PARADIGMAS Y MODELOS EDUCATIVOS

Unidad 1. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA

3 créditos

Profesora:
Dra. Mónica E. Vaca Cárdenas Ph.D.

Titulaciones Semestre

• PARADIGMAS Y MODELOS EDUCATIVOS Tercero

Tutorías: Los horarios de conferencias se indicarán en la sección CRONOGRAMA

PERÍODO: Abril – agosto 2025

Índice

Tabla de contenido

Introducción. ................................................................................................................................................... 4
Tema 1. Principios pedagógicos educar, enseñar y formar ............................................................................ 4
Tema 2. Categorías de la Pedagogía ............................................................................................................ 11
Tema 3. Fundamentos epistemológicos de la teoría del conocimiento ...................................................... 14
Anexos........................................................................................................................................................... 24
Bibliografía .................................................................................................................................................... 24

Organización de la lectura para el estudiante por semana del compendio

Semanas Paginas
Semana 1 Página 4 - 13
Semana 2 Página 14 - 23
Semana 3 Tutorías
Semana 4 Examen de la unidad

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 Resultado de aprendizaje de la asignatura

Analizar los paradigmas y modelos educativos y pedagógicos que responden a los

principios epistemológicos de la educación, con el fin de establecer críticamente de qué
manera han aportado al proceso de enseñanza-aprendizaje.

PARADIGMAS Y MODELOS
EDUCATIVOS

Unidad 1 FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA

Resultado de aprendizaje de la unidad. Analizar las diferentes corrientes

epistemológicas de la teoría del conocimiento considerando su importancia en la
educación.

2
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se confecciona para obtener información con algún objetivo en concreto. Por cada tema
de la unidad se tendrá cuestionario que el estudiante debe resolver entre preguntas
teóricas y prácticas.

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videos que permitirá al estudiante revisar y explorar conocimientos auditivos y visuales.

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superiores.

3
 Introducción.

En esta unidad se tratarán temas relacionados a principios pedagógicos: educar, enseñar

y formar, historia de la pedagogía, y fundamentos epistemológicos de la teoría del
conocimiento.

Tema 1. Principios pedagógicos educar, enseñar y formar

La historia en la que se ha tejido la dimensión disciplinar de la pedagogía, ha demostrado

que la EDUCACIÓN, su objeto fundamental de conocimiento, tiene particularidades muy
específicas que van de un sistema económico social a otro, en cada época del desarrollo
de la humanidad. Desde estos puntos de vista, podemos hablar de una educación que
deviene desde la época más antigua, hasta la educación de la era digital (Vaca-Cárdenas
2023)

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A pesar de que la separación entre el trabajo manual y el intelectual, se considera un
extraordinario progreso de la humanidad surgiendo la concepción de que son los
intelectuales los que deben dirigir una sociedad, y los trabajadores materiales, ocupar un
lugar secundario, subalterno, las diferentes formas de conciencia social, pueden
interactuar entre sí, pero detrás de ella se encuentra latente los condicionamientos
sociales.

Hoy avizoramos un mundo bajo el influjo de nuevos paradigmas socioeconómicos y el

avance de la ciencia y la tecnología que han cambiado la época y demarcan la carrera
vertiginosa de la era digital. Sin embargo, las condiciones de desigualdad, la excesiva
concentración de poder económico y social, continúan con una vigencia arrolladora y son
estas condiciones las que en última instancia condicionan el modelo, los enfoques o
criterios pedagógicos que se pretenden asumir para direccionar la construcción curricular.

PEDAGOGÍA

La disciplina pedagógica avanza hacia la posibilidad de evidenciar sus historias

particulares tejidas desde las prácticas pedagógicas y sociales, para sortear la
atomización en que se encontraba con respecto a las ciencias sociales y humanas y de
esa manera, poder responder con cierta autonomía a preguntas fundamentales tales
como: ¿él como, para qué y por qué deben educarse los niños y jóvenes?; bajo qué
tendencia, paradigmas y concepciones deben efectuarse esta formación? (Molina,
2004)

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Las discusiones actuales en diferentes escenarios de reflexión pedagógica y académica,
colocan en el centro del debate el papel de la escuela con respecto a la herencia cultural,
la cual no debe concebirse como un simple acto de transmisión mecánica de
conocimientos y experiencias logradas por los seres humanos en el largo proceso
histórico de su actividad material e inmaterial.

En esa conjunción teórica práctica se construye:

como el aspecto esencial de la pedagogía. Cada sistema económico-social, va dando sus

códigos sus improntas para vehiculizar los procesos de enseñanza y aprender que han
de orientarse en la sociedad.

Esto nos lleva a entender que toda tendencia pedagógica en general y cada práctica
pedagógica en particular, debe estudiarse en su tiempo histórico, por lo que ellas
representaron para el desarrollo de la sociedad tanto en lo material como en lo inmaterial
y espiritual: es decir, en la dimensión humana integral.

