se han identificado procedimien-
tos que permiten calcular los diferentes tipos de trabajo para los gases, según
su comportamiento. Para obtener los resultados, se requiere de la aplicación del
teorema fundamental de cálculo, pero solo en el caso donde las antiderivadas
correspondan a funciones elementales.
A continuación, se describe con más detalle la relación entre la integral
definida y el tipo de tarea 𝑇*8 : Cálculo de la entropía de un gas ideal.
El trabajo de expansión de un gas está relacionado con la presión 𝑃 y el
volumen 𝑉 y se presenta para un sistema de expansión en dos etapas (figura
3), donde el trabajo producido por una expansión en dos etapas, en la que se
observa que la primera produce un trabajo representado por el área 𝑃'𝑜𝑝(𝑉'  −  𝑉1)
y, en la segunda, el trabajo se representa por el área 𝑃𝑜𝑝(𝑉2 − 𝑉').

Figura 3. Trabajo producido por una expansión en dos etapas (Castellan, 1998, p. 112)

Ambos casos están en un estado inicial y se expresan en términos de una

integral definida (figura 4) que representa el trabajo de expansión de un sistema
cualquiera.

Figura 4. Trabajo total producido en una expansión (Castellan, 1998, p. 113).

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 261

Walter Gonzales Caicedo, Cecilia Gaita Iparraguirre

Asimismo, se tiene que el trabajo de comprensión de un gas para un sistema

cualquiera desarrolla un comportamiento diferente (figura 5), siendo el trabajo
destruido en una expansión en dos etapas, en las que se observa que en la prime-
ra se destruye el trabajo representado por el área 𝑃''𝑜𝑝(𝑉2 − 𝑉') y, en la segunda,
se destruye el que está representado por el área 𝑃'𝑜𝑝(𝑉' − 𝑉1).

Figura 5. Trabajo destruido en una comprensión en dos etapas (Castellan, 1998, p. 114).

Los dos casos se encuentran en un estado inicial (o estado final) y se expresan

en términos de una integral definida (figura 6), que representa el trabajo des-
truido en expansión de un sistema cualquiera.

Figura 6. Trabajo expandido (Castellan, 1998, p. 115).

Otro de los tipos de tareas asociados a la integral definida corresponde a calcu-

lar cantidades mínimas y máximas de trabajo en una expansión y comprensión
(figura 7), donde el trabajo máximo se da en una expansión y el trabajo mínimo
se da en una comprensión respectivamente.

262 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 La integral definida en la formación de un ingeniero químico: Análisis praxeológico

Figura 7. Trabajo máximo o mínimo (Castellan, 1998, p. 115).

Por otra parte, se tiene que la integral definida se aplica para calcular el traba-
jo máximo o mínimo en un cambio de estado isotérmico (figura 8) y también se
aplica para calcular el trabajo en una expansión o en una comprensión para
transformaciones reversibles e irreversibles de un gas (figura 9).

Figura 8 Trabajo máximo y trabajo mínimo (Castellan, 1998, p. 115).

Figura 9. Trabajo en la expansión y en la comprensión (Castellan, 1998, p. 116).

Para describir la organización matemática identificada en torno a la integral

definida en la institución E(DI), se consideró también la noción de generador de
tipos de tareas. En la representación de los tipos de tareas se empleó la notación

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 263

Walter Gonzales Caicedo, Cecilia Gaita Iparraguirre

(𝑻*𝒊), los subtipos de tareas se representaron por (𝐭*𝐢,𝐣), el generador de tipos de

tareas con (𝑮𝑻*𝒊), variables (𝐕*𝒊) y la tecnología (𝜽*𝒊).
A modo de ejemplo se considera uno de los tipos de tarea, específicamente 𝑻*𝟖.

− Tipo de tarea

𝑻*𝟖: Calcular el cambio de entropía de un gas ideal.

𝑮𝑻*𝟖 : [Calcular el cambio de entropía de un gas ideal; 𝐕*𝟏, 𝐕*𝟐], donde 𝐕*𝟏 es
la forma de expansión del trabajo y 𝐕*𝟐 es la ecuación de estado del gas
(ley de los gases).

− Subtipos de tareas

𝐭*𝟖,1: Determinar el cambio de entropía de un gas ideal. Conociendo su capa-

cidad calorífica específica a volumen constante, se sabe que se encuen-
tra a una temperatura y a un volumen inicialmente se transforma a otra
temperatura y a otro volumen.
Una tarea específica de este tipo sería:
Determinar el cambio de entropía de un gas ideal. Si su capacidad calorífica
específica a volumen constante es , e inicialmente a 20oC con un volumen de
39.35 se transforma a una temperatura de 60oC y a un volumen de 69.22 .

𝐭*𝟖,2: Determinar el cambio de entropía de un gas ideal. Conociendo su capa-

cidad calorífica específica a presión constante, se sabe que inicialmente
se encuentra a una temperatura y presión y se transforma a otra tempe-
ratura y presión.

− Técnica

�*𝟖,1: Identificar cada variable que interviene en la representación de la integral

definida, como los límites de integración, la función integrando y aplicar
la segunda parte del teorema fundamental del Cálculo. Para calcular el
cambio de entropía de un gas ideal en función de la temperatura y
volumen, se aplica la expresión:

264 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 La integral definida en la formación de un ingeniero químico: Análisis praxeológico

�*𝟖,2: Identificar cada variable que interviene en la representación de la integral

definida, como los límites de integración, la función integrando y aplicar
la segunda parte del teorema fundamental del Cálculo. Para calcular el
cambio de entropía de un gas ideal en función de la temperatura y la
presión, se aplica la expresión:

− Tecnología

𝜽*𝟖,1: Cambios de entropía en el gas ideal en función de la temperatura y

volumen.
Para los gases ideales, el comportamiento de la energía y la temperatura
son variables equivalentes, es decir, 𝑑𝑈 = 𝐶𝑣 𝑑𝑇. Sabemos que:

Se tiene que la presión está dada por , reemplazando en la

ecuación anterior se obtiene:

Para una variación finita de estado, es decir para el cambio de entropía

de un gas ideal en función de la temperatura y volumen, está dado por:

𝜽*𝟖,2: Cambios de entropía en el gas ideal en función de la temperatura y la presión.

Se sabe que otra forma de representar la ecuación fundamental que
relaciona a 𝒹𝑆 con variaciones de entalpía y presión es:

La entropía del gas ideal puede expresarse en función de la temperatu-

ra y la presión. Además, por propiedad del gas ideal, se tiene que
. Entonces:

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 265

Walter Gonzales Caicedo, Cecilia Gaita Iparraguirre

De aquí que el volumen esté dado por , reemplazando en la

ecuación anterior se obtiene:

Para una variación finita de estado o para el cambio de entropía de un

gas ideal en función de la temperatura y la presión, está dado por:

− Teoría

𝚯*8: Fisicoquímica.

En la figura 10 se presenta un modelo praxeológico para la integral definida

en dicha institución.

266 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 La integral definida en la formación de un ingeniero químico: Análisis praxeológico

Figura 10. Modelo praxeológico sobre los usos de la Integral Definida en la institución de E(DI).

Para el tipo de tarea 𝑻*𝟖: Calcular la cantidad de sustancia, se requiere de la

formulación de la integral definida. Con respecto al tipo de tarea 𝑻*𝟐, se requiere
además de las técnicas de cálculo de una integral definida, es decir, las de la
integral impropia.
En el tipo de tarea 𝑻*𝟑, la técnica de solución se apoya en el teorema funda-
mental del Cálculo.
Por otro lado, en relación a 𝑻*𝟒, asociada a la variación de energía, se requie-
re también del teorema fundamental del Cálculo.
El tipo de tarea 𝑻*𝟓, relacionada con cambio de entalpía y el tipo de tarea 𝑻*𝟔,
relacionada con el cambio de entalpía estándar, incluyen como parte de la técnica
el uso del teorema fundamental del cálculo. Su tecnología 𝛉*𝟓 se sustenta en la
ecuación de estado 𝐻(𝑇, 𝑝). Mientras que el tipo de tarea 𝑻*𝟕, relacionada con
la variación de entropía, se le asocia la tecnología 𝛉*𝟕 basada en la ecuación de
estado 𝑆(𝑇, �) y relaciona la primera y segunda ley de la termodinámica. Tanto

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 267

Walter Gonzales Caicedo, Cecilia Gaita Iparraguirre

𝑻*𝟕 como 𝑻*𝟖, también consideran al teorema fundamental del cálculo como parte
de la técnica. Finalmente, el tipo de tarea 𝑻*𝟗, relacionada con la entropía de un
sólido, en una de las etapas de la técnica considera al teorema fundamental del
Cálculo y la tecnología 𝛉*𝟗 se sustenta en la tercera ley de la termodinámica.
Del análisis praxeológico realizado, se tiene que la integral definida se relaciona
con los conceptos de presión hidrostática en un líquido, concentración promedio
en la capa de una columna de fluido en un campo gravitacional, energía ciné-
tica promedio de las moléculas de un gas, trabajo total, variación de la energía,
cambio de estado a presión constante de un gas, presión osmótica, entalpía a
una temperatura fija, cambio de entropía, cambio de entalpía y fuerza externa.
Dichos elementos tienen significados en su campo de acción y son considerados
en la programación curricular de disciplinas intermediarias de la especialidad de
Ingeniería Química de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo.
Se puede verificar que en la organización matemática en la institución de
E(M) se desarrollan praxeologías centradas en la resolución de tareas que invo-
lucran aplicaciones; sin embargo, se ha identificado que el trabajo se centra en
el desarrollo de las técnicas para el cálculo de integrales y la justificación de
estas se fundamenta desde la institución productora de saberes matemáticos.
De otro lado, en el modelo praxeológico sobre los usos de la integral definida
en la institución E(DI) se consideran tareas para cuya solución se requieren
modelos previamente aceptados, de modo que las praxeologías matemáticas se
convierten en una herramienta, como el caso de la integral definida.

6. RESULTADOS

El análisis de los libros de textos de la matemática escolar, en términos de los

elementos práctico-teóricos, ha permitido verificar cómo se aborda el concepto
integral definida, en la institución de enseñanza de matemáticas E(M), donde
se desarrollan praxeologías centradas en la resolución de tipos de tareas propias
de dicha institución, como también consideran tipos de tareas que involucran
aplicaciones, esto es, su razón de ser.
Se encontró que la integral definida se relaciona con tipos de tareas relativas
al cálculo del área de una región plana, del volumen de un sólido de revolución,
del área de una superficie, de la longitud de una curva, del centro de masa, del
trabajo efectuado por una fuerza y considera a la integral impropia como una
generalización de la integral definida.

268 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 La integral definida en la formación de un ingeniero químico: Análisis praxeológico

El análisis de los capítulos de los dos libros de texto seleccionados en la ins-

titución E(DI) ha permitido reconocer la razón de ser de la integral definida en la
institución de enseñanza de las disciplinas intermediarias estudiadas; esto es, se
han logrado identificar los usos de la integral definida, la forma en la que esta se
representa y emplea, así como las justificaciones que sustentan su uso.
El análisis de los libros de textos relacionados con la especialidad de Inge-
niería Química, en términos de los elementos práctico-teóricos, ha permitido
explicitar la forma en la que se emplea la integral definida, así como su relación
entre conceptos propios de las disciplinas intermediarias.
En particular, se ha encontrado que el tipo de tarea 𝑻𝟑 es el eje fundamen-
tal de la organización matemática en la institución de enseñanza de la integral
definida, ya que se relaciona con los otros tipos de tareas identificados.
El generador 𝑮𝑻𝟑 permitió identificar los subtipos de tareas específicos 𝒕𝟑,𝟏,
𝒕𝟑,𝟐, 𝒕𝟑,𝟑 y al analizar cuáles estaban también presentes en la institución de E(DI)
de la Ingeniería Química se encontró que sólo aparecían tareas específicas del
subtipo 𝒕𝟑,𝟏 y 𝒕𝟑,𝟐. Esto es, un futuro ingeniero químico, sólo requiere resolver
problemas de las disciplinas intermediarias en donde aparecerán como parte
de la solución integrales definidas de función polinómicas de grado 3) y de
funciones racionales de la forma , donde el grado de 𝑝(𝑥) es
menor que el grado de 𝑞(𝑥).
También se encontró que los subtipos de tareas 𝐭*𝟑,𝟏, 𝐭*𝟑,𝟐 y 𝐭*𝟑,𝟑, del tipo de
tarea 𝐓*𝟑, así como el tipo de tarea 𝐓*𝟕 y los subtipos de tareas 𝐭*𝟖,𝟏 y 𝐭*𝟖,𝟐 del
tipo de tarea 𝐓*𝟖 se relacionan con el subtipo de tarea 𝒕𝟑,𝟐,1 del subtipo de tarea
𝒕𝟑,𝟐 del tipo de tarea 𝑻𝟑. Los tipos de tareas 𝐓*𝟒, 𝐓*𝟓 y 𝐓*𝟔 se relacionan con el
subtipo de tarea 𝒕𝟑,1 del tipo de tarea 𝑻𝟑.
Como resultado, se propone un modelo que articula los usos de la integral
definida en ambas instituciones (figura 11).

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 269

Walter Gonzales Caicedo, Cecilia Gaita Iparraguirre

Figura 11. Articulación de las praxeologías para la Integral Definida en las instituciones
E(M) y E(DI)

Se ha presentado una organización matemática en la institución de E(M), en

donde se relacionan tipos de tareas, para cuya solución se emplean técnicas
que se justifican con tecnologías propias de la institución productora de saberes
matemáticos P(M). Asimismo, cuando este modelo praxeológico es llevado a la
E(DI), se realizan ciertas transformaciones para atender las necesidades propias
de las instituciones usuarias. Los modelos praxeológicos cambian de una insti-
tución a otra con el propósito de hacer sus propias interpretaciones de los
fenómenos que estudian. Se propone incorporar en los cursos de matemáticas
tipos de tareas asociados a la Integral Definida pero que presenten una conexión
directa con los cursos de las disciplinas intermediarias, como por ejemplo 𝑻 *𝟓 y
𝑻*𝟔, lo que permitirá valorar la utilidad de la Integral Definida para resolver tareas
que se presentan en su entorno más cercano al profesional.

270 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 La integral definida en la formación de un ingeniero químico: Análisis praxeológico

7. CONSIDERACIONES FINALES

Con respecto al problema planteado, describir y analizar las praxeologías propues-

tas para la enseñanza de la Integral Definida en los cursos de formación para
estudiantes de Ingeniería Química, consideramos que el análisis realizado de los
libros de textos del curso de matemáticas (Matemática Superior I) de la institución
de enseñanza de matemáticas (E(M)) ha permitido la identificación de praxeolo-
gías centradas en la resolución de tipos de tareas propias de la E(M), así como
considerar tipos de tareas que involucran aplicaciones: esto es su razón de ser.
Los elementos teóricos brindados por la TAD, específicamente la noción de
praxeología como los propuestos por Chevallard (1999); Castela y Romo (2011;
Chaachoua, Bessot, Romo y Castela (2019), permitieron identificar las praxeologías
en ambas instituciones de enseñanza. En lo que se refiere a los elementos teóricos,
como el generador de un tipo de tareas 𝑮𝑻, podemos señalar que permitieron
identificar subtipos de tareas, de tal manera que estas sean explícitas y se logra-
ron a partir de las variables didácticas 𝑽𝒊. Se tiene que estos elementos permiten
relacionar entre lo específico y lo genérico dentro de la organización de los tipos
de tareas, además que generan un conjunto estructurado de subtipos de tareas.
El elemento teórico 𝛉p, que se refiere a las tecnologías prácticas, fue utilizado para
argumentar las técnicas que se usan en la resolución de los tipos de tareas que se
consideran en las praxeologías de la E(DI) y estas son obtenidas en la institución
usuaria, a partir de su campo de acción o desde prácticas basadas en los usos
continuos que realizan, esto es, de la experiencia
Respecto al análisis praxeológico de la integral definida en textos de la
especialidad de Ingeniería Química, se identificaron elementos con representa-
ciones e interpretaciones propias de disciplinas intermediarias. Los tipos de
tareas dadas en la institución de E(DI) requieren de algunas técnicas descritas
en las praxeologías de la institución E(M) para su resolución, las cuales son
empleadas como herramientas. Además, las justificaciones que se dan en la
E(DI) son obtenidas de la práctica profesional para atender sus necesidades, lo
que contrasta con las justificaciones dadas en la E(M) las cuales se basan en
demostraciones matemáticas para ser validadas.
Como podemos constatar, los saberes adoptan otras formas al ser usados de
una a otra institución; en particular, en la institución E(M) la Integral Definida viaja
a la institución E(DI) como una herramienta para resolver tareas basadas en mo-
delos previamente aceptados en dicha institución y las justificaciones se apoyan
en conceptos de la disciplina. Esto confirma que, cuando los saberes transitan por

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 271

Walter Gonzales Caicedo, Cecilia Gaita Iparraguirre

diversas instituciones o cruzan fronteras, encuentran otras formas de estudiar los

objetos matemáticos, tal como señala Castela (2016).
Se han identificado relaciones entre los dos modelos praxeológicos propues-
tos, teniendo como eje conductor el cálculo de integrales definidas. En particular,
se reconoce que el concepto de integral definida no solo se centra en la inter-
pretación de área; por tal motivo, se sugiere considerar en la formación de
ingenieros tipos de tareas que incluyan las representaciones, interpretaciones y
justificaciones propias de las disciplinas intermediarias como las descritas en
los tipos de tareas 𝑻*𝒊. De esa manera, se espera que los estudiantes de Inge-
niería Química consideren y valoren la utilidad que tiene la Integral Definida
para resolver los tipos de tareas que se proponen en otras disciplinas.
Finalmente, cabe señalar que está pendiente realizar un análisis similar con
otras disciplinas intermediarias que formen parte del plan de estudios de los
ingenieros químicos.

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Autor de correspondencia:
Cecilia Gaita Iparraguirre
Dirección: Instituto de Investigación sobre Enseñanza de las Matemáticas,
Pontificia Universidad Católica del Perú, Av. Universitaria 1801,
San Miguel 15088 (Perú)
cgaita@[Link]

274 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN [Link]

Interpretación del diagrama de caja por

estudiantes universitarios de ciencias de la
actividad física y deporte
Interpretation of boxplot by university students of physical activity
and sport sciences

Ana E. Madrid,1 Silvia M. Valenzuela-Ruiz2,

Carmen Batanero,3 José A. Garzón-Guerrero4

Resumen: El diagrama de caja fue creado por Tukey como herramienta en el

análisis exploratorio de datos y se utiliza para resumir y comparar distribucio-
nes en función de sus valores extremos, la mediana y los cuartiles. Aunque su
enseñanza se incluye en diversas directrices curriculares para la educación
secundaria, la investigación relacionada con su comprensión es todavía escasa.
Con la finalidad de identificar los conflictos semióticos en su interpretación, se
presentan los resultados de un estudio de evaluación de la comprensión de este
gráfico en 148 estudiantes universitarios del grado en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte después de estudiar el tema. Se examinan las respuestas
abiertas a una tarea con cuatro preguntas relacionadas con la identificación de
la mediana y valores atípicos en el gráfico y la interpretación de los cuartiles
y los bigotes, y se analiza el nivel de lectura que alcanzan. Los resultados mues-
tran facilidad en la identificación de los elementos del gráfico, pero se observan
conflictos semióticos relacionados con la definición y el cálculo de la mediana,
así como confusión en otros conceptos.

Fecha de recepción: 12 de septiembre de 2021. Fecha de aceptación: 12 de septiembre de 2022.

1
Universidad de Granada, anaesther@[Link], [Link]/0000-0002-1024-0038.
2
Universidad de Granada, svalenzuela@[Link], [Link]/0000-0001-7467-8672.
3
Universidad de Granada, batanero@[Link], [Link]/0000-0002-4189-7139.
4
Universidad de Granada, jgarzon@[Link], [Link]/0000-0002-9397-3439.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 275

Ana E. Madrid, Silvia M. Valenzuela-Ruiz, Carmen Batanero, José A. Garzón-Guerrero

Palabras clave: Conflictos semióticos, diagrama de caja, distribución de datos,

estudiantes universitarios, lectura de gráficos, educación estadística.

Abstract: The box plot was developed by Tukey as a tool in exploratory data
analysis and is used to summarise and compare distributions in terms of their
extreme values, median and quartiles. Although its teaching is included in
various curricular guidelines for secondary education, research related to its
understanding is still scarce. In order to identify semiotic conflicts in its inter-
pretation, we present the results of a study to evaluate the understanding of
this graph in 148 university students of Physical Activity and Sport Sciences
after studying the subject. The open responses to a task with four questions
related to the identification of the median and outliers in the graph and the
interpretation of the quartiles and whiskers are analysed, looking at the reading
level achieved. The results show ease of identification of the elements of the
graph, although we observe semiotic conflicts related to the definition and
computation of median and confusion of other concepts.

Keywords: Semiotic conflicts, box plot, data distribution, university students,

reading graphs, statistics education.

INTRODUCCIÓN

El conocimiento estadístico cobra hoy un papel privilegiado para comprender la

amplia variedad y cantidad de información disponible en los medios de comu-
nicación y asegurar una participación activa en la sociedad, como fundamento
de la democracia (Engel et al., 2021). Es por ello necesario que, a lo largo de su
aprendizaje, el estudiantado adquiera conocimientos básicos de los diferentes
gráficos y resúmenes estadísticos, entre otros, los estadísticos de orden (Batane-
ro et al., 2020).
Dichos estadísticos de orden indican la posición que ocupa un cierto valor
dentro de un conjunto de datos ordenados, entre ellos se encuentran el mínimo,
el máximo y los cuartiles. Estos últimos tienen una importancia especial en el
análisis exploratorio de datos, introducido por Tukey (1977), ya que sus valores
se ven poco afectados por la posible presencia de valores atípicos. Por esta razón,
el cuartil 2 o mediana es preferible a la media aritmética en ocasiones como

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 Interpretación del diagrama de caja por estudiantes universitarios de ciencias de la actividad física y deporte

medida de posición central. A partir de estos estadísticos se han creado diferen-

tes gráficos, siendo el más conocido el diagrama de caja, también llamado
diagrama de cajas y bigotes (Chambers, 2018), en el cual se centra este trabajo.
Su construcción e interpretación es posible una vez que se conocen las ideas
de variable y distribución, medidas de posición central, cuartiles y dispersión.
Dicho gráfico es un instrumento potente que permite comparar visualmente los
valores centrales, la dispersión y la simetría o asimetría de varios conjuntos de
datos a partir de cinco resúmenes estadísticos: los valores máximo y mínimo, el
primer y tercer cuartil y la mediana (Pfannkuch, 2006).
Por medio de estos cinco valores, el diagrama de caja proporciona una visión
sintética de la variable y, al dividir los datos en cuatro partes de igual número
de efectivos a lo largo del rango de variación de la variable, ayuda a descubrir
características de los datos que no son tan evidentes en otras representaciones
(Bakker et al., 2004). Permite también comparar de forma sencilla distintas par-
tes de la distribución de diferentes conjuntos de datos, por ejemplo, los valores
inferiores, centrales o superiores de la distribución. A la vez, el citado diagrama
posibilita identificar los valores atípicos, así como visualizar la dispersión y la
simetría o asimetría de los datos. Por todas estas propiedades, el diagrama de
caja apoya los procesos de transnumeración (Wild y Pfannkuch, 1999), al faci-
litar la extracción de nueva información del gráfico que no es claramente per-
ceptible en el conjunto de datos brutos.
Como se ha indicado, el diagrama de caja utiliza como medida de posición
central fundamental la mediana, que según Mokros y Russel (1995) es más fácil
de comprender para algunos estudiantes que la media aritmética, siendo además
preferible a ésta última cuando hay valores muy extremos o la distribución de los
datos es asimétrica. La mediana suele considerarse en la inferencia no paramé-
trica, que se emplea con frecuencia cuando las muestras son pequeñas y/o los
conjuntos de datos son ordinales o no normales (Gibbons y Chakraborti, 2020).
Además, el diagrama de caja usa como medidas de dispersión el rango y el
rango intercuartílico que son más intuitivos que la desviación típica (Bakker et
al., 2004). Según Biehler (2004), permite visualizar la dispersión y la densidad
de formas diferentes: a) globalmente en todo el conjunto de datos, b) dispersión
y densidad sobre y bajo la mediana y, c) dispersión y densidad en diferentes
partes del gráfico. De este modo propicia el trabajo con las variables cuantitati-
vas y la comparación entre grupos, creando las condiciones para una posterior
introducción de ideas informales de inferencia (Almeida et al., 2021). Por todas

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Ana E. Madrid, Silvia M. Valenzuela-Ruiz, Carmen Batanero, José A. Garzón-Guerrero

estas razones, Walker et al. (2018) consideran que hoy día este diagrama sigue
siendo una herramienta útil y relevante para representar los datos.
En las orientaciones curriculares españolas (Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato), el estudio del diagrama de caja se introduce en el
tercer curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (14-15 años) con los siguientes
contenidos: Parámetros de posición: media, moda, mediana y cuartiles; Cálculo,
interpretación y propiedades; Diagrama de caja y bigotes. También en Costa Rica,
para el grado 11 (17 años), encontramos como habilidades específicas utilizar
diagramas de cajas para comparar la posición y la variabilidad de dos grupos de
datos (Ministerio de Educación Pública [MEP], 2012) e igualmente se sugiere que se
puede iniciar el empleo del recorrido y el recorrido intercuartílico, e incluso recurrir
a la elaboración de un diagrama de caja. Del mismo modo, lo encontramos en los
Common Core State Standards for Mathematics de los Estados Unidos (Council
of Chief State School Officers [CCSSI], 2010), donde es recomendado en niveles
de High school (grados de 9 a 12, es decir, a partir de los 15 años) para resumir
y comparar conjuntos de datos cuantitativos. En Canadá, a partir del grado 9 (15
años), se recomienda el uso del diagrama de caja para representar y analizar
datos (Ontario Ministry of Education, 2020).
Aunque aparentemente simple, el aprendizaje del citado diagrama no es
siempre sencillo, como señalan algunos autores (e.g., Bakker et al., 2004; Biehler,
1997; Lem et al., 2013; Mayén et al., 2009). La investigación relacionada con su
comprensión es escasa y, generalmente, se ha llevado a cabo en la educación
secundaria, siendo necesarios estudios sistemáticos que evalúen la comprensión
del estudiantado universitario una vez que han estudiado el contenido. Para
completar esta carencia, el objetivo del trabajo es evaluar la lectura e interpre-
tación de algunos elementos del diagrama de caja de los estudiantes del grado
en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad de Granada,
después de la enseñanza de este tema. El estudio de este gráfico está incluido en
los contenidos de la asignatura de estadística en este grado, debido a su utilidad
en la comparación de variables asociadas a la práctica de la actividad física y el
deporte (Newell et al., 2014) y su uso frecuente en la investigación en esta área
de conocimiento (e.g., Castiblanco y Chaparro, 2015; de Mesa et al., 2016).
Seguidamente, se exponen los fundamentos y antecedentes del trabajo, se
describe el método y los resultados, finalizando con algunas conclusiones.

