1- La transmisión del conocimiento socialmente significativo.

Introducción

Hemos leído y analizado que el curriculum escolar es una selección cultural de

conocimientos que en un momento histórico y en un contexto particular se consideran
valiosos y legítimos para ser enseñados.2

Asimismo, analizamos que en la escuela se enseñan cosas que exceden las explícitas o
declaradas y que tienen una influencia educativa regular y sistemática. Nos referimos a
los contenidos que conforman el curriculum oculto y el curriculum nulo, cero o ausente.

Como expresan Basabe, Cols y Feeney (2004) “el término contenido ya no designa,
entonces solamente el conjunto de elementos formativos expresamente enunciados en
los documentos curriculares y planificaciones, el contenido manifiesto, sino, además,
aquellos otros que también ejercen influencia educativa, pero sólo, pueden reconstruirse
a través del análisis de las prácticas pedagógicas institucionales, el contenido oculto, el
contenido ausente”.

En este texto iremos desarrollando los recortes, traducciones, adecuaciones u omisiones

a los están sujetos estos conocimientos en ese proceso de selección cultural, cuáles son
las instituciones, organismos o universos más amplios en los que se desarrollan.

¿Cuál es la naturaleza del contenido para la enseñanza? O ¿cómo se fabrica el

contenido escolar?3

El contenido escolar es una construcción social y cultural muy compleja, está sujeto a
interpretaciones que dependen de los intereses y perspectivas de quienes participan en
su elaboración

El contenido escolar es una construcción específica del ámbito educativo, es una

“fabricación de naturaleza didáctica”. El contenido escolar articula determinados
elementos culturales con ciertos propósitos formativos y un tratamiento pedagógico,
siempre es el resultado de complejos procesos de selección, secuenciación y
organización a través de los cuales se transo forma un conocimiento producido en
contextos sociales especializados en una versión accesible a unos destinatarios
singulares –ajenos a dichos ámbitos- y adecuada para ciertos propósitos – no
necesariamente coincidentes con los de sus productores- Basabe, Cols y Feeney (2004

El contenido educativo posee una identidad propia, dicho contenido como mensaje
pedagógico no es sólo el producto de un recorte, sino también supone la creación de un
nuevo producto cultural.

1
Síntesis textual de Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio.
Buenos Aies. Argentina. Editorial Santillana. Saberes clave para educadores.

3
Guervitz, M. Cohen, V. Gothelf, E. Adaptación texto del Capítulo 4 Diseño de la enseñanza en “Estrategias de
enseñanza para promover el aprendizaje” UP. (2000)
Decimos que supone la creación de un nuevo producto ya que el contenido es extraído
de sus fuentes para ser transformado, modificado y adaptado al contexto de las
instituciones educativas. Por ejemplo:

El modo de organización social del feudalismo se originó en un

contexto histórico determinado. Sin embargo, la conceptualización
de dicho modo de organización social (feudalismo), más el recorte
y las adaptaciones que se efectúan alrededor de este tema para
ser enseñado supone un proceso de recontextualización.

Es decir, el contenido educativo “modo de organización feudal” es

algo sustancialmente diferente de los protagonistas del modo de
organización feudal y su acontecer en un momento histórico
determinado. Además, el feudalismo como concepto histórico que
se enseña en las instituciones educativas es una versión parcial y
simplificada de lo que investigan los historiadores.

Los saberes y prácticas construidos en los ámbitos de referencia del curriculum no

pueden insertarse en las escuelas tal como funcionan en su contexto de origen, se
hacen necesarios, primero, una descontextualización y después un proceso de
recontextualización, para adecuarlos a las particulares condiciones de funcionamiento
de la escuela.

B, Bernstein afirma que la recontextualización supone que los productos culturales, al

pasar por un proceso selectivo, son descontextualizados. El saber es modificado y
simplificado para su utilización educativa.