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Son muchos los filósofos, pedagogos e historiadores que han dado sus aportes para
construir la urdimbre de una determinada tendencia pedagógica y servir de orientación
para las prácticas pedagógicas. Dada la densidad de dicha producción sólo señalaré
algunos casos, seguramente esta delimitación no sea la más representativa ya que
intentar construir la historia de la pedagogía es una labor investigativa titánica y no es
precisamente el objeto de esta obra, por lo tanto, tal referente sólo es a manera de
ejemplo. (Molina, 2004)

En Luzuriaga (1967), identificamos una concepción polisémica de la pedagogía, al

entenderla como arte, técnica, una ciencia y hasta una filosofía, precisando que por ser
un objeto de conocimiento la educación, está condicionada por factores históricos,
filosóficos, políticos, ideológicos, económicos, sociales y culturales, dando lugar a
múltiples interpretaciones.

Gramsci, citado por Quinceno (1981), plantea que:

la pedagogía, primero que todo es un problema escolar, refiriéndose a sí a cierta

institución, cierto tipo de escuela y a conceptos como espontaneidad, aprendizaje,
enseñanza e inteligencia.

Revisando Flores Ochoa Rafael (1994), percibimos una concepción de la pedagogía

como la más susceptible y compleja de todas las disciplinas, esto ha conllevado a

que una pedagogía contemporánea, se identifique bajo diferentes denominaciones
y teorías, por lo tanto, adquiere sentido la reflexión epistemológica que hace el
autor, acerca de que sus objetos, sus estructuras, su capacidad explicativa, su
sistematicidad y coherencia, sus criterios de verificación y de verdad y también sus
debilidades son frecuentemente dependiente del desarrollo sociopolítico de los
procesos sociales en los que la educación es apenas un subproceso que requiere
modernizarse y cualificarse como práctica, al lado de las ideologías y de la práctica
política social.

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La polémica histórica respecto al estatuto científico de la pedagogía

Existen claras diferenciaciones entre la pedagogía y la educación tal como lo señala

inicialmente. Legaspi (1965), expresa, a la educación como fenómeno social y la
PEDAGOGÍA.- que es el pensamiento teórico disciplinar sea correspondido
cronológicamente en cada pueblo. Algunos de ellos, no lograron una tradición pedagógica
propiamente dicha, ésta aparece en una época avanzada de la historia de Grecia,
después de la época de Pericles, con Platón, Jenofonte y Aristóteles. En la época
cristiana, hacia el siglo XVI, es cuándo comienzan a producirse obras importantes de corte
pedagógico, que se convierten en verdaderos tratados clásicos de esta disciplina. (Molina,
2004)

Es evidente que una teorización sistematización pedagógica, no aparece de forma

simultánea en todos los pueblos, como tampoco se manifiesta en todo tipo de sociedad al
mismo tiempo, otras formas ideológicas, pero lo que sí es claro es que todos los pueblos,
indistintamente de su nivel de desarrollo socioeconómico, político y cultural, desarrollaron
y siguen construyendo muchas prácticas de enseñanza y reflexiones sobre los tópicos de
la educación y de la pedagogía, como algo vital para la integración humana y conservación
histórica de sus legados culturales. Los indígenas han construido cosmovisiones sobre el
devenir de sus sociedades y el papel que cada miembro tiene en el ecosistema, que bien
podrían considerarse verdaderos tratados de pedagogía ecológica, humana y social,
dignos de tener en cuenta en los paradigmas contemporáneos como una herramienta
valiosa para contrarrestar la alineación de las generaciones respecto a los legados
ecológicos y culturales, si se tiene en cuenta, que son verdaderos tratados
consuetudinarios, de normas, principios, concepciones, enseñanzas, para todas las
generaciones, de cómo debe comportarse el ser humano con el planeta tierra y con sus
congéneres. (Molina, 2004)

Al revisar el proceso histórico en que se tejieron los paradigmas que marcaron los destinos
de la humanidad, encontraremos que las bases fundamentales de una pedagogía
prospectivista, las colocaron los clásicos: Konstantinov de una obra de Pedagogía
Soviética, refiriéndose a este punto plantea: “En que la sociedad esclavista, nace la teoría
de la educación. Platón en los tratados La República y las Leyes, expresó sus condiciones
pedagógicas fundamentales y Aristóteles, las desarrollo en la política. En Roma el
pedagogo más destacado, fue Quintiliano. (Molina, 2004)

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Con base en lo anterior, hacemos los siguientes señalamientos:

• La educación es una categoría eterna (en el sentido dialógico y complejo del

término), que resume el ideal pedagógico de un pueblo o sociedad en un momento
histórico determinado.
• La escuela, sea cual sea su característica, expresa de una manera parcial o total.
los intereses y el paradigma socioeconómico por el que transita la sociedad.
• La construcción de las principales teorías, tendencias y paradigmas de la
educación, están en relación directa, a la aparición de nuevos paradigmas
económicos y grupos sociales emergentes.
• El objetivo de la pedagogía como ciencia, es el de concebir y orientar la educación
como fenómeno social.
• La historia ha demostrado que la construcción histórica de la pedagogía, ha estado
enrarecida por muchos concepciones e intereses variados y que gradualmente está
ha logrado consolidar un cuerpo específico de conocimientos, principios y
metodologías, que le dan un carácter diferenciado.
• Si bien es cierto que la determinación histórica de la educación como fenómeno
social, implica un gran avance, las teorías propiamente dichas acercan de la
misma, sólo se construye en el escenario de la sociedad capitalista, da las causas
objetivas de la misma.