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 Interpretación del diagrama de caja por estudiantes universitarios de ciencias de la actividad física y deporte

MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES

La investigación se basa en la idea de conflicto semiótico tomada del enfoque

ontosemiótico (EOS) (Godino et al., 2007; 2019), los niveles de lectura de gráficos
propuestos por Friel et al. (2001) y los antecedentes sobre comprensión del
diagrama de caja.

Actividad matemática y conflictos semióticos

Godino et al. (2021) analizan diversas teorías de significado en educación mate-

mática, entre ellas la propuesta en el EOS, donde el significado de un objeto
matemático (en este trabajo el diagrama de caja), se entiende como el sistema
de prácticas que realiza una persona (significado personal), o una institución
(significado institucional), para resolver las situaciones-problemas relacionadas
con el objeto. Se entiende por institución a un conjunto de personas que se
interesan por resolver una misma clase de situaciones-problemas y que aplican
para ello herramientas compartidas. En este marco teórico se asume la siguien-
te clasificación de objetos primarios que intervienen en la actividad matemática:

• Campos de problemas: situaciones cuya solución requiere prácticas mate-

máticas de donde surge el objeto y pueden ser propias de la misma mate-
mática o extra-matemática. Un ejemplo en el caso del diagrama de caja sería
resumir la distribución de un conjunto de datos mediante cinco puntos.
• Procedimientos: se emplean para resolver las situaciones. Por ejemplo, para
construir un diagrama de caja es necesario determinar los valores del
mínimo, máximo, primer y tercer cuartil y la mediana.
• Lenguaje: dado que los objetos matemáticos son inmateriales, se necesitan
representaciones de estos para operar con ellos; en el trabajo con el diagra-
ma de caja, además del mismo gráfico usamos los términos mínimo, máximo,
mediana y cuartil, así como símbolos para referirnos a ellos, entre otros.
• Definiciones de conceptos: como por ejemplo los de mínimo, máximo,
mediana, cuartiles, extremos y valor atípico.
• Proposiciones: relaciones y propiedades, por ejemplo, el diagrama de caja
permite identificar características de localización, dispersión y forma de la
distribución de un conjunto de datos.
• Argumentos: son requeridos para justificar las soluciones de los problemas
o comunicarlas a otras personas.

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Ana E. Madrid, Silvia M. Valenzuela-Ruiz, Carmen Batanero, José A. Garzón-Guerrero

Los objetos descritos se relacionan en la actividad matemática formando

correspondencias, que Godino et al. (2007) denominan funciones semióticas y
tienen tres componentes: la expresión (por ejemplo, “diagrama de caja”), su
contenido (la representación de un diagrama de caja) y el criterio o regla de
correspondencia entre la expresión y el contenido (las reglas de construcción
del diagrama). Los autores definen como conflicto semiótico cualquier discor-
dancia entre los significados atribuidos a una expresión por dos sujetos (perso-
nas o instituciones), en este caso entre el significado atribuido por el estudiante
y el significado dentro de la matemática. Si la disparidad se produce entre sig-
nificados institucionales se habla de conflictos semióticos de tipo epistémico,
mientras que si se produce entre el significado personal de un sujeto y el de la
institución serían conflictos semióticos cognitivos. Además, los conflictos semió-
ticos epistémicos y cognitivos se pueden clasificar en conceptuales (confusión
entre conceptos o propiedades), notacionales (uso o interpretación del lenguaje
matemático) y procedimentales (si afectan a los procedimientos). Resaltamos el
hecho de que los conflictos semióticos respecto a un objeto matemático, por
ejemplo, la mediana, no dependen de la tarea propuesta, sino de su comprensión
por parte del estudiante. Así pues, el estudiante puede presentar el mismo con-
flicto al interpretar la mediana en un diagrama de caja o al calcular la mediana
a partir de un conjunto de datos. Utilizaremos en este trabajo la idea de conflic-
to semiótico en el estudio del objeto matemático diagrama de caja y de otros
objetos que el estudiante pueda relacionar con este gráfico y en el análisis y
explicación de las respuestas incorrectas de los estudiantes.

NIVELES DE LECTURA DE GRÁFICOS ESTADÍSTICOS

En la lectura o interpretación de un gráfico pueden plantearse preguntas de

diferente nivel de dificultad, lo que ha llevado a algunos autores a definir dis-
tintos niveles jerárquicos en la lectura de un gráfico. En este trabajo utilizaremos
los tres siguientes niveles de lectura propuestos por Friel et al. (2001) para el
análisis de las respuestas de los estudiantes:

L1. Leer los datos: se requiere únicamente la lectura literal de un elemento

explícitamente representado en el gráfico, lo cual supone que el estudian-
te comprenda los criterios de representación del gráfico. Un ejemplo en el
caso del diagrama de caja sería leer el valor de la mediana.

280 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Interpretación del diagrama de caja por estudiantes universitarios de ciencias de la actividad física y deporte

L2. Leer entre los datos: se precisa comparar o realizar cálculos con conjuntos
de datos del gráfico, para lo cual, una vez realizada la lectura de primer ni-
vel es necesario organizar u operar de algún modo con la información ob-
tenida. Determinar el rango intercuartílico en el diagrama de caja requiere
este nivel, pues precisa identificar los dos cuartiles y hallar su diferencia.
L3. Leer más allá de los datos: consiste en inferir una información no repre-
sentada explícitamente en el gráfico, lo que requiere un conocimiento
más profundo del gráfico, para poder realizar inferencias a partir del mis-
mo o extrapolar valores. Por ejemplo, identificar el tipo de asimetría de la
distribución a partir de las características del diagrama de caja.

COMPRENSIÓN DEL DIAGRAMA DE CAJA

Se pueden encontrar investigaciones que analizan la construcción y la interpre-

tación del diagrama de caja por estudiantes que conocen previamente el signi-
ficado y cálculo de las medidas de posición y dispersión y están aprendiendo a
construir o interpretar el diagrama de caja. Bakker et al. (2004) indican que la
construcción del gráfico es sencilla cuando se conocen los extremos, mediana
y cuartiles. Sin embargo, en una investigación realizada con 259 estudiantes de
secundaria, los autores indican que solo 30% construyeron correctamente un
diagrama de caja cuando no conocían esos datos. Los que construyeron correc-
tamente el gráfico no tuvieron dificultad en leer cualquiera de los cinco valores
que determinan el gráfico, es decir, en realizar una lectura del gráfico de nivel
L1 en la terminología de Friel et al. (2001). Sin embargo, solo la mitad de los que
realizaron un gráfico correcto identificaron acertadamente que 50% de los datos
estaban por encima de la mediana; esta cifra se redujo a 10% para indicar
correctamente que 75% de los datos están por encima del primer cuartil.
Las dificultades en la interpretación del gráfico son debidas a varias razones.
Bakker et al. (2004) recuerdan que los cuartiles dividen los datos en cuatro grupos
con el mismo número de elementos en cada uno, e indican que este hecho es
difícil de comprender para la mayoría del estudiantado. El gráfico no representa los
valores individuales de los datos ni tampoco sus frecuencias, como ocurre en el
gráfico de barras o de líneas, sino densidades, donde la densidad es inversamente
proporcional a la amplitud de cada parte del gráfico (Biehler, 1997).

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Ana E. Madrid, Silvia M. Valenzuela-Ruiz, Carmen Batanero, José A. Garzón-Guerrero

Otra confusión frecuente al interpretar un diagrama de caja es pensar que

la línea que divide en dos partes a la caja representa a la media aritmética, que
en ocasiones se representa con un punto y no a la mediana (Lem et al., 2013).
Estos autores también describen casos de estudiantes que piensan que la ampli-
tud de los intervalos entre los puntos que separan el gráfico es proporcional a
la frecuencia de valores comprendidos entre ellos, en lugar de aceptar que cada
uno de estos intervalos contiene 25% de los datos. Además, en ocasiones centran
su atención en el área de la caja, sin enfocarse en los bigotes, creyendo que no
hay datos en la parte representada por ellos.
A su vez, Biehler (1997) señala la dificultad de pasar de concebir cada dato
aisladamente a considerar la distribución como un todo e informa que, al inter-
pretar el diagrama de caja, algunos estudiantes tratan de pensar en la situación
de valores aislados dentro del gráfico. Advierte también que la comprensión del
gráfico implica entender que la mediana es una medida de posición central, y
tanto la longitud de la caja como la de los bigotes son medidas de dispersión.
Sin embargo, no siempre se visualiza la mediana como una propiedad de toda
la distribución, sino del individuo situado en el centro de esta. Asimismo, el autor
indica que la dificultad de interpretación del gráfico se debe a su inherente
multiplicidad, al permitir diferentes tipos de comparaciones cuando se conside-
ran varios conjuntos de datos: entre medianas, cuartiles, máximos y mínimos,
rangos intercuartílicos, etcétera.
Algunos estudiantes encuentran difícil incluso comparar solo un atributo
(como la dispersión); más todavía poder realizar la serie de comparaciones
exigidas por el diagrama de caja. En este sentido, Pfannkuch (2007) observa que
el estudiantado razona y compara los cinco puntos que definen el gráfico y los
utilizan para crear un diagrama de caja, aunque su atención con frecuencia se
limita a estos puntos y no a la distribución completa. Watson (2012) informa
que en educación secundaria se tienen dificultades con el razonamiento pro-
porcional, lo que dificulta la comprensión del porcentaje de datos comprendido
en cada parte del diagrama de caja. Finalmente, Carvalho et al. (2019) analizan
la interpretación del diagrama de caja por parte de 93 estudiantes de secunda-
ria con edades comprendidas entre 13 y 15 años. Aunque la construcción del
gráfico fue sencilla, los autores obtuvieron un porcentaje elevado de no respues-
tas (34.3%) a preguntas relacionadas con la dispersión y la asimetría de la
distribución y solo una proporción muy pequeña de estudiantes interpretaron
correctamente las dos propiedades a partir del gráfico.

282 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Interpretación del diagrama de caja por estudiantes universitarios de ciencias de la actividad física y deporte

Las investigaciones citadas han sido realizadas con alumnado de secunda-

ria o bachillerato y, en ocasiones, había pasado tiempo desde que estudiaron la
materia. En este trabajo se realiza una evaluación de la interpretación de diver-
sos elementos del gráfico por parte de estudiantes universitarios justo al finalizar
la enseñanza del tema. Además, se indican los niveles de lectura de gráficos
necesarios para resolver las cuestiones que se plantean en cada uno de los
apartados de la tarea propuesta y se trata de interpretar las dificultades descritas
en investigaciones previas en términos de conflictos semióticos.

METODOLOGÍA

La muestra estuvo compuesta por 148 estudiantes de la asignatura de Estadís-

tica, en el 2º curso del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte
de la Universidad de Granada (entre 19 y 21 años). Aunque su formación en
estadística es muy diversa, ya que acceden al grado por diferentes estudios, la
toma de datos para este trabajo fue realizada después de haberse tratado el
tema en la citada asignatura. Concretamente, se estudiaron las definiciones de
mediana, cuartiles, percentiles y diferentes medidas de dispersión, se enseñó su
cálculo a partir de datos aislados, la tabla de frecuencias o una representación
gráfica, se mostraron sus propiedades y se explicó la construcción e interpreta-
ción del diagrama de caja, empleando para ello, tanto lecciones magistrales
como la resolución de ejercicios de aplicación. La tarea que se analiza en este
trabajo (figura 1), fue planteada en una sesión de clase, donde se informó a los
sujetos que la finalidad principal de la misma era mejorar la enseñanza del
tema y los estudiantes tuvieron el tiempo necesario para completarla individual-
mente y por escrito. La actividad fue preparada para esta investigación con
objeto de evaluar la forma en que los estudiantes leen e interpretan el diagrama
de caja, así como para detectar posibles conflictos semióticos.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 283

Ana E. Madrid, Silvia M. Valenzuela-Ruiz, Carmen Batanero, José A. Garzón-Guerrero

Figura 1. Tarea propuesta a los estudiantes.

En la tarea se presenta un diagrama de caja de la variable número de partidos

empatados por equipo en una temporada por una serie de equipos; así pues, si
dos equipos juegan juntos y empatan, se cuenta este empate para cada uno de
estos dos equipos.
El gráfico presentado en la figura 1 se dio construido a los estudiantes y fue
elaborado por los autores del trabajo de la siguiente forma, la cual fue explica-
da a los estudiantes durante la enseñanza del tema:

• Se dibuja un rectángulo cuyo extremo inferior es el primer cuartil C 1 y el

extremo superior el tercer cuartil C3 (1 y 3 respectivamente en la tarea). Por
tanto, por debajo del primer extremo de la caja se sitúan 25% de los datos,
englobándose dentro de la caja 50% de los valores centrales y por encima
de la caja 25% de los datos restantes.
• Con una línea vertical se señala la mediana, la cual estará obligatoriamen-
te en la caja, en la tarea Me=2.
• La diferencia RI=C3 − C1 es el recorrido intercuartílico que es una medida
de dispersión asociada a la mediana. En el ejemplo RI=3−1=2.
• El límite del bigote situado a la izquierda del primer cuartil se determina
mediante la fórmula Li =C1 − 1.5 × RI. Si el valor resultante es mayor que
el mínimo de la distribución, el bigote llegaría hasta Li, que es límite acep-
tado para que un valor de la variable se considere normal. Los valores
menores que Li se representarían aisladamente en el gráfico, por ejemplo,

284 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Interpretación del diagrama de caja por estudiantes universitarios de ciencias de la actividad física y deporte

con un asterisco. Si el valor Li es menor que el mínimo, el bigote inferior

solo se extiende hasta el mínimo de la distribución, que es lo que ocurre
en el ejemplo.
• El límite del bigote situado a la derecha del tercer cuartil se determina
mediante la fórmula Ls =C3 + 1.5 × RI. Si el valor resultante es menor que
el máximo de la distribución, el bigote llegaría hasta Ls, que es límite
aceptado para que un valor de la variable se considere normal. Los valores
mayores que Ls se representarían aisladamente en el gráfico, por ejemplo,
con un asterisco. Esto es lo que ocurre en la tarea dada, donde hay un
valor atípico, que es también el máximo de la distribución y corresponde
a 7 partidos. Si el valor Ls es mayor que el máximo, el bigote superior solo
se extiende hasta el máximo.

Para resolver la tarea, los estudiantes han de recordar el significado de cada uno
de los elementos del gráfico antes descritos y que estudiaron las semanas
inmediatamente anteriores a la evaluación, pues construyeron a mano varios
de estos diagramas, tanto para variables discretas, como continuas.
La interpretación, por parte de los estudiantes, del diagrama de caja de la
tarea se motivó por el planteamiento de cuatro apartados (figura 1, incisos a, b,
c y d). Con el primer apartado, se analiza la identificación de la mediana dentro
del gráfico, la cual se representa mediante una línea vertical dentro de la caja,
por lo que se espera que los estudiantes respondan que la mediana es 2. Se
trata de una actividad de nivel de lectura L1 en la clasificación de Friel et al.
(2001), pues solo es necesario leer un elemento del gráfico.
En el segundo apartado se pretende, en primer lugar, que los estudiantes
identifiquen los cuartiles como valores que limitan la caja en el gráfico, lo que
requiere también un nivel de lectura L1 (Friel et al., 2001), puesto que solo se
necesita recordar el convenio de construcción del gráfico. Además, se espera
que realicen una interpretación de los cuartiles, como valores que delimitan el
50% central de los datos (partidos empatados por equipo). En resumen, se espe-
ra que respondan a la pregunta indicando que los valores 1 y 3 son los cuarti-
les de la distribución y, en consecuencia, 50% de valores de la variable está
comprendido entre 1 y 3. Ello requiere conocer la definición de los cuartiles y
calcular la diferencia entre el porcentaje de valores que deja debajo el tercer
cuartil C3 (75%) y el primero C1 (25%), por lo que el nivel de lectura requerido
es L2, ya que se realizan operaciones con los datos. Como además los valores
75% y 25% no están representados en el gráfico, sino que deben ser deducidos

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 285

Ana E. Madrid, Silvia M. Valenzuela-Ruiz, Carmen Batanero, José A. Garzón-Guerrero

por el estudiante al recordar la definición de cuartil, el nivel de lectura que se

precisa realmente es L3, inferir información no directamente representada en el
gráfico (Friel et al., 2001).
El tercer apartado evalúa la determinación de la dispersión relativa de cada
parte de la distribución a partir del gráfico. Que el bigote izquierdo tenga menor
longitud que el derecho significa que los valores de la variable situados desde
el mínimo hasta el primer cuartil son más homogéneos que los situados por
encima del tercer cuartil. Es decir, hay menos variabilidad en el número de par-
tidos empatados por 25% de los equipos que menos veces han empatado que
en 25% de los equipos que han empatado mayor número de veces. Teniendo en
cuenta que la mediana se sitúa en el centro de la caja, la distribución del número
de partidos empatados por los equipos es asimétrica a la derecha. La pregunta
requiere no solo una lectura de los datos o una comparación o cálculo con ellos,
sino también inferir información no representada directamente en el gráfico, por
lo que es necesario un nivel de lectura L3 en la clasificación de Friel et al. (2001).
El último apartado valora la detección de valores atípicos en el gráfico, por
lo que los estudiantes deberían identificar el valor 7 como un número de parti-
dos empatado atípico. Esto solo supone recordar el convenio de representación
de valores atípicos, es decir un nivel de lectura L1 (Friel et al., 2001).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Una vez recogidas las respuestas escritas de los estudiantes a la tarea plantea-
da en la figura 1, se llevó a cabo un análisis de su contenido (Krippendorff,
2013), el cual consistió en clasificar las respuesta mediante un proceso inducti-
vo y cualitativo y discutiendo varias veces entre los autores la codificación
hasta llegar a un consenso. El proceso permitió crear una serie de categorías de
análisis para cada uno de los apartados junto a las frecuencias relativas a cada
una de ellas. Dichas categorías tienen en cuenta las respuestas correctas, par-
cialmente correctas e incorrectas y sus tipos.
Igualmente, mediante un proceso cíclico de análisis y discusión, se llegó a
la identificación y clasificación de los conflictos semióticos en las respuestas de
los estudiantes. En la descripción de los diferentes conflictos semióticos se utili-
zaron las notaciones C1, C2, … cuando se trate de conflictos conceptuales o P1,
P2, ..., si son procedimentales, mientras que las transcripciones de las respuestas
de los estudiantes fueron denotadas como E1, E2, etcétera.

286 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Interpretación del diagrama de caja por estudiantes universitarios de ciencias de la actividad física y deporte

Apartado a: Identificación de la mediana en el diagrama de caja

Las respuestas de los estudiantes a la pregunta sobre el valor de la mediana se

han clasificado de la siguiente forma:

1. Respuesta correcta. Se identifica la mediana como el valor que corresponde

al segmento que divide verticalmente en dos partes la caja en el gráfico,
dando como valor de la mediana 2. Por tanto, se muestra conocimiento de
este elemento del gráfico y se alcanza un nivel de lectura L1 (Friel et al., 2001).
2. Respuesta incorrecta, indicando que el valor de la mediana es 3.5. Los
estudiantes que dan esta respuesta no identifican la mediana en el grá-
fico; por ello, tratan de calcularla aplicando su definición, es decir, como
centro del conjunto de datos ordenados. Sin embargo, al no conocer los
datos individuales, esto es, el número de partidos que ha empatado cada
equipo, toman los valores posibles de la variable presentados en la escala
del eje horizontal como si fuesen los valores de los datos, todos ellos con
frecuencia 1. Puesto que en este supuesto habría 8 valores diferentes de la
variable (0 a 7), la mediana debería ser la media aritmética de los dos cen-
trales, al encontrarnos en el caso de indeterminación (cuando dos valores
corresponden a la definición de mediana), que estos estudiantes resuel-
ven correctamente obteniendo el valor 3.5. Por tanto, en el procedimiento
descrito encontramos un conflicto conceptual (C1), también reportado por
Ruiz (2013), consistente en confundir los datos con valores posibles de la
variable representados en la escala. Además, cada valor de la variable se
considera con frecuencia unitaria, no teniendo en cuenta la frecuencia en
el cálculo de la mediana, conflicto conceptual (C2) descrito por Barros et al.
(2009) y Mayén et al. (2009). Hacemos notar que la confusión entre valores
de la variable y de la escala puede deberse al hecho de que la variable es
discreta, por lo que habría en el futuro que realizar otro estudio similar utili-
zando un gráfico de una variable continua, para comprobar que el conflicto
permanece. Sin embargo, es claro que la frecuencia de cada valor no puede
ser igual a 1, porque en dicho caso, la mediana sería 3.5, y el primer y tercer
cuartil tomarían los valores 1.5 y 5.5, respectivamente, en contra de lo que
aparece representado en el diagrama de caja.
3. Respuesta incorrecta, indicando que el valor de la mediana es 3. En estos
casos, los estudiantes han utilizado el procedimiento descrito en la catego-
ría anterior, pero sin tener en cuenta el valor del dato atípico. Esto es, al no

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 287

Ana E. Madrid, Silvia M. Valenzuela-Ruiz, Carmen Batanero, José A. Garzón-Guerrero

conocer los datos individuales, utilizan los valores presentados en la escala

del eje horizontal como valores de la variable, como si tuviesen todos ellos
frecuencia 1 y, además, olvidan el valor del dato atípico, conflicto procedi-
mental (P1) identificado por Cobo (2003).
4. Otras respuestas incorrectas. Otros estudiantes no identifican la mediana
en el gráfico y tratan de aplicar su definición, mostrando otros conflictos
semióticos. En algunos casos, como en el ejemplo E1, utilizan los valores
de los datos, pero no su frecuencia y tampoco son capaces de resolver el
caso de indeterminación, por lo cual, dan un intervalo de valores para la
mediana. Se trataría de un conflicto procedimental (P2) que fue descrito por
Mayén et al. (2009). En el ejemplo E2 el estudiante confunde un posible
valor de la variable con el lugar que ocupa en la serie de datos ordenados,
determinando como mediana el número de orden del valor central de los
datos, lo que sería otro conflicto semiótico conceptual (C3), que no ha sido
descrito en la investigación previa sobre la mediana o diagrama de caja.

E1: La mediana está situada entre el 3 y el 4.

E2: 𝑀ℯ = 4.5

Tabla 1. Distribución de Respuestas en el Apartado a. Determinación de la Mediana

Respuesta Número de estudiantes Porcentaje

Respuesta correcta 117 79.1
Respuesta incorrecta 3 3 2
Respuesta incorrecta 3.5 3 2
Otras respuestas incorrectas 8 5.4
No responde 17 11.5

Este apartado, en que solo se requiere un nivel de lectura del gráfico L1, la
mayoría de los estudiantes dio la solución correcta (tabla 1), siendo el porcen-
taje de respuestas incorrectas similar al de estudiantes que no dieron respuesta.
Este resultado coincide con los de Carvalho et al. (2019) y Edwards et al. (2017).
Las respuestas incorrectas se deben a conflictos conceptuales relacionados con
una de las definiciones de la mediana o procedimentales en su cálculo.

288 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Interpretación del diagrama de caja por estudiantes universitarios de ciencias de la actividad física y deporte

Apartado b: Significado de los valores que delimitan la caja del diagrama

En este apartado se pregunta por la identificación de los extremos de la caja,

que serían los valores correspondientes al primer y tercer cuartil de la distribución
de datos, y la interpretación de su significado. Las respuestas obtenidas se han
clasificado de la siguiente forma:

1. Respuesta correcta, identificando los cuartiles como valores que delimitan

los extremos de la caja en el gráfico. Los estudiantes identifican los cuartiles
en el diagrama de caja que representa el número de partidos empatados
por equipo, por lo cual completan el nivel de lectura L1. Además, los in-
terpretan correctamente indicando, que dichos límites señalan el intervalo
de valores en que se sitúa 50% central de los datos. Por ello, han inferido
información que no está directamente representada en el gráfico operan-
do con ella (recuerdan el porcentaje de datos que corresponde a cada
uno de los cuartiles y determinan su diferencia), alcanzando los niveles
L2 y L3. En el ejemplo E3 se identifican correctamente los cuartiles, se in-
dica que entre los dos cuartiles hay 50% de equipos, que han empatado
entre 1 y 3 partidos y se usa además la notación de los cuartiles que se
ha utilizado en la enseñanza del tema.

E3: C1=1; C3= 3; 50% de los equipos han empatado entre 1 y 3 partidos.

2. Respuesta correcta sin referenciar los cuartiles. En estos casos, como el

ejemplo E4, señalan el porcentaje de equipos que empatan entre 1 y 3
partidos, sin utilizar el término cuartil. Para calcular ese porcentaje (50%),
el estudiante ha tenido que identificar y recordar la definición de cuartil, e
inferir el porcentaje de casos por debajo de cada uno, operando con estos
porcentajes; por tanto, se alcanza también el nivel L3 de lectura.

E4: Que 50% de los equipos ha empatado entre 1 y 3 veces.

