Materiales extraídos del sitio web Centro Virtual Cervantes.

 CONSTRUCTIVISMO
 INTERACCIONISMO SOCIAL
 ANDAMIAJE 1
 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
 CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA
VYGOTSKIANA

Constructivismo

El constructivismo es una teoría psicológica de

carácter cognitivo que postula que el proceso de aprendizaje de una
lengua, al igual que cualquier otro proceso de aprendizaje humano,
es el resultado de una constante construcción de nuevos
conocimientos con la consiguiente reestructuración de los previos.
Dicho de otro modo, desde una concepción constructivista, el
aprendizaje no tiene lugar al copiar la realidad, como se postulaba
en el conductismo, sino que supone una reconstrucción de
los conocimientos previos que tiene una persona para dar cabida en
dicha estructura cognitiva al conocimiento nuevo.

Desde una teoría constructivista del aprendizaje, como puede ser la

que describe el psicólogo evolutivo J. Piaget (1966), se considera
que el conocimiento nuevo se asimila por la relación de éste con las
ideas previas que el aprendiente ya posee. Tras la asimilación, tiene
lugar una acomodación o reajuste de las estructuras cognitivas. Por
lo tanto, hay aprendizaje si se modifican y transforman las
estructuras cognitivas preestablecidas. Para J. Piaget, en la
enseñanza no tiene sentido dar contenidos lógicos acabados, sino
que el individuo ha de llegar a ellos mediante la experimentación,
razón por la que su teoría del aprendizaje se conoce con el nombre
de aprendizaje por acción.
Además de J. Piaget, otros psicólogos cognitivos han expuesto en
teorías distintas, aunque con muchos puntos en común entre ellas,
el proceso del aprendizaje. Así, D. Ausubel (1968) desarrolla la
teoría del aprendizaje significativo. Siguiendo en el ámbito europeo,
cabe destacar también la teoría del aprendizaje por descubrimiento,
de J. Bruner (1960).

A pesar de constituir teorías diferentes, las tres teorías de

aprendizaje indicadas en los párrafos anteriores son muy afines, 2
pues se concretan en un modelo de enseñanza caracterizado por:

1. Una participación activa del alumno.

2. Atención centrada en los procesos cognitivos que favorecen el
aprendizaje.
3. Énfasis en el uso de las distintas estrategias de
aprendizaje empleadas para reorganizar los contenidos.
4. Reconocimiento de que cada persona aprende de una
determinada manera, lo que requiere estrategias
metodológicas pertinentes que estimulen las potencialidades y
los recursos de cada persona.
5. Fomento de la autoestima del aprendiente, pues es preciso
que este valore y tenga confianza en sus propias habilidades
para resolver problemas, comunicarse y aprender a aprender.

En la didáctica de lenguas extranjeras, los postulados básicos del

constructivismo están en la base de algunos enfoques posteriores
al enfoque del código cognitivo, como son los enfoques
humanísticos o el enfoque comunicativo.

Interaccionismo social

El interaccionismo social es un enfoque de la psicología educativa

que aúna ideas de la psicología cognitiva y las del humanismo.
Desde esta perspectiva, se considera que las personas aprenden y
dan sentido al mundo que les rodea a través de las interacciones en
las que participan desde el momento en que nacen. La aplicación
de este enfoque a la enseñanza de lenguas se traduce en que el
aprendiente aprende una segunda lengua o lengua extranjera
cuando tiene ocasión de usarla en interacciones significativas y, por
tanto, participa en la construcción de su propio conocimiento y
comprensión de la lengua.

Los orígenes del interaccionismo social se encuentran en la teoría

general del aprendizaje que desarrolló L. S. Vigotsky entre los años
20 y 30 del siglo XX. En su escuela son esenciales los conceptos de
zona de desarrollo próximo ( ZDP) y de mediación. Vigotsky acuñó 3
el término de ZDP para hacer referencia al grado de destreza o
habilidad que se halla un nivel por encima de la competencia que el
aprendiente posee en un momento determinado. Según esta teoría,
el aprendizaje es más eficaz cuando el aprendiente trabaja junto a
otra persona -profesor, compañero- en el nivel inmediatamente
superior al de sus capacidades actuales. Los teóricos del
interaccionismo social denominan a este proceso mediación. La
persona con más conocimientos -el mediador- tiene como función
encontrar formas de ayudar al otro a pasar al siguiente grado de
conocimiento o comprensión. En los años 80 del siglo XX, R.
Feuerstein y sus colaboradores analizaron experiencias de
aprendizaje en las que participaban mediadores. Este análisis les
permitió desarrollar una teoría coherente de la mediación.