Al respecto en Engels en el Anti-Duhring, lo explica de la siguiente manera:

Sólo con la sociedad burguesa, la pedagogía se constituyó como ciencia

social particular, sujeta a sus propias leyes y con su propia lógica de
desarrollo. Se puede hablar de Platón pedagogo en el mismo sentido en
que se puede llamar a Pitágoras matemático y físico a Demócrito. Sin
embargo, el proceso de diferenciación de la pedagogía a partir de la
filosofía no se aleja mucho del camino que recorren las ciencias
naturales y sociales cuando la filosofía deja de ser “la ciencia de la
ciencia”.
y sigue afirmando acerca el carácter independiente y científico de la pedagogía:

La práctica ha sido siempre la promotora de todos los avances de la ciencia. Si bien es

cierto que sus antecedentes remotos los hemos precisado en la etapa de la antigüedad,
con los clásicos, sin embargo, es bien claro que la determinación científica, sólo es posible

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con el acceso del capitalismo del siglo XVIII y a partir de entonces, su acceso ha sido
vertiginoso; sin embargo, no podemos afirmar que sea un desarrollo vertical, porque el
capitalismo también produce en un seno una serie de contradicciones que lo degradan,
en primer lugar, invocan un falso humanismo, cuando pregonan una educación integral
para todos, pero en la práctica, esto es una falacia. (Molina, 2004)

Aunque los discursos políticos y educativos en países en vía de desarrollo señalen la

problemática de la desigualdad social en todos los sentidos, la evidencia de las profundas
brechas de segregación social, son muy marcadas.

Dado que el objeto de la pedagogía es la educación como un proceso conscientemente

organizado y dirigido, también lo podemos denominar Ciencias de la Educación. Detiene
su atención en sus leyes, en los fundamentos teóricos y epistemológicos que la sustentan,
en los métodos de aprendizaje, en la didáctica, en las mediaciones mate pedagógicas, en
el saber y el quehacer del docente, en la formación de la personalidad del estudiante, en
la perfectibilidad de los procesos pedagógicos y en las comunicaciones interactivas,
estableciendo marcadas relaciones entre las otras ciencias y la tecnología al servicio de
una formación lo más integral posible.

Tiene su atención en el acto pedagógico, específicamente, en la relación docente,

estudiante, en correspondencia con la concepción del proceso pedagógico que se pone
en juego, para orientar la formación integral. En atención a la complejidad cada vez
creciente de su objeto de conocimiento, por la dinámica social, la pedagogía se va
erigiendo y especificando del cuerpo de las ciencias sociales, reafirmando su autonomía
y posibilidades de interdisciplinariedad.

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 Tema 2. Categorías de la Pedagogía

Desde este punto de vista, la pedagogía cuenta con su propio sistema de categorías, entre
las que se destacan:

• Educación. Entendida como la macroinfluencia que ejerce la sociedad sobre el

individuo. Proceso que va desde la concepción hasta la muerte. Al respecto, sin
educación es imposible concebir el desarrollo histórico social.

Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que la han antecedido:
es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es
ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su
tiempo, con lo cual no podría salir a flote; es preparar al hombre para la vida.
Colectivo de Educadores de Cuba, citado a Martí (1989).

La educación se caracteriza por el trabajo organizado, comprometido y responsable de

los educadores, encaminando no solamente al desarrollo de habilidades o competencias
intelectuales, sino también, al desarrollo de las múltiples potencialidades de los
alumnos/as, a la caracterización de su personalidad y de sus valores morales y
espirituales, para que puedan convertirse en verdaderos agentes de transformación
social.

La enseñanza. Es un proceso muy complejo, implica la organización de las mediaciones

pedagógicas y el ambiente fundamental para qué tanto los estudiantes como los docentes,
desarrollen la gran aventura de aprehender conocimientos. Experiencia que va más allá
de la intelectualización del sujeto. Su trascendencia se enfoca hacia la transformación
bilateral, tanto en la parte intelectual como en la personal ascendiendo en la personalidad
autónoma, crítica y reflexiva del sujeto que aprehende como sujeto epistémico e histórico.

La instrucción. Este concepto en su dimensión histórica, se ha replanteado. No implica

un proceso de asimilación mecánica de conocimientos y habilidades intelectuales, va más
allá, hacia la construcción y desarrollo de un proyecto de vida por la vida y para la vida,

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en donde conjuntamente se desarrollan las múltiples potencialidades del estudiante y su
personalidad. para su participación activa autónoma y responsable de la vida social.

Proceso pedagógico. Se refiere a los ambientes pedagógicos, los ambientes de

aprendizaje, las distintas formas, criterios y principios de organización de los contenidos,
las didácticas generales y específicas que colectivamente organizan los docentes y
estudiantes, para que la construcción de conocimiento y el desarrollo de las
potencialidades, las competencias, la personalidad y los valores de la dimensión humana,
se den en forma óptima.

La interacción sistemática y holística, instrucción, educación y enseñanza, señala los

principios fundamentales de la pedagogía, para garantizar un proceso pedagógico
integral, lo cual es evidenciable en un estudiante que hacienda en la complejidad de la
unidad coherente, entre su estructura cognitiva-cognoscitiva, sus capacidades
intelectuales, sus potencialidades múltiples, su cosmovisión de la vida y el mundo, su
personalidad, sus rasgos morales, espirituales y éticos, y su compromiso con la
transformación social. Sólo desde esta perspectiva, se puede pensar en una verdadera
educación integral.