3. Respuesta parcialmente correcta, en la que se identifican los cuartiles como

extremos de la caja, con lo cual se completa la primera parte de la pregunta,
que requiere el nivel de lectura del gráfico L1 (Friel et al., 2001). Pero no se
interpretan estos cuartiles ni se indica claramente que entre ellos se sitúa el

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 289

Ana E. Madrid, Silvia M. Valenzuela-Ruiz, Carmen Batanero, José A. Garzón-Guerrero

50% de los valores centrales de la distribución, por lo cual estos estudiantes

no alcanzan los niveles L2 y L3 de lectura del gráfico.

E5: Que el cuartil 1 es 1 partido y el cuartil 3 son 3 partidos.

4. Respuesta parcialmente correcta, indicando que los extremos de la caja son

los valores entre los que se sitúa la mediana. Es una respuesta parcialmen-
te correcta, puesto que, aunque es cierto que la mediana está situada entre
estos extremos, se situaría entre cualquier par de valores comprendidos
entre el máximo y el mínimo. No se interpreta el porcentaje de casos situa-
dos entre los dos cuartiles ni se usa el término cuartil. La respuesta podría
alcanzar el nivel L2 de lectura, pues realiza una comparación, pero no da
ningún valor numérico de los cuartiles como respuesta; únicamente indica
que la mediana está incluida entre los dos cuartiles.

E6: Que la mediana correspondiente al número de partidos empatados se encuen-

tra entre estos 2 valores.

5. Respuesta incorrecta, dando el rango de los datos. En estas respuestas

confunden el rango intercuartílico, el cual delimita al 50% de los datos, con
el rango, que incluye 100% de los datos, lo cual es otro conflicto conceptual
(C4) no descrito en la investigación previa sobre interpretación del diagra-
ma de caja. A la vez, se está suponiendo que los extremos de la caja son
los valores máximo y mínimo de la distribución.

E7: Que el mínimo número de partidos que empató el equipo fue 1 y el máximo 3.

6. Respuesta incorrecta, indicando que entre dichos valores se sitúan la mayo-

ría de los datos. Es una respuesta incompleta y poco precisa, pues entre los
cuartiles se sitúa el 50%, que no es la mayor parte de los datos.

E8: Que la mayoría de los datos se encuentra en ese rango.

7. Otras respuestas incorrectas. En el ejemplo que sigue, E9, se hace referencia a

la dispersión, pero no a los cuartiles o el porcentaje de casos dentro de la caja.
Aunque es verdad que el ancho de la caja permite analizar la dispersión de la
parte central de los datos, no permite estudiar la correspondiente a los extremos

290 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Interpretación del diagrama de caja por estudiantes universitarios de ciencias de la actividad física y deporte

de la distribución, que vendría dada por la longitud de los bigotes. Además, no

se responde a la pregunta sobre el significado de los extremos de la caja,
sino que se indica una posible utilidad de estos. No obstante, no se produce la
confusión entre frecuencia y densidad, señalada por Biehler (1997).

E9: Quiere decir que los datos, en ese intervalo están muy agrupados o son muy
homogéneos.

En la tabla 2 se presentan los resultados del segundo apartado. Aunque el por-

centaje de respuestas correctas y parcialmente correctas es alto (46%) es muy
inferior al de las respuestas correctas de la pregunta anterior. Un importante
porcentaje de estudiantes (18.2%) no responde la pregunta, lo cual atribuimos
al mayor nivel de lectura requerido en la misma (L3). También son frecuentes
los errores de interpretación del recorrido intercuartílico como rango de todos o
la mayoría de los datos. El porcentaje de no respuestas, aunque alto, es mucho
menor que el obtenido por Carvalho et al. (2019).

Tabla 2. Distribución de Respuestas en el Apartado b. Identificación e Interpretación

de los Cuartiles

Respuesta Número de estudiantes Porcentaje

Respuesta correcta
Identifican e interpretan los cuartiles 20 13.5
Interpretación correcta sin identificar los cuartiles 3 2.0
Respuesta parcialmente correcta
Identifica los cuartiles y no los interpretan 44 29.8
Valores entre los que se sitúa la mediana 1 0.7
Respuestas incorrectas
Rango de los datos 13 8.8
Rango de la mayoría de los datos 23 15.5
Otros errores 17 11.5
No responde 27 18.2

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 291

Ana E. Madrid, Silvia M. Valenzuela-Ruiz, Carmen Batanero, José A. Garzón-Guerrero

Apartado c: Interpretación de la longitud de los bigotes de un diagrama

de caja

En la pregunta sobre el significado de la diferente longitud de los bigotes del

gráfico se requiere no solo una lectura de los datos o una comparación o cálculo
con ellos, sino también inferir información no representada directamente en el
gráfico, por lo que es necesario un nivel de lectura L3. Se han obtenido los siguien-
tes tipos de respuesta:

1. Respuesta correcta, centrada en la dispersión. Se menciona la dispersión

relativa de los datos a ambos lados de la caja, indicando que la variabilidad
de los datos situados por encima del tercer cuartil sería mayor que la que
corresponde a los localizados bajo el primero. Sería una respuesta correcta,
aunque muchos estudiantes lo expresan con poca precisión.

E10: Que hay más variabilidad en el 25% de los equipos con más partidos empa-
tados, que en el 25% de los equipos con menos partidos empatados.

2. Respuesta correcta, basada en la asimetría. Las respuestas que han sido

clasificadas de esta forma son las de los estudiantes que relacionan la
diferencia de longitud de los bigotes con el tipo de asimetría de la distribu-
ción, mostrando su capacidad de relación entre este concepto y la forma
del gráfico.

E11: Que la distribución es asimétrica, con desviación a la derecha.

3. Respuesta correcta, haciendo referencia a la distancia del mínimo o máxi-

mo y el cuartil. El estudiante responde relacionando la longitud de los bigo-
tes con la distancia entre los cuartiles y los extremos de la distribución. Es
otra manera correcta de exponer la mayor variabilidad de la distribución en
uno de los intervalos de esta.

E12: Que el valor mínimo está más cercano al C1=1 que el valor máximo con
respecto al C3=3.

4. Respuesta incorrecta, utilizando incorrectamente la distancia del extremo

del bigote y el cuartil. Los estudiantes relacionan de manera incorrecta los

292 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Interpretación del diagrama de caja por estudiantes universitarios de ciencias de la actividad física y deporte

límites que se utilizan en el diagrama para detectar los valores atípicos,

con el primer o tercer cuartil o con los extremos de los bigotes. Nótese que,
por construcción, los límites para determinar los valores atípicos están a la
misma distancia de su cuartil más cercano, por lo que los dos ejemplos
siguientes (E13 y E14) son incorrectos. Sería un conflicto procedimental (P3),
no descrito con anterioridad en la literatura, consistente en no conocer o
comprender la regla de construcción de estos límites.

E13: Que el Li está más cercano del Q1 que el Q3 del Ls

E14: El valor más pequeño se encuentra más cerca el límite inferior que el valor
más grande respecto al límite superior.

5. Respuesta incorrecta, relacionando la longitud de los bigotes con la frecuen-

cia de datos que hay en cada intervalo. Independientemente de en qué zona
crean que hay más datos, la respuesta es incorrecta, ya que en ambas zonas
hay 25% de los valores de la distribución. Es un conflicto conceptual (C5) que
implica pensar que el ancho de la caja representa frecuencias y no densida-
des. Fue descrito por Biehler (1997) y Lem et al. (2013).

E15: Que por el lado izquierdo hay más valores dentro de la amplitud.

6. Respuesta incorrecta, indicando que el límite inferior del bigote izquierdo es

menor que el límite superior del bigote derecho. Dicha afirmación siempre
es cierta, no tiene que ver con la longitud de los bigotes.

E16: Que el Li es menor que el Ls.

7. Otras respuestas incorrectas. En la que se muestra a continuación el estu-

diante indica los valores en los que se sitúan los extremos de los bigotes
sin interpretar el significado de la longitud de estos.

E17: Que el bigote izquierdo tiene el mínimo en 0 y el bigote derecho un máximo

en 6.

Como puede verse en la tabla 3, 19.6% de los estudiantes han interpretado

correctamente la longitud de los bigotes y han hecho referencia a la dispersión,
a la asimetría o las distancias entre los cuartiles y el máximo y el mínimo de la

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 293

Ana E. Madrid, Silvia M. Valenzuela-Ruiz, Carmen Batanero, José A. Garzón-Guerrero

distribución en proporciones similares. Este porcentaje es algo mayor que el

obtenido por Carvalho et al. (2019), aunque los autores piden interpretar simul-
táneamente la dispersión y simetría. En nuestro trabajo, la pregunta fue abierta
y se aceptaron como correctas cualquiera de las dos interpretaciones, así como
la de la distancia entre cuartiles y extremos. Sí fue similar el porcentaje de no
respuesta en este apartado al de Carvalho et al. (2019). Explicamos la mayor
dificultad del apartado por la necesidad de un nivel de lectura L3.

Tabla 3. Distribución de Respuestas en el Apartado c. Interpretación de la Longitud

de los Bigotes

Respuesta Número de estudiantes Porcentaje

Respuestas correctas
Dispersión 11 7.4
Asimetría 8 5.4
Distancias correctas 10 6.8
Respuestas incorrectas
Distancias incorrectas 6 4.0
Frecuencias de datos 14 9.5
Relación entre límites 9 6.1
Otras incorrectas 40 27.0
No responde 50 33.8

Apartado d: Identificación de valores atípicos a partir de un diagrama de caja

Finalmente se pide a los estudiantes identificar un valor atípico en el diagrama

de caja, tarea que solo requiere conocer los convenios de construcción y un
nivel de lectura L1. Las respuestas se clasificaron de la siguiente forma:

1. Respuesta correcta. El estudiante identifica correctamente el punto aislado

en el gráfico como un valor atípico, es decir, el valor 7.
2. Respuesta incorrecta. No reconocen el valor atípico en el gráfico. En al-
gunos de estos casos, se deduce que el estudiante sabe que los valores
atípicos son aquellos que sobrepasan ciertos límites. Sin embargo, al no ver

294 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Interpretación del diagrama de caja por estudiantes universitarios de ciencias de la actividad física y deporte

dichos límites representados en el gráfico, no son capaces de identificar el

valor atípico, como ocurre con la siguiente respuesta:

E18: No, porque ningún bigote sobrepasa ninguna línea.

El porcentaje de respuestas correctas a esta pregunta es alto, véase tabla 4, por

lo que podemos pensar que ha sido una pregunta muy fácil de resolver ya que la
actividad requiere un bajo nivel de lectura L1 y que los estudiantes saben identi-
ficar los datos atípicos a partir de un gráfico de caja.

Tabla 4. Distribución de Respuestas en el Apartado d. Identificación de Valores Atípicos

Respuesta Número de estudiantes Porcentaje

Respuesta correcta 114 77.0
Respuesta incorrecta 8 5.4
No responde 26 17.6

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Nuestro trabajo confirma los resultados de estudios anteriores (Bakker et al.,

2004; Carvalho et al., 2019; Edwards et al., 2017), realizados con estudiantes de
educación secundaria y bachillerato, en el sentido de que resulta sencillo para
los estudiantes, en nuestro caso universitarios, leer de forma literal elementos
del diagrama de caja, como la mediana o los valores atípicos; lectura que solo
requiere de un nivel L1.
También se confirma la mayor dificultad en su interpretación (posición de la
mediana, significado de los valores que delimitan la caja y de la longitud de los
bigotes, identificación de un valor atípico), obteniéndose una frecuencia de res-
puestas correctas mucho menor en la interpretación de los extremos del gráfico y
de la longitud de los bigotes; interpretación que demanda un nivel de lectura L3.
El análisis de las respuestas a estas actividades ha llevado a identificar los
siguientes conflictos semióticos, por parte de los estudiantes:

C1. Confundir los valores posibles de la variable con los valores del conjunto
de datos representados en la escala del gráfico; este conflicto fue repor-

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 295

Ana E. Madrid, Silvia M. Valenzuela-Ruiz, Carmen Batanero, José A. Garzón-Guerrero

tado por Ruiz (2013). Podría deberse a haber trabajado con una variable
discreta, por lo que consideramos necesario completar esta investigación
utilizando gráficos de variables continuas.
C2. Considerar en el cálculo de la mediana que la frecuencia de cada valor es
unitaria. Tanto Barros et al. (2009), como Mayén et al. (2009) encuentran
estudiantes que no consideran las frecuencias en el cálculo de la mediana.
C3. Considerar la mediana como el número de orden del valor central de los
datos. Es decir, se confunde el valor de la variable y la posición que ocu-
pa dicho valor en el conjunto de datos ordenados. Este conflicto ha sido
identificado por primera vez en este trabajo.
C4. Confundir rango y rango intercuartílico; no hemos encontrado este conflic-
to descrito en los antecedentes.
C5. Pensar que el ancho de la caja y las dos partes en que se divide represen-
tan frecuencias, en lugar de densidades. Fue descrito por Biehler (1997) y
Lem et al. (2013).
P1. No tener en cuenta los valores atípicos para el cálculo de la mediana, que
fue informado por Cobo (2003).
P2. No resolver el caso de indeterminación en el cálculo de la mediana dando
dos valores o un intervalo de valores como mediana. Descrito en Mayén
et al. (2009).
P3. No conocer o confundir la regla para determinar los límites que permi-
ten identificar la presencia de valores atípicos. Conflicto no identificado
anteriormente.

Aunque algunos de los conflictos ya habían sido señalados anteriormente, el

trabajo ha permitido identificar nuevos conflictos conceptuales y procedimenta-
les que deben ser tomados en cuenta por los profesores al planificar la ense-
ñanza del tema y que constituyen una aportación original del trabajo.
Estos resultados sugieren la necesidad de reforzar la competencia de lectura
de gráficos de nivel superior en los estudiantes universitarios y, en particular, su
capacidad de interpretación del diagrama de caja, que es un instrumento impor-
tante de transnumeración (Pfannkuch, 2006), puesto que de él pueden obtenerse
diferentes tipos de relaciones ocultas en el conjunto de datos, como la asimetría,
la densidad y la dispersión en diferentes partes del conjunto de datos, además de
la detección de valores atípicos. Para atender esta necesidad, sería importante au-
mentar el número de actividades en que los estudiantes deben construir diagramas

296 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Interpretación del diagrama de caja por estudiantes universitarios de ciencias de la actividad física y deporte

de caja con variables discretas y continuas y también proponerles la interpretación de

los elementos del diagrama de caja, una vez construido.
Tradicionalmente la enseñanza de los gráficos estadísticos pone el énfasis
en su construcción o en la lectura literal de los mismos, mostrando el gráfico
como una ilustración de los datos. Sería importante un cambio de la enseñanza
para utilizarlos como instrumento de razonamiento y descubrimiento de patro-
nes, que permitan obtener conclusiones a partir de dichos gráficos. Igualmente
es importante reforzar la lectura de gráficos en niveles superiores en la clasifi-
cación de Friel et al. (2001), incluyendo la lectura crítica, para decidir, por ejem-
plo, si existe una representación más adecuada de los datos.
Son limitaciones del trabajo haber utilizado solo un gráfico de caja para
plantear las diferentes preguntas y centrarse en un tipo particular de estudiantes.
Es importante por ello ampliar la investigación, utilizando otras tareas diferentes,
por ejemplo, con variables estadísticas continuas para analizar la posible influen-
cia de la utilizada en este trabajo en alguno de los conflictos semióticos descri-
tos. Igualmente se debiera ampliar el estudio a estudiantes universitarios de
otras especialidades y estudiantes de bachillerato.

AGRADECIMIENTOS:

Proyecto PID2019-105601GB-I00/AEI/10.13039/501100011033 y Grupo FQM126

(Junta de Andalucía).

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Autor de correspondencia
Silvia M. Valenzuela-Ruiz
Dirección: Facultad de Ciencias de la Educación, Campus de Cartuja,
18071 Granada, España
svalenzuela@[Link]

300 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN [Link]

What aspects can characterize the specialised

knowledge of a mathematics teacher educator?
¿Qué aspectos caracterizan el conocimiento especializado del
formador de profesorado de matemáticas?

Francesca Martignone,1
Federica Ferretti,2
Luis J. Rodríguez-Muñiz3

Abstract: This paper presents an exploratory qualitative study which was carried
out by means of questionnaires for identifying some knowledge claimed by
Mathematics Teacher Educators (MTEs) as important to be, or to become, a
“good teacher educator”. The study focused the analysis on some teacher edu-
cators’ answers about MTE’s specialised knowledge. Mathematics Teachers’
Specialised Knowledge model (the so-called MTSK model) helped us to identi-
fy specific dimensions and domains of teacher educators’ specialised knowledge,
identified in some mathematics teacher educators’ answers. From this informa-
tion, by analysing similarities and differences and prevalent ideas, we raise
hypotheses about some features that teacher educators believe as a part of
MTE’s specialised knowledge. Finally, we propose an adaptation of the MTSK
model that can describe the teacher educator’s specialised knowledge

Fecha de recepción: 17 de mayo de 2021. Fecha de aceptación: 9 de noviembre de 2021.

1
Università degli Studi del Piemonte Orientale “Amadeo Avogadro”, Dept. of Science and Technological
Innovation, Alessandria, Piemonte, [Link]@[Link], [Link]/0000-0002-6960-9135.
2
Università degli Studi di Ferrara, Dept. of Mathematics, Ferrara, Emilia-Romagna, [Link]@
[Link], [Link]/0000-0002-4956-4136.
3
Universidad de Oviedo, Dept. of Statistics & O.R., and Mathematics Education, Oviedo, Asturias, luisj@
[Link], [Link]/0000-0001-8702-8361.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 301

Francesca Martignone, Federica Ferretti, Luis J. Rodríguez-Muñiz

(Mathematics Teacher Educators’ Specialised Knowledge model - MTESK mod-

el) by capturing and including in the model the main issues obtained in the
study.

Keywords: MTSK model · Mathematics Teacher Educator · Mathematics Teacher

Educator· Specialised Knowledge

Resumen: Este artículo presenta un estudio cualitativo exploratorio que se

llevó a cabo mediante cuestionarios para identificar algunos conocimientos
señalados como importantes para ser o llegar a ser un “buen formador de
docentes” por los formadores de docentes de matemáticas (MTE, acrónimo en
inglés). El estudio centró el análisis en las respuestas de algunos formadores
de profesorado sobre el conocimiento especializado del MTE. El modelo de
conocimiento especializado del profesorado de matemáticas (el llamado mode-
lo MTSK) ayudó a identificar dimensiones y dominios específicos del conoci-
miento especializado de los formadores de profesorado, identificado a partir de
las respuestas de los formadores de docentes de matemáticas. A partir de esta
información, al analizar similitudes y diferencias e ideas prevalentes, planteamos
hipótesis sobre algunas características que los formadores de docentes creen
que son parte del conocimiento especializado del MTE. Finalmente, proponemos
una adaptación del modelo MTSK que puede describir el conocimiento espe-
cializado del formador de profesores (modelo de Conocimiento Especializado
de los Formadores de Profesores de Matemáticas - modelo MTESK) capturando
e incluyendo en el modelo los principales aspectos obtenidos en el estudio.

Palabras clave: modelo MTSK · formador de profesorado de matemáticas ·

profesorado de matemáticas · conocimiento especializado

1 INTRODUCTION

Until a few years ago, the knowledge of Mathematics Teacher Educators (MTE)
remained under-researched (Dinham, 2013), but in recent years researchers
agreed in the need of more evidence, and, thus, this issue is gaining relevance
in conferences (Llinares and Krainer, 2006; Ribeiro et al., 2017, 2019) and in
mathematics education journals and Books (Beswick and Goos, 2018, Goos and

302 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 What aspects can characterize the specialised knowledge of a mathematics teacher educator?

Beswick, 2021). We aimed our research at a better understanding of MTEs’ fea-

tures identifying teacher educators’ specialised knowledge. We asked MTEs about
good features of a MTE. Thus, we collected information about what Mathematics
Teacher Educators claimed as important to be, or to become, a “good teacher
educator”. In our analysis we focused on some aspects related to knowledge. A
common way to define MTEs’ knowledge is extending teachers’ knowledge for
teaching (Even et al., 2018). The goal of our study is to generate hypotheses about
how to modify the Mathematics Teachers’ Specialised Knowledge model - MTSK
(Carrillo-Yáñez et al., 2018) to better describe and analyse MTE specialised knowledge.
In this paper, after presenting the theoretical framework, we describe the structure
of the study and the main results. As a final step, from the data gathered, we raise
hypotheses about some features that teacher educators claimed as important to
be, or to become, a “good teacher educator” and then, we propose an adaptation
of the MTSK model that can describe the teacher educators’ specialised knowledge
(Mathematics Teacher Educators’ Specialised Knowledge – MTESK).

2 RATIONALE AND THEORETICAL FRAMEWORK

In this section we discuss the reasons for choosing the MTSK model as a descrip-
tive and interpretative tool and present it in all its parts.

2.1 Mathematics Teacher Educators: knowledge and beliefs

A Mathematics Teacher Educator (MTE, MTEs in plural) is a professional figure in

charge of educating mathematics teachers, who may be pre-service or in-service.
An MTE can have different characteristics according to his/her background and
to the contexts in which he/she works. “[…] mathematics educators include edu-
cators who facilitate the learning of mathematics, as well as educators who facilitate
the teaching of (or learning-to-teach) mathematics” (Zaslavsky, 2009; p. 1). This is the
reason why MTEs’ knowledge and skills, and the objects of their teaching, greatly
differ. Research has focused on these different profiles of MTEs, generating several
denominations, as teacher trainer (Palhares et al., 2009), professional development
facilitator (Linder, 2011; Zaslavsky and Leikin, 2004), didactician (Jaworski, 2012;
Coles, 2014) or mentor (Halai, 1998), among others, depending on their content
they teach (mathematics or mathematics didactics), the teachers they train (in-
serve or pre-service), whether they are also researchers or not, and the intensity of

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 303

Francesca Martignone, Federica Ferretti, Luis J. Rodríguez-Muñiz

their training (academic degrees, internships, specific PD courses, etc.). Due to the
exploratory approach followed in this paper, we wanted to consider all the possible
profiles, therefore, rather than focusing on one clearly defined term (as mentors or
didacticians) we opted for the broader MTE, as in Beswick and Chapman (2012),
Escudero-Ávila et al. (2021) or Pascual et al. (2021).
Researchers all over the world are investigating MTE’s knowledge, work, edu-
cation, learning and growing (Jaworski and Wood, 2008; Krainer et al., 2014; Even
et al., 2018). Some studies highlight the pivotal and strict connection between
the MTE’s knowledge and teachers’ knowledge (Jaworski, 2008; Even et al., 2018;
Escudero-Ávila et al., 2021). Thus, some authors aimed at describing the relation-
ship between MTEs’ and teachers’ knowledge and framing how MTEs broaden
and develop their theoretical knowledge by designing and carrying out profes-
sional development paths (Jaworski, 2001; Zaslavsky et al., 2003; Peled and
Hershkovitz, 2004; Ozmantar and Agac, 2021). Researchers have analysed spe-
cific activities carried out by MTEs, highlighting that MTEs’ educational goals and
practices are influenced by their mathematical knowledge, pedagogical knowl-
edge, and beliefs.
We find different frameworks describing mathematics teacher’s specialised
knowledge, as the Mathematics Knowledge for Teaching – MKT (Ball et al., 2008;
Hill et al., 2008), the Knowledge Quartet (Rowland et al., 2009) and the Mathe-
matics Teachers’ Specialised Knowledge model – MTSK (Carrillo-Yáñez et al.,
2018). In our study we use the MTSK model to investigate MTEs’ specialised
knowledge and we propose hypotheses on how to “extend” this model, for cap-
turing features that characterize MTEs’ specialised knowledge. As Beswick and
Goos (2018) stressed, research on MTEs’ knowledge can be extended also to
their own beliefs and reflections about what they teach. We have chosen the
MTSK model for this analysis because this model explicitly takes in consideration
teachers’ beliefs. As underlined by Carrillo-Yáñez et al. (2018), teachers’ beliefs
about mathematics and its teaching/learning are incorporated within all domains
of the model and permeate them, as they give meaning to their actions.