Actualmente, la denominación de interaccionismo social también se

aplica a una teoría reciente en el campo de adquisición de
segundas lenguas que sostiene que la adquisición de una segunda
lengua o lengua extranjera consiste en la interacción entre la
capacidad innata del ser humano para el lenguaje y los datos
lingüísticos que el aprendiente encuentra en los intercambios
comunicativos significativos en los que participa. Esta teoría se
encuentra a medio camino entre aquellas posturas que sostienen
que la adquisición se produce exclusivamente como consecuencia
de la predisposición innata del ser humano al lenguaje y aquellas
que consideran que el aprendizaje del lenguaje es totalmente
computacional. Según este modelo, el aprendiente comprueba sus
hipótesis, confirmándolas o rechazándolas, a través de la
interacción con los datos lingüísticos que le proporciona su
experiencia comunicativa. Además, desde esta perspectiva,
también se considera que el estado de la interlengua del
aprendiente incide de forma importante en el tipo de interacción
resultante, tal como demuestran los estudios sobre el habla dirigida
a personas no nativas.

Andamiaje

Se denomina andamiaje o mediación al proceso desarrollado

durante la interacción en el que un aprendiente es guiado en su
4
aprendizaje por su interlocutor.

La metáfora del andamiaje o metáfora del Scaffolding creada por W.

Bruner y sus colaboradores en los años 70 del siglo XX, pretendía
ilustrar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en
las interacciones didácticas.

Esta metáfora tiene su origen en la teoría general del aprendizaje

que desarrolló L. S. Vigotsky entre los 20 y 30 del siglo XX.

Según Vigotsky, en el proceso de aprendizaje se constatan dos

niveles de desarrollo: el actual, que representa lo que
el aprendiente sabe, y el potencial, que representa lo que este
puede llegar a saber.

En su teoría, acuña el término zona de desarrollo próximo

(ZPD) con el que hace referencia a un grado de conocimiento que
se halla un nivel inmediatamente por encima de aquel que el
aprendiente posee en un momento determinado. Según esta teoría,
el aprendizaje es más eficaz cuando el aprendiente trabaja con otra
persona; a través de la interacción, el aprendiente construye su
conocimiento y puede progresar del desarrollo actual hacia el
potencial. En un principio se pensó que para que se produjera dicho
andamiaje, era necesario que uno de los participantes fuera un
individuo experto o más experto, capaz de transmitir conocimientos
al menos experto; es el caso de la interacción profesor-alumno o
padre-hijo.

Estudios recientes sobre interacción en el aula, demuestran que el

andamiaje puede darse entre iguales, es decir, entre aprendientes
con un grado similar de conocimientos; es lo que se ha
denominado ‘andamiaje colectivo’.

En el campo de la didáctica de la lengua, las teorías interaccionistas

han desarrollado un planteamiento del aprendizaje concebido como
una construcción colectiva donde los aprendientes construyen su
propio conocimiento y comprensión de la lengua.

Aprendizaje significativo

Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando

el aprendiente liga la información nueva con la que ya posee,
reajustando y reconstruyendo en este proceso ambas. Dicho de otro
modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los
nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y
reestructuran aquellos. Aprendizaje significativo se opone de este
modo a aprendizaje mecanicista.

Se debe al psicólogo cognitivo D. Ausubel (1968) el desarrollo de la

teoría del aprendizaje significativo. Según dicha teoría, para
aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad
básica de información acerca de él, que actúa como material de
fondo para la nueva información.