El sistema en espiral construido históricamente por la pedagogía, ha dado lugar a

organizaciones más complejas, como el sistema de ciencias pedagógicas, de la cual haré
algunos señalamientos:

Pedagogía general. Es la estructura organizativa e histórica de las bases generales de

la educación en un tiempo y espacio determinado. Su desarrollo propició esferas de
conocimiento pedagógico, con cierta independencia, como la Didáctica, Teoría de la
Educación el Sistema de Organización Escolar, el Sistema de Evaluación, el Sistema
Curricular, entre otros.

Metodología de la enseñanza. Para algunos pedagogos, la metodología de la

enseñanza es uno de los aspectos básicos de la didáctica como ciencia, con sus propios
procesos de transformación, dejando de lado la instrumentación mecánica, desde la
perspectiva de las experiencias que generan los actores del proceso. De todas formas, la
metodología de la enseñanza se nutre de la dimensión científica y técnica de la didáctica,
más no es la didáctica en sí, sería ésta una concepción reduccionista del valor científico
de la didáctica.

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Pedagogía especial. Se refiere al conjunto de disciplinas que de una manera específica
y con metodológico muy peculiares, se responsabilizan de la enseñanza y educación de
los niños excepcionales, con la finalidad de contribuir a su justa, equitativa y legítima
intersección social.

Historia de la pedagogía. su objeto son los problemas relacionados con la construcción

histórica de la pedagogía como fenómeno social articulando a la propia historia de las
tendencias pedagógicas en las diferentes épocas de la humanidad.

Pedagogía comparada. Su génesis es reciente, corresponde al auge de los paradigmas

económicos, sociales, científicos y tecnológicos, para entender las distintas tendencias de
desarrollo y las generalidades de los sistemas educativos, desde la perspectiva de la
concepción y práctica de la pedagogía.

La hiperespecialización ha sido como una de las notas complejas de las sociedades súper
industrializadas, desde ella lo global se fragmenta en una multiplicidad de parcelas y la
disciplina pedagógica no ha escapado a este influjo. La sociedad contemporánea
establece demandas y las disciplinas responden; así han surgido otros niveles
disciplinarios de la pedagogía: La pedagogía de las edades tempranas, de la formación
profesional, de la educación superior, de adultos, militar, familia, laboral, empresarial,
cibernética, entre otras. Algunas de estas hiperespecializaciones de las ciencias
pedagógicas, han logrado buenos niveles de maduración, otras, están en proceso de
formación.

De todas formas, la diversificación disciplinar, se va dando, en la medida, en que el

desarrollo de la sociedad, demanda interpretaciones y acciones muy específicas de la
pedagogía como es el caso de la pedagogía cibernética y la pedagogía virtual. Sin
embargo, los pedagogos no podemos perder de vista que todo problema por muy
específico que sea no debe concebirse y plantearse aislado, independiente de su contexto
sino que, debe responder a la lógica articuladora con el contexto universal. (Molina, 2004)

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 Tema 3. Fundamentos epistemológicos de la teoría del
conocimiento

Desde el punto de vista filosófico, el aprendizaje podría analizarse bajo el título de

epidemiología, qué se refiere al estudio del origen, la naturaleza, los límites y los métodos
del conocimiento. ¿Cómo adquirimos el conocimiento? ¿Cómo podemos aprender algo
nuevo? ¿Cuál es la fuente de conocimiento? La complejidad del aprendizaje humano está
ejemplificada en el siguiente párrafo de la obra de Menón de Platón (¿427? -347? A. C.):

Entiendo, Menón lo que dices… Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de lo
que sabe, más tampoco de lo que ignora, porque si sabe, no tiene razón de inquirir lo que
ya sabe; y si no, no puede hacerlo, puesto que no conoce la propia materia sobre la que
ha de investigar (1968, p.16).

Las dos posturas sobre el origen del conocimiento y su relación con el entorno son el
racionalismo y el empirismo, y ambas están presentes en las teorías actuales del
aprendizaje.

Racionalismo. El racionalismo se refiere a la idea de que el conocimiento se deriva de la

razón, sin la participación de los sentidos. La diferencia entre mente y materia, que figura
de forma prominente en la perspectiva racionalista del conocimiento humano, se remonta
Platón, quién distinguió entre el conocimiento adquirido por la razón. Platón, creía que las
cosas (por ejemplo, las casas, los árboles) se revelan a las personas gracias a los
sentidos, aunque los individuos adquieren la idea mediante el razonamiento o pensando
acerca de lo que conocen. Las personas se forma ideas acerca del mundo y aprende
(descubre) esas ideas reflexionando sobre ellas. La razón es la facultad mental más
elevada, ya que mediante ella la gente aprende ideas abstractas. La verdadera naturaleza
de las casas y de los árboles sólo se puede conocer reflexionando acerca de las ideas de
casas y de los árboles. (Schunk, 2012)

Platón elude el dilema de Menón asumiendo que el verdadero conocimiento o el

conocimiento de la idea es innato y que se toma consiente a través de la reflexión. Se

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aprende recordando lo que existe en la mente. La información adquirida con los sentidos
al observar, escuchar, saborear, olfatear o tocar constituye materia prima en lugar de
ideas. La mente está estructurada de materia innata para razonar y dar significado a la
información que obtiene a través de los sentidos.