2.2 MTSK model

Our research started from the possible use of MTSK model (Carrillo-Yáñez et al.,
2018) to describe MTEs’ specialised knowledge. Often in literature, to define MTEs’
knowledge researchers use extensions of interpretative tools used for studying
teachers’ knowledge for teaching. Recently, the MTSK has started to be used as

304 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 What aspects can characterize the specialised knowledge of a mathematics teacher educator?

a basis model for conceptualizing MTEs’ knowledge in two different ways. The
first one (Pascual et al., 2019, 2021), uses lesson observations to extract informa-
tion about MTEs’ conceptions and practices. The second one (Escudero-Ávila et
al., 2021) is grounded on what research revealed as relevant knowledge for
teachers to induce MTE’s knowledge.
In this paper we use a third approach, based on MTEs’ declared statements
about what characterises MTE’s knowledge. We can then consider the information
gathered in these statements as beliefs about the specialist knowledge of MTEs.
This paper is not for discussing the definition of belief, but it is necessary to explain,
even briefly, our premises. As beliefs were defined by Philipp as “psychologically
held understandings, premises, or propositions about the world that are thought to
be true” (Philipp, 2007; p. 259), researchers do not agree about both the definition
and the role of beliefs in teachers’ practice, thus, “the relationship between belief
and practice has been a philosophical enquiry with, inevitably, conjectural outcomes
[…], whilst others have sought confirmatory evidence” (Andrews and Hatch, 2000;
p. 31). Although the influence of teachers’ beliefs on their practice seems to be
acceptable (Clark et al., 2014), it is not clear how it is produced (Schoenfeld, 2011).
A usual way to embed beliefs into a more general frame are conceptions, intended
to gather desirable instructional goals for teachers together with their “own role in
teaching, the students’ role, appropriate classroom activities, desirable instructional
approaches and emphases, legitimate mathematical procedures, and acceptable
outcomes of instruction” (Thompson, 1992; p. 135). In Philipp’s words, conceptions
are mental structures which encompass “beliefs, meanings, concepts, propositions,
rules, mental images, and preferences” (Philipp, 2007; p. 259).
In our research we opted for a methodological approach based on qualitative
investigations, by asking MTEs about the desirable features defining a good MTE,
thus, since we are analysing MTEs’ answers, it becomes impossible to differenti-
ate between beliefs and conceptions. What we obtained were MTEs opinions
involving their own knowledge, beliefs, preferences, etc. Therefore, we are within
Philipp’s definition of conceptions, even when we could assume beliefs are
expressed. Given that impossibility, in order to gain conceptual clarity, we will
refer to beliefs and conceptions through all the paper, without retaking the dis-
cussion about their nature. The intimate connection in MTEs’ answers among
beliefs, conceptions and knowledge also justifies our election of the MTSK mod-
el as theoretical framework for analysing the retrieved information about MTEs’
knowledge. Beliefs and conceptions about mathematics and its teaching and
learning are explicitly present in the core of the MTSK model, constituting

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 305

Francesca Martignone, Federica Ferretti, Luis J. Rodríguez-Muñiz

themselves a domain, as the content and the pedagogical content ones. This
domain permeates the other two ones, and this is the reason why it is mapped
as in the centre of the model (Figure 1).
The starting point of the MTSK model was the difficulty in fixing certain over-
laps between common and specialised knowledge in the MTK (Flores et al., 2013).
Therefore, one initial assumption in the MTSK is extending the idea of special-
ization to all the knowledge domains and considering that knowledge for teach-
ing which is conditioned by mathematics. That is, general pedagogical knowledge
or skills, for instance, those related to classroom management, are not usually
considered within that model. What makes mathematics teacher’s knowledge
specialised is not so much what mathematics teachers know (which might
indeed differ from other professionals), but how mathematics teachers know. In
authors’ words: “the specificity of the teacher’s knowledge in relation to mathe-
matics teaching affects both SMK and PCK together, and as such cannot be
considered a sub-domain of either” (Carrillo-Yáñez et al., 2018; p. 4).
On the one side of Figure 1, we see the Mathematical Knowledge (MK) domain
encompasses knowledge of the connections between concepts, structuring ideas,
procedure reasoning, proving, and different ways of proceeding in mathematics,
also considering the knowledge of mathematical language. Within the MK there
are three subdomains. Knowledge of Topic (KoT) includes the knowledge of con-
cepts, properties, procedures, facts, rules, theorems, etc. Knowledge of the Structure
of Mathematics (KSM) describes teacher’s knowledge about mathematics and its
structure: how mathematical items are connected both in vertical (same idea with
more or less complexity) and in horizontal (connections between mathematical
objects). Knowledge of Practices in Mathematics (KPM) comprises two approach-
es: one is general, about how mathematics is developed (proof, argumentation,
counterexamples, etc.) and the other one is about the peculiarities of a specific
topic (e.g., approaches to proof a result within probability theory).
On the other side, the Pedagogical Content Knowledge (PCK) refers to teach-
er’s knowledge of mathematical content as an object of teaching and learning.
The PCK is divided into three subdomains. Knowledge of Mathematics Teaching
(KMT) includes the knowledge required for designing activities, choosing strate-
gies, selecting resources, and studying teaching approaches. Knowledge of Fea-
tures of Learning Mathematics (KFLM) includes teacher’s awareness about how
students’ construct their mathematical knowledge, and what can be their diffi-
culties, in general and regarding a specific topic. Knowledge of Mathematics
Learning Standards (KMLS) includes the knowledge of official and non-official

306 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 What aspects can characterize the specialised knowledge of a mathematics teacher educator?

curricular guidelines (as standards from national ministries or from the National
Council of Teachers of Mathematics [NCTM]), and the contents to be taught at
any educational level.
The MTSK model has been widely used in analysing what knowledge is
mobilized by mathematics teachers but also how that knowledge is influenced
by teachers’ belief and conceptions (Red Iberoamericana MTSK, [Link]).
The central position of beliefs and conceptions of mathematics and its teaching
and learning underlines the need of considering them as a domain in the mod-
el, but playing a different role that MK or PCK, since beliefs and conceptions are
intimately related, underlying and permeating every evidence of the other two
domains. Therefore, there is research line about methodologies for determining
how this relationship between MK or PCK and beliefs and conceptions is orga-
nized (Aguilar-González et al., 2018, 2019).

Figure 1. The MTSK model (Carrillo-Yáñez et al., 2018, p. 6).

Understanding the beliefs that underpin the practice of MTEs must be at least as
important as understanding those influencing the work of mathematics teachers
(Beswick and Goos, 2018). As stressed before, the fact that the MTSK model makes
central and explicit the reference to teacher beliefs, makes this model suitable for
the purposes of our study because we aim to investigate the features that some

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 307

Francesca Martignone, Federica Ferretti, Luis J. Rodríguez-Muñiz

MTEs claim as important to become MTE. Therefore, we collect data on their beliefs
about their mathematical knowledge and the aspects on mathematics teaching
and learning related to teachers and students. The question was: will the model
provide us with all the necessary keys to identify the characteristics of the special-
ised knowledge of teacher educators declared by MTEs? Therefore, we started from
the theoretical lenses given by the MTSK model. We are aware that there would
be aspects characterizing MTEs’ knowledge different from those in the case of MT,
but our purpose is not to define the content of the model domains that already
exist, but to see if other domains or dimensions can be added. We analyse MTEs’
beliefs on their specialised knowledge and also their knowledge and above all
their reflections on teachers specialised knowledge. In this perspective, we are
aligned with Beswick and Chapman (2012) who suggested that MTE’s knowledge
can be thought of as a kind of meta-knowledge including some of the knowledge
that mathematics teachers require. MTEs work with and teach to different groups:
researchers, other MTEs, teachers, and students. MTEs often act as brokers belong-
ing to more than one community (Rasmussen et al., 2009). They have a key role
in the processes of meta-didactical transposition carried out by MTEs and teachers
when they are engaged in teachers’ education activities (Aldon et al., 2013; Robutti,
2018). In this process they are teachers, but also learners (Krainer et al., 2014). In
the educational project in which they are involved, MTEs use and develop their
mathematical knowledge for teaching teachers also by working together and
reflecting in their community of practice (Masingila et al., 2018; Masingila et al.,
2019). Our study was not concerned with studying the processes that take place
during the teacher education programmes, but in describing the aspects that
characterise the specialised knowledge of MTEs we highlighted aspects that can
be identified as related to the meta-knowledge that can be developed by MTEs.
In particular, in this paper we show some aspects of MTEs’ knowledge and me-
ta-knowledge that MTEs claim to be important.

3. THE STUDY

We develop our study within two different European countries (Italy and Spain)
sharing some characteristics but also differing about the educational paths to
become MTE. In Italy and Spain there are different administration issues and
didactic traditions that produce different ways of becoming a MTE, especially for
those who are teachers at primary or secondary level. Thus, in Italy were seminars

308 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 What aspects can characterize the specialised knowledge of a mathematics teacher educator?

and education projects developed by researchers and national institutions, and

this has been a way for most of the Italian MTEs to train as MTE. In Spain it is
also possible to find such seminars but much less organized and systematized,
so that they do not have the same importance for becoming MTE. For those MTEs
being university researchers, the trajectories seem to be more similar, also like most
European countries: starting with a Ph.D. in mathematics education and, simulta-
neously or immediately after, getting enrolled as MTE. In this research, we consider
MTEs who oversee educating (pre-service or in-service) mathematics teachers.
This group of teachers is certainly not representative of Italian or Spanish
teachers. But representativity was not the aim of the study, instead, in our explor-
atory study our goal is to find some evidence of dimensions or domains that can
be added to MTSK model. This can be the object in the future of a quantitative
study on significant and representative samples. What we present here is a study
that allows us to highlight aspects and generate hypotheses on the characteris-
tics that some MTEs think are important for an MTE. In this qualitative study we
only need evidence to say that these aspects exist. In future research we will
have to investigate with other methodological tools how widespread they are
and how important they are. We want to identify some characteristics that MTEs
claim to be important in order to be, or to become, a good teacher educator in
both countries.

3.1 Aims of the study and research questions

We asked MTEs what knowledge and skills are needed to become an MTE
and what characteristics a good MTE should have. We chose to ask MTEs
not only what knowledge is needed but, more generally, what characteristics
a MTE thinks are needed to be a good MTE because in this way we opened
up the possibility for the participating MTEs to tell us features that they think
to be important in order to be, or to become, a “good teacher educator”. In
our analysis we focused on the aspects linked to mathematical knowledge.
Since we ask MTEs what they think is needed to be a good MTE, in their
answers we can only identify their beliefs and reflections. As discussed before,
we use the MTSK model because its structure takes explicitly into account the
beliefs on various types of specialised mathematical knowledge for teaching.
Using the theoretical lenses given by MTSK model we analysed MTEs’ answers
and we noticed that some of the domain of MTSK model could be extended and
adapted in order to better describe MTE specialised knowledge. Therefore, starting

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 309

Francesca Martignone, Federica Ferretti, Luis J. Rodríguez-Muñiz

from a preliminary analysis of a few answers, we focused our attention on aspects

that could expand some domains of the MTSK model. Our study aimed to gen-
erate hypotheses about how to modify the MTSK model to be better used for the
description and analysis of some features of MTE specialised knowledge.

3.2 Methodology

Our research started with a pilot study to validate the questionnaire and to test
the MTSK model as an interpretative tool to label specific dimensions and
domains of teacher educators’ specialised knowledge, identified in some math-
ematics teacher educators’ answers. The data gathered by the questionnaire were
analysed through an inductive content analysis (Patton, 2002). A top-down cod-
ing was performed (from model to the data): we used the theoretical lenses
provided by the MTSK to highlight beliefs on different domains and subdomains
of specialised mathematical knowledge. We developed a parallel analysis and
then exchanged the extracted data to cross-check consistency of classifications:
each of us independently read the MTEs’ answers and he/she identified knowl-
edge features by using the MTSK model, then we compared the results obtained.
This preliminary study showed us that we can identify in MTEs’ answers refer-
ences to different domains of the MTSK model. Then, by means of a bottom-up
strategy (from data to model), we carried out an analysis on the entire group of
informants to identify recurrent items that emerged from the MTEs’ answers that
can be used to extend the MTSK model.

3.2.1 Informants

The informants selected for our study were N=13 MTEs, 10 from Italy and 3 from
Spain (respectively identified with codes TI or TS, plus a number). Since this study
is a qualitative exploratory analysis, the unbalance of nationalities does not
constitute a severe limitation in the scope; moreover, we will remark that results
do not show very significant differences by country.
As underlined before, because we aimed at raising hypotheses about which
could be the characteristics an MTE claims to be important in order to be o
become a “good teacher educator”, the selection of the informants was based on
the ease of access to the MTEs. Thus, we aimed at considering a variety of profiles
in terms of background, occupation (including research profile when applicable)
and teaching experience, ranging from 30 to 60 years old.

310 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 What aspects can characterize the specialised knowledge of a mathematics teacher educator?

In terms of background most of the participants are graduated in mathemat-

ics, but 3 are graduated in primary education. Regarding the occupation, the
majority of the sample (8) share a tenure as MTE (at university or other institu-
tions) with being in-service primary or secondary teacher, being the rest univer-
sity professors. In terms of the trainees, 9 MTEs usually train both in-service and
pre-service teachers, 2 teach only pre-service and 2 only in-service. Finally, 5 MTEs
are also involved in tutoring prospective primary or secondary teachers’ intern-
ships at schools. Additionally, we must underline that all the involved MTEs also
teach mathematics either at university or school level. This distribution covers the
two main categories defined in Koster et al. (1998) showing a great overlapping
between the so-called school-based and university-based teacher educators, and
it hampers analysing separately pre-service or in-service MTEs’ answers.
Further than common features, the informants show very diverse trajectories.
Nine MTEs have a long, varied trajectory in teaching mathematics teachers, with
combinations of educational levels and activities (primary, secondary or univer-
sity; pre-service and/or in-service) whereas three of them started more recently
to act as MTE at university level. Some of the MTEs have recently obtained a PhD
degree in mathematics education, others hold a PhD degree in mathematics or
in education, and some do not hold a PhD degree. One of university professors
is a researcher in applied mathematics, but involved in teacher education, being
the rest working within mathematics education research. One MTE has a high-
rank experience as educational stakeholder in the administration.

3.3.2 Instrument

A questionnaire was administered by written form or structured oral interview to

the participants. It was composed of an introductory section in which they were
asked about his/her background, current position and how many years of expe-
rience as MTE they had. The questionnaire consisted of two open-ended ques-
tions (Cohen et al., 2007):

Question 1: ‘What knowledge and skills do you think someone needs to become a
Mathematics Teacher Educator?’
Question 2: ‘What characteristics do you think a “good” MTE should have?’

Questions were originally designed in English, then authors translated them to

Italian and Spanish, and, after discussing the validation of the translation, they

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 311

Francesca Martignone, Federica Ferretti, Luis J. Rodríguez-Muñiz

were administered in the respective mother tongue (Italian or Spanish) corre-

sponding to each interviewee. Researchers did not interact during the interviews
(they only ask the two questions together – orally or in writing) and they gave
total freedom of expression without limiting time or length for the answers.

4 PILOT STUDY

As starting point of our research, we piloted a brief study by collecting and ana-
lysing three interviews: two MTEs from Italy (TI_01 and TI_02) and one from Spain
(TS_01). This paragraph presents some excerpts from these MTEs’ answers. By
means of the MTSK model theoretical lenses we identified sentences that deal
with MTE’s beliefs about Mathematical Knowledge (MK) and Pedagogical Con-
tent Knowledge (PCK) different domains.
The MTEs agreed that a good MTE should have a strong mathematical knowledge:
the following sentences can be labelled as beliefs on Knowledge of Topics (KoT).

TI_01: A good MTE should have a broad knowledge that embraces several disciplines.
First of all, he/she should have a strong mathematical content knowledge. I believe
that it is somehow naïve pretending to train mathematics teachers without a suitable
mathematical background.
TS_01: A good MTE has to combine different elements. He/she must have a mastery
of mathematics. Either because he/she studied it in the previous background (which
seems that the most recommendable background is a degree in mathematics), or
because he/she shows the ability to revise the mathematics and achieve a mastery.
Once the mastery is assumed (concepts what he/she has to teach).

We found beliefs evidence on Knowledge of the Structure of Mathematics (KSM),

e.g., TI_01 recognized that an awareness of the historical development of math-
ematics and its foundational cornerstones opens the way to reflections regarding
teaching-learning processes in mathematics:

TI_01. Besides the basic topics that a graduate in mathematics encounters in his
university studies, an MTE should develop an epistemological and historical outlook
on the discipline. The awareness of the historical development of mathematics and
its foundational cornerstones opens the way to reflections regarding the teach-
ing-learning processes in mathematics.

312 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 What aspects can characterize the specialised knowledge of a mathematics teacher educator?

We also found evidence of beliefs on Pedagogical Content Knowledge, particu-

larly, about Knowledge of Mathematics Teaching (KMT) for students. Some MTEs
expressed their beliefs about recognising and handling class diversity: they
underlined the existence of a great variety of prospective math teachers, so that
an MTE has to understand and adapt to this diversity. For example, TS_01 says:

TS_01: He/she also has to have the ability to control the class, to see what the profile
of the trained students is, to understand that there is a variety of students and he/
she has to model their learning by using different activities that are achievable for
all of them: not so low-level that can be boring for students mastering mathematics,
and not so high-level that make students with low mastery could get disconnected
of the course. […] What I think the most about it for improving my work as TE is
learning to value the diversity in the class. That is, how students with notably differ-
ent backgrounds and notably different mathematical knowledge could become lev-
elled in order to teach mathematics with the required rigor. I think I have been
learning this step by step.

An emerging aspect from these first interviews is that MTEs claim the importance
of knowing how to teach teachers and how they can learn. Therefore, we added
to the MTSK model, the beliefs about needed Knowledge to teach teachers.

TI_02. I believe that a good teacher educator is able to balance between theory and
practice. Between principles and examples. Sometimes one can adopt a top-down
approach (from theory to examples), other times a bottom-up approach (from exam-
ples, provided by the teachers themselves, to theory). […] teachers love to be listened
to. To feel that they are cared about. They like to discuss with their colleagues, and
they like to engage in discussions with the teacher educator. So, one who provides
opportunity for talking does not only allow teachers to ‘feel good’, but also enhances
interpersonal skills, deeper understanding of the subject and a sense of connection
with the class.
TS_01: he/she also has to demonstrate the capacity to transmit that knowledge to
the students (pre-service teachers), in order to do that he/she has to acquire several
learning and methodological strategies, so that what he/she knows can be also know
(until a certain degree) by the students (pre-service teachers)

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 313

Francesca Martignone, Federica Ferretti, Luis J. Rodríguez-Muñiz

Another aspect that has emerged as MTEs’ belief about the knowledge on teach-
ing and learning mathematics, concerns the knowledge of research in mathe-
matics education and the importance of attending conferences.

TI_01: Mathematics education literacy is fundamental to become an MTE [...] mathe-

matics education provides powerful tools to design appropriate mathematics curric-
ula, assessment approaches and teaching methods and strategies.

5 Results and analysis

Starting from the data and analysis carried out in the pilot study, we enlarged the
number of informants and, hence, the results presented below include all the answers.
We used the MTSK model interpretive lens, and we also considered the aspects that
emerged in the pilot study such as teachers’ knowledge of teaching-learning or the
importance of knowledge of educational research. We followed the same process
of analysis of the answers that we carried out in the pilot study.

5.1 Question 1: results and analysis

Answers to Question 1 (‘What knowledge and skills do you think someone needs
to become a mathematics TE?’) were broad and extensive. In this paper we focus
on MTE’s sentences linked to PCK and MK. Ten MTEs answered by pointing out
different versions of PCK or didactic approaches, that is, answers about methodolog-
ical aspects, adaptation of the knowledge to the trainees, laboratory methodology
to put theory into practice, teaching about resources and materials, etc. Eight MTEs
underlined the importance of MK as one required knowledge for an MTE. Knowl-
edge of technological tools and of the historical development of mathematics were
pointed out once each. Additionally, experience as a teacher appeared in four of
the answers. Knowledge of evolutionary psychology also appeared three times,
as well as the knowledge about curriculum and curricular guidelines. Two MTEs
answered that classroom management is an important MTE skill. Special attention
must be given to knowledge of educational research, including knowledge of
examples and tasks, because it was mentioned 5 times.
The data collected show that there is a clear combination of MK and PCK,
appearing the later under different varieties (methodology, curriculum, etc.). It is
important to point out how university researchers unanimously agree in the

314 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 What aspects can characterize the specialised knowledge of a mathematics teacher educator?

didactics of mathematics. On the other hand, mathematics secondary teachers

reach a high degree of consensus in balancing mathematics and pedagogical
content knowledge. What is interesting for the goal of this research is how dif-
ferent MTE profiles have different degrees of consensus regarding the most cited
Knowledge. It is also interesting how some of beliefs about PCK are aligned with
the movement from a mathematical PCK and the so-called school mathematics
PCK (Chick and Beswick, 2013), characterized for providing teachers examples
and contexts of the use of mathematics, so that they are able to establish con-
nections for a better interaction with students when they teach.
MTEs quote also different aspects related to psychology. Laski et al. (2013)
showed that MTEs acknowledge the need of incorporating issues about cognition
(particularly, evolutionary psychology) in their teaching activity, despite these
authors found a great diversity in how MTEs treated and considered knowledge
about cognition. Our findings are consistent with that diversity of approaches.
Some of the answers agreed on the importance of curriculum/standards knowl-
edge in Tes’ activity, which was previously analysed by Chauvot (2008), who
encouraged researchers to study themselves during their transition from teachers
to MTE for a better understanding of the transformation process.

5.2 Question 2: results and analysis

Question 2 (‘What characteristics do you think a “good” MTE should have?’) had
2 high consensus answers and others with less prevalence. 8 MTEs underlined
different facets of active and adaptive learning (learning by doing, dialoguing,
group working and managing, putting students into a real situation, being down
to earth, etc.).
4 MTEs considered keeping updated about the subject, or keeping curiosity
alive, as well as other 4 MTEs pointed out being aware of educational research
in didactics, including here 2 answers that addressed how to promote discovery
innovative paths among teachers, without an explicit mention to educational
research. 3 MTEs explicitly quoted the participation in research and training
seminars. 2 MTEs answered having knowledge of the didactics of mathematics,
and another two being in contact with other colleagues (which could be under-
stood as a specific communication skill). Being aware of one’s beliefs and having
experience at school level as a teacher were also pointed out once each.
In MTEs’ answer we can notice different interpretations that they have about
what is research at school. This could explain 4 answers about being updated

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 315

Francesca Martignone, Federica Ferretti, Luis J. Rodríguez-Muñiz

and 4 ones about being aware of research. We see that those pointing out being
updated are secondary and primary teachers, while those pointing out being
aware of educational research are 50/50 researchers in mathematics education
and secondary teachers.
A highly considerable aspect that emerged in most of the answers is the
reference to the knowledge of mathematics education research. This knowledge
refers both to teaching and learning and, thus, it could be considered a cross-do-
mains knowledge that we labelled KoMER (Knowledge of Mathematics Education
Research). KoMER could be also part of teacher’s specialised knowledge, but it
becomes very relevant for MTEs. MTEs can play the role of brokers between teachers’
and researchers’ communities (Aldon et al., 2013). Bridging theoretical research and
practice through the mediation of theory constitutes a pivotal role for MTEs; as
highlighted in Lin et al. (2018), often educators introduce theory to teachers and
the tension between theory and practice poses challenges to teacher educators.
In fact, 11 MTEs roundly referred to the importance of knowing the research from
different points of view. The majority of them explicitly mentioned Knowledge of
Mathematics Education Research as a knowledge and skills that MTE should
have. Most MTEs refer to their own personal paths, claiming to have deeply studied
mathematics education research, both as regards theoretical research and what
concerns methodological issues (mainly concerning laboratory activities).
Many MTEs stressed the importance of taking part in mixed groups of teachers and
researchers. 6 out of 8 Italian MTEs said they became MTEs thanks to the participation
in mixed research groups represented by researchers and teachers. They declared
that the participation in these groups allowed them to strengthen their mathemat-
ical knowledge and to be updated on research on mathematics education. This is
tuned with Goss’ assertion: “Mathematics teacher educators’ beliefs about teaching
and learning are likely to be influenced by theoretical studies and research” (Goos,
2009; p. 213). It is significant to notice that all MTEs who said that the participation
in these groups has increased and consolidated their mathematical knowledge
are primary teachers. All the Italian MTEs who participated in the research groups,
described them as a community of inquire (Jaworski, 2006) which unfolds in terms
of critical thinking, questioning, doubting and bringing new points of view, they had
the opportunity to discuss peers and researchers both regarding theoretical issues
and didactic practices. In many MTEs’ statement it emerges that the participation in
these research groups has fostered reflections on the answers between theoretical
perspective of the constructs of reflection and actions and the actual impact that can
be had on teaching practices. On the other hand, the lack of such an institutionalised

316 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 What aspects can characterize the specialised knowledge of a mathematics teacher educator?

structure with mathematics teachers’ professional development in Spain is clearly

evidence when none of the Spanish MTEs referred to such a way for becoming MTE.

5.3 Analysis of common issues to both questions

From the analysis of the MTEs’ answers there are meta-aspects of MTE knowledge
that emerged. Keeping the focus on mathematical knowledge and pedagogical
content knowledge, we report in this paragraph some of the sentences that we
have identified as related to MTE knowledge and reflections on teachers’ MK
and PCK. The meta-aspects of MTE knowledge can be noticed in all domains of
MTE knowledge. In fact, since the pilot study, we identified some sentences con-
cerning MTEs’ knowledge and reflections not only on their knowledge (TI_01),
but also on teachers’ specialised knowledge (TS_02; TS_03).

TI_01. A meta-skill that a TE should develop is the recognition and awareness of what
we could term as his/her internal epistemology, made up of beliefs, convictions,
expectations, standpoints regarding mathematics and the cognitive, psychological
and social aspects that characterize teaching and learning processes. I strongly
believe that the awareness of his/her own internal epistemology allows a TE to pin-
point the one of his trainees and provide them with a broad range of interpretations
that opens a “view from above” of the complexity within the teaching-learning pro-
cesses of mathematics.
TS_02: In the initial training you have to consider what is ideally good and what is the
reality they are going to find at schools. In the in-service training, since teachers attend
voluntarily, they have a big interest in knowing. So that you have a much easier task,
since they use to have a clear idea about what they want and what they need. There-
fore, you have to have knowledge about your topic but, especially, you have to know
what your audience is. [...] On the other hand, sometimes these teachers have not
studied mathematics, but engineering, then I had to work with them also about math-
ematical contents, because they had studied applied mathematics, and this is not the
same as knowing why mathematics is how they are. [...] I have seen teachers knowing
a lot of mathematics, but they are not able to connect with students.
TS_03: A teacher educator needs a good mastery of the subject, as also a teacher
needs a wide domain of the subject.

An important issue that arose in both questions is communication, together with

active/adaptive learning skills in the second question. They are not properly

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 317

Francesca Martignone, Federica Ferretti, Luis J. Rodríguez-Muñiz

mathematics specialised knowledge, but MTE quote them as competences of

any teacher educator, no matter the topic we are referring to. Anyway, it is clear
the need of a further exploration about the role, particularly, of communication.
Within this context, it is strictly linked to mathematical (and not only general)
communication, and it becomes clear that it characterizes MTE’s activity. There-
fore, deeper investigation about the role of communication for MTEs should be
developed in order to complete its role within a meta-knowledge model. In fact,
the role of the so-called meta-communication in MTE’s activity have been recent-
ly pointed out in some authors’ self-reflections about their professional transit
from mathematics teachers to MTEs (Brown et al., 2018).
The exploratory vocation of this work prevents us from obtaining generaliza-
tions, but there is a significantly arising issue: there are two different views about
what knowledge is needed depending on participants’ background. Thus, MTEs
having a background as primary teachers mention mathematical knowledge
much more than mathematics didactics, and, conversely, MTEs having a back-
ground in mathematics (secondary and university teachers) claim for a deeper
PCK. When we look at these two paired results, they reveal that MTEs make a
kind of self-assessment about how their training enabled them for the profession.
Hence, primary teachers discover their need of deepening into MK, not into PCK,
probably because their training was much more focused on didactics, and they
realised about the need of MK. As Zaskis and Zaskis (2011) stated MTEs’ MK “is
not the kernel but the means” (p. 262) to develop a high-level awareness of their
profession, these authors also wondered whether it is possible to achieve that
level without being exposed to advanced mathematics. We consider that the
answer provided by primary teacher MTEs points out in the same direction, of
course without determining how ‘advance’ that mathematics should be. On the
other hand, MTEs having a mathematical background underlined the need of
having PCK, while didactical training is generally out of mathematics bachelor’s
degree syllabi. In other words, it seems that during the process of becoming a
MTE, each group missed the training they did not have, either PCK or MK.