Transposición didáctica

Y, Chevallard (1980) proveniente del campo de la matemática, llamó ¨transposición

didáctica¨ a estos procesos de descontextualización y recontextualización. Pero
Chevallard se refirió específicamente a las mediaciones o transformaciones que sufren
los conocimientos disciplinares de la siguiente manera:

¨La transposición didáctica es el proceso de transformación

adaptativa (ya sea que ésta implique deformaciones, creaciones o
sustituciones de conocimientos) por el cual el conocimiento erudito
se constituye en conocimiento u objeto a enseñar y éste en
objeto de enseñanza o conocimiento enseñado¨ Yves Chevallard
1980.

Para desarrollar este concepto de transposición didáctica es necesario analizar cuáles

son las mediaciones, transformaciones que se llevan a cabo:
 1. Conocimiento erudito o experto. Contexto de producción

El conocimiento erudito o experto es producido en un determinado contexto por los

científicos que pertenecen a diferentes campos disciplinares.

Este conocimiento posee un lenguaje propio, tiene su historia y además tiene una lógica
de producción específica y propia que está ligado a su productor.

A medida que empieza a circular este conocimiento se va alejando de su productor y es

así que se va transformando, se va despersonalizando, se descontextualiza. Por
ejemplo, a través de sus sucesivas publicaciones, no se comunican los diferentes
procedimientos fallidos, los fracasos o las falsas conclusiones a las que arribaron. Es
decir, no se comunica la historicidad de la construcción o descubrimiento de ese
conocimiento científico.

Este saber sabio o erudito es legitimado por la comunidad científica, es un saber

despersonalizado y descontextualizado porque no sólo se han dejado atrás todos los
episodios personales del autor, sino se ha olvidado el contexto inicial para hacerlo un
producto lo más general posible, de modo que ingrese a la lógica de los saberes eruditos
de la comunidad.

Este proceso de despersonalización se va profundizando a medida que el transmisor se

encuentra más alejado del productor.

2. Conocimiento a enseñar. Contexto de reproducción.

El conocimiento a enseñar es aquel que llega dado a las instituciones educativas a

través de la propuesta oficial y debe ser enseñado en ellas. Este conocimiento es el que
aparece registrado en el curriculum prescripto. Puede leerse en los planes de
estudios, en los programas de las materias, en los libros de textos y manuales.

2.1 ¿Cómo se realiza esta transformación?

La realizan los expertos de los diferentes campos disciplinares que al elaborar el
curriculum se convierten en mediadores entre el conocimiento erudito y el conocimiento
a enseñar. El Ministerio de Educación4 es el agente que decide junto a su equipo de
expertos cuáles son los objetos a enseñar.

Chevallard designa noosfera a ese espacio de transformación. Lo define como “el

espacio donde suceden los cambios entre el sistema de enseñanza y su entorno y es
también en ella donde se desarrollan los conflictos, se llevan a cabo las negociaciones y
se maduran las soluciones a los problemas que se presentan en los distintos sistemas
didácticos con el objetivo de converger al proyecto social definido, bajo la forma de
propuestas, doctrinas, producción y debates de ideas, sobre lo que conviene hacer y lo
que puede modificarse”. (Chevallard, 1997)

2.2 ¿De dónde provienen los contenidos escolares?

Existen fuera de las instituciones educativas una serie de ámbitos con alto valor para la
determinación del contenido escolar.

Estos ámbitos se denominan ámbitos de referencia para el contenido escolar:

 universidades,
 centros de investigación,
 el mundo del trabajo,
 los desarrollos tecnológicos,
 las actividades corporales,
 los deportes,
 la producción artística,
 el campo de la salud,
 las múltiples formas de ejercicio de la ciudadanía,
etc.

En estos ámbitos tienen lugar una serie de prácticas sociales específicas, como
consecuencia de las cuales se generan saberes también específicos que la escuela
debiera considerar en su curriculum y transmitir en la enseñanza.

Estas prácticas y saberes generados en estos ámbitos de referencia constituyen un

universo de referencia para el curriculum escolar.

La elaboración curricular consiste sobre todo en seleccionar, de ese universo de

referencia los conocimientos que efectivamente se transmitirán en la escuela.

El criterio para seleccionar esos conocimientos es el de significatividad social. Por lo

tanto, las escuelas transmiten a niñas/ños, adolescentes, jóvenes los conocimientos
socialmente significativos que contiene el curriculum.