La doctrina racionalista también es evidente en los escritos del filósofo y matemático

francés René Descartes (1596-1650). Descartes utilizó la duda como método de
indagación. Mediante ella, llegó a conclusiones que eran verdades absolutas y que no
estaban sujetas a duda alguna. El hecho de poder dudar lo lleva a considerar que la mente
(el pensamiento) existe, tal como lo refleja en su máxima “Pienso, luego existo”. Por medio
del razonamiento deductivo, a partir de premisas generales para situaciones específicas,
demostró que Dios existe y concluyó que las ideas a las que se llega gracias a la razón
deben ser verdaderas.

Al igual que Platón, Descartes estableció un dualismo mente-materia; sin embargo, para
este último el mundo exterior era mecánico, al igual que las acciones de los animales. Las
personas se distinguen por su capacidad de razonar. El alma humana, o la capacidad del
pensamiento, influye en las acciones mecánicas del cuerpo, pero este actúa sobre la
mente proporcionándole experiencias sensoriales. Aunque Descartes postulaba el
dualismo, también planteó hipótesis sobre la interacción entre la mente y la materia.

El filósofo alemán Emmanuel Kant (1724-1804) amplió la perspectiva racionalista. En su

obra Crítica de la razón pura (1781) Kant abordo el tema del dualismo mente-materia y
señaló que el mundo externo está desordenado, pero lo percibimos como ordenado
porque la mente impone el orden. La mente capta el mundo exterior mediante los sentidos
y lo altera de acuerdo con las leyes innatas subjetivas. No es posible conocer el mundo
tal como es, sino sólo como se percibe. Las percepciones de las personas le dan un
orden al mundo. Kant reafirmó el papel de la razón como fuente de conocimiento, pero
afirmó que ésta ópera dentro del ámbito de la experiencia. No existe el conocimiento
absoluto sin influencia del mundo externo. Más bien, el conocimiento es empírico en el
sentido de que la información se toma del mundo y la mente la intérprete. (Schunk, 2012)

Empirismo. En contraste con el racionalismo, el empirismo sostiene la idea de que la

única fuente del conocimiento es la experiencia. Esta postura se deriva de Aristóteles
(384-3022 a. c.), discípulo y sucesor de Platón. Aristóteles no estableció una diferencia
Clara entre la mente y la materia; el mundo externo es la base de las expresiones

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sensoriales de los seres humanos, y estas impresiones, a su vez, son interpretadas como
válidas (consistentes, inmutables) por la mente. Las leyes de la naturaleza no se pueden
descubrir por medio de las impresiones sensoriales, sino por la razón, a medida que
lamento obtiene datos del entorno. A diferencia de Platón, Aristóteles creía que la idea
no existe de forma independiente del mundo externo, ya que éste es la fuente de todo el
conocimiento. (Schunk, 2012)

Aristóteles contribuyó a la psicología con sus principios de asociación aplicados a la

memoria. El recuerdo de un objeto o idea dispara el recuerdo de otros objetos o ideas que
se asemejan o difieren del objeto o idea original, o que fueron experimentados en forma
cercana, en tiempo o espacio, al objeto o idea original. Cuando más asociado estén dos
objetos o ideas, mayor es la probabilidad de que el recuerdo de una dispare el recuerdo
del otro. El concepto de aprendizaje asociativo destaca en muchas teorías de aprendizaje.

Otros personajes importantes fue el filósofo Británico John Locke (1632-1704), quién
desarrolló una escuela de pensamiento, si bien fue empírica, no llegó a ser
verdaderamente experimental (Heidbreder, 1933). En su obra Ensayo sobre el
entendimiento humano (1690), Locke señaló que existe ideas innatas, sino que todo el
conocimiento se deriva de dos tipos de experiencia: las impresiones sensoriales del
mundo externo y la conciencia personal. Al nacer, la mente es una tabla rasa (página en
blanco). La idea se adquiere a partir de las impresiones sensoriales y de las reflexiones
personales acerca de esas impresiones. En la mente no puede existir nada que no se
haya originado en los sentidos. La mente está compuesta de ideas que se han combinado
de diferentes maneras y sólo se puede entender descomponiendo tales combinaciones
para obtener ideas en unidades simples. Esta noción atomista del pensamiento es
asociacionista; las ideas complejas son un conjunto de ideas simples.

Los temas planteados por Locke fueron debatidos por pensadores tan profundos como
George Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1807).
Berkeley creía que la mente es la única realidad. Era empirista porque consideraba que
las ideas se derivan de las experiencias. Hume estaba de acuerdo con lo que las personas
nunca pueden tener plena certeza acerca de la realidad externa, pero además creía que
tampoco pueden tener absoluta certeza sobre sus propias ideas. Los individuos
experimentan la realidad externa mediante sus ideas, que contribuyen la única realidad.
Al mismo tiempo, Hume aceptó la doctrina empirista de que las ideas se derivan de la

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experiencia y se asocian entre sí. Mill fue empirista y asociacionista, pero El sostenía
que las ideas simples se combinan en forma ordenada para formar ideas complejas. El
sostenía que las ideas simples generan ideas complejas, pero que estas últimas no
necesariamente están compuestas de las primeras. Las ideas simples pueden producir
un pensamiento complejo que podría tener poca relación evidente con las ideas que lo
originaron. Las creencias de Mill reflejan el concepto de que el todo es más que la suma
de sus partes, el cual es un supuesto integral de la psicología de Gestalt.