6 From MTSK model to MTESK model

In our study we started using MTSK model (Carrillo-Yáñez et al., 2018) to identi-
fy features of knowledge that emerged from MTEs’ answers about what is import-
ant in order to be, or to become, a “good teacher educator”. In the analysis of
MTEs’ answers, we noticed that there are set of ideas characterising the MTEs

318 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 What aspects can characterize the specialised knowledge of a mathematics teacher educator?

knowledge, as they are the knowledge of mathematical education research and

the knowledge about teaching to teachers. MTEs are often teachers or research-
ers but with features transforming them into experts in teacher education. There-
fore, as some research underlined (see par. 2), there is not only knowledge of
the subject or knowledge of the teaching and learning at school, but also knowl-
edge concerning reflections on practices and activities with trained teachers.
Moreover, we argue that MTE meta-character has to be added to the model
because MTEs know and reflect on the different mathematical knowledge that
a teacher needs when he/she acts as a trainee.
Another important aspect of MTE that arises is linked to knowledge of the ed-
ucational research, the subdomain of the model that we labelled the Knowledge
of Mathematics Education Research (KoMER). In fact, in MTEs’ answers we found
reference (more or less explicit) to the fact that knowing research results or joining
research projects can help an MTE in his/her work during professional develop-
ment courses. As it has been specified, many Italian MTEs are teacher-researchers
and this fact has inevitably affected this result. Several MTEs, both Italian and
Spanish, have declared that they have followed master’s degrees or innova-
tion/research projects for MTEs, and this fact is in line with the international
literature in which it is underlined the importance of special courses for providers
of professional development activities for mathematics teachers or programmes
enhancing growth of mathematics teacher educators through their practice.

Figure 2. The MTESK Model.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 319

Francesca Martignone, Federica Ferretti, Luis J. Rodríguez-Muñiz

Figure 2 shows a representation of the Mathematics Teacher Educator Spe-

cialised Knowledge model (MTESK model) we propose after the analysis of the
data collected. The MTESK model shares the hexagon structure and some
domains with the MTSK, but MTESK presents also specific features, as argued in
this research: two of the PCK domains, KMT and KFLM, have been adapted by
unfolding them into two parts. One part is linked to teaching-learning process-
es regarding students and the other part is linked to teaching-learning pro-
cesses regarding mathematics teachers as trainees. Additionally, the importance
of the Knowledge of Mathematics Education Research (KoMER), which is also
mentioned in the MTSK model in the part dedicated to PCK, has been more
emphasized by explicitly embedding another subdomain. Additionally, the
meta-feature of MTE knowledge is stressed by representing the MTESK model
projected on the MTSK. Finally, we must remark that the correspondence in the
structure between some of the MTSK and MTESK domains does not necessarily
mean equality, for instance, when considering MK, the knowledge that a math-
ematics teacher needs is not the same as the one needed by an MTE (Escude-
ro-Ávila et al., 2021), and probably the latter contains the former. Further details
about the PCK domain can be found in Ferretti et al. (2021).
In conclusion, we can summarize the results of our study in this way: by us-
ing information from an open-ended questionnaire and the MTSK Model theoretical
lenses we identified some specific features that MTEs declare to be important and to
characterize MTEs’ specialised Knowledge. Data provided some evidence that allowed
us to generate hypotheses on how we could adapt MTSK model for MTE knowledge.
This first extension of the model highlights the meta-features of MTEs’ knowledge and
it identifies also domains to be added to MTSK Model. Following the perspective in
which the MTSK model was built, this could be the first step in the definition of the
model and we are fully aware that new aspects will emerge from other studies. These
aspects should be investigated by means of the analysis of MTE during their work, and
not only by considering MTEs’ opinions as we do in our study. The MTEs’ specialised
knowledge will be analysed when they occur in specific contexts as is the case of
specialist knowledge of teachers (Scheiner et al., 2017). We are concerned about there
could be strong differences between the beliefs that MTEs declared and those guiding
their behaviour when working: as shown in studies carried out on student and teach-
er beliefs, it can happen that there is a mismatch between teacher espoused beliefs
and his/her practice (Malara and Zan, 2002). The results of our study, however, do not
concern this possible discrepancy because our goal is only to generate hypotheses on
possible domains to be expanded and modified in the MTSK Model.

320 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 What aspects can characterize the specialised knowledge of a mathematics teacher educator?

7 FINAL REMARKS

This study has been conducted as exploratory, aiming at defining a basis for
supporting a deeper understanding of MTEs’ knowledge. As underlie by Even et
al. (2018), the common feature of the majority of shared constructs, models and
definitions of mathematics teacher educators’ knowledge is developed by extend-
ing the teachers specialised knowledge, despite these extensions should consider
that contents do not necessarily agree (Escudero-Ávila et al., 2021). We modelled
our ideas from the MTSK model, which was found to be the most suitable model
for our purposes: i.e., to collect information to extend MTSK model for describing
how MTEs declared that can be identified as MTE’s specialized knowledge. Since
we are working with declared information and not observations, considering MTE’s
beliefs intertwined with knowledge becomes a crucial issue. In this paper we only
show the extended domains and dimensions that emerged from our first explor-
atory study, but of course we know that this is only one step in the construction
of a complete MTESK model. Here we show only evidence that made us able to
generate hypotheses on how to modify the MTSK model to better highlight some
characteristics of MTEs’ specialized knowledge. In particular, we highlighted that in
the answers of the MTEs a “meta” dimension emerges that characterises a good TE
for them and therefore we extended the MTSK model by highlighting this aspect.
Furthermore, in the domain of PCK we have highlighted how knowledge related
to mathematics educational research has an explicit place and the knowledge
on how to teach mathematics to teachers (Fig. 2). In the future other aspects may
emerge and this could lead to extending or modifying the identified domains. With
this purpose, a larger scale study is going to be conducted with more MTEs with
different background. Moreover, in future research we are going to determine if
the observed similarities and differences between Spanish and Italian MTEs’, fully
aware that culture permeates all aspects of both mathematical practices and
mathematics education practices (Bartolini Bussi and Martignone, 2013). In this
regard, we must acknowledge that the diverse features of MTEs in Italy and in
Spain are implicitly biassing the results of the study, and some of them could not
hold in countries with different traditions.
A second future line will move from knowledge to other more general aspects,
including pedagogical skills not necessarily related to mathematics, like commu-
nication or empathy. Nevertheless, we believe these issues must be considered
under a mathematical lens, due to the vast literature about affective domain in
teaching and learning mathematics, and the importance of communication as

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 321

Francesca Martignone, Federica Ferretti, Luis J. Rodríguez-Muñiz

a mathematical process (NCTM, 2000), which is strongly related to processes of

social construction of knowledge during initial or continuous teacher training
(Ferretti, 2020; Muñiz-Rodríguez et al., 2020).

ACKNOWLEDGEMENTS

Authors belong to the MTSK Network (Red MTSK, [Link]

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Corresponding author
Luis J. Rodríguez-Muñiz
Dirección: Universidad de Oviedo (Dept. of Statistics & O.R., and Mathematics Education),
Faculty of Sciences - Campus of Llamaquique. c/ Fededrico García Lorca, nº 18.
33007, Oviedo (Asturias), Spain.
luisj@[Link]

328 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

CONTRIBUCIÓN A LA DOCENCIA [Link]

Primeros contactos de un grupo de docentes de

escuela primaria con GeoGebra: tensiones entre
conocimientos geométricos y el uso del programa
First contacts of a group of primary school teachers with GeoGebra:
tensions between geometric knowledge and the use of the program

Horacio Itzcovich,1
Rodolfo Murúa2

Resumen: Este trabajo se centra en el análisis de las producciones –resolucio-

nes y discusiones– de un grupo de 18 docentes de escuela primaria en el
marco de un Seminario de formación en didáctica de la geometría, que inclu-
ye el uso de un programa de geometría dinámica. Se comparten y analizan los
debates manifestados en las primeras clases al establecer relaciones entre
procedimientos que usualmente las maestras y los maestros ponen en juego
en un entorno de lápiz y papel con los desplegados al utilizar dicho software.
Intentamos dar cuenta de las tensiones que se produjeron al incluir el “arras-
tre” de los elementos de un dibujo elaborado con GeoGebra, como parte de las
nuevas condiciones de trabajo. Advertimos acerca de la necesidad de generar un
espacio de negociación en el aula en relación con el movimiento de los dibujos y
también sobre cómo abordar la noción del “arrastre” a partir de las producciones
de los y las estudiantes.

Palabras clave: Formación docente, geometría dinámica, dibujo-figura, arrastre.

Fecha de recepción: 4 de abril de 2020. Fecha de aceptación: 14 de junio de 2022.

1
Universidad Pedagógica Nacional, Argentina (CABA), Departamento de Ciencia y Tecnología, horacio.
itzcovich@[Link], [Link]/0000-0003-4189-8593.
2
Universidad Pedagógica Nacional, Argentina (CABA), Departamento de Ciencia y Tecnología, rodolfo.
murua@[Link], [Link]/0000-0003-1797-164X.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 329

Horacio Itzcovich, Rodolfo Murúa

Abstract: This work focuses on the analysis of the productions –resolutions and
discussions– of a group of 18 primary school teachers in the framework of an
education Seminar on geometry didactics, which includes the use of a dynamic
geometry program. The debates manifested in the first classes are shared and
analyzed by establishing relationships between procedures that teachers usually
put into play in a pencil and paper environment with those deployed when
using said software. We ’ve tried to account for the tensions that occurred
when including the “dragging” of the elements of a drawing made with
GeoGebra, as part of the new working conditions. We warn about the need to
generate a space for negotiation in the classroom in relation to the movement
of the drawings and also about how to approach the notion of “drag” from the
productions of the students.

Keywords: Teacher formation, dynamic geometry, drawing-figure, drag.

INTRODUCCIÓN

En este artículo nos proponemos compartir algunas reflexiones en torno a cier-

tos debates surgidos en las primeras clases de un Seminario de geometría
donde se abordan conocimientos geométricos, didácticos y aquellos otros que
abonan a un análisis de las prácticas de enseñanza desplegadas por los y las
docentes-estudiantes3 participantes del curso. En este Seminario se incluye el
uso de un programa de geometría dinámica (GeoGebra), recurso novedoso para
muchos de los y las cursantes, que promueve ciertas tensiones entre los cono-
cimientos geométricos disponibles, producto de su experiencia de trabajo con
lápiz, papel e instrumentos de geometría, y los que demanda el uso del softwa-
re. Dicho seminario es el tercero de la Licenciatura en Enseñanza de la Mate-
mática para la Educación Primaria, carrera que se brinda en la Universidad
Pedagógica Nacional-Argentina (UNIPE). En consecuencia, cuando inician esta
asignatura, los y las docentes-estudiantes han tenido una experiencia vinculada
a la problematización de algunos objetos de enseñanza que intervienen activa-
mente en la producción de conocimientos, a partir de preguntas que

3
Nos referiremos a lo largo del texto con la expresión “los y las docentes-estudiantes” ya que se trata
de maestros y maestras de la escuela primaria que, en el Seminario mencionado, se ubican como estudiantes.

330 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Primeros contactos de un grupo de docentes de escuela primaria con GeoGebra...

intencionalmente se proponen en la formación para promover el análisis de sus

propias prácticas.
En el trayecto formativo mencionado, asumimos que las construcciones
geométricas ofrecen la posibilidad de poner en juego las propias conceptuali-
zaciones sobre las figuras geométricas y problematizan aspectos de la enseñan-
za de la geometría en la escuela primaria. Entendemos que la exigencia de
construir la representación de una figura dada requiere analizarla, inspeccionar
sus elementos para seleccionar algunos que se consideren relevantes para
concretar la construcción en función de los datos que se ofrecen, establecer
relaciones con los otros para imaginar la sucesión de pasos que lleven a “com-
pletarla”. Estos procedimientos, en diferente medida según las condiciones en
las que se realicen, ponen en funcionamiento una estructuración de relaciones,
favoreciendo que se entablen dependencias, jerarquías y equivalencias que
contribuyan a internarse en prácticas deductivas (Sadovsky et al., 1998).
Dos supuestos orientan la concepción del Seminario de geometría: el papel
productivo de las construcciones geométricas y el de las relaciones geométricas
que se van explicitando al tomar en cuenta las herramientas que se utilizan.
Nuestra intención didáctica es que los y las docentes-estudiantes puedan con-
cebir una representación –el dibujo– como el conjunto de las relaciones de los
elementos que caracterizan a la figura. A su vez, la utilización del programa
GeoGebra permite movilizar algunos aspectos conceptuales, diferentes de los
que se ponen de manifiesto en un entorno de lápiz y papel. Se considera didác-
ticamente productivo detenerse en las relaciones entre ambos entornos.
En este artículo presentamos y analizamos dos episodios acontecidos en las
primeras clases que interpretamos en términos de tensiones entre las prácticas
geométricas usuales de los y las docentes-estudiantes bajo el entorno del lápiz
y papel y las demandadas por el uso de un software de geometría dinámica; en
particular, aquellas referidas a la inclusión del arrastre de los elementos que
forman parte de un dibujo elaborado con GeoGebra. En el primero de ellos se
muestra el modo en que se caracteriza en la clase un dibujo realizado con
GeoGebra –cuando se considera la posibilidad de mover sus elementos y aún
no se ha establecido algún criterio para corroborar si un dibujo resulta o no
pertinente como representante de una figura– a partir de la discusión colectiva.
En el segundo episodio se analiza una posición crítica de una docente-es-
tudiante poniendo en tela de juicio los fines didácticos del movimiento que, en
la perspectiva de los profesores del Seminario, trae aparejado el uso del progra-
ma GeoGebra. Nos interesa destacar principalmente los modos en que es

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 331

Horacio Itzcovich, Rodolfo Murúa

posible concebir el arrastre en las primeras clases donde se incluye el movimien-

to de los dibujos elaborados con GeoGebra, como asunto de negociación nece-
saria con los y las docentes-estudiantes. Se espera poder atribuirle un sentido
al movimiento asociado a la producción de propiedades de las figuras y, al
mismo tiempo, a las condiciones de funcionamiento del programa.

CONTEXTO Y METODOLOGÍA

Las clases del Seminario involucraron el planteamiento de diversas tareas y la

resolución de diferentes problemas geométricos utilizando GeoGebra. Estos pro-
blemas fueron seleccionados en función de los conocimientos geométricos que
hipotéticamente contribuirían a movilizar.
En la tabla 1 donde se presentan los enunciados de los primeros problemas
del Seminario junto a los objetivos de cada uno a fin de de explicitar este primer
recorrido transitado por los y las docentes-estudiantes.

Tabla 1. Tabla con el enunciado y los propósitos de los 5 primeros problemas del Seminario

N° Enunciado Objetivos

1 Construyan una recta y un punto − Indagar sobre cuáles son los conocimientos
que no pertenezca a ella. Tracen disponibles de los y las docentes-estudiantes
una recta paralela y una perpendi- sobre el uso del programa GeoGebra y en
cular a la recta que pasen por ese particular de la noción de arrastre.
punto. Analicen qué ocurre al mo- − Estudiar las diferencias entre las construcciones
ver alguna de las rectas o alguno que mantienen invariante el paralelismo y la
de los puntos. perpendicularidad y las que no.

2 Dibujen tres circunferencias usan- − Estudiar las similitudes y diferencias –frente al

do, en cada caso, las herramientas movimiento– de las tres herramientas
Circunferencia (centro, punto), Cir- mencionadas, que permiten trazar circunferencias.
cunferencia (centro, radio) y Com-
pás. Posteriormente analicen qué
se puede mover en cada caso y
por qué.

332 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Primeros contactos de un grupo de docentes de escuela primaria con GeoGebra...

3 Dibujen un segmento. Dibujen − Analizar la dependencia entre dos objetos con la

luego otro segmento que mida el finalidad de que la relación “ser el doble” se
doble que el primero de manera mantenga invariante al mover cualquier punto
tal que al mover alguno se preser- libre de la construcción.
ve la relación “ser el doble”, sin
usar la opción de medir. Entre-
guen por grupos todos los ensayos
realizados.

4 Construyan un cuadrado. Entre- − Indagar sobre si los y las docentes-estudiantes

guen por grupos todos los ensayos creen necesario que la construcción soporte el
realizados. arrastre para luego discutir en la puesta en común
las diferentes posturas.
− Trabajar en torno a la argumentación sobre por
qué la figura construida resultó ser un cuadrado.
5 Construyan un rectángulo de ma- − Plantear explícitamente el desafío de construir un
nera tal que al mover cualquiera rectángulo que soporte el arrastre.
de sus elementos, siga siendo rec- − Trabajar en torno a la argumentación sobre por
tángulo. qué la figura construida resultó ser un rectángulo.

El Seminario transcurrió durante un cuatrimestre. Las clases fueron semanales,

de tres horas de duración cada una de ellas. En todo momento había dos pro-
fesores a cargo, sin ninguna diferenciación en sus roles. Dichos encuentros se
grabaron en audios y/o videos y luego se transcribieron en archivos de texto.
Además, los y las docentes-estudiantes les entregaron a los docentes todas las
producciones realizadas tanto en GeoGebra como con lápiz y papel.
En cuanto al desarrollo de las clases, en general, había un primer momento
de trabajo grupal y luego una puesta en común en torno al trabajo realizado.
Para esta segunda instancia, mediante un proyector, a veces los y las docen-
tes-estudiantes les dictaban el proceso de construcción a los profesores y ellos
iban reproduciendo en la pantalla los pasos; otras veces, directamente un repre-
sentante de cada grupo conectaba su computadora en el cañón para mostrar
su producción.4 Al finalizar cada clase, una pareja realizaba una síntesis de esta
cuya lectura colectiva iniciaba la clase siguiente. Esta síntesis constituía un
punto de partida para identificar las ideas sostenidas, eventualmente ampliarlas
y retomarlas para continuar el trabajo o reformularlas en función de nuevas

4
GeoGebra cuenta con la posibilidad de ver el “protocolo de construcción”. Seleccionando esta opción
es posible acceder a las herramientas que se utilizaron en cada paso de la construcción.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 333

Horacio Itzcovich, Rodolfo Murúa

relaciones identificadas. Las sucesivas síntesis permitían hilvanar una historia

de las ideas del grupo que constituía una referencia para volver a consultar.
A raíz de los problemas trabajados en el Seminario se desarrolló un conjun-
to de interacciones tanto entre los y las docentes-estudiantes, como entre ellos
y los profesores. Hemos seleccionado algunas de dichas interacciones, que
denominamos episodios, para su análisis. Tenemos como fin compartir las ten-
siones emergidas, el sentido que fue adquiriendo el arrastre y los procesos de
negociación sobre el mismo. La selección se realizó en función de los intercam-
bios a partir de los cuales se promovió la elaboración de un criterio que permi-
ta considerar pertinente la construcción de un dibujo –representante de una
figura– asociado con la idea de “soportar el arrastre” (Arzarello et al., 2002;
Laborde y Capponi, 1994; Restrepo, 2008).
Algunos y algunas docentes-estudiantes plantearon cierta resistencia a la
consideración del movimiento como una nueva condición de trabajo para el
estudio de propiedades de las figuras en el marco del uso de GeoGebra. Sobre
estas tensiones, el análisis de algunas construcciones que se deforman al mover
algunos de sus puntos libres, el estudio de ciertas propiedades puestas en jue-
go y los debates que se desarrollaron en las discusiones colectivas donde se
definieron –para nosotros– nuevos conceptos, se basa este artículo.

REFERENCIAS TEÓRICAS

Hemos considerado diferentes referencias para llevar a cabo la selección y el

análisis de los episodios originados en la clase del Seminario.
En primer lugar, tomamos en consideración algunos trabajos que dan cuen-
ta de la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos
geométricos (Berthelot y Salin, 1993; Sadovsky, et al., 1998). En particular nos
centramos en aquellos que intentan recuperar para el ámbito escolar algunas
prácticas centrales de los modos que históricamente han caracterizado la pro-
ducción de conocimiento geométrico, entre otros: el desarrollo de procesos
deductivos para dar cuenta de la validez de las relaciones que se establecen, la
articulación entre el trabajo empírico y el deductivo, el papel que juegan los
dibujos como promotor del análisis de las propiedades de las figuras, etc. (Duval
et al., 2004; Perrin-Glorian y Godin, 2014).
En segundo lugar, nos nutrimos de diferentes trabajos donde se estudian las
limitaciones que encuentran muchos docentes para lograr otorgar sentido a la

334 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Primeros contactos de un grupo de docentes de escuela primaria con GeoGebra...

enseñanza de la geometría (Alatorre y Sáiz, 2009; Itzcovich, 2005). Tanto en su

experiencia escolar como en su formación inicial, la perspectiva que elaboran
los maestros y las maestras de escuelas primarias sobre la enseñanza de esta
rama de la matemática, en general, queda asociada principalmente a un con-
junto de definiciones, afirmaciones y vocabulario que se aplican a ciertas figuras,
sin haber tenido la oportunidad de analizar el valor formativo que podría tener
su enseñanza en la escuela primaria (Fregona, 2005; Sadovsky et al., 1998).
Asimismo, según nuestra propia experiencia en el trabajo con maestros y maes-
tras en formación docente continua, el sentido dado a las construcciones geomé-
tricas remite más a procedimientos a seguir que a identificar las relaciones entre
los elementos de la configuración geométrica. Desde esta perspectiva se suele
privilegiar entonces un trabajo empírico sobre los dibujos en desmedro del
acceso a la validez de las relaciones mediante un razonamiento deductivo. Esta
última consideración pone en el centro la complejidad de las relaciones entre
dibujos y figuras. Consideramos que un dibujo es una marca, un trazo, en tan-
to que la figura es el objeto abstracto, teórico que resulta representado por dicho
dibujo (Parzysz, 1988).
Por otro lado, compartimos la idea de que un trabajo vinculado a las cons-
trucciones geométricas, a partir de ciertos elementos, favorece el pasaje desde
una posición perceptiva –apoyada fundamentalmente en la observación– a una
posición productiva apoyada en el análisis y el establecimiento de relaciones
que caracterizan a las figuras geométricas representadas (Duval et al., 2004;
Sadovsky et al., 1998). Entendemos por construcción geométrica a la represen-
tación que cada sujeto elabora de una figura geométrica que se propone cons-
truir, en la que usa instrumentos para hacer ostensivas propiedades de la
figura. Esta representación está condicionada por los conocimientos que dispon-
ga quien la produce.
En esta misma perspectiva, adoptamos la idea de que el trabajo alrededor
de las construcciones geométricas puede favorecer la puesta en juego –explíci-
ta o implícita– de algunas de las relaciones que caracterizan a las figuras
asumiendo que las diferentes maneras de gestionar las construcciones en la
clase supondrán distintas formas de desplegar el conocimiento geométrico
(Sadovsky, et al., 1998).
También hemos considerado algunas investigaciones que estudian la inclu-
sión de programas de geometría dinámica para la enseñanza de la geometría.
A lo largo de los años, la noción de arrastre se ha ido profundizando y resigni-
ficando. Algunos investigadores (Arzarello et al., 2002; Olivero, 2003; Restrepo,

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 335

Horacio Itzcovich, Rodolfo Murúa

2008) plantearon diferentes usos y sentidos del desplazamiento, por ejemplo, el

arrastre para validar o invalidar una construcción (prueba del arrastre).
Al mover un dibujo –que representa a cierta figura– realizado en un progra-
ma de geometría dinámica, a partir de sus puntos libres, interviene una nueva
variable que no está presente en lápiz y papel: el tiempo. En consecuencia, es
posible considerar sólo la posición inicial o final, o toda una familia de dibujos
resultante del movimiento. En el primer caso se involucra una mirada discreta.
Esta perspectiva, que Olivero (2003) denomina foto-desplazamiento, no focaliza
en el proceso de cambio del dibujo original. Por otro lado, al segundo caso
Olivero lo llama cine-desplazamiento. Esta mirada continua, creemos, potencia
el análisis de los invariantes de la figura, en función de cierta intencionalidad
docente. Posteriormente, Restrepo (2008) estudiando la génesis del desplaza-
miento utiliza estas caracterizaciones del movimiento en su proyecto de inves-
tigación y las relaciona con el desplazamiento para validar o invalidar una
construcción. Según la investigadora, el movimiento para validar una construc-
ción debe observarse continuamente y, por lo tanto, debe utilizarse una visión
de cine-desplazamiento. Por el contrario, cuando se pone en juego un despla-
zamiento para invalidar una construcción, como el objetivo es encontrar una
configuración particular de la construcción, el desplazamiento se utiliza de
manera discreta, por lo tanto se involucra un foto-desplazamiento.
La posibilidad de movimiento o arrastre genera una expectativa sobre el re-
sultado de las decisiones tomadas: si el dibujo se deforma o no, si sigue siendo
lo que se intentaba dibujar o se desarma. Hipotetizamos que la “sorpresa” (Ar-
cavi y Hadas, 2003) abona al análisis de las relaciones entre las propiedades de
la figura, las herramientas utilizadas y las relaciones geométricas subyacentes.

Episodio 1
“Siempre” o “a veces”, esa es la cuestión: reflexiones y análisis a partir de
las interacciones sucedidas en un espacio de discusión colectiva .

Cuando los y las docentes-estudiantes ingresan al aula del Seminario de Geo-

metría, saben que su desarrollo trata sobre problemas de geometría y de su
enseñanza. Desde la primera actividad se propicia el uso de GeoGebra, que
algunos y algunas docentes-estudiantes nunca han utilizado. En consecuencia,
las primeras interacciones con el software conjugan el aprendizaje de este
recurso con el de algunas relaciones geométricas.