Algunas ideas básicas de dicha concepción del aprendizaje son las

siguientes:

1. Es necesario que el conocimiento preexistente sea relevante y

esté adecuadamente claro y disponible en la estructura
cognitiva del individuo, de modo que pueda funcionar como un
punto de «anclaje» para el conocimiento nuevo.
2. Se requiere un procesamiento mental intenso: aparte de
relacionar información nueva con conocimientos previos,
también se requiere juzgar y decidir la mayor pertinencia de
estos, matizarlos, reordenarlos, reformularlos, ampliarlos o
diferenciarlos en función de las nuevas informaciones.
3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la
estructura mental y pase a formar parte de
la memoria comprensiva. En cambio, si no se incorpora a la
estructura mental porque únicamente está en memoria a corto
plazo, no se produce realmente aprendizaje. Así, por ejemplo,
se es capaz de operar con contenidos y conceptos
temporalmente, pero estos se olvidan, no pasan a la memoria
a largo plazo y, por lo tanto, no hay aprendizaje, pues no ha
habido el necesario reajuste y reconstrucción de los 6
conocimientos previos con los nuevos.
4. Aprendizaje significativo no se opone diametralmente a
aprendizaje mecanicista sino que ambos tipos de aprendizaje
son concebidos por D. Ausubel como un continuo; es más,
ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje. Por
ejemplo, la memorización de las formas de un tiempo verbal
se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo
(aprendizaje mecanicista) y el aprendizaje del uso
comunicativo de dicho tiempo verbal, en comparación y
contraste con otros tiempos, podría ubicarse en el otro
extremo.
5. Se concreta en un modelo de enseñanza con una
participación activa del aprendiente y en el que la atención se
centra en el proceso de adquisición del aprendizaje.
6. Se pretende potenciar que el aprendiente construya su propio
aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía (enlace a
«autonomía en el aprendizaje») de modo que relacione lo que
tiene y conoce respecto a lo que se quiere aprender.
7. El aprendizaje significativo puede tener lugar tanto si los
nuevos contenidos se presentan mediante la exposición por
parte del profesor como si presentan por descubrimiento. D.
Ausubel considera que el aprendizaje significativo tiene lugar,
sobre todo, mediante la exposición de temas. Así, por
ejemplo, los exponentes lingüísticos de una función
comunicativa puede ser aprendidos significativamente sin
necesidad de ser descubiertos por el aprendiente, estos
puede ser oídos, comprendidos y usados significativamente,
 siempre que existan en su estructura cognitiva los
conocimientos previos apropiados.

En didáctica de lenguas, dicha concepción del aprendizaje ha tenido

una amplia repercusión en los enfoques comunicativos de
enseñanza de lenguas, donde se propugna un aprendizaje distinto
del mecanicista. Esta concepción del aprendizaje conlleva la
necesaria reformulación del rol de profesor y aprendiente. El
aprendiente tiene una función activa, puesto que ha de construir sus 7
conocimientos, reajustándolos a su sistema cognitivo. El profesor
tiene la función de proporcionar información nueva comprensible y
significativa, compatible con los conocimientos que el aprendiente
ya posee. Además, por otro lado, en la adquisición de segundas
lenguas, la lengua materna, en tanto que conocimiento previo que
se tiene sobre el funcionamiento de una lengua, influye en la
manera como el aprendiente puede percibir la lengua meta. De este
modo, dicha concepción del aprendizaje permite entender que
una persona plurilingüe percibirá el aprendizaje de una lengua meta
de modo distinto, puesto que sus conocimientos previos son otros.

Vygotski y teorías sobre el aprendizaje

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA

VYGOTSKIANA

Prof. Guillermo R. Becco

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología

y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o
asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como
la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la
Psicología.
A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no
niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera
claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se
pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de
operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la
interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del
individuo no puede entenderse como independiente del medio 8
social en el que está inmersa la persona.

Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores

se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La
transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es
posible cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega
a la internalización – plano intrapsicológico - . A ese complejo
proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo
denomina denomina internalización.

Vygotsky formula la “ley genética general del desarrollo cultural”:

Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño,
aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar
aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano
psicológico. En principio aparece entre las personas y como una
categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de
aprendizaje) como una categoría intrapsicológica.

Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a la

internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo
pasan a ejecutarse en un plano interno.
Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores
son relaciones sociales internalizadas. Mientras que para el
conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas
mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia, meras
copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los
mediadores Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R
externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Los 9
mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar
de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las
condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto

piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y
acomodación que al conductismo mediacional..

Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la

interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura
cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de
dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio
ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y de
aprendizaje mediado.

La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los

estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un
agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones,
su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo
de los estímulos.

Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo

receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de
aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una
disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la
exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar
para enseñar a aprender. Una interacción que lleve al aprendizaje
mediado, necesariamente incluye una intención por parte del
mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las
preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el
tiempo y en el espacio. Cualquier anticipación de resultados es una 10
construcción interna en la realidad, que depende de una
representación y también de u pensamiento inferencial por parte del
niño (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES,

en función del tipo de actividad que posibilitan : la herramienta y los
signos. Una herramienta modifica al entorno materialmente,
mientras que el 2 signo es un constituyente de la cultura y actúa
como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de
símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos
encontramos : el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología,
la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica

materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo
utiliza como mediador y ,en definitiva, actúa sobre la interacción de
una persona con su entorno. Los medios de ayudar a la ejecución
son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción,
preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de
contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos
para ayudar a los aprendices a través de las ZONAS DE
DESARROLLO PROXIMO (ZDP).
Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos
(signos) son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva. La
instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide
específicamente respuestas lingüísticas. La estructuración
cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee
una estructura para organizar los elementos unos con relación a
otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una 11
estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una
estructura de creencias, de operaciones mentales o de
comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y
secuencia la percepción, la memoria y la acción.

EN SINTESIS:

A) En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino

de APROPIACION (en términos de contextos culturales)

B) INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL.

Referida al origen social de los procesos psicológicos superiores
(lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura). La mayoría de
ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa.

C) MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de

mediación en la constitución del psiquismo: herramientas y signos.
Las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos,
mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son
herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto,
produciendo cambios en los otros.

D) ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia

entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial , determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más
capacitado.

APROXIMACION SOCIOCULTURAL A LA MENTE

Una aproximación cultural a la mente comienza con el supuesto de

que la acción está mediada, y que no puede ser separada del medio 12
en el que se lleva a cabo. Tres temas básicos se pueden reconocer
en una aproximación sociocultural vygotskiana a la acción mediada.
1) La confianza en el análisis genético o evolutivo

2) La afirmación de que las funciones mentales superiores del

individuo derivan de la vida social

3) La idea de que la acción humana, tanto en el plano individual

como en el social, está mediada por herramientas y signos.

Al centrarse en los instrumentos mediadores, la mente va más allá

de la piel en otro importante sentido: el agente de la acción mediada
se concibe como el individuo o los individuos que actúa en
conjunción con instrumentos mediadores, pudiendo éstos estar
constituidos por herramientas y/o signos. Aquí resulta evidente la
influencia de Marx y Engels, especialmente en la exposición de
Vygotski sobre el uso de herramientas en el surgimiento de la
actividad laboral. Pero la contribución principal de Vygotski derivó
de su concepción de las herramientas psicológicas, en contraste sin
las técnicas. Gracias a su interés continuado por los complejos
procesos de la acción semiótica humana, logró bosquejar con gran
complejidad el rol de los sistemas de signos, tales como el lenguaje
humano, en las funciones interpsicológicas e intrapsicológicas.
Los supuestos de Vygotski sobre la relación entre las formas de
acción semiótica y otras formas constituyen un punto de partida
esencial para intentar la comprensión de sus ideas sobre sistemas
de signos tales como el lenguaje humano, los diagramas y la
aritmética. Contrastando con muchos análisis contemporáneos del
lenguaje, con su estructura puesta en los sistemas de signos, con
independencia de cualquier acción mediadora que pudieran cumplir, 13
Vygotski, encaró el lenguaje y otros sistemas de signos como parte
y como mediadores de la acción humana (de allí su asociación con
el término “acción mediada”). También subyace en la explicación
Vygotskiana de la mediación un conjunto de supuestos acerca de la
naturaleza de determinadas funciones mentales superiores, más
específicamente, su concepción de que el pensamiento, la atención
voluntaria y la memoria lógica forman un sistema de “relaciones
interfuncionales”.

En su última obra “Pensamiento y lenguaje”, Vygotski señaló que “el

estudio del pensamiento y el lenguaje, es una de las áreas de la
psicología en las que resulta particularmente importante una
comprensión clara de las relaciones interfuncionales”. De hecho,
ese volumen está totalmente dedicado a la cuestión de cómo el
habla y el pensamiento llegan a encontrarse completamente
entretejidos en la vida humana. En el examen de las relaciones
entre lenguaje y pensamiento, Vygotsky puso el acento principal e
cómo se relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes
formas de pensamiento. Vygotski, aporta otro supuesto no menos
importante: los mediadores verbales deberían ser usados tan
amplia y frecuentemente como sea posible.