Positivismo lógico o neopositivismo

Una de las corrientes filosóficas dominantes en Europa en los años que median entre el
fin de la primera guerra mundial y el estallido de la segunda es el positivismo lógico. Sus
raíces, muy diversas, difícilmente dejan percibir que el positivismo lógico encontró
inspiración central e impulso decisivo para sus doctrinas en el Tractatus. Sus raíces más
remotas se encuentran en el positivismo clásico de Comte y de Mili y, todavía más lejos,
en el empirismo inglés del siglo XVIII. (Zárate, 2001)

Se le ha denominado con algunos de los nombres que caracterizan el punto de vista de

los filósofos agrupados en el Círculo de Viena: "positivismo lógico", "neopositivismo",
"empirismo lógico", etc. Este círculo intelectual fue organizado formalmente en 1928, con
Moritz Shylock como jefe y, tras perdurar una década, se disolvió en 1938, según asevera
el propio Víctor Kraft, el biógrafo "oficial" del grupo.

En 1929, Hans Hanh, Otto Neurath y Rudolf Carnap publicaron un folleto programa
titulado La concepción científica del mundo del Círculo de Viena, considerado ya
desde su aparición como el manifiesto del grupo. AI año siguiente, 1930, comenzó a
aparecer la revista Erkenntnis, el órgano más importante del movimiento hasta 1938; en
1939 fue reemplazada por el Journal of Unified Science.

Los inicios se rastrean en la asunción de Schiick a la cátedra de Filosofía en la Universidad

de Viena (1922), donde surgió, aún informal, reuniendo a colegas y alumnos interesados
en el rigor conceptual. Fueron miembros representativos, aparte del propio Shylock,
Friedrich Waismann, Rudolf Carnap, Otto Neurath, Herbert FeigI y Victor Kraft,
acompañados de los matemáticos Hans Hahn, Karl Menger y Kurt Godel.

El positivismo lógico persigue, fundamentalmente, proporcionar un fundamento sólido a

las ciencias y demostrar que toda metafísica carece de sentido. El método utilizado para

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conseguir estos objetivos es el análisis lógico de todos los conceptos y proposiciones. Sin
embargo, ha habido otros movimientos filosóficos con fines idénticos: el positivismo del
siglo xix y el pragmatismo y, además, no ha sido el único en emplear exclusivamente el
análisis lógico para demostrar sus doctrinas.

En efecto, las diversas filosofías realistas contemporáneas son ejemplos concretos de

ello. Lo singular de la filosofía del Círculo de Viena es recurrir al análisis lógico para
demostrar las tesis positivistas. En relación con el primero de los objetivos del positivismo
lógico, es decir, el vinculado con los fundamentos de la ciencia, es posible considerar tres
puntos. El primero está relacionado con el concepto de probabilidad, el segundo con el
problema de la inducción y con el problema de la ley el tercero.

En lo que se refiere con la probabilidad, los positivistas no sostuvieron una posición

uniforme. Así, Reichenbach sostiene que una proposición implica a otra sólo hasta cierto
grado de probabilidad, al tiempo que ninguna afirmación puede ser considerada como
estrictamente verdadera o falsa. La verdad o falsedad de una afirmación recorre una
escala de probabilidades que oscila entre los valores límites de verdadero y falso.
Reichenbach introduce el concepto de implicación de probabilidad y lo ejemplifica
estableciendo una comparación con los juegos de azar. Es evidente que una gran parte
de los positivistas no podían compartir esta concepción según la cual la verdad o falsedad
es una cuestión de grado. Así, Schlick llega a la conclusión de que la probabilidad está
subordinada a una ley conocida o desconocida. La probabilidad se reduciría a un
enunciado causal incierto en el que son probables varios efectos. En consecuencia,
Schlick entiende la probabilidad como una causalidad imposible de prevenir. Finalmente,
Waismann entiende la probabilidad como la expresión de una relación entre
proposiciones. (Zárate, 2001)

En relación al problema de la causalidad y de la inducción, afirman que tanto la una como

la otra no nos dicen nada sobre la realidad ni sobre la singularidad del universo, son tan
sólo prescripciones u ordenaciones de la experiencia que indican que debemos o
podemos describir los hechos según una ley.

Pero esto no significa que estemos ante la presencia de una ley de la realidad, sino
solamente que es útil describir los acontecimientos según un determinado tipo de
regularidad.

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Finalmente, en relación a las leyes, los neopositivistas sostienen que ellas no son
proposiciones generales, sino modelos que permiten construir proposiciones singulares.
Al no constituir proposiciones, es un sinsentido exigir la verificación de las leyes, pues sólo
pueden verificarse las proposiciones, lo que sí es verificable son las proposiciones
singulares que se derivan de las leyes. Así, Schlick afirma: ...

Las leyes naturales no tienen el carácter de proposiciones que son

verdaderas o falsas, sino que establecen, más bien, reglas para la
afirmación de tales proposiciones .... Las leyes naturales son
implicaciones generales, porque no pueden verificarse en todos los casos;
son más bien reglas de conducta, instrucciones, para que el investigador
cumpla con su misión y anticipe ciertos acontecimientos.