336 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Primeros contactos de un grupo de docentes de escuela primaria con GeoGebra...

Como se ha mencionado en el apartado Contexto y Metodología, el primer

problema del Seminario tiene por finalidad revisar las nociones de paralelismo
y perpendicularidad y al mismo tiempo comenzar a explorar el funcionamiento
del programa.

Problema 1:

Construyan una recta y un punto que no pertenezca a ella. Tracen una recta para-
lela y una perpendicular a la recta que pasen por ese punto. Analicen qué ocurre
al mover alguna de las rectas o alguno de los puntos.

Las resoluciones que algunos y algunas docentes-estudiantes elaboraron se apo-

yaron en el uso de las herramientas que GeoGebra habilita (Recta Paralela y Rec-
ta Perpendicular) y que garantizan que, al mover la recta original, se preserva el
paralelismo y la perpendicularidad, tal como esperábamos. El docente-estudiante
Vito, cuando abrió el programa, obtuvo en la pantalla una representación de ejes
cartesianos y una cuadrícula. En esa ventana trazó una recta con la herramienta
Recta por dos puntos (A y B) apoyándose en una de las líneas horizontales de la
cuadrícula. Luego ubicó dos puntos C y D, fuera de la recta, pero sobre “vértices
de la cuadrícula”, formando un “cuadrado”. Después, trazó una recta “paralela” por
D y C usando la herramienta Recta, como se observa en la figura 1.

Figura 1. Construcción de Vito tomando como referencia la cuadrícula.

[Link]

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 337

Horacio Itzcovich, Rodolfo Murúa

Analicemos el procedimiento de Vito y los conocimientos puestos en juego.

Sabiendo que la cuadrícula está conformada por rectas paralelas y perpendicu-
lares, la utilizó como referencia. En consecuencia, no recurrió únicamente a su
percepción para trazar la paralela, sino que apeló a una relación reconocida por
él, disponible en el programa GeoGebra. Es decir, al no soportar el arrastre,
podemos considerarla una construcción blanda (Healy, 2000). Sin embargo, no
fue realizada “a ojo” sino sostenida en propiedades de la cuadrícula.
Este procedimiento se puso en cuestionamiento con toda la clase y se confrontó
con la construcción de su compañera Jésica, quien usó la herramienta Paralela.
Una vez que Vito compartió su estrategia, se generó el siguiente diálogo:5

Profesor 1: ¿Las rectas [que construyó Vito] son paralelas?

Jesica: Sí, son paralelas porque coinciden con los ejes, coinciden con la cuadrícula. Pero
lo que tiene [mi construcción] es que después, cuando vos pinchás y movés las
primeras [rectas que dibujé] siempre siguen siendo paralelas.
Profesor 1: (Señala las rectas dibujadas por Jésica) ¿Éstas?
Jésica: Claro. Y en el segundo caso [en la construcción de Vito], cuando vos muevas una
[recta]…
Profesor 1: (Explora la construcción de Jésica moviendo los puntos libres) Este punto las
rota…este otro punto también las rota. (Luego el profesor muestra en la pantalla
la construcción de Vito) ¿Y a estas rectas que les tendría que pasar al mover los
puntos libres?
Jésica: Y en estas no tendría que pasar.
Vito: Creo que tendría que tener una opción para medir qué distancia de acá (señala
el punto A) a acá (señala el punto C) y de acá (señala el punto B) a acá (señala
el punto D).
Profesor 2: (El profesor 2 se dirige al profesor 1) Sí. ¿Por qué no les mostrás cómo se hace
[para encontrar la distancia entre dos puntos usando GeoGebra]?

Si bien Jésica es una de las docentes-estudiantes que había realizado la cons-

trucción apelando a la herramienta Paralela, admite que la construcción de Vito

5
Para intentar aclarar algunos aspectos de los diálogos hemos optado por usar corchetes en donde
se agregan palabras que no fueron pronunciadas y paréntesis para destacar acciones o gestos que no son
posibles de mostrar en este texto.

338 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Primeros contactos de un grupo de docentes de escuela primaria con GeoGebra...

se apoya en la cuadrícula; es decir, entiende que hay una cierta relación puesta
en juego, pero que, al no haberse planteado explícitamente, no ha de conservarse.
En esta confrontación entre la estrategia de Jésica y la de Vito se puede ver la
diferencia entre los conocimientos que pusieron en juego cada uno en su cons-
trucción, teniendo en cuenta su vínculo con el trabajo geométrico tanto en lápiz
y papel como con el GeoGebra. Jésica, al ya tener un contacto con el programa,
estaba pensando en el movimiento y anticipando que la construcción de Vito no
iba a preservar el paralelismo. En cambio, Vito, necesitaba apoyarse en la medición
para ver si se verificaba una propiedad que él conoce y que debía cumplirse. Esto
lo podemos inferir a partir de su última intervención cuando quiso comprobar el
paralelismo de las rectas midiendo las distancias entre A y C y entre B y D.
Es decir, mientras Jésica había incorporado el arrastre como una forma para
verificar que las rectas siempre eran paralelas (Restrepo, 2008), Vito recurrió a
la medición para garantizar que las distancias CA y DB eran iguales. Esto le
permitió inferir que las rectas debían ser paralelas. Enfatizamos en el término
“siempre” porque es la primera vez que aparece en la clase y va a tener un rol
importante en el acercamiento al entorno de la geometría dinámica.
Coincidimos con Suory-Lavergne (2011) en la importancia de poner a discu-
sión las construcciones blandas que realizan los y las estudiantes para luego
analizar las propiedades involucradas en ellas e interpretar por qué se desarman
y así poder confrontarlas con las construcciones que soportan el arrastre –deno-
minadas robustas– (Healy, 2000).
El diálogo continuó del siguiente modo:

Laura: (La docente-estudiante se dirige al profesor 1 y hace referencia a la construcción

de Vito). ¿Y podés mover una de las paralelas a ver si se mantiene eso?
Profesor 1: (El docente le pregunta al resto de la clase) Y si muevo los puntos libres, ¿se va a
mantener o no el paralelismo?
Jésica: Y no…
Sandra: Seguro que no.
(El profesor 1 mueve los puntos de la construcción de Vito y se visualiza que no se preserva el
paralelismo entre las rectas).
Eugenia: Porque no tiene la función “paralela”.
Jésica: No le diste la orden de ser paralela.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 339

Horacio Itzcovich, Rodolfo Murúa

Julia: [En la construcción de Vito] La condición paralela está…Lo que pasa es que no
estás usando el botón que hace que de la primera recta [se pueda construir la
segunda]. No fuiste a buscar una aplicación que se llamaba “paralela”. [En cam-
bio en la de Jésica], buscaste una función paralela a esa, entonces ya después el
programa toma en función a todo ese… te sigue manteniendo el sistema desde
la primera recta base.

En este último fragmento queremos destacar dos cuestiones. Por un lado, la

acción del docente que invitó a anticipar qué iba a ocurrir con la construcción
de Vito al mover los puntos. Entendemos que esta anticipación resulta un recur-
so que podría favorecer cierta conceptualización (Sadovsky, et al, 1998). Al mis-
mo tiempo abona a la discusión sobre la conservación de las propiedades a
través del movimiento (Gómes, 1999). Por otro lado, se destaca la noción de
independencia y dependencia, aspecto que genera una ruptura con relación al
trabajo usando lápiz, papel e instrumentos de geometría. Es decir, si se constru-
ye la paralela recurriendo a la herramienta Paralela, debe interpretarse que el
dibujo que se genera tiene elementos independientes (puntos libres) y otros
dependientes (que pueden ser puntos semilibres6 –sobre objetos– o puntos fijos
–que se mueven al mover otros elementos de la construcción). En este caso,
Julia habla de la “recta base”, identificando a la misma como la recta de la cual
dependen los objetos construidos a continuación.
Luego se abrió la discusión sobre si las rectas “de Vito” eran o no paralelas:

Profesor 2: Pero entonces hay una cosa ahí que es medio rara para la historia del trabajo
geométrico nuestro. ¿Podés Rodo (haciendo referencia al profesor 1) volver esta
recta acá a su lugar original? Que Vito había armado…Ahí está: serían paralelas
esas dos, así como están… ¿En función de qué?
Sandra: De las distancias.
Vito: Falta algo, medimos la distancia entre dos puntos y se tendría que mantener la
distancia entre esos otros dos puntos.
Profesor 2: Vos hiciste algo extra: la máquina me las toma sobre los ejes, sobre la grilla. Por
lo cual, para la máquina la grilla son líneas paralelas. ¿Por qué uno podría decir
que esas dos [rectas] que sugirió Vito no son paralelas?

6
A su vez, si se realiza una construcción a partir de un punto semilibre, el mismo pasa a ser un
objeto independiente en relación con el nuevo construido.

340 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Primeros contactos de un grupo de docentes de escuela primaria con GeoGebra...

Profesor 1: (Narra lo que hace en GeoGebra) Ahí lo medí. AC mide 1 y BD…

Eugenia: Sí, mediste. Y da uno y uno y la distancia siempre es uno…
Profesor 2: Y, pero ellas están diciendo que si movés una…
Eugenia: Ah, bueno, pero yo no...pero sin mover.
Profesor 2: Rompe el paralelismo.
Eugenia: Así como está [la configuración] digo…
Jésica: Claro, no es que no es paralela…
Eugenia: Así como está podés comprobar que son paralelas, si las querés mover es otra
cosa.
Jésica: Para mí no es que no es paralela, sino que no mantiene la condición…después.
O sea, ahí son paralelas, pero después…
Profesor 2: Entonces, ¿son paralelas o no son paralelas?

Nuevamente aquí se produce una diferencia entre los conocimientos de Eugenia

y los de Jésica. Las docentes-estudiantes interpretaron de manera distinta la invi-
tación del profesor sobre cómo asegurar que las rectas en cuestión eran paralelas.
Al igual que Vito, Eugenia apeló a sus conocimientos geométricos dentro del
entorno del lápiz y papel argumentando el paralelismo mediante las distancias
iguales. Cuando el profesor mencionó el desplazamiento, su respuesta fue “si las
querés mover es otra cosa”. Mientras que Jésica nuevamente estaba pensando
en el movimiento; esto se infiere de la frase “sino que no se mantiene la condi-
ción...después”. Lo interesante de la palabra “después” es que trae aparejada la
noción del tiempo. Jésica no dudó del paralelismo de las rectas, pero para ella
lo eran en ese momento, luego no necesariamente lo serían. El sentido que le
otorga cada una al “después” provienen de diferentes conocimientos.
Con este episodio queremos mostrar un debate que se generó en torno al movi-
miento, sobre la conservación –incluso parcial– o no del paralelismo al trabajar
con un programa de geometría dinámica, negociando ciertas condiciones de su
funcionamiento. Producto de las interacciones tanto entre pares como con los
docentes, se produjo una confrontación entre dos estrategias: una que soporta-
ba el arrastre y otra que no.
En la clase no se aceptó de entrada la estrategia de Jésica ni se invalidó
la de Vito. Se hizo una comparación entre las mismas teniendo en cuenta los
conocimientos puestos en juego (en ambas hay propiedades que las sostienen)
y las cuestiones tecnológicas involucradas en cada una. Finalmente se resaltó la

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 341

Horacio Itzcovich, Rodolfo Murúa

de Jésica por sobre la de Vito en términos del “siempre”, es decir, las rectas son
siempre paralelas para todo movimiento que se le impregne a la construcción.
En el aula emergieron diferentes características de las construcciones reali-
zadas en GeoGebra que, en la síntesis de la clase elaborada por Vito y Sandra,
describieron de la siguiente manera:

“Se establece la diferencia entre ser y estar en relación con un comentario respecto
de las dos rectas paralelas construidas con la cuadrícula en la primera clase.
SER: habla de siempre, se preservan las propiedades frente al movimiento.
ESTAR: hace referencia a un momento determinado como si fuera una ilusión ópti-
ca donde no funcionan las relaciones.
En el ensayo de Vito, las rectas están paralelas, no son paralelas.”

Notemos la función de la síntesis a la que hicimos referencia en el apartado

Contexto y metodología. Efectivamente, al enfrentarse con la necesidad de ela-
borar un texto que dé cuenta de lo sucedido en clase en términos conceptuales,
Vito y Sandra ponen en juego los términos ser y estar –utilizados en el aula– para
distinguir las dos construcciones y los ponen en relación con el siempre y a
veces. Aquí podemos ver cómo tuvo que ser necesario recurrir a textos que
involucran el movimiento. La interacción entre el uso de las palabras, el arrastre,
los gestos y los dibujos ocupa un rol importante en la comunicación matemá-
tica de las y los estudiantes cuando se trabaja en un entorno de geometría
dinámica (Ng, 2014).

Episodio 2
“¿Y qué importa que se mueva?” Reflexiones y análisis a partir de las
interacciones sucedidas en un espacio de discusión colectiva .

En el cuarto problema del Seminario se propone la construcción de un cuadrado

con GeoGebra donde intencionalmente no se hace referencia al movimiento, de
manera tal que cada docente-estudiante le dé, al mismo, el sentido que consi-
dere en este trayecto de la cursada.
Laura y Eugenia desarrollaron una construcción, que se observa en la figura 2.

342 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Primeros contactos de un grupo de docentes de escuela primaria con GeoGebra...

Figura 2. Construcción del cuadrado de Eugenia y Laura.

[Link]

Como se puede notar accediendo al link, el paralelismo y la perpendicularidad

se preservan, pero al mover algunos de los vértices, el cuadrado se deforma
formando un rectángulo.
En un debate colectivo sobre esta construcción se desarrolló el siguiente diálogo:

Eugenia: A mí lo que me pasa es que, por ejemplo, con lo que hacíamos el otro día ¿no?
Armar un cuadrado… Bueno, podés armar un cuadrado, de manera que se te
desarme cuando lo movés. Pero es un cuadrado.
Profesor 2: Está cuadrado, no es un cuadrado.
Eugenia: Para el GeoGebra, porque si yo le saco una foto ahí, decimos todos que es una
representación de un cuadrado ¿o no?
Profesor 2: Sí
Eugenia: GeoGebra viene a poner otra condición que es: bueno, lo tenés que poder mover
sin que se desarme. Lo que me hace ruido es que rompe...
Profesor 1: Sí, sí. Es un contrato nuevo…
Eugenia: ¡Claro! Eso.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 343

Horacio Itzcovich, Rodolfo Murúa

En este extracto se pone en evidencia la tensión entre las condiciones de

trabajo con lápiz, papel e instrumentos de geometría y las que, de alguna mane-
ra, propician el uso de GeoGebra, a partir del movimiento. Entendemos que esta
docente-estudiante, está acostumbrada a un tipo de trabajo en donde lo percep-
tivo sigue primando, aunque identifique ciertas propiedades. Si bien en el dis-
curso se manifiesta la necesidad de hacer explícitas las relaciones que se ponen
en juego al realizar una construcción, ella destaca que, visualmente, se está
representando un cuadrado, sin importar el movimiento. En términos de Olivero
(2003), tuvieron en cuenta un foto-desplazamiento. Es decir, a esta pareja de
docentes-estudiantes le importa el estado inicial y el estado final del dibujo, con
la intención de lograr una figura determinada.
Este diálogo continuó del siguiente modo:

Eugenia: Porque cuando dibujás un cuadrado a la manera: segmentito, segmentito, ángulo,

también estás poniendo en juego propiedades…Estás eligiendo ángulos rectos,
estás eligiendo segmentos iguales… Pero ese se desarma. Es otro código en Geo-
Gebra
Jésica: Pero para que no se te desarme, vos tenés que seguir poniendo otras propiedades;
o sea, por ejemplo…
Eugenia: Claro, más propiedades…
Jésica: No te puede faltar ninguna propiedad para que ese cuadrado no se desarme, si
te falta una, ya se desarma. Lo tocás en alguno de los vértices y se desarma. Tenés
que poner en juego sí o sí que estén todas las propiedades presentes...

Eugenia hace un comentario que nos interesa destacar y que parafraseamos así:
una construcción que se deforma puede estar apoyada en propiedades geomé-
tricas. Para ella, el hecho de no soportar el arrastre está vinculado a un código
de GeoGebra, a una cuestión tecnológica y no geométrica. En relación con este
asunto, notemos que tanto Eugenia como Jésica mencionan que para lograr
que una construcción no se “desarme” hay que usar más propiedades o poner
en juego todas las propiedades presentes en la figura, afirmación que refleja la
necesidad de generar condiciones para trabajar la noción de “definición de figura”,
en este caso del cuadrado. Compartimos con Zazkis y Leikin (2008) en este punto
que “las definiciones de conceptos matemáticos, las estructuras subyacentes de
las definiciones y el proceso de definir resultan componentes fundamentales del
conocimiento de la materia de los profesores de matemáticas” (p. 133).

344 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Primeros contactos de un grupo de docentes de escuela primaria con GeoGebra...

Analicemos la construcción de las docentes-estudiantes. Primero construye-

ron un segmento AB utilizando la herramienta Segmento. Es decir, tanto A como
B son puntos libres. Luego, utilizando la herramienta Perpendicular, trazaron dos
rectas perpendiculares (g y h) al segmento, una que pasa por A y otra por B,
como se muestra en la figura 3.

Figura 3. g y h fueron trazadas con la herramienta Perpendicular.

Se puede observar que utilizaron la herramienta Distancia para medir la longi-

tud del segmento AB. Hasta aquí, se tiene una construcción que no se deforma
frente al movimiento, ya que al mover A, B, g o h, las propiedades involucradas
se siguen preservando. Veamos qué ocurre a continuación.
En el siguiente paso trazaron una recta perpendicular a g, utilizando nueva-
mente la herramienta Perpendicular, que pasa por un punto C. Este punto C no
está ubicado en ninguna de las rectas perpendiculares al segmento AB; es un
punto libre que puede moverse por toda la pantalla, como se puede apreciar en
la figura 4.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 345

Horacio Itzcovich, Rodolfo Murúa

Figura 4. Trazado de la recta i perpendicular a AB que pasa por C.

Pareciera ser que querían garantizar los cuatro ángulos rectos (o la perpendi-
cularidad) vía las herramientas.
A continuación, recurrieron a la siguiente idea, que nos parece muy intere-
sante: usando la herramienta Segmento de longitud dada trazaron un segmen-
to con un extremo en A y luego ingresaron en la casilla que abre el programa
la leyenda “AB”. Es decir, lograron un vínculo entre el segmento AB y el nuevo
segmento AE (figura 5).

Figura 5. trazado del segmento AE mediante la herramienta Segmento de longitud dada.

Al mover A o B, las longitudes de AE y AB se mantienen iguales.

Finalmente, ubicaron a “ojo” el punto E sobre la recta g, y luego movieron C para

que la recta i (paralela a AB que pasa por C) pasara por E.

346 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Primeros contactos de un grupo de docentes de escuela primaria con GeoGebra...

Extraigamos algunas conclusiones de esta construcción. Al mover los puntos A,

B o C (o el mismo segmento AB) se preserva la perpendicularidad y el paralelismo
entre las rectas. Es decir, los ángulos marcados en la figura 6 son siempre rectos,
o lo que es lo mismo, ABFD es un rectángulo que soporta el arrastre.

Figura 6. al mover A, B o C, el rectángulo ABFD soporta el arrastre.

Las docentes-estudiantes usaron herramientas para asegurarse que ABFD sea

siempre un rectángulo. Aunque luego, para tener el caso particular del cuadrado
no apelaron a las herramientas pertinentes, sino que movieron algunos puntos
de la construcción, primero E y luego C para obtener dicha figura. Sin embargo,
como pudimos observar, el dibujo no soporta el arrastre, es por esto que se con-
sidera una construcción blanda (Healy, 2000). Aquí el desplazamiento es usado
en el proceso de construcción a diferencia de las robustas –las que soportan el
arrastre– donde el desplazamiento generalmente es utilizado para verificar que
se hayan utilizado las herramientas pertinentes (Soury-Lavergne, 2011).
Al igual que en el episodio 1 destacamos la importancia de poner a discusión
las construcciones blandas (Healy, 2000) como medio para analizar las propie-
dades involucradas. Ahora bien, resulta interesante el planteamiento que reali-
zan Arnal-Bairela y Oller-Marcén (2020) sobre su validez matemática:

los ajustes que se realizan a mano vienen permitidos por el entorno tecnológico, es
decir no se pueden realizar cuando se realiza la construcción con lápiz y papel. Se
estaría dando validez matemática a aquello que el programa es capaz de hacer. En

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 347

Horacio Itzcovich, Rodolfo Murúa

ambos casos podría haber parejas que hacen ajustes porque el programa lo permi-
te, sin plantearse la validez matemática una vez que es posible (y por tanto válido)
tecnológicamente. (p. 94)

A nuestro entender, Laura y Eugenia tuvieron presentes las relaciones que defi-
nen al cuadrado. Primero garantizaron los cuatro ángulos rectos (aunque por
las características de la construcción, finalmente algunos ángulos interiores no
terminaron midiendo 90°). Luego, construyeron un segmento AE de la misma
longitud que AB (es más, lograron que esta relación se preserve al mover A o
B) y después lo ubicaron sobre la recta g. Finalmente movieron C para que
recta i pase por E. Estos últimos dos pasos los hicieron a “ojo”. Por lo tanto, al
no hacer explícitas, mediante las herramientas del programa, estas nuevas con-
diciones de la construcción, el cuadrado se deforma. Parafraseando a Eugenia,
nos podemos preguntar: ¿las docentes-estudiantes no conocían todavía el “códi-
go” del GeoGebra? ¿O directamente no les importaba que se “desarmara” porque
ellas querían lograr que fuera un cuadrado “en la foto”?

CONCLUSIONES

A lo largo de este artículo hemos intentado poner de manifiesto –así como

advertir– ciertas tensiones que se pueden generar cuando se decide incluir un
programa de geometría dinámica, en este caso, en el marco de un Seminario de
geometría destinado a docentes de escuelas primarias que, en general, se enfren-
tan por primera vez a su uso.
Un primer aspecto se refiere a la cuestión del movimiento y la necesidad de
negociar el sentido de preservar las relaciones mediante el arrastre, a propósito
de la tarea de hacer construcciones geométricas. La posibilidad de mover los
puntos que se consideraron para elaborar un dibujo con GeoGebra pone en
evidencia la existencia del “tiempo” como variable; es decir, al pasar el tiempo,
cambia el dibujo. Este análisis les permitió a los y las docentes-estudiantes
concebir la idea de que un dibujo puede “estar” representando a una figura en
un momento determinado, pero tal vez no “siempre” resulte un buen represen-
tante. Al profundizar sobre estas cuestiones en las clases del Seminario se
establecieron relaciones entre las herramientas con las que se desarrolla una
construcción, las propiedades –consideradas en directa relación con dichas

348 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Primeros contactos de un grupo de docentes de escuela primaria con GeoGebra...

herramientas– y la posibilidad de que efectivamente un dibujo “sea” un repre-

sentante de una figura determinada.
Los conceptos “ser” y “estar” tuvieron un lugar protagónico durante el trans-
curso de todo el Seminario y además, los incorporamos en las discusiones con
nuestros y nuestras docentes-estudiantes de las siguientes cohortes. En este
sentido, creemos que estas categorías pueden ser un aporte a la enseñanza
cuando se incluye un software de geometría dinámica y se problematiza la
noción de arrastre.
Estos debates pusieron en el centro de la discusión la necesidad de estable-
cer nuevas condiciones, nuevas exigencias a la hora de realizar construcciones
con GeoGebra y la posibilidad de negociarlas en el aula. Como hemos visto,
estas condiciones al principio pueden no ser aceptadas. A medida que se fueron
identificando las potencialidades que podría adquirir el movimiento de los dibu-
jos realizados con GeoGebra, y su relación con las propiedades que verifican
ciertas figuras, la cuestión del arrastre fue “ganando terreno” en los problemas
de construcción.
Un segundo aspecto que circuló a lo largo de todas las clases del Seminario
es la relación entre dibujo y figura y cómo se juegan estos dos conceptos en un
entorno de geometría dinámica. Este es un asunto central cuando se piensa en
la enseñanza de la Geometría. En este sentido, un dibujo realizado en GeoGebra
genera toda una familia de posibles representaciones de una figura identificadas
mediante el arrastre. En este marco, queremos resaltar lo significativa que nos
resultó la frase “con GeoGebra, estamos más cerca de la figura que del dibujo”,
expresada por una docente-estudiante del Seminario. Sin embargo, es necesario
relativizar la idea de “distancia” que subyace a esta afirmación ya que esta
“cercanía” a la figura depende de los conocimientos disponibles del sujeto que
haya realizado la construcción.
Entendemos que las características y la modalidad que adquirió el desarro-
llo del Seminario, los conocimientos con que contaban los y las docentes-estu-
diantes, su vínculo con un cierto tipo de trabajo geométrico y las interacciones
que se propiciaron a raíz de la resolución de los diferentes problemas fueron
algunas de las condiciones que posibilitaron la emergencia de estos asuntos
que compartimos.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 349

Horacio Itzcovich, Rodolfo Murúa

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Autor de correspondencia:
Rodolfo Murúa
Dirección: Piedras 1080. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina.
[Link]@[Link].a

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 351

CONTRIBUCIÓN A LA DOCENCIA [Link]

Enseñanza-aprendizaje de la raíz cuadrada con

uso de geometría en el nivel bachillerato
Teaching-Learning of square root with use of geometry in the
upper middle level

Sandra García Quezada,1 Elvira Borjón Robles,2

Nancy Janeth Calvillo Guevara,3 Mónica del Rocío Torres Ibarra4

Resumen: El presente trabajo reporta los resultados de la implementación de

una situación didáctica que promueve la enseñanza-aprendizaje de la deter-
minación de raíz cuadrada en el nivel medio superior a través de una aproxi-
mación geométrica, la cual está diseñada con los fundamentos de la Teoría de
Situaciones Didácticas y la Ingeniería didáctica, esta última como metodología.
Tiene la finalidad de promover la identificación de las notaciones y 𝑎½
como equivalentes, centrando la atención en dificultades, obstáculos y errores
que presentan los estudiantes al abordar este contenido relacionados con el
concepto de exponente reportados en investigaciones previas. Partiendo de
ello, se diseña el medio en el que los alumnos, mediante la utilización tanto
de lápiz y papel como de una herramienta tecnológica desarrollada con el
software Geogebra, transitan en la construcción de aproximaciones al cálculo
de estas notaciones matemáticas y discuten su correspondiente equivalencia,
permitiendo con ello que el maestro tome elementos que lo conduzcan a su

Fecha de recepción: 18 de agosto de 2021. Fecha de aceptación: 27 de agosto de 2022.