3-Conocimiento enseñado

El conocimiento enseñado es aquel conocimiento que los docentes hemos moldeado.

4
Ver Alterman. La construcción del currículum escolar. Claves de lectura de diseños y práctica. En: Revista
Páginas. Escuela de Ciencias de la Educación. U.N.C. Año 10 N.º 6. noviembre 2008. Grupo Editor, Ferreyra
Córdoba.
Los profesores mediamos entre el alumno y la cultura. En esta mediación ponemos en
juego: nuestro nivel cultural, la significación que atribuimos al curriculum, y nuestras
actitudes hacia el conocimiento en general.

En este proceso de mediación, se conjugan una serie de dimensiones, desde nuestros

aspectos personales (qué nivel de formación tenemos en relación a la disciplina, las
concepciones epistemológicas a las que adherimos, nuestra formación pedagógica,
nuestra experiencia como docentes entre otras) hasta las condiciones sociales
profesionales (condiciones laborales, interacción del cuerpo docente, etc).

Este conocimiento se expresa en la situación de enseñanza, es decir que forma parte y

contribuye a configurar el curriculum en la acción.

Cuando hacemos la transposición para enseñar en el aula, los docentes tenemos que
contextualizar ese saber que enseñamos, porque como dijimos anteriormente se ha
descontextualizado, deshistorizado, despersonalizado, destemporalizado.

Con el propósito de generar un aprendizaje significativo, es importante colocar en

contexto el contenido que estamos enseñando: recontextualizarlo.

El docente participa con la transposición transformando el objeto a enseñar en objeto

enseñado, para lo cual recontextualiza y personaliza el saber, de modo que los alumnos
lo hagan propio.

Chevallard expresa que los Sistema de Enseñanza pueden envejecer.

El autor define dos sentidos de envejecimiento:

• Envejecimiento Biológico: Consiste en un distanciamiento de los sistemas de

enseñanza con respecto al avance científico. Tal como lo hemos sugerido, el
conocimiento que va a llegar al aula muchas veces dista del conocimiento de origen.
Otra razón para esta brecha consiste en que el avance del saber sabio se da a un ritmo
mayor que el avance del saber a enseñar, y mayor aún con respecto al saber enseñado.

• Envejecimiento moral: Este es un distanciamiento con respecto a los cambios

sociales. Acá, lo que se está enseñando en las escuelas prácticamente minimiza el rol de
los maestros debido a la trivialización del saber. Tanto que quizás no se necesite enviar
a nuestros hijos a las escuelas. Se ha trivializando el saber y es eso lo que el autor llama:
el envejecimiento moral.

Chevallard sugiere que frente a esta situación inherente a toda Transposición Didáctica
asumamos una actitud crítica relativa a los modos del saber y sus transformaciones, la
cual denomina: Vigilancia Epistemológica. El autor agrega el concepto de vigilancia
epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto a la brecha
existente entre el saber académico y el saber a enseñar. Señala la necesidad de
mantener la duda sistemática: ¿se trata efectivamente del objeto cuya enseñanza se
proyectaba?; como señal y prueba de la ruptura epistemológica para deshacerse de la
ilusión de transparencia. Luego, hace aparecer las instituciones o grupos que participan
del juego de las transposiciones, poniendo énfasis en la primera de ellas (científica).
Entonces hay que detectar y analizar las diferencias de saberes, hallar sus causas: ¿por
qué el saber del científico está tan alejado del saber enseñado en las aulas? ¿Por qué no
está cumpliendo el propósito para el cual originalmente fue transpuesto? Hay que
interrogar la evidencia, distanciarse del objeto de estudio

Bibliografía utilizada:
Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires.
Argentina. Editorial Santillana. Saberes clave para educadores.

Edison De Faria Campos. (2006) Transposición Didáctica: Definición, Epistemología,

Objeto De Estudio1. Cuadernos De Investigación Y Formación En Educación Matemática
2006, Año 1, Número 2. Centro de investigaciones Matemáticas y Meta-Matemáticas
Universidad de Costa Rica Asociación de Matemática Educativa