No deberíamos olvidar que las observaciones y los experimentos son actos por medio de
los cuales entramos en contacto directo con la naturaleza. Las relaciones entre nosotros
y la realidad se expresan frecuentemente en frases que tienen la forma gramatical de
afirmaciones, pero cuyo sentido esencial consiste en el hecho de que son reglas para
actos posibles.

En relación con el segundo objetivo del positivismo lógico, es decir, el intento de

eliminar la metafísica de la filosofía y la ciencia, Carnap afirma que "las pretendidas
proposiciones de la metafísica son totalmente carentes de sentido."

La perspectiva positivista, en consecuencia, va a trabajar en el sentido de demostrar que

los enunciados, proposiciones, problemas y conceptos de la metafísica se revelan,
mediante el análisis lógico del lenguaje, como pseudoenunciados o pseudoproposiciones,
pseudoproblemas y pseudoconceptos carentes de sentido. Conviene, sin embargo,
puntualizar el hecho de que los neopositivistas rechazan la metafísica no por constituir un
conjunto de proposiciones falsas, sino por ser un conjunto de proposiciones carentes de
sentido. AI demostrar el sinsentido de la metafísica, creen firmemente estar logrando la
eliminación de la misma.

Un enunciado metafísico, nos dice Carnap, es aquel "que pretende presentar un

conocimiento sobre algo situado por encima o más allá de la experiencia." Por tanto, una
proposición metafísica sería una proposición no empírica a la que se le atribuye un
contenido existencial. Dichas proposiciones serían, a lo sumo, reuniones de palabras que

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aparentan ser proposiciones significativas, pero que en realidad son sinsentidos; pues el
significado de una proposición viene definido por la posibilidad de su verificación.

De todo esto se deduce que, si una proposición no tiene referencias empíricas o no es

puramente lógica, entonces no tiene sentido. Ahora bien, las proposiciones de la
metafísica no tienen referencia empírica ni son tautologías; en consecuencia, las
proposiciones de la metafísica son sinsentidos, es decir, pseudoproposiciones

Pragmatismo.

Se llama pragmatismo a la corriente filosófica iniciada a finales del siglo XIX a raíz de la
denominada «máxima pragmática», propuesta por el lógico y científico norteamericano
Charles S. Peirce. Lejos de acepciones coloquiales y de interpretaciones erróneas, que
ponen el énfasis en lo útil o en lo práctico, el pragmatismo original propugna que la validez
de cualquier concepto debe basarse en los efectos experimentales del mismo, en sus
consecuencias para la conducta. (Barrena, 2014)

La máxima pragmática original no es una teoría del significado o de la verdad, como a

veces se piensa, sino un método filosófico para clarificar conceptos a través de sus
consecuencias. No busca tampoco un beneficio inmediato e individual, sino un
acercamiento progresivo a una representación exacta y verdadera de la realidad.

El pragmatismo llegó a convertirse en la corriente filosófica más importante en

Norteamérica durante el último tercio del siglo XIX y el primero del XX, y llegó a incluir
diversas formulaciones del significado y de la verdad. Aunque, como el mismo William
James afirmaba, el pragmatismo puede ser un “nuevo nombre para viejas maneras de
pensar”, y pueden encontrarse algunas de sus principales ideas en autores como
Aristóteles o Mill, es también una corriente que responde a circunstancias intelectuales
concretas de su época. Constituye además la primera contribución original de Estados
Unidos a la filosofía occidental. (Barrena, 2014)

El pragmatismo fue desarrollado y difundido por muchos autores, entre los que destacan
(además de Peirce) William James, John Dewey y el británico Ferdinand C. S. Schiller.
Comprende una pluralidad de doctrinas que, aunque encierran características comunes,
tienen también una gran diversidad: desde una forma más metafísica (sostenida por
autores como James o Schiller) hasta una forma más metodológica (sostenida por Peirce,
Mead y Dewey entre otros). Como decía Lovejoy, la palabra “pragmatismo” se usa para

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doctrinas diferentes, a veces incluso en conflicto. Es necesario por tanto aclarar qué se
entiende por pragmatismo, y acudir a sus orígenes para caracterizar de la forma más
exacta posible una corriente filosófica que ha estado sujeta a controversias en distintos
ámbitos. (Barrena, 2014)

El pragmatismo en nuestros días Tras los pragmatistas clásicos, el pragmatismo se

estancó en la década de los 30, a medida que se fue implantando en las universidades la
filosofía analítica. Sin embargo, esa visión aceptada de que la filosofía analítica rompía
profundamente con el pragmatismo americano clásico ha sido cuestionada. Richard
Berstein ha señalado que existen tendencias pragmatistas en algunos representantes de
la filosofía analítica como Quine o Sellars, llegando a constituir el movimiento analítico un
legado pragmático que no ha cesado. Sea como sea, puede decirse que el pragmatismo
clásico revive después del positivismo, de la fenomenología, del análisis lógico, de la
epistemología naturalista y de la deconstrucción. (Barrena, 2014)

A finales del siglo XX el pragmatismo volvió a recibir una atención destacada gracias a la
renovación pragmatista que algunos autores llevaron a cabo en el seno de la tradición
analítica, y al trabajo de Karl-Otto Apel y Jürgen Habermas en la filosofía continental
europea.