1
Universidad Autónoma de Zacatecas, sandragq_91@[Link], [Link]/0000-0001-9285-6831.
2
Universidad Autónoma de Zacatecas, borjonrojo@[Link], [Link]/0000-0003-2155-6342.
3
Universidad Autónoma de Zacatecas, ncalvillo@[Link], [Link]/0000-0002-2956-3945.
4
Universidad Autónoma de Zacatecas, ncalvillo@[Link], [Link]/ 0000-0003-4038-7038.
Fuentes de financiamiento: Beca Conacyt de Maestría en Matemática Educativa.

352 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Enseñanza-aprendizaje de la raíz cuadrada con uso de geometría en el nivel bachillerato

institucionalización, dando sentido a las propiedades del concepto que se

abordan en este nivel.

Palabras clave: Exponente ½, raíz cuadrada, aproximación, situación didáctica.

Abstract: This work reports the results of the implementation of a didactic

situation that promotes the teaching-learning of square root calculation at the
high school through a geometric approach, which is designed with the foundations
of the Didactic Situations Theory and Didactic Engineering, as a methodology.
Concepts that are addressed at this level. Its purpose is to promote the
identification of the notations and 𝑎½ as equivalents, with attention on
errors related to the concept of exponent reported in previous research. Based
on this, the environment is designed in which the students, through the use of
both pencil and paper and a technological tool developed with the Geogebra
software, transit in the construction of approximations to the calculation of these
mathematical notations and discuss their corresponding equivalence, thus
allowing the teacher to take elements that lead him to its institutionalization,
giving meaning to the properties of the concept that are addressed at this level.

Keywords: Exponent ½, square root, approximation, didactic situation.

INTRODUCCIÓN

Diversas investigaciones (figura 1) dan cuenta de la problemática relacionada con

el aprendizaje de los exponentes (Lezama, 1999; Martínez, 2007; González, 2010;
Barrios, 2015; Dennis y Confrey, 2000; Cantoral y Farfán, 1998; Boyer, 1968; Cajori,
1913; Socas, 1997; Abrate, et al., 2006; Cadenas, 2007; Sosa, et al., 2013; Rico, et al.,
2015). Es importante mencionar que la han vivido los docentes en el aula cuando
abordan este contenido. En este trabajo se clasifican de acuerdo con su tipo:

• Las que muestran los errores cometidos por los estudiantes en el conteni-
do de exponentes.
• Las que realizan un análisis histórico-epistemológico del contenido de
exponentes.
• Las que realizan propuestas didácticas para atender la problemática.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 353

Sandra García Quezada, Elvira Borjón Robles, Nancy Janeth Calvillo Guevara, Mónica del Rocío Torres Ibarra

Debido a que esta investigación se centra en los errores cometidos por los
alumnos, profundizamos en las investigaciones que atienden esta problemática.
Así, se entiende por error “intentos razonables, pero no exitosos de adaptar un
conocimiento adquirido a una nueva situación” (Matz, 1980, citado en Ruano,
et al., 2008, p. 312).
En nuestra experiencia, hemos observado e identificado que los errores que
cometen los estudiantes de nivel bachillerato respecto al contenido de exponen-
tes es debido justamente a que, para ellos no tiene significado el nuevo cono-
cimiento, esto es, no le encuentran el sentido a que primero se les muestre la
propiedad 𝑎𝑛 = 𝑎 × 𝑎 × 𝑎 ... × 𝑎 y posteriormente, el profesor les indique que
𝑎0 = 1 o bien que , por mencionar algunas.

Figura 1. Organización de los antecedentes de acuerdo con el tipo.

354 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Enseñanza-aprendizaje de la raíz cuadrada con uso de geometría en el nivel bachillerato

Por ello, en el intento de querer entender las nuevas leyes de los exponentes,
en ocasiones tienden a multiplicar la base por el exponente, ya que relacionan
dicho contenido con el producto, asociándolo con la primera propiedad
(𝑎𝑛 = 𝑎 × 𝑎 × 𝑎 ... × 𝑎) que se mostró en niveles educativos previos.
También se han encontrado algunos trabajos en los que se abordan aspectos
relacionados con nuestro objeto matemático como son: dificultades, obstáculos y
errores que presentan los estudiantes al abordar este contenido. Específicamente
se identifica que el contenido de los exponentes, en particular el exponente ½ es
complicado para los estudiantes, ya que los errores reportados muestran que no
se ha comprendido en su totalidad.
De esta manera se identifica que los estudiantes de los niveles de secunda-
ria, bachillerato y superior no manejan adecuadamente los exponentes raciona-
les, en particular cometen los siguientes errores:

a) (Martínez 2007).
b) Estiman que la raíz con radicando negativo e índice impar tiene un doble
resultado , o que no posee solución en el campo de los
reales (Abrate et al., 2006).
c) Identifican la semántica de potencias con base entera y exponente frac-
cionario negativo, como tomar el inverso multiplicativo del exponente
. (Abrate et al., 2006)

Así, nuestro objetivo es promover la enseñanza-aprendizaje del exponente racio-

nal ½ en alumnos de segundo semestre de bachillerato, a través del diseño y
aplicación de una situación didáctica con uso del software Geogebra, con los
objetivos específicos:

• Que los alumnos aprendan a obtener una aproximación de la raíz cua-

drada utilizando la geometría.
• Que los alumnos identifiquen que a través del uso de la
calculadora.

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Sandra García Quezada, Elvira Borjón Robles, Nancy Janeth Calvillo Guevara, Mónica del Rocío Torres Ibarra

Referente Teórico Metodológico

La definición de situación dada por Brousseau (1999, citado en Panizza, 2003)

es la siguiente:

La situación es un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que deter-

mina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para
alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas “situacio-
nes” requieren de la adquisición “anterior” de todos los conocimientos y esquemas
necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por
sí mismo un conocimiento nuevo en un proceso “genético”. (p. 3)

Por otra parte, dentro de la situación, se puede encontrar particularmente la

situación didáctica que fue definida por Brousseau (1982, citado en Santaló et
al., 1994) de la siguiente manera:

Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente entre un alum-

no o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instru-
mentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la
finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías
de constitución. (p. 4)

La definición anterior puede ser mejor descrita mediante el conocido triángulo

didáctico o sistema didáctico que se muestra en la figura 2.

356 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Enseñanza-aprendizaje de la raíz cuadrada con uso de geometría en el nivel bachillerato

Figura 2. Triángulo didáctico de la teoría de situaciones didácticas.

En la figura 2 se muestra la relación que hay entre el profesor, el alumno y el

medio, dichas componentes deben de aparecer en una situación didáctica y no
debe faltar ninguna. En la situación didáctica, el medio puede ser varias cosas
como, por ejemplo: material didáctico, recursos tecnológicos, juegos como el
dominó, la lotería, entre otras. Es importante resaltar que la situación didáctica
siempre debe de tener la intencionalidad de que el alumno aprenda algo.
Brousseau (s.f., citado en Santaló, et al., 1994) hace una distinción de los tipos
de situaciones que se pueden encontrar en una situación didáctica, dicha dis-
tinción puede verse como etapas:

1. Situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre los alumnos
y el medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para
organizar su actividad de resolución del problema planteado.
2. Situaciones de formulación, cuyo objetivo es la comunicación de informaciones,
entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente,
precisándolo y adecuándolo a las informaciones que deben comunicar.
3. Situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o varios inter-
locutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los alumnos
deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobación

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 357

Sandra García Quezada, Elvira Borjón Robles, Nancy Janeth Calvillo Guevara, Mónica del Rocío Torres Ibarra

empírica de que lo que dicen es cierto; hay que explicar que, necesariamente, debe
ser así.
4. Situaciones de institucionalización, destinadas a establecer convenciones sociales.
En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una clase asuma la
significación socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos
en situaciones de acción, de formulación y de validación. (p. 5)

Por otro lado, la noción de ingeniería didáctica se originó en la didáctica de las

matemáticas a comienzos de los años ochenta, surgió como una metodología
para realizar Situaciones Didácticas y se define como:

[…] una forma de trabajo didáctico equiparable con el trabajo del ingeniero quien,
para realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimientos científicos de
su dominio y acepta someterse a un control de tipo científico. Sin embargo, al mismo
tiempo, se encuentra obligado a trabajar con objetos mucho más complejos que los
objetos depurados de la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prácticamente, con
todos los medios disponibles, problemas de los que la ciencia no quiere o no puede
hacerse cargo. (Artigue et al., 1995, pp. 33-34)

Artigue et al. (1995) mencionan que las cuatro fases de la ingeniería didáctica
como metodología son: análisis preliminar, concepción y análisis a priori, expe-
rimentación y análisis a posteriori y validación.

DESARROLLO

En este apartado se describe el desarrollo de las cuatro etapas de acuerdo con

la metodología de la ingeniería didáctica para el caso específica de los expo-
nentes fraccionarios.

Fase 1: Análisis preliminar

Se consideran al menos tres dimensiones, las cuales se podrían desarrollar para

tener completa la primera fase:

1. La epistemológica asociada a las características del saber en juego.

358 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Enseñanza-aprendizaje de la raíz cuadrada con uso de geometría en el nivel bachillerato

2. La cognitiva asociada a las características cognitivas del público al cual se

dirige la enseñanza.
3. La didáctica asociada a las características del funcionamiento del sistema
de enseñanza. (Artigue et al., 1995, p. 40)

De la componenente epistemológica se tiene que, de acuerdo con lo reportado

por Dennis y Confrey (2000), la aparición de los exponentes racionales se atri-
buye a John Wallis (1606-1703), pese a que no fue la primera persona que los
sugirió. En el siglo XV ya habían sido propuestos por Oresme y en el siglo XVI
por Girard y Tevin. Se atribuye a Wallis, debido al peso que tuvo su trabajo del
Arithmetica Infinitorum (Wallis, 1972) pues a pesar de que en él no se exhiben
demostraciones formales, las definciones son duraderas dentro de las matemá-
ticas, debido a que demuestra su viabilidad a través de múltiples representacio-
nes (tabulares, geométricas y algebraicas).
Además, el Arithmetica Infinitorum sirvió de base para otros trabajos, por
ejemplo, para que Isaac Newton (1642-1722), desarrollara su famoso binomio.
De igual forma Dennis y Confrey (2000), reportan en su investigación, que
desean entender el desarrollo de exponentes racionales en un nivel más pro-
fundo y no verlos simplemente como una extensión de patrones numéricos y
sus propiedades, ya que estos surgieron por la necesidad de calcular áreas,
límite de razones, razones con números negativos y funciones continuas.
También, Dennis y Confrey (2000) mencionan que la historia permite ver
diferencias entre índice, exponente y potencia, sin embargo, no comentan cuáles
son dichas diferencias, pues, en ocasiones cuando escriben índice, entre parén-
tesis escriben exponente.
Respecto a los exponentes naturales, Dennis y Confrey (2000) identifican que la
Geometría de René Descartes fue el primer tratado publicado en el que se escribe
un exponente natural como un superíndice, es decir, se utiliza un índice para repre-
sentar la multiplicación reiterada, escribió 𝑥3 en lugar de 𝑥𝑥𝑥.
En la dimensión cognitiva, según Farfán (1997), se distinguen dos aspectos
importantes que se deben de realizar:

• Poner en evidencia la diversidad de ideas que se tienen sobre un mismo

objeto matemático, las diferentes representaciones que se le asocian al obje-
to y el tratamiento que se le da.
• Hacer una distinción entre los conocimientos que el profesor desearía que
sus alumnos tengan y los que realmente han adquirido.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 359

Sandra García Quezada, Elvira Borjón Robles, Nancy Janeth Calvillo Guevara, Mónica del Rocío Torres Ibarra

Esta dimensión se refiere principalmente a los estudiantes, es decir, se observa

qué conocimientos tienen los alumnos respecto a un determinado contenido.
En esta dimensión se diseñó y aplicó un cuestionario con la finalidad de iden-
tificar los conocimientos previos relacionados con los exponentes fraccionarios,
en específico el de ½, de los estudiantes de primer semestre de bachillerato. Este
cuestionario se aplicó a 20 estudiantes del Colegio Santa Elena de la Universidad
de la Veracruz y a 30 estudiantes de la Preparatoria plantel V de Universidad Autó-
noma de Zacatecas; aunque se esperaba que los estudiantes cometieran el error
mencionado por Lezama (1999) y Martínez (2007), éste es multiplicar la base por
el exponente, en la aplicación del instrumento se obtuvo que ningún estudiante
logró contestar lo relacionado con el exponente fraccionario.
La dimensión didáctica, asociada a las características del funcionamiento del
sistema de enseñanza hace referencia al papel del maestro, quien a través de
los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los
alumnos con el saber colectivo, para que construya su propio conocimiento.
Para desarrollar esta dimensión se diseñó y aplicó a profesores de secunda-
ria y bachillerato un cuestionario y, posteriormente, un análisis de los programas
de estudio del nivel bachillerato (contenido de exponentes).
El cuestionario se aplicó a nueve profesores, tres de secundaria y seis de
bachillerato, con el objetivo de obtener información acerca de la forma en que
los maestros abordan el contenido. Se aplicó a maestros de secundaria y bachi-
llerato debido a que se considera que los alumnos empiezan a ver el contenido
desde este nivel. Obteniéndose los siguientes resultados:
Los profesores de ambos niveles educativos hacen hincapié en que los
estudiantes presentan mayores dificultades con respecto al contenido de expo-
nentes, cuando estos son negativos y fraccionarios. Con relación a los exponentes
y se identifica que los profesores los enseñan mediante la propie-
dad , la digan o no explícitamente, de todos modos, la utilizan.
Algo relevante de todo esto, es que los docentes utilizan dicha propiedad sin
justificación debido a que la demostración requiere de conocimientos avanzados
del nivel. Es por lo que, en esta investigación se considera de suma importancia
abordar este tipo de exponentes, para poder diseñar una situación didáctica que
sirva como alternativa para la enseñanza de tales exponentes en el nivel bachi-
llerato, para que los profesores cuenten con una propuesta alternativa de ense-
ñarlos y para que los estudiantes comprendan por qué es verdad la propiedad,
ya que, si no comprenden el porqué de las cosas, difícilmente podrán aprenderlo.

360 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Enseñanza-aprendizaje de la raíz cuadrada con uso de geometría en el nivel bachillerato

La información recopilada de las respuestas que proporcionaron los profe-

sores en los cuestionarios es de suma importancia, pues puede corroborarse
que tal y como lo indican los antecedentes, los alumnos tienen dificultades para
entender los exponentes, lo cual da sustento a la presente investigación. Además,
muestra el camino que hay que seguir para elaborar el diseño, pues este irá
principalmente enfocado a los exponentes racionales, en particular ½.
De acuerdo con los análisis preliminares se retoma el hecho mencionado
por Dennis y Confrey (2000), en el sentido de no ver a los exponentes racionales
solamente como una extensión de patrones numéricos, sino introducirlos con
un método alternativo que permita ampliar la visión de los estudiantes, para eso
se incorporan elementos de la geometría euclideana utilizando únicamente regla
y compás y el cálculo de la media geométrica.

JUSTIFICACIÓN MATEMÁTICA DEL DISEÑO

Antes de describir la concepción y análisis a priori explicaremos los argumentos

matemáticos que se involucran en el diseño.
Debemos tener en cuenta que si se inscribe un triángulo en una semicir-
cunferencia y uno de sus lados coincide con el diámetro, de acuerdo como se
muestra en la figura 3, dicho triángulo es rectángulo. Ahora se traza la altura
correspondiente a la hipotenusa del triángulo, esta divide a la hipotenusa en
dos partes, si suponemos que una de ellas es la unidad y la otra cantidad 𝑎, se
obtiene que la altura mide .

Figura 3. Altura del triángulo rectángulo inscrito en una semicircunferencia

Para demostrar esta última afirmación sean 𝑏 y 𝒸 los catetos del triángulo rec-
tángulo (figura 4) y considerando dicho triángulo dividido en otros dos triángu-
los rectángulos de lados 𝒸ℎ1 y 𝑎ℎ𝑏. Ahora, utilizando el teorema de Pitágoras
en los tres triángulos se tienen las siguientes igualdades:

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 361

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Figura 4. Tres triángulos rectángulos para determinar la altura de un triángulo ℎ.

sustituyendo los valores de 𝒸2 y 𝑏2 en la primera ecuación:

𝑎2 + ℎ2 + ℎ2 + 12 = (𝑎 + 1)2

de donde se obtiene que 2ℎ2 = 2𝑎 por lo que ℎ = tal como queríamos demos-
trar. En conclusión, teniendo en cuenta la propiedad que afirma que, si se ins-
cribe un triángulo en una semicircunferencia y uno de sus lados coincide con
el diámetro, dicho triángulo es rectángulo y, por el teorema de Pitágoras es
posible determinar con regla y compás la raíz cuadrada de un número, a través
de la determinación de la media proporcional.

Fase 2: Concepción y análisis a priori

Artigue et al. (1995) destacan que el análisis a priori comprende una parte
descriptiva y otra predictiva en las cuales se debe realizar lo siguiente: Describir
las selecciones del nivel local (relacionándolas con las selecciones globales) y
las características de la situación didáctica que de ellas se desprenden.

El material que se facilitó (figura 5) a cada

equipo fue:
• 1 juego de hojas de la actividad,
• 3 hojas de papel milimétrico,
• 3 plumas (1 negra, 1 roja y 1 azul)
• 1 compás, 1 regla graduada

Figura 5. Materiales entregados a cada equipo

362 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Enseñanza-aprendizaje de la raíz cuadrada con uso de geometría en el nivel bachillerato

En el instrumento se describen las instrucciones respecto del uso del material,

indica tres construcciones geométricas con las que se encuentra la raíz cuadrada
de un número dado a través de la determinación de la media proporcional (ver
ejemplo en figura 6), diez preguntas relacionadas con las construcciones geomé-
tricas y tres preguntas abiertas para que el alumno refleje el procedimiento para
el cálculo de raíces cuadradas, usando la geometría. También incluye preguntas
relacionadas con las dos notaciones equivalentes entre sí ( y 𝑎½) permitiendo
que usen la calculadora. Específicamente:

• En el punto I, se consideran tres construcciones geométricas guiadas, en

las que el objetivo es que los alumnos determinen las raíces cuadradas
apoyados de la geometría.
• En el punto II, sin guía del docente se solicita a los alumnos que determi-
nen las raíces cuadradas de y .
• En el punto III, se solicita a los alumnos que calculen valores, como por
ejemplo y utilizando la calculadora.

Figura 6. Ejemplo de construcción geométrica.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 363

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Fase 3: Experimentación

De acuerdo a De Faria (2006) es la fase de la realización de la ingeniería con

una cierta población de estudiantes. Esa etapa se inicia en el momento en que
se da el contacto investigador/profesor/observador con los estudiantes objeto de
la investigación. Específicamente, la experimentación supone

− La explicitación de los objetivos y condiciones de realización de la inves-

tigación a los estudiantes que participarán de la experimentación;
− El establecimiento del contrato didáctico;
− La aplicación de los instrumentos de investigación;
− El registro de observaciones realizadas durante la experimentación.

La situación didáctica se aplicó a 24 estudiantes (12 binas) de segundo semes-

tre de la Preparatoria V de la UAZ, ubicada en Jerez de García Salinas, municipio
del estado de Zacatecas.
Situación de acción, formulación y validación. Aproximación de , en este
cálculo nos apoyamos del GeoGebra proyectado en el pizarrón para orientar al
alumno y conforme se realizaban los trazos en el pizarrón, cada equipo lo rea-
lizaba en la hoja de papel milimétrico.

Fase 4: Análisis a posteriori y validación

Según De Faria (2006)

Esta fase se basa en el conjunto de datos recolectados a lo largo de la experimen-

tación, es decir, las observaciones realizadas de las secuencias de enseñanza, al
igual que las producciones de los estudiantes en el aula o fuera de ella. Estos datos
se completan con otros obtenidos mediante la utilización de metodologías externas:
cuestionarios, entrevistas individuales o en pequeños grupos, realizadas durante
cada sesión de la enseñanza, etc. La validación o refutación de las hipótesis formu-
ladas en la investigación se fundamenta en la confrontación de los análisis, el a
priori y a posteriori. (p. 5)

364 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Enseñanza-aprendizaje de la raíz cuadrada con uso de geometría en el nivel bachillerato

RESULTADOS

En general se tuvo buena respuesta de los alumnos ya que 9 de 12 equipos

contestaron a la aproximación de , con resultados como 1.4 y 3 de 12
equipos contestaron con la aproximación de 1.5 lo que en general para noso-
tros fueron resultados adecuados ya que se trata de una aproximación de un
número irracional, observe la figura 7.

Figura 7. Situaciones de acción y formulación del cálculo de .

Análogamente los alumnos reaccionaron de manera parecida cuando se solici-

tó que calcularan √3, en este caso 7 de 12 equipos encontraron que era igual
a 1.7 y 2 de 12 equipos obtuvieron como respuesta 1.8, el resto de los equipos
proporcionaron las respuestas de 1.65, 1.57 y 1.6.
Derivado de las construcciones que los alumnos realizaron para encontrar
el valor de se identifican las situaciones de acción y formulación cuando 5
de 12 equipos encontratron que era el valor de 2, 4 de 12 equipos encontaron
el valor de 1.9 y el resto de los equipos proporcionaron los valores de 2.2 y 2.5.
Para que los alumnos relacionaran la raíz cuadrada de un número con su
cuadrado se plantearon varias preguntas a las que respondieron positivamente
como se puede ver en la figura 8.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 365

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Figura 8. Identificación de los alumnos de la raíz cuadrada con el cuadrado de un número.

En la parte II del instrumento se solicitó a los alumnos que determinaran los

valores de , y (figura 9), utilizando el material que se proporcionó
y teniendo en cuenta la identificación de la media proporcional. En general,
respondieron adecuadamente excepto por variaciones de milímetros obtenidas
de la abertura del compás y el grosor de la punta.

Figura 9. Representación del cálculo de .

Situación de validación. A la pregunta ¿qué relación tiene la longitud del seg-

mento 𝐷𝐸 respecto al segmento 𝐴𝐵? la respuesta de los equipos para validar
los resultados fue positiva aunque algunos escribieron que 𝐷𝐸 era la mitad del
segmento 𝐴𝐵, otros describieron que 𝐷𝐸 era la raíz cuadrada de 𝐴𝐵 (figura 10),
concluyendo que esta última era la respuesta correcta, lográndose de esta mane-
ra la validación.

366 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Enseñanza-aprendizaje de la raíz cuadrada con uso de geometría en el nivel bachillerato

Figura 10. Situación de validación ¿qué relación tiene la longitud del segmento 𝐷𝐸 res-
pecto al segmento 𝐴𝐵?

Para que los alumnos identificaran que las notaciones son equivalentes, en el
instrumento se incluyeron actividades de la raíz cuadrada como radical ( ) y
como exponente fraccionario (𝑎½), con la indicación de que con el uso de la
calculadora realizaran operaciones tales como y 5½ así como varios otros
casos particulares, posteriormente que describieran lo que observaban. La mayo-
ría de los equipos respondió adecuadamente (figura 11).

Figura 11. Identificación de las notaciones y 𝑎½ como equivalentes por parte de los
alumnos

La situación de institucionalización (figura 12) se realizó de acuerdo con lo

planeado la profesora investigadora preguntó a los alumnos qué resultados
obtuvieron para los alumnos dedujeron que daba el mismo resul-
tado, debido a que es lo mismo solo que se representa de diferente manera, esto
dio pie a que la profesora investigadora enunciará la propiedad y final-
mente apoyándose del GeoGebra, mostró la construcción para con el

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 367

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procedimiento previamente preparado con los deslisadores correspondientes

para el segmento, el semícirculo y la recta perpendicular.

Figura 12. Institucionalización: Propiedad y construcción en Geogebra.

CONCLUSIONES

En la dimensión didáctica del instrumento que se diseñó y aplicó a los docentes

de secundaria y bachillerato, resultó que generalmente lo que hacen al abordar
el contenido de exponentes es presentar las propiedades y enseguida, un ejem-
plo numérico de cada una de estas.
De igual forma en la dimensión cognitiva, se diseñó y aplicó un cuestionario
con la finalidad de identificar los conocimientos previos de los alumnos respec-
to del contenido de exponentes, en el que se identificó que cometieron los
errores reportados por Abrate, et al. (2006) y Martínez (2007), y en algunas
ocasiones se identificaron otros errores, por ejemplo: donde suman la
base y el exponente como si se tratara de una fracción mixta.
Al realizar la fase de experimentación y realizar el análisis a posteriori y la
validación, se identificaron diferentes problemáticas que permitieron el diseño
de la secuencia didáctica sobre el contenido del exponente racional que se
desarrolló en la fase de concepción y análisis a priori.
Refiriéndonos a nuestra actividad, consideramos que se obtuvieron los resul-
tados esperados, ya que se pretendía que los alumnos aprendieran a calcular
la raíz cuadrada de un número utilizando la geometría y la tecnología y, además

368 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Enseñanza-aprendizaje de la raíz cuadrada con uso de geometría en el nivel bachillerato

que lograran identificar que = 5½, = 7½ y en general que el resultado

de calcular la raíz cuadrada de un número positivo cualquiera es lo mismo que
elevar el número al exponente un medio. Lo anterior en general lo lograron la
mayoría de los equipos ya que pudieron obtener la raíz cuadrada aproximada
de los números: 7, 13 y 17 utilizando la geometría de un semicírculo. Cabe
mencionar que, durante la situación de institucionalización, una alumna comen-
tó espontáneamente que “ era lo mismo que 5½ solo que se escriben de
manera diferente”.
En general, se concluye que los alumnos pasaron por todas las etapas o
situaciones que según Brousseau (1986) son necesarias para adquirir un cono-
cimiento, estas son: acción, formulación, validación e institucionalización donde
es importante señalar, que no necesariamente fue en ese orden.
Es posible afirmar que los equipos pasaron por tales situaciones, pues con
la videograbación, se puede identificar que aparte de la situación de acción, en la
formulación se logró que la mayoría de los alumnos transitaran del lenguage
coloquial al matemático, también se presentó la validación al interior del equipo,
cuando, por ejemplo, los alumnos discutían entre ellos las diferentes soluciones que
tenían para un determinado problema y terminaban eligiendo únicamente una.
Se dio la validación de manera grupal, ya que algunos equipos de los que
pasaron al pizarrón lograron convencer a sus compañeros para que cambiaran
su respuesta, se hicieron preguntas para que los alumnos reflexionaran sobre
la respuesta correcta. La institucionalización se realizó en tiempo y forma, de
acuerdo con lo planeado.
Queda abierta la posibilidad de trabajar alguna propuesta de diseño que
involucre los exponentes fraccionarios como un tercio, dos tercios, tres cuartos,
menos un medio, etc. donde se pueden utilizar las propiedades de los exponentes.

REFERENCIAS

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álgebra. Atas XIX Encontro Nacional de Professores de Matemática (ProfMat 2013).

Autor de correspondencia
Elvira Borjón Robles
Dirección: Dirección: Unidad Académica de Matemáticas de la Universidad
Autónoma de Zacatecas, Campus II de la UAZ, C.P. 98060, Zacatecas, Zac., México.
borjonrojo@[Link]
Teléfono: 492 922 99 75

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 371

RESEÑA [Link]

ABO CO-recto. Un triángulo con problemas

existenciales, de Yolanda Chávez Ruiz
Luis Manuel Aguayo1

ABO CO-recto. Un triángulo con problemas existen-

ciales es producto de un trabajo entre profesionales
y profesores en formación, resultado de la búsqueda
de actividades y alternativas para la enseñanza de
la geometría en la educación básica, quizás en ello
radica su primer valor ya que, habida cuenta del es-
caso número de materiales para que los alumnos
aprendan geometría, este libro es un recurso invaluable.
ABO Co-recto, es un cuento o mejor dicho es un cuento de matemáticas ilus-
trado que trata de los problemas existenciales de un triángulo recto. El personaje
central, es un triángulo meditabundo que reflexiona sobre su existencia, mientras
deambula por un universo poblado de elementos geométricos. En ese deambular
se pregunta sobre la posibilidad de su existencia misma o de la relación que tiene
con su representación, pero sus meditaciones no paran ahí, también se pregunta
sobre su “belleza” comparándose con el círculo.
Otras desventuras que le aquejan a ABO Co-recto tienen que ver con una fractura
que tiene al tropezar con un segmento de recta, accidente que, con la ayuda del
segmento le permiten reconocer una de sus propiedades, que la suma de sus tres
ángulos internos es 180o, ese pasaje da un giro a la historia porque a partir de él
ABO Co-recto se comienza a valorar y de ahí en adelante ve los problemas como
una aventura satisfactoria.

1
Dirección: Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Zacatecas, Pontevedra 50. Fracc. Lomas de
Galicia Guadalupe Zacatecas, CP. 98610. Zacatecas, México, lecameag@[Link]
Teléfono: 492 92 33002

372 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 ABO CO-recto. Un triángulo con problemas existenciales

Algunas de esas aventuras lo llevan a pensarse de un modo diferente y a bus-

car las “valiosas” propiedades que posee, de esa manera, al intentar entrar a una
estrecha cueva descubre el número y la diferencia entre sus alturas y al toparse
con un pentágono irregular adquiere el sentido de pertenencia a la familia de los
polígonos y, al conversar con dicho polígono reflexiona sobre las características
que deben tener todos los triángulos.
Más adelante, en la fiesta de los triángulos al juntarse con otras figuras como él
se da cuenta de la diversidad de figuras que se pueden formar cuando dos o
más triángulos se juntan, cuadrados, rombos, romboides, trapecios, entre otras,
que se forman en esa fiesta.
ABO Co-recto. Un triángulo con problemas existenciales es un libro para
alumnos. Su contenido está dirigido a estudiantes de quinto y sexto grados de
escuela primaria y para alumnos de primero de secundaria y, en tanto que son sus
principales usuarios, está escrito en un lenguaje accesible para ese nivel escolar.
Pero a diferencia de otros textos geométricos en donde el lenguaje formal se diluye
para dar paso a un lenguaje suavizado que olvida los términos formales de la
geometría, en ABO Co-recto el lenguaje formal y los términos convencionales sobre
los conceptos geométricos tienen su lugar. A lo largo del libro hay suficientes “notas
aclaratorias” incluidas en las imágenes que orientan al lector sobre los conceptos
abordados, o sobre algo de historia acerca del concepto, lo que le permite situarse
en el campo de la geometría a pesar de estar leyendo un cuento.
En sí, es un libro ilustrado, pero no con ilustraciones que decorativamente
acompañan al texto, sino al contrario, es una obra tan minuciosamente ilustrada
que la historia se puede seguir también a través de las imágenes, incluso la meti-
culosidad de las mismas va más allá, las medidas de los triángulos que aparecen
en ellas fueron cuidadas para que los alumnos puedan hacer mediciones y com-
paraciones en el libro mismo, esto sin duda habla de una obra que cuida hasta
el mínimo detalle.
Finalmente, aunque ABO Co-recto está dirigido principalmente a los niños y
jóvenes, es también es un excelente recurso didáctico para profesores y un material
por demás rico si de formar profesores para la enseñanza de la geometría se trata,
en ese sentido podríamos decir que es un libro multidimensional, un material imper-
dible para niños, padres, profesores y formadores de maestros.

Datos de la obra:
Chávez Ruiz, Yolanda (2022). ABO CO-recto. Un triángulo con problemas existenciales.
Edita: Taberna Libraria Editores. ISBN 978-607-8731-67-1

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 373

RESEÑA [Link]

Rumbo a SOMIDEM1: recuento del Precongreso

SOMIDEM 2022
Mario Sánchez Aguilar1

El 15 de octubre de 2022 tuvo lugar el Precongreso SOMIDEM a través de Zoom,

reunión académica organizada por la Sociedad Mexicana de Investigación y
Divulgación de la Educación Matemática (SOMIDEM) para sus asociados, que
sirvió como evento preparatorio para el Primer Congreso de la SOMIDEM (deno-
minado SOMIDEM1), el cual se celebrará en marzo de 2023.
El Precongreso SOMIDEM fue atendido por 71 personas de distintas institu-
ciones educativas principalmente de México, pero también participaron colegas
de instituciones extranjeras en Chile, EUA, Países Bajos, y Venezuela.
Los participantes en el precongreso fueron bienvenidos por la Presidenta de la
SOMIDEM –la doctora María García González de la Universidad Autónoma de
Guerrero. Posteriormente tuvo lugar la conferencia plenaria "Análisis de SOMIDEM
y consecuencias para su Congreso" a cargo del Dr. Ernesto Alonso Sánchez Sánchez
del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV, quien planteó la po-
sibilidad de que la SOMIDEM tuviera un manifiesto y una agenda para la acción.
Después de la conferencia plenaria, los asistentes al Precongreso se distri-
buyeron para tener una sesión en alguno de los Grupos de Trabajo Temático
(GTT) definidos hasta el momento. Esta sesión permitió a los integrantes de los
GTT conocerse entre sí, contribuir a definir el foco de cada GTT, plantear dudas,
y proponer fechas para celebrar el Congreso SOMIDEM1.
Después del Precongreso, los líderes de los GTT acordaron que el Congreso
SOMIDEM1 tendrá lugar del 9 al 14 de marzo de 2023. La convocatoria para
presentar artículos en este Congreso se publicará el 1 de diciembre de 2022 en
la página web de la SOMIDEM ([Link] y en sus redes sociales.
Los artículos propuestos podrán tener una extensión de entre una y cuatro

1
Programa de Matemática Educativa, CICATA Legaria, Instituto Politécnico Nacional, mosanchez@ipn.
mx, [Link]/0000-0002-1391-9388.

374 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Rumbo a SOMIDEM1: recuento del Precongreso SOMIDEM 2022

páginas, y deberán adecuarse al foco de alguno de los 18 Grupos de Trabajo

Temático propuestos hasta el momento:

GTT1. Tecnologías digitales GTT2. Enseñanza y aprendizaje GTT3. Enseñanza y aprendizaje

en la enseñanza y aprendi- de la geometría y la medición de estocásticos
zaje de las matemáticas
GTT4. Didáctica de la aritmé- GTT5. Enseñanza y aprendizaje GTT6. Currículum y evaluación
tica y el álgebra del cálculo
GTT7. Formación docente y GTT8. Afecto en el estudio de las GTT9. Educación matemática
políticas educativas matemáticas crítica, filosofía e historia de las
matemáticas
GTT10. Teorías, enfoques y GTT11. Educación matemática a GTT12. El papel de los modelos
métodos de investigación distancia, en formato híbrido o en y la modelación en educación
en educación matemática medios electrónicos de aprendizaje matemática
GTT13. Razonamiento, argu- GTT14. Estudios sobre la pen- GTT15. Resignificación de la
mentación y prueba en edu- diente y la razón de cambio práctica docente del profesor de
cación matemática matemáticas
GTT16. Educación matemá- GTT17. Cognición matemática GTT18. Neuro-didáctica de las
tica y género matemáticas

Además de las sesiones de trabajo en los GTT, el Congreso SOMIDEM1 ofrecerá

un día con actividades para jóvenes investigadores en educación matemática,
y, algún taller relacionado con el trabajo de edición o autoría en la revista Edu-
cación Matemática. Todos los interesados (asociados o no de la SOMIDEM) son
bienvenidos a participar en el Congreso SOMIDEM1.
Considero que el congreso SOMIDEM tiene el potencial para servir como un foro
en el que se discutan los avances de la investigación y la práctica de educación
matemática en México, pero también como un espacio para congregar a la comu-
nidad de educadores matemáticos mexicanos y, a sus colegas de otras latitudes.

Datos de correspondencia:
Mario Sánchez Aguilar
Dirección postal: Calzada Legaria No. 694, Col. Irrigación. C.P. 11500,
Alcaldía Miguel Hidalgo, Ciudad de México, México
Teléfono: +52 57296300 extensión 67741

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 375

RESEÑA [Link]

Promoción de redes académicas para el área

de matemática educativa en el 55 Congreso
Nacional de la Sociedad Matemática Mexicana
Promoting networks for Mathematics Education at the 55th
National Congress of the Mexican Mathematical Society

Carlos Valenzuela García,1 María del Socorro García,2

Judith Alejandra Hernández,3 Humberto Gutiérrez Pulido4

La Sociedad Matemática Mexicana (SMM) es una asociación civil con más de

siete décadas ([Link] durante este tiempo su principal labor
ha sido promover y mantener el interés por la investigación matemática, así
como contribuir al mejoramiento de su enseñanza. Este año, del 23 al 28 de
octubre, el Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI) de la
Universidad de Guadalajara (UdeG) fue sede del 55 Congreso Nacional de la SMM,
cuya coordinación general estuvo a cargo de la Dra. Emilia Fregoso y el Dr.
Humberto Gutiérrez. En el marco del congreso se impartieron conferencias ple-
narias, cursos, talleres de docencia, actividades de divulgación y difusión, charlas
con jóvenes; así como carteles y pláticas especiales organizadas por sesiones
de área, entre las cuales está Matemática Educativa. En esta reseña, se da cuen-
ta de lo acontecido en una sesión titulada: promoción de redes académicas de
colaboración para el área de Matemática Educativa.

1
Universidad de Guadalajara, [Link]@[Link], [Link]/0000-0002-0776-5757.
2
Sociedad Mexicana de Investigación y Divulgación de la Educación Matemática, A. C., SOMIDEM, A.C.;
Universidad Autónoma de Guerrero, msgarcia@uagro, [Link]/0000-0001-7088-1075.
3
Universidad Autónoma de Zacatecas, judith700@[Link], [Link]/ 0000-0003-0569-2037.
4
Universidad de Guadalajara, [Link]@[Link], [Link]/0000-0003-1943-6712.

376 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Promoción de redes académicas para el área de matemática educativa...

El propósito de la sesión fue fomentar el diálogo entre integrantes de cuerpos

académicos y asociaciones a fin de compartir información sobre los esfuerzos que
desde sus comunidades se han realizado, y así promover nuevas redes de colabo-
ración. En México son cada vez más los posgrados y programas de licenciatura que
ofertan estudios especializados en educación matemática, por lo que cada día se
forman más profesionistas con ese perfil. Empero, a pesar de que ya existen asocia-
ciones que reúnen a dicha comunidad, es necesario seguir promoviendo nuevas
redes de colaboración, así como difundir el trabajo realizado. En este sentido, para
lograr el propósito de la sesión de área, se hizo la invitación a investigadores re-
presentantes de programas de matemática educativa en alguna universidad del
país, y de asociaciones mexicanas interesadas en la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas. En los siguientes párrafos recuperamos información expuesta
por los investigadores invitados y hacemos una reflexión.

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN MÉXICO

El programa de Maestría en Enseñanza de las Matemáticas del CUCEI de la

UdeG tiene más de 30 años de existencia y nació con la intención de fortalecer
la formación de profesores de matemáticas. Actualmente, el objetivo del progra-
ma es brindar recursos a los docentes para resolver problemas de la enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas mediante la investigación educativa y el
empleo de tecnología, y así contribuir a profesionalizar y elevar la calidad de la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, principalmente en los niveles
medio superior y superior.
La Maestría en Ciencias área Matemática Educativa de la Universidad Autó-
noma de Guerrero, es un posgrado que tiene más de 40 años, que surgió con
la intención de formar en matemáticas a los profesores; reorientada ahora hacia
la investigación en didáctica de las matemáticas. Al presente, en la Facultad de
Matemáticas de esta universidad se ofertan otros dos posgrados, la maestría en
docencia de la matemática y el doctorado en matemática educativa.
Actualmente en la Facultad de Ciencias de la Universidad Autónoma de San
Luis Potosí se ofertan dos licenciaturas, una de Matemática Educativa, que está
por cerrar, y otra sobre Aplicación y Enseñanza de las Ciencias, que recupera la
parte de la licenciatura en Matemática Educativa, pero además incluye Física,
Biología y Química Educativa. La intención de esta nueva licenciatura es tener

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 377

Carlos Valenzuela García, María del Socorro García, Judith Alejandra Hernández, Humberto Gutiérrez Pulido

un espectro amplio que dé oportunidad a los jóvenes para especializarse en la

educación de estas Ciencias.
En la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Querétaro se
ofertan dos posgrados: la Maestría en Didáctica de las Matemáticas y de las
Ciencias en modalidad presencial, y la Maestría en Didáctica de las Ciencias en
modalidad virtual. Además, se edita la revista electrónica PädiUAQ. El programa
de maestría presencial comenzó a principio de la década de 1980, ofreciendo una
formación en matemáticas a los profesores, pero en 2007 se reorientó hacia un
enfoque en didáctica de las matemáticas, en 2018 se amplió a didáctica de las
ciencias, y en 2019 se creó el programa en modalidad virtual.
La Universidad Autónoma de Zacatecas, ofertó desde 1987 una Licenciatura
en Matemáticas, y en 1997 se creó la Maestría en Matemática Educativa, cuyo
enfoque se orientaba a la formación matemática de los profesores. Al paso de
los años este posgrado ha tenido cambios; en 2012 se consideró como un pos-
grado profesionalizante, con enfoque en las matemáticas y en su didáctica
desde la práctica. Derivado de la pandemia por la COVID-19, en 2021, este
posgrado ofertó también la modalidad en línea.
Una necesidad común observada en estos programas, que impulsó su crea-
ción, fue la formación matemática de los profesores. La evolución de los progra-
mas deja ver cómo se han ido orientando hacia un enfoque más didáctico, cómo
se ha reconocido la importancia de incorporar más tecnología y aprovecharla
para ofrecer programas en línea. Estas nuevas orientaciones han posibilitado
formar parte del padrón de excelencia de posgrados del Conacyt. Además, se
observa una tendencia en integrar las ciencias, ya sea para ofrecer una espe-
cialización en la educación de estas, o desarrollar investigación bajo ese enfo-
que. Cabe señalar que, la mayoría de estos programas están orientados a la
investigación o profesionalización de profesores de nivel medio superior y supe-
rior, pocos son los que atienden a profesores de educación básica.
Entre los retos que se plantean los distintos programas, está: generar mayor
movilidad entre sus académicos y estudiantes; realizar mayor colaboración y
participación en otras sociedades y entre cuerpos académicos, a fin de promover
la retribución social; así como crear programas de doctorado.

378 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Promoción de redes académicas para el área de matemática educativa...

ASOCIACIONES MEXICANAS DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA O

MATEMÁTICA EDUCATIVA

Asociación Mexicana de Investigadores del Uso de Tecnología en

Educación Matemática A.C. AMIUTEM A.C.

Esta asociación tiene origen en la demanda de un congreso especializado en

el uso de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas, recurso que en
2006 era incipiente. La AMIUTEM A.C. ([Link] fue fun-
dada en 2007 durante el Seminario Nacional de Tecnología Computacional en
la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas (SNTCEAM); en 2009 se
registró como una asociación civil; y actualmente está integrada por aproxima-
damente 180 profesores de diferentes estados del país. El objetivo principal de
AMIUTEM es promover el uso de tecnología computacional para el aprendizaje
y la enseñanza de las matemáticas en los diferentes niveles educativos, con el
fin de fomentar la investigación de calidad, la actualización y el desarrollo cien-
tífico, tecnológico y social del país.
A 13 años de su fundación los logros de AMIUTEM se reflejan en tres pro-
yectos sólidos: El Seminario Nacional de Tecnología Computacional en la Ense-
ñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas (SNTCEAM), que se realiza
anualmente; el instituto GeoGebra AMIUTEM que oferta cursos a profesores de
matemáticas además de la certificación GeoGebra; y la edición de la Revista
Electrónica AMIUTEM que se orienta a promover la difusión de investigaciones,
experiencias en el aula y productos didácticos desarrollados con GeoGebra para
la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

La Red de Centros de Investigación en Matemática Educativa A.C. (Red

Cimates)

La Red Cimates ([Link] es una asociación civil que nació en

1997 con el fin de conformar una red mexicana de profesores de matemáticas
e investigadores en Matemática Educativa, interesados en mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en todos los niveles escolares.
Y es hasta el 2010 cuando se constituye legalmente. Actualmente la Red Cima-
tes cuenta con más de 80 asociados provenientes de 17 estados de la Repúbli-
ca, y de dos países, Costa Rica y Chile.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 379

Carlos Valenzuela García, María del Socorro García, Judith Alejandra Hernández, Humberto Gutiérrez Pulido

Dos son los objetivos que persigue la Red Cimates, el primero, permitir la
colaboración en proyectos conjuntos con los Cimates estatales, lo que implica la
movilidad de estudiantes y profesores de pregrado y posgrado en Matemática Edu-
cativa. Y el segundo, cambiar la percepción que la ciudadanía tiene de la ciencia y
contribuir al país participando en diferentes proyectos de profesionalización docente
en educación básica, media superior y superior. Para alcanzar los objetivos, se
desarrollan diferentes proyectos, entre ellos la Escuela de Invierno en Matemática
Educativa (EIME) que se realiza anualmente desde 1997, este 2022 se celebrará
la versión número 25. Otro proyecto es Cimartes, se trata de un Webinars sobre
algún tópico de Matemática Educativa. Un proyecto dedicado a celebraciones
especiales, es el día internacional de las matemáticas. Además, se edita la revista
Investigación e Innovación en Matemática Educativa (IIME).

Sociedad Mexicana de Investigación y Divulgación de la Educación

Matemática A.C. SOMIDEM A.C.

La SOMIDEM A.C. ([Link] nace en el año 2013, concentrándo-

se en un solo objetivo, editar la revista Educación Matemática. Siete años
después, 2020, inició su proyecto de consolidación como una sociedad no solo
editora, sino abierta a atender problemáticas nacionales relacionadas con la
Educación Matemática. Este proyecto tiene dos grandes metas, la primera, crear
un espacio de comunicación académica para los docentes de matemáticas, los
investigadores, y los estudiantes de la Educación Matemática. Y la segunda,
promover la creación de proyectos de colaboración científica, así como de dis-
cusión y difusión de los resultados de investigaciones. Actualmente la SOMIDEM
reúne 157 asociados. El interés de participación de académicos entusiastas en
colaborar en el alcance de metas de la sociedad ha hecho que se incorporen
asociados de otros países como Venezuela, Perú, Colombia, Francia y Chile.
Para alcanzar las metas propuestas, la sociedad ha desarrollado reciente-
mente algunos proyectos, entre ellos el Congreso SOMIDEM, para contribuir con
un espacio de difusión y colaboración académica donde investigadores, docen-
tes de matemáticas, y estudiantes en formación compartan sus investigaciones.
En marzo del año 2023 se realizará por primera vez este congreso. Un segundo
proyecto es un programa editorial SOMIDEM para promover y publicar libros
impresos o digitales de interés para la comunidad interesada en la educación
matemática y escritos por miembros de la misma comunidad.

380 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

 Promoción de redes académicas para el área de matemática educativa...

A MANERA DE CIERRE

Durante la sesión hubo evidencia de que en México hay personas agrupadas en

organizaciones que comparten un mismo fin: mejorar la calidad educativa en el
área de las matemáticas, y las ciencias en general. Las narraciones de los exposi-
tores dieron cuenta de grandes avances al respecto, particularmente la realización
y difusión de investigaciones a través de congresos, la publicación de artículos
por medio de revistas especializadas, la colaboración entre integrantes de algu-
nas comunidades y la oferta de cursos dirigidos a docentes de matemáticas. No
obstante, se identificó que esta oferta está lejos de cubrir las necesidades de los
profesores, ya que, dicho por los profesores asistentes, debe brindarse más apoyo
en este rubro, sobre todo a los maestros de educación básica. En general, se con-
cluyó que la comunidad de matemáticos educativos debe tener mayor influencia
en el sistema educativo del país. Así, una consecuencia de la participación en este
evento es la de iniciar un proyecto nacional de comunicación entre programas,
cuerpos académicos y asociaciones en bienestar de la Educación Matemática
mexicana, que atienda a estas y otras necesidades.

AGRADECIMIENTOS

Los autores de esta reseña extendemos un agradecimiento a los siguientes

educadores matemáticos: Dra. Verónica Vargas Alejo, Dra. Flor M. Rodríguez
Vázquez, Dra. Rita Angulo Villanueva, Dr. Víctor Larios Osorio, Dr. Rafael Pantoja
Rangel, y Dra. Bertha Ivonne Sánchez Luján, por haber aceptado participar en
la promoción de redes académicas.

REFERENCIAS

Asociación Mexicana de Investigadores del Uso de Tecnología en Educación Matemá-

tica A.C. AMIUTEM A.C. (s.f.). AMIUTEM A.C. Recuperado en Noviembre 4, 2022, de
[Link]
Red de Centros de Investigación en Matemática Educativa (s.f.). Red Cimates. Recupera-
do en Noviembre 6, 2022, de [Link]
Sociedad Matemática Mexicana (s.f.). 55 Congreso Nacional de la Sociedad Matemática
Mexicana. Recuperado en Noviembre 4, 2022, de [Link]

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 381

Carlos Valenzuela García, María del Socorro García, Judith Alejandra Hernández, Humberto Gutiérrez Pulido

Sociedad Mexicana de Investigación y Divulgación de la Educación Matemática A.C.

SOMIDEM A.C. (s.f). SOMIDEM A.C. Recuperado en Noviembre 2, 2022, de https://
[Link]/

Autor de correspondencia
Carlos Valenzuela García
Dirección: Blvd. Marcelino García Barragán #1421, esq Calzada Olímpica, C.P. 44430,
Guadalajara, Jalisco, México. Edificio V, tercer nivel Cubículo 9
Teléfono: +52 (33) 1378 5900 ext. 27759

382 Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022

IN MEMORIAM [Link]

Jeremy Kilpatrick: un caballero

y un profesional
Douglas B. McLeod,1
María S. García González2
21 de septiembre de 1935 –17 de septiembre de
2022

Jeremy Kilpatrick, un líder internacional en Educa-

ción Matemática, murió recientemente después de
una larga carrera en la Universidad de Georgia en
los Estados Unidos. Su impacto en nuestro campo
fue amplio y profundo, y deja un gran legado que
seguirá por generaciones.
Jeremy fue conocido por primera vez por su trabajo en la resolución de
problemas en la década de 1960. Había trabajado con George Polya en Stanford
durante su posgrado, como él mismo describió en su autobiografía (ver https://
[Link]/content/pdf/bbm:978-3-319-11952-6/[Link] ).
Jeremy estuvo activo en la Educación Matemática internacional a lo largo de
su carrera. En la década de 1970, fue editor de Soviet Studies, una extensa serie
de informes relacionados con la Educación Matemática. Durante la década de
1980, se desempeñó como editor de JRME, y continuó activo en organizaciones
internacionales. También fue vicepresidente de la International Commission on
Mathematical Instruction y más tarde recibió la Medalla Felix Klein (ver http://
[Link]/media/ncm/dokument/kilpatrick_klein2007.pdf ).
Él hizo importantes contribuciones como docente y como investigador en
muchos países del mundo, y fue conocido por su generosidad y amabilidad. Era
verdaderamente un caballero y un profesional que personificaba la excelencia.
Invitamos a los lectores de Educación Matemática a seguir construyendo desde
la obra de Jeremy, será la mejor manera de honrar su memoria.

1
Profesor Emérito de Matemáticas, Universidad estatal de San Diego, USA. dmcleod@[Link]
2
Universidad Autónoma de Guerrerro. msgarcia@[Link]
Domicilio postal: Ciudad Univesitaria, Av. Lázaro Cárdenas S/N. C.P, 39087.
Chilpancingo de los Bravo, Guerrero, México.

Educación M atemática , vol . 34, núm . 3, diciembre de 2022 383