Los principales pragmatistas de nuestros días, Hilary Putnam y Richard Rorty, niegan la
verdad absoluta para hacer sitio a una ciencia y a una moral humanizadas. No hay
verdades absolutas esperando ser descubiertas, no hay fundamentos absolutos para las
disciplinas, algo que rescatan de los pragmatistas clásicos, particularmente de Peirce y
de la importancia que concede al error. Sin embargo, aparecen claras diferencias entre
los dos pensadores: Putnam sostiene un realismo pragmático y moral, y pone el énfasis
en la razón; en algún sentido podría situarse dentro de una línea pragmatista religiosa —
presente en los pragmatistas clásicos como Peirce, James o Dewey— que afirma que
para vivir plenamente como ser humano es preciso elegir cómo vivir. Putnam sostiene un
pluralismo derivado de oponerse a la noción de verdad como correspondencia: no hay
una única descripción del mundo. Por su parte, Rorty es un materialista.

Para él todo es producto del tiempo y del azar, y puede decirse que en general su
pensamiento tiene carácter escéptico. Pone el énfasis en los valores de la vida individual
y privada. Para Rorty, de modo similar a Schiller, la filosofía no es una forma de
investigación sino algo literario, simplemente una continuación de la conversación de la

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cultura occidental, algo convencional, conversacional. Pueden mencionarse brevemente
otros representantes del pragmatismo en nuestros días: Stanley Fish, que convierte en
central para su teoría pragmática la noción peirceana de comunidad interpretativa, aunque
a diferencia de Peirce afirma que la verdad está enteramente constituida por la
comunidad, no dejando lugar para nada fuera de la interpretación.

Al igual que Rorty, Fish tiende a un pragmatismo idealista en el que el mundo desaparece
en una multitud de perspectivas, sin que haya nada que nos guíe para movernos entre
ellas; Nelson Goodman, fallecido en 1998, desarrolló un pragmatismo metodológico y un
relativismo en cuestiones ontológicas. Para él la realidad tenía carácter plástico y era
expresable en una variedad de sistemas de símbolos. No se puede buscar la naturaleza
de los objetos, sino que realidad es todo lo que se dice verdaderamente que es, en
cualquier lenguaje o sistema de símbolos; Sydney Hook ha desarrollado técnicas críticas
de análisis de algunas ideologías. Un ala más científica del pragmatismo contemporáneo
—o podríamos mejor decir cientista, pues es fuertemente reduccionista — cuenta con
representantes como Paul y Patricia Churchland o Stephen Stich, y afirma que la verdad
no es el fin de la investigación, sino que tiene un carácter meramente instrumental.

Otros, como Joseph Margolis, tratan de hacer una reconciliación, lo que denominan un
“pragmatismo sin fundamentos”, en el que los elementos plausibles del realismo se
reconcilien con los elementos plausibles del relativismo En todo caso puede afirmarse que
surgen en el siglo XX nuevas formas de pensar acerca de los problemas filosóficos en las
que aparece lo práctico y lo humano, y que por lo tanto tienen las características centrales
del pragmatismo.

Aparecen nuevas formas de pensamiento que tratan de reconciliar lo real con un

falibilismo y un pluralismo, de encontrar un punto medio entre dogmatismo y escepticismo,
de llegar a una noción de verdad a la que se pueda aspirar, que no sea inalcanzable y
que a la vez responda a ese nombre.

El pragmatismo ha cambiado la escena filosófica, que ya no busca sistemas de verdades

eternas, y nos ha enseñado a confiar en una razón de relativo valor, falible, pero humana
y eficaz. El pragmatismo es la noción de una filosofía que avanza hacia el futuro con
confianza.

El pragmatismo deja abierta la posibilidad y la legitimidad de muy creativos métodos de

investigación y descubrimiento. Tiene que ver con el examen y la creación de

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posibilidades, con los vuelos de la imaginación, que está en el centro mismo del
pragmatismo, puesto que es necesaria para investigar las consecuencias posibles y para
idear los cursos de acción.

El pensamiento tiene una función constructiva, creativa, orientada al futuro. Somos

participantes activos en un universo inacabado. Hay un continuo entre la mente y el
entorno que experimentamos, un proceso temporal y creativo. Existe una respuesta
creativa de la mente al mundo que le rodea. Las ideas no son copias del mundo sino
maneras de organizarlo.

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 Anexos

Lectura complementaria de la asignatura

Bibliografía

Molina, C. C. (2004). Curriculo dialogico, sistematico e interdiciplinar: subjetividad y desarrollo humano.

Bogotá: Magisterio. Recuperado el 11 de 11 de 2020

Schunk, D. H. (2012). Teorías del aprendizaje (Vol. sexta edición). Mexico: pearson. Recuperado el 10 de
11 de 2020

Zárate, O. A. (2001). Positivismo lógico; ¿filosofía analítica? Letras, 119-123.

Ocaña, A. O. (2013). Modelos Pedagogicos. En A. O. Ocaña. Colombia .

Este compendio recoge textualmente documentos e información de diversas fuentes,

así como referencias de autores, para vincular los diferentes temas. Se lo utiliza
únicamente con fines educativos.

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